Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    25-02-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reformpedagogiek 10: Kritiek op ontscholing, ontsystematisering en infantilisering

    Reformpedagogiek :deel 10: Kritiek op ontscholing, ontsystematisering en infantilisering: deel 1

    Raf Feys

     1. Kritiek op ontscholing van het onderwijs

    1.1 Entschulung, Entsystematisierung und Entsymbolisierung 

    De O-ZON-campagne-2007 van Onderwijskrant  tegen de ontscholing van het onderwijs en de niveaudaing  2007 massaal onderschreven door leerkrachten, docenten en professoren (zie Onderwijskrant nr. 140 en 142). We  merken  echter dat de 7 recente rapporten over de hervorming van het Vlaams onderwijs en over de nieuwe eindtermen enkel pleidooien  inhouden voor verdere ontscholing van het Vlaams onderwijs. Ook de lopende ZILL-leerplanoperatie van de katholieke onderwijskoepel zal tot verdere ontscholing en niveaudaling leiden.  In Engeland  schreef minister Nick GIBB de voorbije jaren en maanden verscheidene bijdragen over de nefaste gevolgen van  ontscholing van het Engels onderwijs gedurende de voorbije decennia.  Zijn hervormingen zijn gericht op her-scholing en op  het verhogen en  bewaken van de leerresultaten.      

    Niet  enkel veel leerkrachten, maar ook  veel onderwijsdeskundigen, beleidsverantwoordelijken, publicisten  …  uit diverse landen pleitten de voorbije 20 jaar nochtans voor her-scholing i.p.v. ont-scholing van de school, reconstruire & réscolariser l'école i.p.v. détruire l'école,Typisierung i.p.v. Enttypisierung,  eine Pädagogik vom Lehrer aus  i.p.v. Pädagogik vom Kinde aus, prestatieschool i.p.v. knuffelschool, Rückkehr der Leistungsschule, école i.p.v. 'lieu de vie' of studiehuis, leerling i.p.v. lerende, kind of klant, leerkracht i.p.v. begeleider…  Het waren/zijn alle pleidooien om ons in de toekomst meer te concentreren op de leertaak van de school, voor de reductie van het curriculum én de terugkeer naar de specifieke leeropdracht, ...  Er werden/worden in de meeste landen ook tal van acties ondernomen om de anti-intellectuele trend en ontsystematisering  te keren, om de fundamentele kenmerken van de school, haar ijzeren grammatica, in ere te herstellen, om de missie van de school specifieker en bescheidener te omschrijven.

    In praktisch alle Westerse landen werden de voorbije jaren actiegroepen opgericht die ijveren voor herscholing en tegen ontscholende hervormingen: Beter Onderwijs Nederland, Reconstruire l’école, SOS Education, Sauver Les Lettres, Groupe de Réflexion Interdiciplinaire sur les Programmes (GRIP ) & SLECC (Savoir lire écrire compter calculer) in Frankrijk, O-ZON-campagne van Onderwijskrant in Vlaanderen (2007), ... GRIP & SLECC proberen oerdegelijke aanpakken voor rekenen, lezen, spelling, ... te herwaarderen & te optimaliseren; ze werken hierbij met experimenteerklassen. Ook in onze vakdidactische publicaties besteedden we hier in het verleden veel aandacht aan.  

     In deze bijdrage beschrijven we visies van een aantal onderwijsexperts die de voorbije jaren  een opgemerkt standpunt innamen omtrent ontscholing en herscholing.  Prof. Franz Weinert (Max PlanckInstitut) omschrijft de gevolgen van de radicale hervormingsprojecten  uit de voorbije decennia met de termen ‘Entschulung, Entsystematisierung, Entsymbolisierung und Infantilisierung  des unterrichtlichen Lernens’. De emancipatorische pedagoog Hermann Giesecke sprak over een ‘anti-intellektuellen, antikognitiven und insofern auch gegenaufklärischen’ effect. De Duitse ex-president Herzog waarschuwde voor de knuffelpedagogiek. Het valt op dat de voorbije 15 jaar  in Engeland, Frankrijk, Duitsland, Zwitserland, Oostenrijk, Québec, VS …  de talrijke ontscholingsprojecten van de voorbije decennia  door veel onderwijsexperts als nefast beoordeeld werden. Het gaat dan vooral om kritiek op de neo-   reformpedagogiek die grotendeels als een voortzetting van de reformpedagogiek wordt gezien en  om een kritiek op de nivellerende middenschool, collège unique, Gesamtschule.  Ontschoolde scholen leiden tot ontschoolde leerlingen. 

     Veel auteurs wijzen ook op het paradoxaal samengaan van  twee verschillende ideologieën die het onderwijs bestoken: de koude rationaliteit van economisch rechts en de Europese Unie  die de school utilitair benadert  en de warme  ideologie van romantisch links die de ware opdracht van de school  en het prestatieprincipe ondergraaft. Jean Romain bestempelt die alliantie als "un grand danger d'appauvissement de l'expérience humaine" (Lettre ouverte à ceux qui croient encore en l'école, L'Age d'Homme, 2001). Romain e.a. verweten  linkse romantici dat ook hun ideeën uiteindelijk  een deshumaniserend effect hebben en tegelijk heel nefast zijn voor sociaal benadeelde kinderen.

    Bij  de tegenstanders van ontscholing treft men volgens prof. Giesecke  “veel vernieuwers in continuiteit aan die het onderwijs proberen te optimaliseren zonder te raken aan de fundamentele pijlers van de school en met respect voor hetgeen in het verleden werd opgebouwd. Deze vernieuwers hebben gedurende de voorbije decennia  één en ander bereikt, maar ze werden hierbij afgeremd  door  de radicale hervormers die het prestatiebeginsel sterk in vraag stelden en  voor de benadeelde kinderen -  in tegenstelling met hun mooie  beloftes -  niets hebben gerealiseerd.“ In het verleden ging de steun van de overheid ook praktisch uitsluitend naar ontscholende nieuwlichters - ook in Vlaanderen.

     Opvallend veel herscholers zijn sterk begaan met het bieden van optimale onderwijskansen. Gemeenschappelijk in de meeste pleidooien is de stelling dat de sociaal en/of cultureel  benadeelde leerlingen nu minder onderwijskansen krijgen omdat de slinger te sterk is doorgeslagen in de richting van ontscholing en ontsystematisering. De Engelse kennissocioloog Michael Young stelt dat het nieuwe leren “leerlingen de verkeerde boodschap geeft dat ze niet veel moeten werken om iets waardevols te bereiken in het leven”. Dit  ontscholingsconcept  legt volgens Young ook de basis voor een ongelijke maatschappij. Leerlingen die kennis het meest nodig hebben, omdat hun weinig van huis uit wordt aangereikt, steken zo op school al te weinig op. Ook de keuze van Pierre Bourdieu en co om arbeiderskinderen eerder te confronteren met de eigen arbeiderscultuur of ‘culture populaire’  (i.p.v. de ‘culture bourgeoise’) duwt deze kinderen terug in hun eigen sociale klasse. Dit is ook de basisidee in het boek 'Education and justice'  (Sage, London, 1997) van de Engelse prof. Denis Lawton.

    In deze bijdrage geven we het woord aan een aantal prominente herscholers uit Duitsland en Frankrijk. In de volgende bijdrage komt de visie van één van de belangrijkste Engelse herscholers – de socioloog Frank Furedi – uitvoerig aan bod. In andere bijdragen beluisteren we praktijkgetuigenissen uit Nederland en Vlaanderen.

    2 Mythen und Errungenshaften   

    2.1   Giesecke: ‘anti-intellektuellen und gegen  aufklärischen’ ontscholingseffect 

     Een boek waarin de ontscholingsgedachte sterk bestreden wordt is  ‘Neue Mythen in der Pädogik’. Warum eine gute Schule nicht nur Spass machen kann  (Donauwörth, Auer, 1999). Een algemene idee in verschillende bijdragen in ‘Neue Mythen’  is precies dat het vermeende ‘humane leren’ zijn beloftes niet houdt en dat het neue Benachteiligungen schafft en dus heel nadelig is voor sociaal en/of cognitief benadeelde kinderen en voor de zorgverbreding.  Net als vele anderen  stelt ook prof. H. Giesecke in 'Neue Mythen" dat veel moderne pedagogische theorieën een ‘anti-intellektuellen, anti-kognitiven und insofern auch gegenaufklärischen’ effect produceren  en het onderwijs al te sterk ‘emotionaliseren’ en ‘therapeutiseren’ (p. 86). In het onderwijspedagogische en onderwijspolitieke discours werden de kernopgaven van het onderwijs vaak gedemonteerd. De leerlingen moeten dan eerder zelf uitvinden en zelf bepalen wat, hoe en in welk tempo ze willen leren. "Leerkrachtgeleid onderwijs wordt als ouderwets en politiek reactionair gezien. De leerkrachten zijn  geen lesgevers meer maar opvoeders en moderators van leerprocessen. De nieuwe Leitmotive van ons schoolsysteem heten 'Selbsttätigkeit', 'Leren' (nicht Lehren), 'Erziehung','Integration’. Ze zijn in de plaats gekomen van het klassieke vormingsbegrip".

     Het basisbeginsel van degelijk onderwijs berust volgens Giesecke op het feit dat er leraars zijn die één en ander weten of kunnen en dit wensen door te geven op een didactisch verantwoorde manier aan leerlingen die dat nog niet weten of kunnen (p. 90). Onderricht mag men niet bekijken als 'eine feind-     liche Besatzungsmacht in das Leben Unschuldiger ein, wie manche Schultheoretiker zu glauben scheinen. Pas via bemiddeling door  de leerkracht kunnen complexe zaken en handelingen  geleerd worden. Onderwijs vereist ook de passende distantie ten aanzien van het dagelijks leven. Onderwijs is een culturele uitvinding omdat het mogelijk maakt de onmiddellijkheid van ons bestaan te overschrijden en een voorraad (vooraf) aan kennis op te doen  in functie van toekomstige handelingen. De basispolariteit van onderwijs en leven mag niet weggewerkt worden, zoals steeds opnieuw geëist wordt  met parolen en slogans  als 'lebensnahen Schule, Schülerorientierung, Erfahrungsorientierung, Lebensweltorientierung, Handlungsorientierung ' …

    Giesecke: “De totale maatschappij heeft er belang bij dat de nieuwe generaties het aanwezige potentieel aan kennis en vaardigheden overnemen en kunnen aanvullen. De leerplannen moeten een minimaal  gemeenschappelijk bestand  van kennis en vaardigheden vastleggen. Vanuit zichzelf is het kind niet onmiddellijk geïnteresseerd om  veel vakkennis en culturele kennis op te doen; de interesse van het kind reikt niet verder dan zijn onmiddellijke levenshorizon. Vooral ook de sociaal benadeelde kinderen hebben met het oog op hun emancipatie uit hun benadeelde situatie nood aan directe, gerichte, maar tegelijk geduldige en aanmoedigende instructie. De radicale hervormingsbeweging  heeft in tegenstelling met haar beloftes voor deze kinderen niets gerealiseerd. Integendeel."

     Giesecke betreurt  ook de steeds verder toenemende  maatschappelijke en pedagogische opdrachten die aan de school toegewezen worden. De school moest volgens de ontscholers  een allesomvattende levensschool  (total institution) worden, waarin de leerkrachten zo polyvalent zijn dat ze alle mogelijke problemen van de leerlingen en van de maatschappij kunnen oplossen. Door de te sterke beklemtoning van de zgn. 'Sozialpädagogisierung'  komt de kernopdracht van de school in het gedrang.  Door het feit dat de kerntaken van het onderwijs ondergesneeuwd geraakten,  is ook het beroepsbeeld van de leerkracht heel diffuus en minder aantrekkelijk geworden – nog het meest voor de jongens. De ontscholing  is volgens Giesecke  één van de belangrijkste  oorzaken van  de crisis van het leraarsberoep (Radiouitzending NDR 4 op 11.07.01: Woran erkennt man gute und schlechte Lehrer?, Internet). De kernopdracht voor de leraar moet opnieuw worden dat hij onderricht en hierop moet zijn zelfbeeld gebaseerd zijn. Er moet  dus aandacht zijn voor de begrenzing van zijn opdracht: "Een goede leraar moet in elk geval zo goed mogelijk willen onderwijzen. Als de leerkracht hier goed scoort, dan mag men er meestal ook van uitgaan dat hij ook geslaagd is voor zijn pedagogische en motiverende opdachten en dat hij een leervriendelijk klimaat geschapen heeft.”

     Giesecke heeft deze ideeën meer uitvoerig uitgewerkt in drie  publicaties: Pädagogische Illusionen. Lehren aus 30 Jahren Bildungspolitiek, Stuttgart 1998 en Wozu ist der Schule da?, Stuttgart 1996 en Pädagogik: quo vadis?, Juventa-Verlag 2009. Op het Internet treft men ook tal van interviews met hem aan.

     2.2  Max-Planck-Institut: leraargeleid  onderwijs is effectiever

     In de recente PISA-2015-studie luidt een van de belangrijkste conclusies dat scholen die meer belang hechten aan directe en systematische instructie ook de beste leerresultaten behalen.

    In 1996 onderzocht ook het Duitse Max-Planck-Institut für Bildungsforschung het effect van directe instructie in vergelijking met de veel gepropageerde vormen van  zgn. 'open onderwijs' en deschooling (Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklungen im Jugendalter). Ook hier kwamen de onderzoekers  tot de vaststelling dat de resultaten van leerlingen die 'open onderwijs' genoten beduidend lager waren dan deze die 'lehrerzentrierten Unterricht' kregen. Een andere conclusie luidt: "Doorgedreven individualisering  schaadt de effectiviteit en is heel nadelig voor benadeelde kinderen".

     In het onderzoeksverslag concludeert de voorzitter, prof. Fr. Weinert: "Tot verbazing van veel reformpedagogen blijkt uit de meeste grondige onderzoeken dat 'directe instructie' veruit het meest effectief is. Directe instructie verbetert niet enkel  de prestaties van bijna alle leerlingen, maar verhoogt ook het zelfvertrouwen in het eigen kunnen en reduceert de faalangst".    

    2.3 Leraar-publicist Michael Felten  

    Leraar Michael Felten is ook één van de bekendste herscholers in Duitsland. We denken vooral aan 3 publicaties: Neue Mythen in der Pädagogik, Auer, 1998, 'Kinder wollen etwas leisten' (Kösel-Verlag, 2000) en Auf die Lehrer kommt es an! Für eine Rückkehr der Pädagogik in die Schule (Gütersloher Verlagshaus 2010). Felten bekritiseert  in dit laatste boek de reformpedagogische tijdsgeest die gebaseerd is op een gelijkheidsfictie  tussen leerkrachten en leerlingen, op een zelfstandigheidsillusie m.b.t. de zelfstandige capaciteiten van het kind en op een conflictschuw strengheidstaboe  in de relatie leerkracht-leerling. Dit alles mondt uit in schoolse verwenning omdat de leerlingen behoed moeten worden voor grote verwachtingen en beschermd tegen slechte cijferbeoordelingen; de leerkracht  moet dus vooral speelse werkvormen  toepassen. Felten omschrijft de methodische overdrijvingen in termen van *triomf van de leeftijdsgenoten – het sociale leren van elkaar; het zoveel mogelijk leren op eigen verantwoordelijkheid of triomf van het ego; triomf van de open werkvormen en het open onderwijs; triomf van het leuk zijn en het welbevinden...  

    2.4 Duitse hoogleraar Thomas Ziehe

    Een andere bekende Duitse her-scholer is de onderwijspedagoog Thomas Ziehe. Ziehe stelt in tal van publicaties dat leerkrachten moeten accepteren dat het op school vooral gaat om culturele kennis die ver af staat van de leefwereld van de leerlingen en die dus door hen op een eerste gezicht als ‘vreemd’ ervaren wordt. Voor het vreemde karakter moeten leraren zich niet excuseren en omgekeerd moeten leerlingen niet de schuld  krijgen van hun self world-gerichtheid. Leraren moeten leerlingen helpen hun motivatiehorizon te verbreden. Leerlingen mogen niet gefixeerd blijven op hun innerlijke zelf vanwege de ambivalenties die dat oproept. Leraren vervullen dus een brugfunctie tussen de self worlds van hun leerlingen en die andere werelden. Leraren kunnen en moeten ook meer gebruik maken van het verborgen verlangen van leerlingen naar het trots zijn op wat je bereikt/ geleerd hebt. Ze moeten zelf uitstralen dat je verdiepen in  een vak  tot verrukking kan leiden. De leerlingen  moeten leren dat op de lange termijn aan iets werken uiteindelijk een groter gevoel van bevrediging en arbeidsvreugde oplevert dan het momentaan welbevinden. 

     Scholen moeten verder meer i.p.v.minder gestructureerde situaties bieden om de diffuusheid voor leerlingen niet nog groter te maken.Er moet een setting zijn van regels en routines die je vasthouden. De leraar is verantwoordelijk voor structuur én voor een responsief klimaat. Volgens Ziehe hebben leerlingen in de huidige periode van individualisering juist behoefte  aan meer  i.p.v. minder structuur.  De profeten van het Nieuwe Leren en ‘open onderwijs’ hebben ongelijk, want kinderen geraken alleen maar in de war door al die vrijheid en openheid.  

    2.5  Josef Kraus,  voorzitter lerarenvakbond 

    Ook Josef Kraus, de bekende voorzitter van de Deutsches Lehrerverbandes, pleitte de voorbije 18 jaar herhaaldelijk voor her-scholing: eine Schule des Wissens, eindeutig, strukturierten Ergebnisorientierten Unterricht, Schule des lebendigen  Wissens statt der sterilen technisch gespeicherten Daten, keine Überfrachtung von Schule durch sozialpädagogische  Aufgaben,meßbare Wissensleistung & Qualitätskontrolle, eine Schule der Kultur  und keine Schule des flachen Ökonomismus. Kraus spreekt zich kritisch uit over tal van pedagogische mythen: Selbstbestimmung,Selbstentfaltung,Selbsterfharung Selbsterziehung, Selbstkonzept… Hij  betreurt dat de ‘nieuwlichters’ minder aandacht besteden aan Selbstbeherrschung, Selbstdiziplin ... Uit het louter bezig zijn met het zelf resulteert vaak: Selbstgefälligkeit,Selbstsucht,Selbstüberschätzung,Selbsttäuschung…

     We citeren nog even uit een aantal stellingen die Josef Kraus in maart 2011 verspreidde in ‘Zwanzig Wahrheiten über Schule in Deutschland’ (Internet). Kraus: “Die um sich greifende Erleichterungs- und Wohlfühlpädagogik bringt nichts. Schule ohne Leistung und Anstrengung geht nicht. Die Notengebung wurde immer und immer wieder liberalisiert oder gar abgeschafft, schwere Schulfächer konnten durch leichte ersetzt werden, und überhaupt wurde eine Pädagogik gepredigt, derzufolge Schule Spaß und Unterhaltung garantieren soll. *Die Debatte um Bildungsgerechtigkeit ist nichts anderes als der sozialromantisch kaschierte Versuch, über die Schule Gleichmacherei zu betreiben. Wir brauchen schulische Vielfalt statt integrierte Einfalt. Die Gesamtschule in Deutschland ist gescheitert. ... Außerdem erzielt eine von Gleichmacherei geprägte Schulpolitik vermeintliche Gleichheit allenfalls durch Absenkung des Anspruchsniveaus.   

    *Wir verzichten immer mehr darauf, von unseren Schülern konkretes Wissen einzufordern. Stattdessen schwafeln wir von Methoden-, Basis-, Horizontal-, Sozial- und Handlungskompetenzen. Wir brauchen wieder einen Primat der Inhalte vor den Methoden. Es ist eine Renaissance des konkreten Wissens angesagt. ... *Wir lassen unsere Muttersprache bereits in der Schule verkommen. Das Beherrschen der Mutter- und Landessprache ist das A und O jeder Bildung. Tatsache ist aber: Schule in Deutschland schafft es nicht, den Nachwuchs solide in der Mutter- und Landessprache zu schulen. (F. betreurt de uitholling van het moedertaalonderwijs.)

     

    *Falsch ist die Behauptung, es komme nicht auf Schulstrukturen, sondern ausschließlich auf die Art des Unterrichts an – nämlich auf einen projektorientierten, lehrermoderierten und schülerzentrierten. Unsere Schüler brauchen einen strukturierten und ergebnisorientierten (nicht nur erlebnisorientierten) Unterricht. Übrigens: Gerade leistungsschwächere und jüngere Kinder profitieren von einem klar strukturiertem Unterricht.  Die internationalen Abitur-Vergleiche sind falsch. Dort wo man in Europa die niedrigsten Abiturienten-Quoten hat, hat man zugleich die besten Wirtschaftsdaten: nämlich in Österreich, in der Schweiz sowie in Bayern. “

    3 Reconstruire l'école: réscolariser

    3.1 Herscholing in Frankrijk 

     In Frankrijk leidde de thematiek van de ontscholing de voorbije 18 jaar tot een nieuwe schoolstrijd.  Er verschenen  veel boeken, artikels e.d. met scherpe kritiek op de ontscholingsprojecten van de voorbije decennia. De herscholers spreken er over 'reconstruire l'école' en formuleren ook veel kritiek aan het adres van het nivellerende ‘collège unique’.

     We denken in dit verband aan de vele boeken die alle de ontscholing bekritiseren. We vermelden er enkele:  La destruction de l'enseignement élémentaire et ses penseurs (L. Lurçat), Vers une école totalitaire (L. Lurcat), L'école desoeuvrée, la nouvelle querelle scolaire (C. Thélot en Ph. Joutard), L'enseignement de l'ignorance (J.C. Michéa), La barbarie douce (J.P. Le Goff), Oser enseigner (G. Molina), Lettre ouverte à ceux qui croient encore en l'école (J. Romain) over de 'délimitation' de l'école, L'ensignement mis à mort (Adrien Barrot)… Que vive l'école république,1999 en 'L'école de la philosophie, Pleins feux, 2000 (Charles Coutel); La Pédagogie du vide (Hervé Boil-lot en Michel Le Du) P.U.F, 1993: kritische analyse van de visie van Ph. Meirieu; L'enseignement mis à mort (Alain Barrot, Librio 2000; L'imposture pédagogique  van Isabelle Stal (2008) met vooral een kritiek op de (universitaire) lerarenopleidingen. Een fundamentele analyse treffen we ook aan in een oproep (28 pagina’s) van een aantal professoren wiskunde en wetenschappen: Les savoirs fondamentaux au service de l'avenir scientifique et technique. Comment les réenseigner, Laurent Lafforgue e.a, 2004, Internet. 

     Het gaat hier telkens om vrij bekende auteurs. Ook in de  publicaties en TV-uitzendingen van Alain Finkielkraut treffen we regelmatig een hoofdstuk aan over de ontscholing in Frankrijk. We denken verder aan de publicaties van Jean-Paul Brighelli (La fabrique du crétin: La mort programmée de l'école, ...) en aan deze van Marc Le Bris over de ontscholing in het lager onderwijs: Bonheur d'école : Peut-on encore sauver l'école française?;  Vos enfants ne sauront pas lire... ni compter !    

    3.2   Reconstruire l'école  

    Vooral ook  de  scherpe kritieken  op de hervormingen van het secundair  onderwijs  wijzen op een bitsige  schoolstrijd. Het verzet tegen het voorbije beleid wordt  deels gecoördineerd door de vereniging "Reconstruire l'école" waarvan prof. Denis Kambouchner de voorzitter is. Hij publiceerde zelf een  boek hierover:‘Une école contre l'autre’. Hij   verwijt de beleidsadviseurs Meirieu &  Bourdieu van de hervorming van 1989 dat ze net als de reformpedagogen destijds de fundamentele pijlers van elk degelijk onderwijssysteem totaal in vraag stelden en dat hun alternatieve (romantische) onderwijsvisie te ver afstaat van de praktijk.  Met een zinspeling op het beleidsprincipe ‘’enseigner moins pour enseigner mieux’, repliceerde Kambouchner dat hij eerder opteerde voor ‘enseigner mieux en enseignant plus’  (plus betekent hier meer aandacht voor basiskennis en basisvaardigheden).   

    Zelf lazen we ook met veel interesse L'école desoeuvrée, la nouvelle querelle scolaire  (Ed. Flammarion, 1999) van C. Thélot en Ph. Joutard. Op de achterflap wordt de basisgedachte als volgt samengevat: "Sinds de jaren zeventig geeft  de onderwijspolitiek voorrang aan de visie van pedagogen zoals Meirieu en co. Men verwaarloost elementaire kennis, men minacht het lesgeven en de leerkrachten, men wil per se van het onderwijs een 'lieu de vie' maken.  De school gaat voorbij aan haar ware roeping: transmettre les savoirs et les oeuvres. In plaats van het aanmoedigen van de vlucht vooruit van vele nieuwlichters zou een verantwoorde onderwijspolitiek  eerder moeten proberen om de fundamentele evenwichten te vinden die een school nodig heeft." 

     Volgens de Franse onderwijssociologe Judith Lazar hebben ontscholers als Ivan Illich, Paulo Freire, Michel Foucault, Pierre Bourdieu, Louis Althusser, A.S. Neil, Françoise Dolto… de basisgrammatica van het onderwijs en het gezag van de school en van de leerkrachten sterk ondermijnd. Ze beïnvloedden sterk de publieke opinie en de 'Education nationale', de onderwijshervormingen van de voorbije 30 jaar (J. Lazar, Pour quoi faire?, Flammarion 2004).

     We vermelden nog een aantal werken die de analyse hiervoor ondersteunen. Jean Romain: Lettre ouverte à ceux qui croient encore en l'école, L'Age d'Homme, 2001. Zijn belangrijkste boodschap luidt: "On est en train de casser un vieux métier humaniste qui consiste à enseigner quelque chose à quelqu'un. Il faut recommencer à enseigner, reprendre le risque de l'autorité  et réapprendre à lire, réapprendre à écrire, réapprendre à calculer. Remettons la matière au centre, parce que c'est la matière enseignée qui va faire grandir, qui va élever - c'est l'étymologie du mot èléve". Jean-Piere Le Goff: La Barbarie douce: la modernisation aveugle des entreprises de  l'école, 1999. In dit boek behandelt Goff veschillende thema's waaronder de vernieuwingsdwang,de managementmode, de reductie van de primaire opdracht van het onderwijs: "L'école perd sa mission première qui est de transmettre les connaissances dans une relation par essence inégalitaire entre le professeur qui a étudié pour acquérir un savoir et l'éléve qui va progressivement apprendre. L'établissement scolaire devient un 'lieu de vie', sorte de garderie sociale; le professeur n'a plus l'autorité reconnue, il est censé être à l'écoute de l'apprenant qui n'est plus celui qu'on 'élève', mais celui au niveau duquel on s'abaisse, toujours au détriment des plus faibles". We vermelden verder ook de tekst L’imposture pédagogique van prof. Bernard Berthelot (2001, de tekst staat op het Internet).

    3.3  Prof. Nathalie Bulle

    De bekende Franse onderwijssociologe Nathalie Bulle publiceerde in 2009 het boek ‘L’école et son double’ over wat er al 40 jaar misloopt met de hervormingen van het secundair onderwijs, met de ontscholing en comprehensivering. Het ontplooiingsmodel vanaf de basisschool samen met de invoering van het collège unique ontwrichtten volgens Bulle het destijds behoorlijk functionerende onderwijs. De vele nieuwlichters kozen voor een didactische ommekeer: voor het ontplooiingsmodel - gebaseeerd op een biologische visie à la Rousseau en Piaget. Ze stelden ten onrechte het belang van de culturele vakdisciplines en van cultuuroverdracht  à la Vygotsky in vraag.  Prof Bulle schrijft in deze context: “L’école en France est en réalité aujourd’hui dominée par des représentations de l’homme et de son développement fondées sur des bases fausses. Les conceptions aussi bien en psychologie, en épistémologie qu’en sociologie, qui ont partie liée et qui ont guidé ses transformations pédagogiques, sont à la source d’une profonde dégradation de son enseignement.”  Bulle  plaatst o.a en terecht de biologische visie van Piaget en co tegenover de culturele visie van Vygotsky waarin de kennisoverdracht centraal staat. Heel wat constructivisten beroepen zich ten onrechte op Vygotsky.

     De nieuwlichters kozen volgens Bulle ook voor het nivellerende collège unique.  Volgens haar was de invoering van comprehensief onderwijs zoals het collège unique vooral bedoeld voor de 15 procent leerlingen die zich op het einde van de lagere school in een situatie van bijna definitieve mislukking bevonden. Alle leerlingen werden de dupe van het collège unique en van de ontscholing;  nog het meest de sociaal benadeelde leerlingen. Bulle wijst ook op de nefaste invloed van het onderwijssociologisch gedachtegoed van Pierre Bourdieu en zijn vele volgelingen.

    3.4  Kritiek op ontscholing in basisonderwijs

    Voor het  basisonderwijs lijken ons de publicaties van prof. Liliane Lurçat, destijds 'directeur de recherche au CNRS (psychologie de l'enfant) heel revelerend. Lurçat schreef ook verschillende werken over de vakdidactiek voor schrijven, lezen en rekenen voor  jonge kinderen. Een bijdrage op het Internet draagt de titel 'L'école élémentaire détruite'. 

     Lurçat betreurt o.a. dat  door de hervormingen van de  voorbije decennia geraakt werd aan de fundamentele pijlers van het basisonderwijs waardoor ook het aantal mislukkingen en het aantal kinderen met leerproblemen sterk is toegenomen. Er wordt te weinig aandacht besteed aan het onderwijzen van de basisvaardigheden;  er werd afbreuk gedaan aan de oerdegelijke methodiek van het basisonderwijs, gebaseerd op de systematische en progressieve overdracht van  kennis en vaardigheden. Door de onduidelijkheid over de juiste aanpak  en het tekort aan systematiek heerst er nu verwarring en onbegrip.  De basisvaardigheden worden niet meer bereikt door veel leerlingen die geen beroep kunnen doen op steun thuis; maar ook bij veel gewone  kinderen merkt men tal van lacunes. De toegenomen ongeletterdheid op het einde van het basisonderwijs is een product van de aantasting van de beproefde methodes. De (universitaire) lerarenopleidingen lieten de beproefde vakdidactische methodes  vallen in naam van ideologische en pedagogische argumenten (pédagogisme  et constructivisme à la Ph.  Meirieu, Freinet ...).  We vermelden ten slotte nog een interessant boek onder redactie van de professoren Liliane Lurçat en Laurent Lafforgue ‘La débâcle de l’école/Une tragédie incomprise‘, Xavier de Guibert, 2007. 

    4 Besluit

    In deze bijdrage werd duidelijk dat er in tal van landen een geanimeerd debat wordt gevoerd over de ontscholing. In de hierop volgende bijdragen wordt dit alles verder geconcretiseerd. In de laatste bijdrage komt de visie van de Britse socioloog Frank Furedi en prof. Wim Van den Broeck  uitvoerig aan bod.








    25-02-2017 om 15:53 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reformpedagogiek 11: Frank Furedi en Wim Van den Broeck over ont- en her-scholing

    Reformpedagogiek deel 11: Frank Furedi en Wim Van den Broeck over ont- en her-scholing

    Woord vooraf

     De Brusselse prof. Wim Van den Broeck gaf op 20 oktober 2010 een opgemerkte lezing in de KaHO Sint-Lieven. Deze bijdrage bevat de tekst van die lezing. Van den Broeck sloot zich in sterke mate aan bij de inspirerende visie van de Engelse socioloog Frank Furedi in zijn recent werk  “Wasted. Why education isn’t educating?”  Het boek kreeg in het Nederlands de titel: ‘De terugkeer van het gezag. Waarom kinderen niets meer leren (Meulenhoff, 2009).  

     Van den Broeck en Furedi beschrijven tal van vormen van ontscholing - met als centraal thema de aantasting van het gezag en het prestige van de leerkracht en van de leerinhoud. De maatschappij en de school hebben het belang van cultuuroverdracht als een intrinsiek waardevolle activiteit uit het oog verloren. Daarmee verspillen ze een groot deel van de middelen en energie die in het instituut onderwijs gestopt worden. Furedi merkte in zijn lezing in Antwerpen wel op dat de ontscholing en de aantasting van het gezag en het curriculum in Vlaanderen wel iets minder doorgedrongen zijn dan in landen als Engeland, Nederland, de Verenigde Staten ... Wellicht heeft ook Onderwijskrant hier toe bijgedragen. 

     Van den Broeck maakte voor zijn lezing ook gebruik van een boek van Hirsch  - The schools we need and why we don’t have them, en van een lezing van de Leuvense prof. Jan Masschelein op de Onderwijsresearchdagen 2009 onder de titel: ‘Onderwijs een publieke kwestie? Emancipatie en gelijkheid als essentie van de school’.’ 

    Hij behandelde thema’s die de voorbije decennia centraal stonden binnen Onderwijskrant en in ons  O-ZON-manifest van januari 2007 (zie pag. 3). Omdat we die onderwerpen zo belangrijk vinden, nemen we de tekst van de lezing bijna integraal op. We brachten hier en daar wat tussentitels aan. 

    1 Intergenerationele overdracht  van intellectueel erfgoed

    1.1    Intellectueel erfgoed en cultuuroverdracht  versus zelfgestuurd & individueel leerproces

     

      Meer en meer wordt onderwijs beschouwd als een individueel en zelfgestuurd leerproces en wordt de cultuuroverdracht en de autoriteit van de volwassenen en leerkrachten in vraag gesteld. Dit staat haaks op de essentie van het onderwijs. In het onderwijs gaat om het proces waarbij de ene generatie de andere inwijdt in hoe de wereld eruit ziet. De filosofe Hannah Arendt drukte het destijds zo uit:  “Educatie is het moment waarop we beslissen of we de wereld in voldoende mate liefhebben om de verantwoordelijkheid ervoor op te nemen. ... Het is precies door educatie/onderwijs dat volwassenen ervoor zorgen dat de jongere generatie cultureel, moreel en intellectueel voorbereid wordt om onze ’gemeenschappelijke wereld’ te vernieuwen.” Het gaat bij educatie en onderwijs dus zowel om verantwoordelijkheid opnemen voor de jongeren als voor de wereld en de toekomst.     Zowel bekende  ‘linkse’ als ‘rechtse’ denkers zagen onderwijs als de intergenerationele overdracht van het intellectueel en cultureel erfgoed.  Antonio Gramsci, een Italiaanse marxistische denker, stelde dat elke generatie de nieuwe generatie moet opvoeden, en hij beklemtoonde heel sterk de rol van onderwijs voor de zwakkeren in de samenleving. De conservatieve Engelse filosoof, Michael Oakeshott, kwam tot dezelfde conclusie. En de liberaal politiek filosofe Hannah Arendt beschouwt de intergenerationele overdracht als een belangrijke zaak - die niet kon overgelaten worden aan beroepspedagogen.   Arendt stelde dan ook dat educatie altijd het verleden moet conserveren, de kennis van het verleden absoluut nodig is om de toekomst te kunnen hernieuwen. Een pleidooi voor ‘conserveren’ heeft niets te maken met één of andere reactionaire politieke agenda of met ‘sociaal conservatisme’,  maar wel met het zelfbewust opnemen van onze verantwoordelijkheid. Dit is echte progressiviteit: het inzicht dat we maar vooruitgang kunnen boeken indien we recht doen aan de verworvenheden van het verleden. Diegenen die in de illusie leven dat hun postmoderne en flinterdunne hervormingsideeen progressief zouden zijn, noem ik ‘regressieven’: ze gooien de verworvenheden van het verleden en van de liberale democratie zo maar te grabbel.  

    1.2     Verschil tussen onderwijzen en  leren 

    De voorbije decennia werd voortdurend geponeerd dat we moeten evolueren van ‘onderwijzen’ naar ‘leren’, van een ‘système d’enseignement’ naar een ‘système d’apprentissage’. Onderwijs heeft echter te maken met een doelbewuste initiatie door volwassenen, dat is het verschil met leren in de brede zin van het woord. Onderwijs is dus niet zomaar een variant van leren, zoals de voorstanders van het levenslange leren en van het informele en dagelijkse leren vooropstellen. Het verschil tussen onderwijzen en leren is dat onderwijzen gaat over dingen die niet direct tot de leefwereld van het kind behoren. Wat een leraar een kind bijbrengt is gebaseerd op het intellectuele erfgoed van de mensheid als geheel en sluit meestal niet zomaar aan bij de spontane interesses of vragen van een kind. Dat is dus iets anders dan de inzichten die een kind oppikt door de interacties met vrienden, familie en eigen ervaringen. Onderwijs draagt kennis en inzichten over die het resultaat zijn van de ervaringen van anderen in plaatsen ver weg van hier en in verschillende historische contexten. Deze kennis is in grote mate contextonafhankelijk en stelt jonge mensen net in staat om deze kennis te generaliseren en eventueel toe te passen in nieuwe contexten. Vanuit het perspectief van onderwijs als intergenerationele overdracht is onderwijs een afzonderlijke fase in het leven van jonge mensen, met een duidelijk begin en een eindpunt. Verderop in deze bijdrage wordt de aantasting van het klassieke onderwijsmodel uitvoerig geconcretiseerd, vooral ook in punt 6.    

    Precies omdat onderwijs een unieke rol speelt in de kennismaking van kinderen met het erfgoed uit het verleden, werkt het instituut onderwijs ook het beste los van al te veel externe druk. De politieke en sociale agenda’s die voortdurend het onderwijs binnendringen, hebben veelal een negatieve invloed op het onderwijs. (In punt 9 wordt deze thematiek verder uitgediept.) Het verwezenlijken van politieke doeleinden is overigens ook moeilijk omdat dit een symmetrische relatie van gelijkheid tussen de verschillende deelnemers veronderstelt. Onderwijs  impliceert  echter  een  asymmetrische  relatie tussen de volwassene en het kind, tussen de leraar en de leerling, tussen het oude en het nieuwe.  Men probeert die asymmetrische relatie tegelijk op te heffen - en dit zolang het onderwijs duurt. Zolang de educatie van kinderen niet voltooid is, kan er geen (politieke) dialoog zijn tussen gelijken; als men hier wel naar streeft, kan er alleen maar sprake zijn van indoctrinatie.  

    1.3 Volksverheffing en emancipatie  i.p.v. onderdrukking 

    Cultuuroverdracht en schoolse/academische kennis worden door nieuwlichters vaak voorgesteld als elitair en vooral unfair ten aanzien van kansarme kinderen of kinderen wier interesse elders ligt. (NvdR: cf. visie van de Franse socioloog Pierre Bourdieu en veel Vlaamse GOK-ideologen.) Veel opvoedingstheorieën verwarren al te vaak de rol van de politiek met die van het onderwijs. Ze stellen dan de school voor als dé plaats waar sociale ongelijkheden en allerhande andere onbillijkheden aangepakt en weggewerkt kunnen worden. Ze concluderen dan veelal dat de school hierin niet slaagt en dat ze dus de leerlingen sociaal discrimineert en de ongelijkheid reproduceert. 

    Het onderwijsmodel dat we in deze bijdrage bepleiten, heeft  in het verleden wel degelijk emancipatorisch gewerkt: het heeft er in de 20ste eeuw o.a. voor gezorgd dat arbeiderskinderen degelijk onderwijs kregen en dat sociale mobiliteit voor velen een realiteit werd. Paradoxaal genoeg kunnen sociale ongelijkheden nog het beste gereduceerd worden door dit niet als een  expliciet en primoridiaal onderwijsdoel te beschouwen, maar wel door er vanuit te gaan dat quasi alle kinderen in staat zijn kennis te nemen van ons intellectueel en cultureel erfgoed. De algemene kwaliteit van het onderwijs is het belangrijkste. Deze onderwijsopvatting delen we met Gramsci, Arendt en veel andere denkers.  

     We merken dat ook mensen die achterdochtig staan t.o.v. de  technocratische manipulatie van het curriculum, tegelijk dat curriculum aantasten door de schoolse kennis als elitair en voorbijgestreefd te bestempelen. Zo’n anti-elitaire  bekommernis en kritiek op het klassieke onderwijs spelen dus in de kaart van de instrumentele en competitieve  economische agenda die eveneens aanstuurt op flexibele kennis en vaardigheden. We krijgen dus een merkwaardig verbond, een gemeenschappelijke aanval op het schoolse, inhoudsgebaseerde onderwijs. 

    De klassieke onderwijsopvatting staat ook haaks op de opvattingen van de radicale bevrijdingspedagoog Paulo Freire. Volgens Paulo Freire en co werkt het  (klassieke) onderwijs onderdrukkend door het opleggen van de normen en waarden van de burgerlijke klasse aan hen die niet tot die klasse behoren. Er bestaat volgens hem niet zoiets als een neutraal onderwijs omdat alle onderwijs politieke en ideologische keuzes maakt. Men herkent hier de subjectivistische inslag en de ontkenning van de mogelijkheid van de mens om de rede te laten zegevieren. Freire heeft zijn eigen ideeën in de praktijk kunnen brengen toen hij door de Braziliaanse militairen gevraagd werd minister van onderwijs te worden van Sao Paulo; maar  de ongelijkheden zijn daar duidelijk niet weggewerkt.  

    2 Gezags- en verantwoordelijkheidscrisis

     Momenteel zijn de volwassenen nogal vervreemd geraakt van hun taak om verantwoordelijkheid op te nemen voor de wereld en voor de jongere generaties. Het lijkt erop alsof volwassenen tegen kinderen zeggen: wij weten het ook niet meer, zoek het zelf maar uit. De meesten hebben ook weinig contacten met jongeren (buiten hun eigen kinderen).  De hedendaagse maatschappij maakt het de volwassenen en de leerkrachten daarbij niet gemakkelijk. Het gezag van ouders en leerkrachten werd de voorbije decennia vaak in vraag gesteld. We krijgen voortdurend de boodschap om ons niet al te veel te bemoeien met de jongeren; de kinderen van andere mensen zijn je zaken niet, zegt men dan bijvoorbeeld. De taak  kinderen en jongeren te onderwijzen wordt verder ook steeds meer uitbesteed en toevertrouwd aan curriculumexperten en peda- gogen van alle slag; onderwijs wordt vaak voorgesteld als een aparte en gespecialiseerde activiteit die van hun expertise afhankelijk is. Onderwijs is echter veel meer dan een activiteit die overgelaten kan worden aan een kleine groep van professionele experts. Dit alles heeft verreikende gevolgen: een conversatie tussen de generaties is een essentiële component van educatie. Het begrip volwassenheid heeft maar betekenis door de relatie die volwassenen onderhouden met de niet- (of nog niet) volwassenen. Bij educatie/onderwijs gaat het om diverse zaken, maar in eerste instantie om het opnemen van  verantwoordelijkheid voor de wereld én voor de jongeren.

     

    Op het eerste gezicht lijken alleen de ouders en de leerkrachten verantwoordelijk te zijn voor de opvoeding van de kinderen. Maar volwassenen zijn niet alleen individuen, ze zijn ook leden van een gemeenschappelijke volwassenenwereld en vertegenwoordigen voor de jongere generatie de volwassenheid; via hun gedrag drukken volwassenen uit wat ze van kinderen verwachten. Overigens blijft  het gedrag van volwassenen voor de kinderen  niet onopgemerkt. Als ouders gezag afdwingen in de thuissituatie en in situaties daarbuiten, dan zullen leerkrachten wellicht weinig moeite hebben om gezag uit te oefenen in het klaslokaal. Als volwassenen in het algemeen weigerachtig staan of twijfelend om leiding te geven aan de jongere generatie, dan dreigt het afdwingen van gezag in klas ook heel moeilijk te worden. 

     Het probleem van de intergenerationele relaties en van de verantwoordelijkheid van de volwassenen wordt te zelden gezien als een probleem dat op zich én gezamenlijk aangepakt moet worden. Het wordt dan veelal gezien als een probleem van de leerkrachten, of  van de ouders, of van de politici. Daardoor wordt er niets opgelost. Het gaat nochtans om een zaak die  elk aspect van het onderwijs beïnvloedt. 

     De verantwoordelijkheid van volwassenen wordt ook al te vaak op een eenzijdige en negatieve manier uitgedrukt. Ouders worden dan bekritiseerd omdat ze zelf het slechte voorbeeld geven aan hun kinderen die als gevolg daarvan storend gedrag vertonen in klas, en ze worden gesommeerd om hun verantwoordelijkheid op te nemen. Voor sommige leerkrachten zijn de ouders  zelfs de vijand, vooral als het gewelddadige gedrag van kinderen gezien wordt als een nabootsing van het gedrag van de ouders. Maar het kan ook omgekeerd. Sommigen zien ouders net als de redders van het onderwijs. Volgens de Engelse onderwijsminister dwingen wakkere ouders zwakke staatsscholen om beter te presteren. Vorig jaar kondigde de Britse regering een systeem aan waarbij ouders en leerlingen tevredenheidsratings over hun school kunnen invullen. Iedereen weet ook dat ouders meer en meer optreden als  advocaat van hun kind en ze beschouwen de kritiek die een leerkracht heeft op een kind als een kritiek op henzelf. In plaats van de autoriteit van de leerkracht te ondersteunen en te versterken (zoals dat vroeger veel meer het geval was), wordt hun autoriteit gewild of ongewild ondermijnd. Dit naar elkaar toespelen van de zwarte piet, toont aan dat volwassenen niet voldoende bereid zijn om samen te werken en hun gemeenschappelijke verantwoordelijkheid op te nemen voor de jongere generatie. 

    De crisis van de autoriteit van de volwassenen heeft zelfs geleid tot een soort omkering van de autoriteit. Meer en meer worden volwassenen aan de kinderen voorgesteld als de verantwoordelijken en schuldigen voor allerlei kwalen van onze samenleving, bijv. voor de opwarming van de aarde, voor de armoede, oorlog etc. Kinderen daarentegen worden geromantiseerd en opgehemeld door hun waarden voor te stellen als puur en onbedorven (cf. Rousseau). Er gaan nu ook al expliciet stemmen op  om kinderen te gebruiken in de socialisering van hun ouders, bijv. om hun milieuverantwoordelijkheid bij te brengen, gezonde levensgewoonten, etc. Een omkering dus van alle waarden, een aantasting zonder voorgaande van de ouderlijke autoriteit. 

    3 Aantasting van gezag  en  belang van schoolse vorming  

     

    Door het gezag van de leerkrachten niet duidelijk te waarderen en te bevestigen, ondermijnen we de ontwikkeling van het potentieel van jonge mensen. Het werk van leerkrachten kan pas gedijen als hun autoriteit gewaardeerd wordt. De dubbelzinnigheid en onzekerheid die daarover momenteel heerst, levert enkele nefaste effecten op. • Het gezag van leerkrachten om vakinhoudelijke kennis over te dragen wordt meer en meer in vraag gesteld - vooral ook door allerlei experten. Het leren uit eigen ervaringen zou meer waarde hebben. Vakinhoudelijke kennis wordt vaak voorgesteld als eng en droog;  ervaringskennis zou veel breder en rijker zijn.   • Door voortdurend te spreken over de kennismaatschappij en over het vluchtig en relatief karakter van de schoolse kennis, wordt het gezag en het  belang van de formele scholing ondermijnd. Informele vormen van leren zouden superieur zijn gedurende het levenslang leren, de 'lifelong learning'.  Door onderwijs voor te stellen als een levenslang project, vermindert automatisch het gewicht van de formele scholing in het onderwijs. • De erosie van het gezag heeft ook een direct effect op de status van de leraar. Terwijl de term 'leraar'  de betekenis in zich draagt van gezag (iets te zeggen hebben), bestaat er nu een tendens om zowel leerlingen als leerkrachten 'Ierenden' te noemen. De leraar mag geen gezagsfiguur meer zijn, maar moet een soort coach zijn, een facilitator. 

    • De verwarring over gezag zorgde voor een verminderd vertrouwen in het vermogen van de samenleving om jongeren te socialiseren. Scholen worden daardoor meer en meer belast met de taak om jongeren te socialiseren en oplossingen te vinden voor problemen die de samenleving niet opgelost krijgt. Het lijkt er zelfs op dat naarmate de volwassen autoriteit afneemt, de (maatschappelijke) rol van de school toeneemt (zie verder punt 6 en 9).  • Het verlies van autoriteit leidde ook tot disciplineproblemen. Leerkrachten worden in toenemende mate blootgesteld aan allerlei vormen van agressie. Er ontstaat bij sommige leerkrachten zelfs 'efebifobie' (angst voor jongeren). Pesten, spijbelen en storend of agressief gedrag, daar kun je natuurlijk niet naast kijken. Bij het bevorderen van discipline gaat het echter niet alleen over het beheersen van storend gedrag. Discipline heeft ook een creatieve dimensie. Het zich eigenmaken van discipline, geeft de jongere een gevoel van onafhankelijkheid en zelfbeheersing; het leidt tot het cultiveren en disciplineren van hun smaak en gevoeligheden. 

     Van de vijf genoemde effecten staan disciplineproblemen wel het meest in de kijker. De problematiek van het aangetast gezag is echter veel ruimer. Tal van onderwijsproblemen zijn een gevolg van de aantasting van het gezag van de leerkracht. Vaak wordt bijvoorbeeld gediscussieerd over de vraag of er sprake is van een algemene niveaudadaling van het onderwijs. Of men vraagt zich af of ons onderwijssysteem wel voldoende voorbereidt op de arbeidsmarkt, of waarden en normen nog wel aan bod mogen (of moeten) komen. Ook de problemen inzake disciplinering komen ruimschoots aan bod. Dergelijke discussies brengen op zich weinig verduidelijking, omdat ze eerder symptomen zijn en niet de echte oorzaak: het probleem van de aangetaste autoriteit. Niveaudaling bijvoorbeeld en afname van het gezag van de leerkracht en van de leerinhoud en vakdisciplines ... zijn met elkaar verbonden. Veel leerkrachten schijnen nu ook te denken dat ze niet goed genoeg opgeleid zijn om het hoofd te bieden aan storend gedrag in de klas. Fundamenteel weerspiegelt dit echter een crisis van het gezag. Dat lost men niet op door het toepassen van gedrags- en motivatietechnieken, integendeel ze maken het in feite vaak erger.

    4.Verslaafd aan verandering = afbraak vaste waarden 

     

    De belangrijkste rechtvaardiging voor de kritiek op onderwijs als cultuuroverdracht en voor de constante stroom onderwijshervormingen is de stelling dat scholen irrelevant dreigen te worden indien ze zich niet aanpassen aan een snel veranderende wereld. Bijna elk nieuw initiatief wordt voorafgegaan door de bedenking dat we in een snel veranderende wereld leven. Constante verandering wordt niet alleen gezien als een feit, maar ook als de belangrijkste positieve of drijvende kracht in het onderwijs. Zo hecht men veel belang aan levenslang, zelfgestuurd en individueel leren. In het wereldbeeld van het onderwijskundige establishment is verandering een bijna heilig begrip dat bepaalt wat er geleerd moet worden. 

     Verandering wordt gepresenteerd op een dramatische en haast mechanische manier; de nieuwheid van het huidige moment wordt fel overdreven. Beleidsmakers en hervormers hanteren vaak een retoriek waarbij niets is wat het vroeger was (een breuk met het verleden, cultuuromslag);  ze zien het heden als losgekoppeld van het verleden. Dit geloof in een fundamentele breuk tussen het oude en het nieuwe maakt hen blind voor allerlei belangrijke historische ervaringen die doorwerken in het heden.  De discussie over het belang van verandering voor het onderwijs wordt vaak overschaduwd door de waan van de dag, of de gril van het moment, met zijn typische oppervlakkigheden, eigen aan nieuwlichterij. Men vergeet daarbij dat de fundamentele onderwijsbehoeften van leerlingen bijvoorbeeld ook niet veranderen telkens een nieuwe technologie onze samenleving beïnvloedt. De vragen opgeworpen door de Griekse denkers, door de dichters uit de Renaissance, door de wetenschappers uit de Verlichting, of door de romans van Shakespeare, Cervantes, van het Reve en Elsschot zijn nog  steeds relevant voor leerlingen en studenten van vandaag, en niet alleen voor de periode die het digitale tijdperk voorafging. 

     Verandering en transformatie worden veelal voorgesteld als een uniek kenmerk van onze tijd, een fenomeen dat zich niet eerder op deze wijze heeft voorgedaan. Een citaat van een veranderingsgoeroe: “We weten misschien niet precies welke vorm de toekomst zal aannemen, maar we weten zeker dat de toekomst van de huidige studenten niet veel zal gelijken op het verleden”. Maar wanneer hebben we voor de laatste keer gedacht dat de toekomst van onze kinderen er hetzelfde zou uitzien als deze van ons? Zeker niet in 1968, ook niet in 1938, en evenmin in 1908. Allerlei beleidsdocumenten herhalen steeds dit zelfde refreintje: “We leven in een tijdperk waarin het tempo van verandering hoger is dan in om het even welke historische periode”. Deze retoriek van nooit geziene verandering is niet meer dan retoriek. Ze is niet gebaseerd op een zorgvuldige evaluatie van de manier waarop samenlevingen in het verleden veranderden. 

     Die zienswijze verdeelt de wereld op een mechanische manier in twee periodes: het verleden waarin weinig of niets veranderde, en het heden waarin verandering onophoudelijk plaats heeft. Het oordeel over de  huidige problemen wordt aangetast door historische amnesie. De stellige bewering dat de huidige globale veranderingen zonder voorgaande zijn, is immers een steeds weerkerende stelling in pedagogische discussies van de voorbije eeuw. Bij het begin van de twintigste eeuw gebruikte John Dewey, een bekend Amerikaanse filosoof en pedagoog, precies hetzelfde argument. Zijn reformpedagogiek is overigens in essentie nog altijd dezelfde als deze van de huidige hervormers die  denken dat hun visie zo nieuw en vooruitstrevend is. Sinds de jaren ’80 en nog meer de jaren ’90 heeft de fetisj van verandering de vorm aangenomen van een onaanvechtbaar dogma. Veel beleidsmakers en pedagogen stellen dan ook de toekomst voor als onvoorspelbaar en chaotisch. We moeten dus de leerlingen vooral flexibel maken en de oude pedagogische recepten vaarwel zeggen. De vraag is uiteraard of we de leerlingen op die manier echt flexibel maken en of ze wel goed voorbereid zijn op de toekomst. Wat een dergelijke boodschap van voortdurende verandering sociaal-emotioneel doet met onze kinderen is nog een andere vraag.

     Deze dramatisering van verandering maakt het verleden volkomen irrelevant. Het onophoudelijke herhalen van deze stelling heeft blijkbaar als doel mensen ongevoelig te maken voor het besef dat alle verworvenheden (en beperkingen) van onze huidige samenleving het gevolg zijn van ons gemeenschappelijk erfgoed. Een kritische geest stelt zich hierbij de vraag hoe nieuw de laatste versie van de ‘new age’ nu eigenlijk wel is. Het idee van onophoudelijke verandering krijgt het karakter van een soort van natuurkracht of natuurwet waaraan mensen zich alleen maar kunnen onderwerpen. Mensen maken dan geen geschiedenis meer, maar passen zich aan, aan deze natuurkrachten die buiten hun controle liggen. Waar mensen vroeger bij confrontatie met drastische veranderingen, zich terugplooiden in de zekerheden van het verleden - een natuurlijke conservatieve neiging, lijkt het nu de dominante tendens te zijn om te vluchten van het verleden. Dat zien we ook terug in de huidige pedagogiek die voortdurend flirt met allerlei nieuwigheidjes. 

    De idee van voortdurende en onvoorspelbare verandering is allesbehalve nieuw. In 1897 schreef Dewey al: “Met de komst van de democratie en de moderne industrialisering is het onmogelijk om te voorspellen welke beschaving we binnen 20 jaar zullen hebben. Het is dus ook onmogelijk om het kind voor te bereiden op deze condities.” Het als vanzelfsprekend beschouwen van de onvoorspelbare verandering, plaatst het buiten elke vorm van debat. Verandering kan dan alleen maar gezien worden als een feit waaraan men zich moet aanpassen. De ironie is dat verandering en onzekerheid voorgesteld worden als absoluut zeker: in deze wereld van onzekerheid is één ding zeker, de onvermijdelijkheid van nog meer verandering. De mens wordt hier  in een passieve rol gedwongen: verandering is een machtige kracht die onophoudelijk aan het werk is en waarop de mens geen controle heeft. Het enige wat je dan kan doen is volgen. We worden dus tot volgzaamheid aangemaand. Deze retoriek van verandering ontkoppelt ons niet alleen van het verleden, het maakt de toekomst tevens tot een vreemd en onvoorspelbaar terrein. De rol die onderwijs dan nog kan spelen is niet langer om mensen te helpen hun eigen beslissingen te nemen, maar om jongeren te leren hoe ze zich aan deze natuurwet kunnen aanpassen. 

     Het verlangen om zich af te scheiden van het verleden wordt ook weerspiegeld in de post-industriële en post-moderne terminologie. Men definieert zich dan niet in positieve zin: men zegt vooral wat men niet is. Hannah Arendt noemde dit alles de pathos van het nieuwe. Hervormingspleidooien zijn ook vaak geformuleerd in een dramatische taal die verwijst naar de sfeer van economische survival. Het zich kunnen aanpassen aan een steeds veranderende omgeving wordt dan gezien als noodzakelijk voor de economische competitiviteit. 

    Vanuit het perspectief van de flexibele aanpassing worden gedragsmodificatietechnieken heel belangrijk. Leerlingen moeten niet zozeer kennis opdoen, maar hun gedrag moet worden beïnvloed. Langetermijnkennis wordt dan overbodig en het frontaal of klassikaal lesgeven wordt als voorbijgestreefd beschouwd. Leren gebeurt nu toch levenslang, en dus speelt de schoolse vorming nauwelijks nog een rol. Leren, niet onderwijzen is het motto; en een didactiek waarbij er zekere antwoorden bestaan wordt verworpen. In een wereld waarin geen zekerheden meer bestaan is de klassieke rol van de leerkracht in feite uitgespeeld. Coach mag hij of zij nog spelen.

    Volgens de hervormers leven we nu in de eeuw van het leren, of in een kennismaatschappij of kenniseconomie waarin de economische competitiviteit centraal staat. Termen als levenslang leren, leren i.p.v. onderwijzen, leren leren ... verwijzen naar die competitiviteit, maar ze worden ook gebruikt om de waarde van kennisoverdracht in het onderwijs onderuit te halen. De leerenthousiasten reflecteren ook zelden over wat ze verstaan onder inhoudelijke kennis. Hun stilzwijgen over de inhoud hoeft niet te verwonderen omdat ze uitsluitend geïnteresseerd zijn in het gebruik van kennis. In het onderwijs hoort men voortdurend de klacht dat de ene hervorming nog niet is doorgevoerd als de volgende er al staat aan te komen. Dit is ook een gevolg van het feit  dat er een uitgebreid vernieuwingsestablishment bestaat dat veel mensen werk verschaft, niet door voor de klas te staan, maar door allerlei vernieuwingen en hervormingen voor te stellen. Die beleidsmakers en het hele onderwijsestablishment zijn veelal verslaafd aan verandering. 

    5. Als gezag van leerinhoud en leerkracht is aangetast, brengen motivatietechnieken geen soelaas

     Termen als 'Ieren leren', 'reflectief leren', 'levenslang leren', 'e-Iearning',  'ervaringsleren'  ... drukken  alle een verschuiving uit van onderwijzen naar leren, en een gezagsverschuiving van leraar naar leerling. Het zijn vormen van leren die niet afhangen van de gezagsvolle leiding van een leraar. Dit wordt vaak ook voorgesteld als een meer democratische manier van lesgeven. Kinderen en jongeren moeten hun stem kunnen laten horen. Tot het modieuze pedagogische vocabularium behoren dus allerlei begrippen die uitdrukken dat men zich neerlegt bij de teloorgang van het gezag van de leerkracht en van de klassieke leerinhouden. Beleidsmakers en pedagogen stellen ook al te vlug dat veel jongeren onvoldoende gemotiveerd zijn om te leren en dat dus het motiveren van de leerlingen en het verleuken centraal moeten staan. Zo wordt momenteel de nadruk gelegd op het toepassen van allerlei motivatiebevorderende technieken. Dergelijke pedagogische praktijken en beleidsadviezen zijn een poging om de gezagsproblemen te compenseren of te omzeilen. Als het gezag van de leerkracht en van de leerinhouden wordt aangetast, dan brengen motivatietechnieken geen echte oplossing.    

     Het motiveren van leerlingen is altijd al een uitdaging geweest. Hoe deden we dat in het verleden, vóór de komst van de vermelde technieken? Verschillende factoren speelden daarbij een rol. Levenservaringen en het verlangen om de kansen in het leven te verbeteren motiveerden kinderen om hun scholing ernstig te nemen. Binnen de school was er de motiverende autoriteit van de leraar, die leiding en inspiratie gaf aan zijn leerlingen en hoge eisen stelde. Ook hoge verwachtingen van ouders, familie en gemeenschap speelden een belangrijke rol. Motivatietechnieken kunnen en mogen wel een rol spelen om leerlingen aan te moedigen, maar op zich zijn ze zelden in staat een effectieve leeromgeving te scheppen. De huidige tendens om motivatie te zien als een probleem op zich, iets waaraan apart gewerkt moet worden, leidt tot een eenzijdig steunen op deze technieken en trucjes, die kinderen juist afleiden van het zich inzetten voor een uitdagend curriculum. Zo heeft men ook te veel verwacht van ICT-toepassingen om kinderen te motiveren.

    De huidige motiveerpedagogie(k) draagt precies bij tot het verzwakken van het academische (prestatie-) ethos van een school, van het stellen van eisen en van de bijhorende discipline. Die pedagogie(k) moedigt een cultuur aan waarin de vraag hoe je kinderen geïnteresseerd houdt, domineert op de vraag wat we kinderen willen en moeten bijbrengen (de inhoud van het onderwijs). Wat te denken van de volgende stelling: ‘omdat het moeilijk is om sommige kinderen te motiveren tot het lezen van een boek, kun je maar beter een DVD tonen of eenvoudige werkblaadjes laten maken’. Met zo’n opstelling is het niet verwonderlijk dat er kinderen zijn die gedurende hun hele schoolloopbaan nooit één boek helemaal uitgelezen hebben. Dat soort ideeën vervreemdt kinderen van de wereld van de boeken. 

     De verplichting om kinderen te motiveren en het onderwijs vooral leuk te maken en te infantiliseren, heeft ook een negatieve invloed op de leraar-leerling relatie. Leraren die saai lesgeven, worden al te vlug verantwoordelijk gesteld voor het ongepaste gedrag van leerlingen, vanuit de veronderstelling dat er een relatie bestaat tussen de saaiheid van de lessen en de prestaties van leerlingen. Iedereen heeft wel eens een saaie leraar gehad, maar de overgrote meerderheid van leerkrachten doet zijn uiterste best. Het belangrijkste criterium is dat een leraar zijn vak met liefde geeft en dan speelt het niet zo'n rol of zij of hij al dan niet een geboren lesgever is. In dezelfde lijn situeert zich de tendens dat leerlingen en studenten hun leraren en docenten mogen evalueren. Dat beoordelen werkt gezagsondermijnend. We geven leerlingen daarmee immers de boodschap dat zij in staat zouden zijn om uit te maken wat goed onderwijs is. Uiteindelijk hebben leerlingen het toch niet voor het zeggen, ook niet in de lespraktijk van de (post) moderne (progressieve) pedagogen. Een goede leraar heeft dat soort evaluatie ook niet nodig. Die heeft allang door hoe de stof geland is bij de leerlingen. 

     Het is ook onmogelijk om alle kinderen op alle momenten te boeien. Episodes van saaiheid zijn eigen aan onderwijs; in het leven is het overigens ook zo.  Als verantwoordelijke volwassenen een kind horen zeggen ‘Ik verveel me’, dan veranderen ze hun gedrag toch ook niet in dat van een clown. Dat is ook zo in het onderwijs. De eenzijdige obsessie met motivatie gaat verder ook voorbij aan het feit dat kinderen en jongeren ook zelf een verantwoordelijkheid hebben voor hun eigen scholing. Niet elke les moet volgestouwd zijn met opwindende elementen. Onderwijs is geen entertainment. Pedagogiek moet altijd zoeken naar praktijken die het enthousiasme van leerlingen bevorderen,  maar het slagen hangt vooral van de autoriteit van leerkrachten en van de leerinhoud af.  (Noot: de hierbij aansluitende thematiek van de infantilisering, therapeutisering en personalisering van het onderwijs behandelen we verderop in de punten 8 & 10. Daar wordt duidelijk dat van de leerkrachten wordt verwacht dat ze de leerlingen  moeten motiveren via het infantiliseren en verleuken van de leerinhoud, het  bevorderen van het eigenwaardegevoel en momentaan welbevinden, het vermijden van stress, het afstemmen op de persoonlijke leerstijl of soort intelligentie,  ...).  

    6.    Overtrokken maatschappelijke verwachtingen; te lage prestatieverwachtingen    

    6.1   Geen instituut om maatschappelijke  problemen op te lossen

    Het verval van het gezag van volwassenen leidde ook tot een enorme expansie aan taken die het onderwijs worden opgelegd. Omdat de samenleving niet langer in staat is om een alsmaar groeiende lijst van sociale problemen zelf op te lossen, moeten scholen daar blijkbaar een oplossing voor bieden. Zo wordt de oproep om op school de hele persoonlijkheidsontwikkeling van kinderen ter harte te nemen, verantwoord op grond van de vaststelling dat de maatschappij niet langer in staat is om het goede voorbeeld te geven aan kinderen. Scholen kunnen echter slechts een beperkte rol spelen in het oplossen van al die maatschappelijke problemen. In plaats van die problemen maatschappelijk aan te pakken, probeert men ze te omzeilen door op school motivatietechnieken en pedagogische expertise in te zetten. Sommige trucjes om kinderen te motiveren verraden een stuk wanhoop. Sommige scholen belonen kinderen die beloven zich te zullen gedragen. Wellicht gebeurt dat uitzonderlijk, maar als omkopen niet lukt, dan staan gedragspsychologen klaar met een heel arsenaal aan gedragstechnieken om de orde op school te bewaren. 

     Het onderwijs is de vergaarbak geworden van alle problemen van de volwassenenwereld. De constante zoektocht naar substituten voor de autoriteit van volwassenen is een van de belangrijkste drijfveren voor de expansie van de onderwijsdoelstellingen.  Scholen bezitten echter geen magische krachten om die problemen even op te lossen. Motivatietechnieken en pedagogische expertise zijn geen compensatie voor de ambigue wijze waarop volwassenen omgaan met hun autoriteit. Door alle problemen naar het onderwijs door te schuiven, wordt het leraarsberoep hopeloos gecompliceerd. Als onderwijs alles wordt, dan houdt het op onderwijs te zijn. Het onderwijs moet dan ook gered worden van diegenen die er een instituut willen van maken dat alle problemen kan oplossen.  

    6.2 Maatschappelijke dienstmaagd,  geen doel op zich? 

    We worden geconfronteerd met een op het eerste gezicht tegengestelde tendens: hoe meer de maatschappij verwacht van het onderwijs, hoe minder we verwachten van de kinderen. Hoe meer verwachtingen de maatschappij koestert t.a.v. het onderwijs, hoe minder we het onderwijs waarderen als iets dat belangrijk is op zich en hoe meer onverschilligheid ook omtrent het curriculum. Furedi neemt het in zijn boek vooral op tegen de lage verwachtingen in het onderwijs, een ingesteldheid die een groot deel van het huidige pedagogische denken beïnvloedt en de onderwijscultuur een beperkt en anti-intellectueel karakter verleent.  

     Het instituut onderwijs wordt enerzijds ernstiger genomen dan ooit tevoren; het wordt gezien als een instrument voor maatschappelijke mobiliteit, maatschappelijke gelijkheid, burgerzin, milieubewustzijn ... enz. De grootste hap in het budget van de Vlaamse regering gaat naar onderwijs en de overheid doet steeds meer een beroep op het onderwijs om allerlei positieve effecten te verkrijgen. In heel de westerse wereld valt het op dat onderwijs een primordiale rol speelt in het politieke beleid. Hoe meer er echter ‘politiek’ te doen is over onderwijs, hoe minder onderwijs beschouwd wordt als een waarde op zich. Onderwijs wordt dan vaak gezien als een belangrijk middel voor de economische ontwikkeling, of als een instrument voor het aanmoedigen van sociale inclusie en sociale mobiliteit. Momenteel doet het ook dienst als promotor van waarden als multiculturalisme en milieubewustzijn. Dit alles heeft weinig of niets te maken met de intrinsieke kwaliteit van het onderwijs.

     Onderwijs wordt dus steeds meer gezien als een middel om een doel te bereiken dat buiten het onderwijs zelf gelegen is. Tal van commentatoren bekritiseerden al het idee van de school als een voor alle doelen inzetbaar politiek instrument om allerlei maatschappelijke problemen op te lossen. Ook al kan het onderwijs ongetwijfeld een gunstige rol spelen in bijvoorbeeld het bevorderen van sociale mobiliteit (gelijke kansen zeggen we nu), toch blijkt uit sociologisch onderzoek dat die effecten verre van eenduidig zijn. Betere onderwijskansen geven aan meer mensen is een lovenswaardig doel op zich, maar het onderwijs alleen is niet in staat sociale ongelijkheden op te heffen. Hetzelfde geldt voor de vermeende gunstige effecten op de economie.  

    6.3 Onverschilligheid voor leerinhoud  en te lage prestatie-eisen 

    Het probleem is vooral dat deze instrumentele visie samengaat met een onverschilligheid over de inhoud van het onderwijs. Pragmatische belangen ondermijnen in feite de integriteit van de vakinhouden. Al te vaak worden deze vakinhouden ook onderhandelbare materie. De nagestreefde politieke doeleinden overschaduwen de schoolse vorming. Het schoolcurriculum wordt daarmee gedegradeerd tot het strijdveld van allerlei belangengroepen. Deze verwarring tussen de problemen van de samenleving en de essentie van onderwijs creëert het risico dat scholen afgeleid worden van hun taak, het cultiveren van de  intellectuele en morele ontwikkeling van de hun toevertrouwde kinderen. Als onderwijs een antwoord moet bieden op alle problemen, dan lost het geen enkel probleem echt op en wordt de rol ervan hoogst onduidelijk.  Onderwijs kan maar goed functioneren als het een waarde op zich kan zijn en als kinderen onderwezen wordt dat leren iets is dat belangrijk is op zich. Het gaat hier om de klassieke of liberale-humanistische interpretatie van onderwijs, een visie ook  die gedragen zou kunnen worden door mensen van alle politieke strekkingen. Dit heeft dus weinig te maken met politiek links of rechts. De humanistische interpretatie van de school weet de culturele verworvenheden te waarderen waardoor een samenleving zichzelf kan vernieuwen, en is ook in staat de intellectuele en morele bronnen te verwerven die nodig zijn om zichzelf te begrijpen en de toekomst tegemoet te zien. Door sommigen wordt dit afgedaan als een elitaire gedachte die hopeloos voorbijgestreefd is. Zelfs op universiteiten wordt soms zo gedacht. Men wil liever allerlei dringende praktische problemen oplossen via het onderwijs; zo’n  onderwijs heeft een voorkeur voor activiteiten die onderwijskundig zijn qua vorm maar niet qua inhoud. De verwachte effecten zijn vaak meer denkbeeldig dan reëel. Het belangrijkste doel van educatie is een goed gevormd (opgevoed) volk en maatschappij. Alle energie die men in het onderwijs stopt om doelen buiten het onderwijs te verwezenlijken, is in feite veelal verloren moeite: verloren kansen, verloren potentieel, en een verloren generatie, dat zijn de symptomen van het onvermogen van de volwassen wereld om betekenis te geven aan zijn autoriteit en zijn onderwijs.

    7 Aantasting klassiek onderwijsmodel     constructivisme, leren leren; vaardigheidsonderwijs

      7.1 Klassiek onderwijsmodel  & belang van schoolse kennis 

    Formeel (klassiek) onderwijs heeft altijd te maken gehad met het overdragen van kennis die niet toegankelijk is via directe ervaringen in het dagelijks leven. De waarde van deze kennis ligt precies in het feit dat het jongeren in staat stelt verder te komen dan hun eigen ervaringen en begrip te verwerven over de natuurlijke en sociale wereld waarin ze leven. Het is precies de ervaringswereld van kinderen die te beperkt is en die moet worden uitgebreid door schoolse kennis.

     Als de hervormers het dan al over kennis hebben, dan hebben ze het bijvoorbeeld eerder over kennis over wat te zeggen, kennis over hoe het te zeggen, kennis van zichzelf, en vooral over het vermogen om iets te doen of kennis toe te passen in nieuwe situaties. Volgens dit kennismodel houdt kennis op een betekenis op zich te hebben en wordt kennis simplistisch getransformeerd in een vaardigheid (skill) om iets te doen; een soort vaardigheidsonderwijs dus.  Men slaat hier gemakshalve een 

    belangrijke vraag over. Wie beweert dat leerlingen moeten leren hoe kennis toe te passen in nieuwe situaties, zou zich ook moeten afvragen: welke kennis men hier denkt toe te passen? Dit soort (vaardigheids)pedagogiek is dus in feite leeg;  men weigert de vraag te beantwoorden welke kennisinhouden belangrijk zijn. De enige kennis die men de moeite waard vindt is die kennis die relevant is in functie van een of ander doel. Wat relevant is, wordt al vlug als achterhaald beschouwd en de oude kennis moet plaats ruimen voor de nieuwste gril. Niet toevallig haalt het onderwijsestablishment zijn mosterd in de bedrijfswereld en vooral in het managementjargon. 

     Van het model van kennisoverdracht wordt meestal een karikatuur gemaakt door te stellen dat wat vandaag voor ware kennis wordt aangenomen, morgen in onze snel veranderende informatiewereld al voorbijgestreefd kan zijn. Kennisverwerving wordt voorgesteld  als het van buiten leren van stupide feiten; transfereerbare vaardigheden zouden veel beter zijn (de zgn. competenties). Men ziet hier het fundamentele verschil tussen kennis en informatie over het hoofd. Het is in feite omgekeerd: informatie is van voorbijgaande aard, kennis groeit en is altijd mede gebaseerd op de al aanwezige kennis. Nieuwe informatie kan maar begrepen worden indien ze kan geplaatst worden tegen de achtergrond van kennis. Vandaar dat leren leren niet werkt indien het losgekoppeld wordt van een leerinhoud - zoals meestal gepromoot wordt. Kennis is cumulatief en is de enige valide basis voor transfer.    Vaak wordt ook beweerd dat jongeren beter in staat zijn om te leren via het internet. Maar om goed en efficiënt te kunnen zoeken via internet heb je weer heel wat kennis nodig. Men stelt het ook voor alsof kennisoverdracht de creativiteit zou doden. Het is opnieuw omgekeerd: om creatief te kunnen zijn heb je heel wat kennis nodig. Inhoud en proces zijn onscheidbaar in het leerproces. 

    7.2 Constructivistisch leren: uitholling curricula & weggooipedagogiek

    In deze context situeert zich ook het (sociaal) constructivisme als nieuwe heilsleer. In de psychologie zijn er ongetwijfeld constructivistische elementen aanwezig, maar de radicale constructivistische opvattingen die meestal gepropageerd worden, staan ver af van de wetenschappelijke psychologie. Wat wordt er zoal beweerd in dit constructivisme? In zijn meest radicale vorm (en dat is helaas een populaire) wordt de stelling verdedigd dat de werkelijkheid niet bestaat en dat ieder persoon ( en iedere leerling) zijn eigen werkelijkheid construeert. Ieder heeft dan zijn eigen waarheden en zijn eigen waarden. Dat leidt tot een erg subjectivistische en individualistische invalshoek. Men denkt dat alles uit het kind zelf moet komen, dat het kind zelf zijn kennis moet construeren en dat sturing door de volwassene of leerkracht zelfs fout is. De huidige ervaringsgerichte stroming in het onderwijs sluit hier bij aan – al valt ze er niet mee samen. 

    In tegenstelling met het (sociaal)constructivisme gaan wij ervan uit dat de lessen die de mensheid doorheen de geschiedenis geleerd heeft, opgeslagen zijn in de kennis die we beschikbaar willen stellen aan onze jongeren. De waarheden die de mensheid in het verleden ontdekt heeft door een antwoord te zoeken op de meest diepe en eeuwige vragen, hebben we ook nodig om veranderingen in de wereld te kunnen plaatsen, begrijpen en er oplossingen voor te vinden. Uiteraard moeten kennis en onderwijs voortdurend vernieuwd worden, maar altijd via het verder ontwikkelen van ons intellectueel erfgoed. 

     De huidige klemtoon op het zelf construeren van zijn kennis en op het leren uit ervaringen die direct relevant zijn voor de jongeren, het ervaringsgerichte leren dus, onterft onze jongeren van hun rechtmatig intellectueel erfgoed. Scholen moeten het verleden ook bewaren omwille van het nieuwe. Indien ze dit niet doen, onthouden ze jonge mensen de grondslagen die ze nodig hebben om hun eigen weg in de wereld te vinden. Vertrouwdheid met de wereld zoals hij is, geeft jongeren de existentiële zekerheid die ze nodig hebben om er iets nieuws en beters van te maken. Het voortdurende gepruts aan curricula geeft jongeren dan ook een verkeerd signaal. 

     Deze weggooi - pedagogiek heeft nog de meest schadelijke gevolgen voor diegenen die uit economische of culturele achterstandsgroepen afkomstig zijn. Meer dan om het even welke andere maatschappelijke groep hebben deze jongeren er nood aan vertrouwd te geraken met het culturele en intellectuele erfgoed van het verleden, zo dat ze maximaal profijt kunnen halen uit het geboden onderwijs. Eén van de belangrijkste voorspellers van onderpresteren op school is de relatieve ontoegankelijkheid tot het culturele en intellectuele kapitaal.

     De constructivistische denkbeelden ondervonden jammer genoeg te weinig tegenkanting. Het zijn nochtans claims met verreikende gevolgen. Een consequentie van radicaal constructivisme is zelfs dat de hele grondslag van onze westerse beschaving verworpen wordt. De mogelijkheid rationeel te denken en het idee dat er een werkelijkheid bestaat die we kunnen leren kennen (zij het vaak met veel moeite), vormt immers de grondslag van de wetenschap en heeft geleid tot het succes van de industriële en technologische ontwikkeling. Maar ook het ontstaan van een democratische samenlevingsvorm dankt hieraan zijn bestaan. Deze is maar mogelijk indien mensen in staat zijn met elkaar op een redelijke manier van gedachten te wisselen en indien opvatting en persoon van elkaar gescheiden worden. Als alles subjectief is, is er geen redelijke communicatie meer mogelijk. 

     Het spreekt ook voor zich dat de wetenschappelijke psychologie nooit kan ingeroepen worden als basis voor deze radicale constructivistische ideeën. Vooraanstaande psychologen (bv. Simon & Andersen) hebben er zich ook tegen gekant. (NvdR: In Onderwijskrant nummer 113 – september 2000 hebben we een themanummer aan het constructivisme besteed; zie www.onderwijskrant. be). 25-02-2017 om 15:43 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ontscholing, reformpedagogiek, Furedi,
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reformpedagogiek 12:O-ZON-manifest Onderwijskrant 2007 over ontscholing, niveaudaling …

    O-ZON-manifest Onderwijskrant 2007 over ontscholing, niveaudaling …

    Raf Feys

    O-ZON boodschap: sterke Vlaamse traditie herwaarderen i.p.v. afbreken   

    • Vlaanderen heeft een sterke traditie inzake onderwijs & een koppositie in Europa.   

    • Het beleid en het vernieuwingsestablishment tonen er al te weinig waardering voor. Ze ondergraven zelfs de fundamenten en bevorderen zo de ontscholing. 

    O-ZON is een afkorting voor onderwijs zonder ontscholing. We komen op voor herscholing en voor vernieuwing in continuïteit. O-ZON werkt samen met het tijdschrift Onderwijskrant dat nu 30 jaar bestaat. In Onderwijskrant hebben we ons steeds verzet tegen de vele ‘onheilsprofeten’ die al lang verkondigen dat ons onderwijs slechts van matige kwaliteit is in vergelijking met andere landen en dat we nog lesgeven zoals in de 19de eeuw. Vanuit die stemmingmakerij pleitten deze mensen voor de verlossing uit de ellende, voor cultuuromslagen allerhande. Onze Vlaamse leerlingen presteren nog steeds beter – ook de zwakkere, en nergens zitten zoveel 15-jarigen op leeftijd. De stelling dat we  wereldkampioen zittenblijven en sociale discriminatie zijn behoort tot de wereld van de kwakkels. Precies omdat we onze koppositie willen behouden, verzetten we ons tegen de onderwaardering en afbouw van de traditionele pijlers & GOK-hefbomen, de daling van het niveau, de ontscholingsdruk, de modes en rages. Onderwijskrant heeft zich bijvoorbeeld van meet af aan verzet tegen de rage van de moderne wiskunde. We ijverden gedurende 25 jaar voor de herwaardering van onze sterke wiskundetraditie en voor vernieuwing in continuïteit: een succesvolle investering.

     O-ZON stuurt aan op een breed, open en sereen debat en wil aldus ook een schooloorlog voorkomen. Met onze websites  www.onderwijskrant.be, blog Onderwijskrant Vlaanderen, facebook Onderwijskrant Actiegroep), ons witboek, onze dossiers, onze petities, ons symposium op 5 mei in de    Blandijnberg, het tijdschrift Onderwijskrant, onze vakdidactische publicaties… willen we hiertoe bijdragen.

    Ontscholing en herscholing in Vlaanderen en elders: O-ZON is Europese beweging

     Het ongenoegen over de ontscholing in het onderwijs is bijzonder groot, zowel in Vlaanderen als in het buitenland. We lazen de voorbije maanden in de pers dat er veel onrust is in het Vlaams onderwijs. Docenten, leerkrachten, ouders, leerlingen, verantwoordelijken voor het schriftelijk examen voor politieman… betreuren de daling van het    niveau. In een enquête een paar jaar geleden   stelde De Standaard vast dat 90% van de leerkrachten helemaal niet tevreden was over het    onderwijsbeleid. In een universitair onderzoek bleek dat de docenten hoger onderwijs niet te  spreken waren over de hervormingen in het HOBU, de bureaucratisering e.d. Prof. Torfs schreef over de arme leerkracht die overal aan de zijlijn staat. Prof. Taeldeman stelde een paar jaar geleden dat de eindtermen Nederlands ‘misdadig’ waren. Dat is ook de reden waarom Onderwijskrant de voorbije jaren zes dossiers over Nederlands en vreemde talen publiceerde. Het grote ongenoegen verklaart waarom Marc   Hullebus zoveel respons op zijn oproep kreeg.

     In het buitenland was/is er nog meer verzet tegen de ontscholing. Dit leidde tot herscholingsinitiatieven vanwege de overheid. Rond 1997 kwam er een radicale ommekeer in het Engels beleid: return to whole-class-teaching, meer en meer gestructureerd lesgeven. Ook in Frankrijk maken we de voorbije 7 jaar een return en een herscholingsoffensief mee: de ministers herwaarderen de klassieke cultuuroverdracht; het leren lezen, de spelling en grammatica, het rekenen en de zaakvakken worden bijgestuurd. In Nederland trokken de Onderwijsraad en het Planbureau in december aan de alarmbel. Het niveau is er aanzienlijk gedaald, leerlingen in secundair en hoger onderwijs staken om meer les te krijgen. Men pleit er voor meer ‘gewoon onderwijs’ en tegen ‘het nieuwe leren’. Politici willen een onderzoek over wat er allemaal fout gelopen is de voorbije decennia. De PVDA heeft haar egalitaire en nivellerende mythes vaarwel gezegd. De O-ZONbeweging is ook een Europees fenomeen.

    O-ZON-manifest: 10 actiepunten voor ‘herscholing’ van het onderwijs,  herwaardering van Vlaamse traditie en vernieuwing in continuïteit

    Tien O-ZON-actiepunten voor ‘herscholing’ van het onderwijs, voor herwaardering van Vlaamse traditie en vernieuwing in continuïteit

    • Respect voor – en vertrouwen in de professionaliteit en ervaringswijsheid van leerkrachten

    • Herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, van de vakdisciplines en van het belang van abstrahering en symbolisering

    • Herwaardering van de instructie, lesgeven en contacturen, prestatiegerichtheid, orde en discipline

    • Herwaardering van het jaarklassensysteem,   klassikale aanpak en ‘samen optrekken’  Geen doorgedreven individualisatie, geen LATonderwijs: learning apart together

    • Verhoging van het niveau van het onderwijs en van de lerarenopleidingen

    • Meer niveaubewaking en naleving inspectiedecreet

    • Beter benutten van talenten van alle soorten leerlingen. Effectief achterstandbeleid en      achterstandsdidactiek. Geen nivellering en ‘GOK-kloof-mythe’.

    • Vernieuwing in continuïteit i.p.v. doorhollings- en omwentelingsbeleid; respect voor oude waarden en verleden i.p.v. afbraak van sterke kanten

    • Verminderen van de druk en invloed van vernieuwingsestablishment, van de vele vrijgestelden voor de permanente revolutie van het   onderwijs

    • Afremmen en afbouwen van bureaucratisering en grootschaligheid, reductie van planlast,    bureaucratische schil rond onderwijs en overhead in hoger onderwijs

    Punt 1: respect voor – en vertrouwen in de professionaliteit en ervaringswijsheid van leerkrachten

     Het motto van O-ZON luidt: Meester, het mag weer. Meester, je mag weer echt lesgeven zonder voortdurend gedirigeerd te worden door het vernieuwingsestablishment, door het grote aantal vrijgestelden die niet in de praktijk staan, maar het voor het zeggen hebben. We willen dat de leerkrachten weer met plezier en voldoening kunnen klashouden. Er is momenteel te weinig vertrouwen in hun ervaringswijsheid. Leerkrachten moeten weer als echte professionals behandeld worden. Ook accreditatievoorzitter Karl Dittrich betreurt dat de ‘docenten steeds minder de kans krijgen om hun vakkennis en enthousiasme te etaleren’. Hij vreest dat de docenten ondergeschikt gemaakt worden aan onderwijsvernieuwers die paradigma’s bedenken en opleggen. 

    Punt 2: herwaardering basiskennis en basisvaardigheden  

    Uit de recente reacties op dit O-ZON-actiepunt blijkt hoe sterk het ontscholingsdiscours al is doorgedrongen. Enkele inspecteurs, politici en professoren reageerden met de kassa berekent de prijs in de Delhaize, de kennis van gisteren is morgen al verouderd, wat we vroeger op school leerden is grotendeels verdampt, grammatica is overbodig, een slechte spelling maakt een taal niet slechter, je moet de leerlingen het woord ‘ventiel’ niet aanleren, want bij de fietsenmaker zullen ze toch ‘soupape’ gebruiken, dat is niet ‘normaal functioneel’… 

     Leren lezen, rekenen en schrijven, de wet van Newton e.d., dat is allemaal kennis die niet veroudert. Hoofdrekenen is ook binnen onze kennismaatschappij nog heel belangrijk. En dat alles verdampt ook niet zomaar. Onderwijskrant formuleerde al in 1993 veel kritiek op de eindtermen voor      Nederlands en vreemde talen. Pas nu begint de overheid te beseffen hoe laat het is.

     We pleiten ook voor een herwaardering van leerinhouden die abstractie en symbolisering vereisen en van leerinhouden die niet onmiddellijk functioneel zijn zoals literatuur e.d. 

     Punt 3: herwaardering van instructie en cultuuroverdracht, interactie met leerlingen in contacturen, prestatiegerichtheid, discipline en orde    Op het laatste leerpsychologisch AERA-congres werd nog eens wetenschappelijk aangetoond dat de leerlingen vooral leren van sterk geleide leerprocessen – ook in het hoger onderwijs. Leerlingen leren al te weinig als ze zelf alles moeten uitzoeken. De koppositie van het Vlaams onderwijs heeft alles te maken met het feit dat er hier nog meer lesgegeven wordt. In alle landen die hoog scoren op PISA en TIMSS – Finland, Japan b.v. – is er veel aandacht voor directe instructie. Prof. Bieke De Fraine stelt terecht dat het klimaat in Vlaanderen eerder prestatievijandig is. In haar onderzoek stelde ze vast dat leerlingen in prestatiegerichte scholen niet enkel beter presteren, maar zich ook beter voelen. 

     Volgens de inspecteurs, prof. Laevers en veel beleidsadviseurs wordt er echter veel te veel les gegeven en is ons onderwijs veel te prestatiegericht. De ontscholers pleiten voor het leren opzoeken, de knuffelpedagogiek, het onmiddellijk welbevinden, het verleuken van het onderwijs. O-ZON bestrijdt de ‘dictatuur van het welbevinden’ (prof. Hans Van Crombrugge). Ook bedrijfsleider André Leysen wees op het prestatievijandig klimaat dat ook het doorzettingsvermogen, de ondernemingszin en de arbeidsvreugde aantast. 

     Punt 4: herwaardering van jaarklassensysteem, klassikale aanpak en ‘samen leren’ – geen doorgedreven individualisatie, geen learning apart together 

      De belangrijkste hervorming ooit was de invoering van het jaarklassensysteem, pas rond 1850 in het volksonderwijs na veel strijd gerealiseerd. Jaarklassensysteem betekent: indeling van leerinhoud per klas of graad die klassikale instructie, samen leren en oefenen mogelijk maakt. Leerplannen en leerboeken zijn hierbij ook heel belangrijk. Dit is het eeuwenoude, het meest economische en effectieve systeem – vooral ook voor de zwakkere leerlingen. 

     De ontscholers pleiten al 100 jaar voor het doorbreken van het jaarklassensysteem, voor radicale individualisatie. Zij opteren voor onderwijs op maat van elk kind, voor het beeld van de leerling als een soort zelfstandige ondernemer die a.h.w. zijn eigen leerplan kan opstellen en volgen. We betreuren in dit verband het opdoeken van het jaarklassenprincipe in het decreet basisonderwijs van 1997, de kritiek op de klassikale instructie en op het werken met leerplannen binnen het eindtermendebat, de radicale inclusie die straks wellicht wordt ingevoerd … 

     In het leerzorgplan pleit minister Vandenbroucke voor LAT-onderwijs: learning apart together, voor apartheid binnen de klas. Leerlingen van leerzorgniveau III met 2 tot 5 jaar achterstand horen volgens Vandenbroucke ook thuis in de gewone klas. De leerkracht moet voor deze kinderen maar een apart programma samenstellen. Zo’n inclusie ontwricht het leren in groep en installeert een systeem van apartheid binnen de klas voor de inclusieleerlingen. Radicale inclusie is bijzonder nefast voor de zwakkere leerlingen in het basisonderwijs, voor de b.o.-leerlingen en voor het bso. O.m. via onze O-ZON-petitie stelden we vast dat er geen draagvlak is voor zo’n inclusiebeleid, dat meer dan 90% van de leerkrachten tegen radicale inclusie is. Toch houdt zelfs de VLOR daar al te weinig rekening mee.   

    Punt 5 : verhoging van het niveau van het  onderwijs & de lerarenopleidingen  

    Bijna dagelijks lezen we in kranten getuigenissen van mensen die hun beklag doen over de daling van het niveau – van leerkrachten en docenten, maar ook van mensen verantwoordelijk voor het examen voor politieman, voor gemeentebediende… Zo zijn er ook opvallend veel klachten over het  niveau van de taalkennis en van de taalvaardigheid. Dat is het gevolg van het feit dat een aantal klassieke aanpakken bekritiseerd werden en dat een eenzijdige communicatieve aanpak werd gepropageerd. Leerkrachten nemen het niet dat ze voortdurend onder druk worden gezet om het    niveau te laten zakken.

     Ook het niveau van de lerarenopleidingen moet omhoog. De regentenopleiding is heel belangrijk geweest voor het Vlaams onderwijs en voor de  democratisering. De regenten hebben ervoor     gezorgd dat de lagere cyclus s.o. van een uitzonderlijk hoog niveau was/is. De vele ondoordachte hervormingen van de voorbije 15 jaar hebben echter tot een sterke daling van het niveau geleid. De hervorming die in september wordt ingevoerd zal    overigens het regentaat totaal ontwrichten; het maakt ook de kleinere vakken en het diploma  minder aantrekkelijk.   Minister Vandenbroucke bestempelt de kritiek op de niveaudaling als een hype. Toen we hem een jaar geleden wezen op de ernst van de situatie in Brussel, merkte hij op dat het onderwijs in Brussel al veel verbeterd was, maar onlangs pleitte hij voor een noodplan. 

     Ook directies en leraars moeten er op toezien dat er geen nepdiploma’s worden uitgereikt. Bij parallelle (open) leercircuits is dit gevaar vrij groot. We  menen ook dat het niveau van het universitair    onderwijs en van het aso is gedaald en dat dit   nefaste gevolgen heeft voor het niveau van het HOBU, resp. het tso en bso.

     Punt 6: meer niveaubewaking vanwege overheid, inspectie, directies en leerkrachten  

    Als het niveau daalt, dan komt dit ook omdat het niveau van het onderwijs minder bewaakt wordt dan vroeger het geval was. In de lerarenopleiding hebben we vastgesteld hoe de voorbije 15 jaar alle mechanismen voor de niveaubewaking stelselmatig werden afgeschaft, het recente flexibiliseringsdecreet maakte het nog een stuk moeilijker. Bij de visitatie in het hoger onderwijs wordt niet gekeken naar het niveau van de studenten en van de opleiding, maar wel of men er de modieuze opvattingen over competentieleren en IKZ propageert. Het is best mogelijk dat de lerarenopleiding met het    laagste niveau de beste accreditatie-score zal   behalen. En dan is men verwonderd dat het niveau van de lerarenopleiding aan het dalen is.

     Minister Vandenbroucke gaf onlangs zelf toe dat ook zijn inspecteurs weinig begaan zijn met de   niveaubewaking, de controle van de leerresultaten in het lager en secundair onderwijs. Als het schoolbestuur na een doorlichting vraagt: hoe zit het met de core business van een bepaalde school?,     antwoorden de inspecteurs dat ze daar geen uitspraken kunnen over doen. Ze doen wel uitspraken over het feit dat er te weinig hoekenwerk is in de hogere klassen van het lager onderwijs, of over het feit dat de leerlingen s.o. klagen over het vele werk. De vraag of de leerling voldoende leert, of de school voldoende toegevoegde waarde oplevert, moet de norm zijn en niet de vraag of bepaalde werkvormen worden gehanteerd. Het huidige   functioneren van de inspectie is overigens in strijd met het decreet van 1991. De minister beloofde daar iets aan te doen.

    Punt 7: beter benutten van talenten van alle soorten leerlingen. Effectief achterstandsbeleid en achterstandsdidactiek, geen nivellering

     Ontscholing en niveaudaling leiden tot een onderbenutting van talenten. Niveaudaling is nadelig voor de sterkere leerlingen, en rampzalig voor de zwakste en de sociaal benadeelde leerlingen.   

    Niveaudaling staat haaks op volksverheffing, emancipatie en democratisering – die zo centraal stonden in het onderwijs van de jaren vijftig en  zestig. Veel handarbeiderskinderen stroomden door naar het aso en naar de universiteit, anderen genoten tso van een hoog niveau. Ze hadden geen extra zorgverbreding nodig, enkel degelijk onderwijs en een studiebeurs. Degelijk onderwijs was/is dé belangrijkste hefboom van de democratisering. 

     Ons achterstandbeleid rendeert al te weinig. We zijn nu al 17 jaar bezig met zorgverbreding, onderwijsvoorrangs- en gelijkekansen-beleid, maar met al te weinig succes. De zwakkere leerlingen krijgen het steeds moeilijker omdat het niveau van de   gewone lessen aan het dalen is. Als we het niveau van de gewone lessen laten zakken, dan heeft  extra zorgverbreding achteraf weinig effect. Dit is dweilen met de kraan open. Ook een nieuwe financiering straks met meer centen voor ‘benadeelde’ leerlingen zal op zich al te weinig effect opleveren. Als de positieve discriminatiecenten te hoog  worden, dan kan dit ook de talentontplooiing van de modale en de sterkste leerlingen afremmen.

    Onderwijskrant heeft vanaf 1990 actie gevoerd voor een zorgverbredingsbeleid, met als prioriteit het verhogen van het niveau van de gewone lessen – preventieve zorgverbreding. De ondersteuning van de zorgverbreding werd jammer genoeg uitbesteed aan de verkeerde mensen, aan GOKsteunpunten die een visie propageren die haaks staat op een effectieve aanpak. De Steunpunten pleiten voor ontscholing, voor een zelfontdekkende aanpak; de specialisten inzake achterstandsdidactiek stellen alle dat zwakkere leerlingen en migranten precies meer instructie en begeleiding nodig hebben, meer structuur. 

     Een voorbeeld uit het kleuteronderwijs. Iedereen weet dat het vrij spel in het kleuteronderwijs niet bijdraagt tot het echt stimuleren van de taalontwikkeling van de NT2-leerlingen, die spreken hun eigen taal en leren er Nederlands. Toch propageert het Steunpunt CEGO 62 à 72 % vrij initiatief. NT2Leuven stelt dat de taalaanpak voor NT2-leerlingen net dezelfde is als voor NT1-leerlingen en in een recent handboek over taalonderwijs schrijven ze niets over de NT2-aanpak. Het is niet verwonderlijk dat de NT2-leerlingen zo weinig vooruitgang     boeken, dat er voor Brussel een noodplan nodig is. In het kleuteronderwijs moet er vooral gerichte taalstimulering zijn, bijna van ’s morgens tot ’s avonds – dat is nog iets anders dan een taalbad. Wehebben de indruk dat we minister Vandenbroucke al hebben kunnen overtuigen van de nood aan een meer gestructureerde aanpak. Hij zal nu na 16 jaar voorrangsbeleid in Brussel ook wel beseffen dat de aanpak niet deugde.

     Inzake gelijke kansen worden we ook voortdurend geconfronteerd met voorstellen van de Steunpunten, van het HIVA en van beleidsadviseurs die de situatie nog kunnen verergeren en die tot een nivellering van het onderwijs leiden. Twee voorbeelden. 

     De GOK-steunpunten, prof. Nicaise en veel  beleidsadviseurs pleiten voor een middenschool tot 14 of 16 jaar met totaal heterogene klassen. Niets is nefaster voor de ontwikkeling van de verschillende talenten van de leerlingen. Het heeft geen zin dat we 12-jarigen met weinig aso-talenten per se nog enkele jaren aso-onderwijs laten volgen. Er zijn weinig landen waar de leerlingen zoals bij ons tot 12 jaar gezamenlijk onderwijs volgen. Al bij al heeft dit meer voordelen dan nadelen. Maar tegelijk stellen we dat de talenten van 12-jarigen te sterk verschillen om ze nog jaren samen te houden. We moeten eerder de specifieke tso- en bso-talenten sterker waarderen. In Nederland, Frankrijk wordt het aantal uren gemeenschappelijke vorming in de eerste graad s.o. weer verminderd, enkel Wallonië wil dit aantal uren doen toenemen. Wallonië zal nog verder afglijden. Een gemeenschappelijke eerste graad of lagere cyclus kan enkel tot niveaudaling en nivellering leiden.    

     Minister Vandenbroucke en onze GOK-ideologen willen de prestatiekloof tussen de zwakste en de sterkste leerlingen zo klein mogelijk maken. Dit kan enkel via nivellering. Degelijk onderwijs leidt ertoe dat de zwakste leerlingen beter presteren, maar tegelijk zullen de betere leerlingen hieruit nog het meest profijt halen en zal de kloof nog groter worden. Het is overigens zo dat onze zwakkere leerlingen nog steeds beter presteren dan deze in andere   landen. We moeten er voor zorgen dat onze zwakke leerlingen nog beter presteren. 

    Punt 8: vernieuwing in continuïteit i.p.v. doorhollings- en omwentelingsbeleid; respect voor oude waarden en verleden i.p.v. afbraak van sterke kanten

     Onderwijs moet voortdurend geoptimaliseerd  worden, maar vernieuwing mag geen vernieling betekenen. We pleiten voor vernieuwing in continuïteit, geen voortdurende cultuuromslagen en keerpunten, maar Aufhebung – zoals de filosoof Hegel dat zo mooi uitdrukt. Het bestaande omhoog tillen via het verder bouwen op verleden en heden – met veel respect voor de oude waarden. 

     Vlaanderen presteert nog steeds beter omdat onze leerkrachten meer respect tonen voor oude en   effectieve aanpakken. De meeste beleidsadviseurs pakken uit met modieuze vernieuwingen die hun deugdelijkheid nog niet bewezen hebben en die in de plaats zouden moeten komen van de klassieke aanpak, het nieuwe leren ter vervanging van het oude leren. De plotse introductie van de moderne wiskunde en het weer afvoeren ervan na 25 jaar, bewijst dat zo’n vernieuwingen niet deugen.

    Vlaanderen is Nederland niet, maar sinds 1989 hebben we inzake beleid in sterke mate Nederland geïmiteerd. We geloofden niet in onszelf, maar imiteerden het doorhollingsbeleid van Nederland. We kregen na ‘89 onmiddellijk een groot aantal ambtenaren die vrijgesteld werden voor de permanente revolutie van ons onderwijs en die het beleid naar zich toetrokken. In 1992 hoorden we Monard en de topambtenaren op een studiedag in Nieuwpoort verkondigen dat er niets deugde aan ons onderwijs. Het moest allemaal radicaal anders en de ambtenaren moesten de advisering naar zich toetrekken. Sindsdien zijn vele topambtenaren vrijgesteld voor de permanente revolutie van ons onderwijs. We hebben in Nieuwpoort onze vrees voor die revolutionaire bevlogenheid uitgedrukt. De beleidsadvisering werd meer en meer het monopolie van Brusselse cenakels; zo vervreemdde het beleid van de onderwijspraktijk.  

     Het is geen toeval dat er sindsdien geen open debat meer is – en geen grote colloquia over controversiële onderwerpen. Ook het overheidstijdschrift KLASSE bevordert de monopolisering van de beleidsadvisering en het ontscholingsdiscours. In januari 2000 schreef KLASSE nog dat we in Vlaanderen lesgaven zoals in de 19de eeuw, zelfs dat Ambiorix nog voor de klas stond. KLASSE remt het debat ten zeerste af. Het is verder geen toeval dat KLASSE de O-ZON-standpunten negeert. 

    Punt 9: verminderen van invloed van vernieuwingsestablishment & ‘experts’        

    Ook in de wereld van de ‘experts’, de ondersteuningssector, de verschillende pedagogische centra   kwamen er honderden vrijgestelden bij. Deze ‘experts’ zoeken werk voor de eigen vernieuwingswinkel en oefenen zo een vernieuwingsdruk uit. De macht van die zgn. ‘experts’ is veel te groot geworden. Drie voorbeelden.    Vanaf de start van het debat over de eindtermen in 1993 heeft de DVO duidelijk gemaakt dat ze de eindtermen wou aangrijpen (misbruiken?) om een revolutie op gang te brengen. In de toelichting bij de eindtermen wordt die revolutie nog eens duidelijk omschreven, voortaan moesten de leerlingen zelf hun kennis construeren, basiskennis en vakdisciplines waren niet zo belangrijk meer, enz. Ook de inspectie nam die refreintjes over. 

     Het Centrum voor ErvaringsGericht Onderwijs (CEGO) beweert al vanaf 1976 dat heel ons onderwijs de helling op moet; leerkrachten leerden enkel trucjes aan en de arme kindjes  werden onder de knoet gehouden. Dit centrum krijgt jaarlijks 25 miljoen Fr. In april stelde  Laevers dat ons secundair onderwijs voor de bijl moest, het moest volledig ontschoold worden. 

     We betreuren verder dat in veel beleidsondersteunend onderzoek de ‘experts’ de subsidiërende overheid naar de mond praten. 

    Punt 10: afbouwen van bureaucratisering en grootschaligheid

    Onze beleidsmensen sturen aan op verdere schaalvergroting & bureaucratisering. O-ZON pleit voor het afbouwen van de evolutie van de school in de richting van een groot en bureaucratisch bedrijf. We pleiten voor reductie van de steeds grotere  fusies en scholengemeenschappen, van de bureaucratische schil rond het onderwijs, van de overhead (vooral in hoger onderwijs), van de planlast voor de leerkrachten… Het management moet in dienst staan van het leerproces. Het afbouwen van  bureaucratisering en grootschaligheid zal ook een belangrijk punt worden in het onderwijsbeleid van de nieuwe Nederlandse regering..

     De schaalvergroting leidt tot het ontstaan van grote regionale koepels en tot het steeds verder toenemen van de bestuurslagen en van het aantal managers, van de staffuncties en centrale diensten. Scholen dreigen zo enorme bureaucratische instellingen te worden, log en overgeorganiseerd. Niets mag meer informeel worden afgehandeld, voor alles zijn er commissies en bijzondere coördinatoren, over alles moet eindeloos onderhandeld en vergaderd worden. De grote en bedrijvige scholengroepen willen ook alles stroomlijnen en reglementeren en dit ten koste van de professionele autonomie van de leerkrachten. Leraren moeten al te veel tijd stoppen in plannen (planlast) en overleggen en dit ten koste van het lesgeven. In het hoger onderwijs is de bureaucratisering al heel sterk doorgedrongen, maar ook elders is ze in optocht. 




    -

    25-02-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:ontscholing, O-ZON, reformpedagogiek,
    >> Reageer (0)
    23-02-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Anti-pedagogiek van J. Rancière & sympathie van Biesta & Masschelein

    Reformpedagogiek deel 9 : Anti-pedagogische visie van Jacques Rancière

     Raf Feys   

    1.1   Inleiding & aanleiding  

     We lazen  in Brandpunt  dat de Leuvense  pedagoge Goele Cornelissen sinds 1 september 2016 het nieuwe diensthoofd werd van de studiedienst van de COC-lerarenvakbond, een belangrijke functie. De naam Goele Cornelissen deed een belletje rinkelen. Zij schreef de bijdrage ‘gelijkheid’ in ‘De lichtheid van het opvoeden’ van de Leuvense pedagoog Jan Masschelein e.a.  Hierin  sloot zij zich zomaar aansloot bij de anti-pedagogische visie van Jacques Rancière die aanstuurt op een toale ontscholing van het onderwijs. De Leuvense pedagogen Jan Masschelein, Maarten Simons, Goele Cornelissen ... sympathiseren de voorbije 10 jaar  in sterke mate met de anti-pedagogische ontscholingsvisie van Rancière - in zijn boek ‘De onwetende schoolmeester’ (vertaling door Masschelein, Acco, 2007) 

    Ik zou het betreuren indien Rancières visie in de COC-standpunten en in de Brandpunt-bijdragen zou doordringen. Indien Cornelissen het onderwijs en de onderwijsstructuur in het s.o. vanuit zo’n anti-pedagogische visie zou bekijken, dan zou dit botsen met de visie van de meeste leraren en COC-leden. Rancière’s ontscholende visie  staat namelijk haaks op de onderwijspraktijk van de meeste leraren en van de erbij horende visie op de typische doelstellingen van het onderwijs. 

     In zeven recente ‘officiële’  publicaties over de toekomst van ons onderwijs en van de eindtermen wordt in sterke mate aangedrongen op ontscholing van ons onderwijs. In dit nummer besteden we  er een paar bijdragen aan.  We verwachten hier ook wat weerwerk vanwege de COC-studiedienst en zouden het betreuren indien deze de ontscholende Rancière-visie zou propageren en de propaganda voor verdere ontscholing van het onderwijs zou steunen.  Zo storen  we ons in het septembernummer van Brandpunt aan bijdragen waarin gesympathiseerd wordt met de prestatie-vijandige en simplistische visie van ontscholer Roger Standaert in zijn boek ‘De becijferde school’. Dit alles stimuleerde me tot deze kritische bijdrage over de visie van Rancière en van de ermee sympathiserende Cornelissen en Co. 

    2      Anti-pedagogische visie Rancière 

     Rancière propageert een pedagogische theorie over hoe ook in het onderwijs het hiërarchische element, de rol van de schoolmeester en alles wat te maken heeft met cultuuroverdracht ten zeerste kan worden geminimaliseerd. Het instituut school krijgt een  bijkomstige rol. Niet alleen studenten, maar ook jonge leerlingen moeten leren lezen, rekenen… op eigen kracht. 

     De theorie van Rancière vertrekt van de basisstelling: alle intelligenties zijn gelijk en alle mensen moeten als gelijken aangezien worden. De leerling is dus van meet af aan (vanaf de geboorte) de gelijke van de meester. Gelijkheid en emancipatie is niet enkel het streefdoel van het onderwijs, het is ook het startpunt! Emancipatie en zelfstandigheid van de leerling dus van bij de geboorte. De vrijheid en autonomie liggen bij wijze van spreken al in de wieg en moeten niet van buitenaf als opvoedingsdoelen geponeerd worden. Rancière beroept zich hierbij op de visie en geschriften van Jacotot.

     Rancière minimaliseert de ongelijkheid en asymmetrische relatie tussen meester en leerling - en de ongelijkheid inzake kennis en vaardigheden in het bijzonder. Hij gaat ervan uit dat een leerling telkens zelf een methode/aanpak/berekeningswijze moet ontwikkelen zonder dat de leermeesters en de school hem iets opleggen. Volgens Rancière is er geen nood aan echte meesters en cultuuroverdracht. Voor hem zijn ook alle mensen immers in principe intellectueel gelijk. Leerkrachten in de klassieke betekenis zijn waardeloos en onderdrukken de leerlingen. Ook Ivan Illich poneerde in ‘Deschooling Society’ (1970) dat  de school  een instrument is dat de onderdrukking  bevestigde.

     Rancière baseert zijn stellige uitspraken op een fabuleus verhaal van de Franse en uitsluitend Franstalige docent Jacotot die in ‘1818’ les moest geven aan studenten van de (Rijks)universiteit Leuven. Volgens Jacotot en Rancière waren dit studenten die zelf geen woord Frans kenden en dus nog het ABC van het Frans moesten leren. De ‘luie’ docent Jacotot gaf geen les en kende zelf ook geen Nederlands. De studenten kregen  enkel het Franstalige boek Télémaque en een Nederlandse vertaling ervan. Het was volgens Jacotot  aan de student zelf om een eigen methode uit te zoeken om Frans te leren. Het resultaat was zogezegd verbluffend, de studenten leerden goed tot uitstekend Frans lezen en schrijven in korte tijd. 

     Het gaat hier duidelijk om een fabuleus verhaal over Jacotot in Leuven. In die tijd (1818) kenden de Vlaamse 20-jarige studenten wel al vrij goed Frans. Ze hadden al Franse les gevolgd vanaf de lagere school en de meesten kregen zelfs nog lessen en vakken in het Frans in de colleges. Jacotot moest die studenten dus niet het ABC van het Frans leren, maar wel kennis laten maken met de Franstalige literatuur! De stelling dat ze nog het ABC van het Frans moesten leren, berust op een misleidende fabel. Joseph Jacotot was volgens Eugeen Wolters eerder ‘the laziest teacher ever’.

     De methode die Jacotot en in navolging ook Rancière propageren, komt erop neer dat leerlingen geen uitleg van hun leerkracht moeten krijgen: een leerkracht die  instructie  geeft, schakelt de intelligentie en zelfontwikkeling van de leerlingen uit.    De intelligentie waarmee de studenten op eigen kracht Frans hadden geleerd via de Télémaque was volgens R. dezelfde intelligentie waarmee heel jonge kinderen hun moedertaal leerden: door te observeren en te onthouden, door te herhalen en te verifiëren, door te verbinden wat ze nog niet kenden met wat ze al wel kenden, door na te denken over wat ze gedaan hadden, door te doen, al radend. Hiermee wil Rancière aantonen dat de aanpak van Jacotot ook perfect toegepast kan worden bij leerlingen uit het lager en secundair onderwijs.

     De redenering luidde als volgt. Aangezien jonge kinderen volgens R. op eigen kracht hun moedertaal leren spreken, moeten we ook de leerlingen later op eigen kracht laten leren lezen, rekenen... Zo moeten de leerlingen in het eerste leerjaar volgens Jacotot en R. zelfstandig leren lezen - via raden en een globale en zelfontdekkende methodiek. Ook de Belgische dokter Ovide Decroly beriep zich in zijn pleidooi voor zijn globale leesmethodiek op het verhaaltje van Jacotot. Onze Directe Systeemmethodiek (DSM) staat haaks op deze van Decroly en wordt in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland toegepast. (Op de Decroly-school in Ukkel  hebben de leerlingen in de eerste graad naar verluidt een grote achterstand inzake lezen.)

     In ‘Who is Jacques Rancière?’ (March 28, 2013 -zie Internet) maakt  Eugene Wolters duidelijk waarom hij het absoluut niet eens is met de anti-pedagogische visie van Rancière en zijn sympathisanten.

    Wolters stelt o.a.:  “Rancière beweert dat de klassieke leerkracht/leerling-relatie enkel als doelstelling heeft  de sociale ongelijkheid in stand te houden. Het gangbare onderwijs houdt de leerlingen in een toestand van ‘idiotie’. De implicaties van Rancières filosofie zijn: (1) je hebt ook geen leraar nodig als Rancière om leerkrachten iets te leren omtrent onderwijs; (2) een ongeletterde ouder kan haar kinderen leren lezen door ze een boek in de hand te stoppen en te stellen ‘zoek het maar zelf uit.”  

     Een leraar hoeft dus ook niet over meer  kennis te beschikken als zijn leerlingen. Hij heeft wat hij onderwijst niet eens zelf te kennen/kunnen en hij hoeft niet bij voorbaat te weten wat het resultaat van zijn onderwijs zou kunnen zijn. Wat hij moet overdragen aan de leerlingen is het besef en het vertrouwen dat zij zelf op eigen kracht en in interactie met de dingen die ze zich eigen willen maken  - kunnen leren wat ze willen.” 

     We begrijpen niet dat Masschelein en Co de laatste jaren zo sterk sympathiseren met de visie van Rancière en in andere publicaties tegelijk met de onderwijsvisie van Hannah Arendt, een visie die haaks staat op die van Rancière. In de visie van Hannah Arendt staan de cultuuroverdracht en de belangrijke rol van de leerkracht hierbij, centraal. Masschelein en co nemen in bepaalde publicaties terecht ook afstand van het zgn. constructivisme, maar uitgerekend Rancière propageert een extreme vorm van constructivisme.   

     Masschelein en co schreven geregeld behartenswaardige zaken over opvoeding en onderwijs. We verwezen er ook af en toe naar. We begrijpen niet waarom ze de voorbije 10 jaar plots Rancière omarmden - en dus ook tegelijk in sterke mate afstand nemen van de klassieke praktijk en van het gangbare onderwijs.   

    3 Sympathie van Goele Cornelissen voor anti-pedagogische visie van Rancière  

    Goele Cornelissen schreef in de publicatie ‘De lichtheid van het opvoeden’ van Masschelein e.a. de bijdrage ‘gelijkheid’, waarbij ze zich volledig aansluit bij de visie van Rancière. We schenken speciaal aandacht aan haar bijdrage omdat Cornelissen zoals al gezegd sinds 1 september 2016 diensthoofd werd van de COC-studiedienst. 

    Cornelissen schrijft: “De plotse ingeving van Jacotot over opvoeding en onderwijs is een gevolg  van het lezen van de publicatie van Jacotot over zijn leraarschap in Leuven. Die omwenteling in zijn  denken heeft alles te maken met het feit dat hij vaststelt dat de aan zichzelf overgelaten studenten zichzelf geleerd hebben om Frans te spreken en te schrijven zonder hulp van zijn uitleg. Deze ervaring heeft Jacotot wakker geschud.”  ...

     ”Een tweede feit dat J. vastgesteld heeft is dat ook kleine kinderen de taal verwerven zonder de meester die hen de taal uitlegt. En tot slot is er het feit dat datzelfde kind, dat met zoveel  aandacht al zijn zinnen zette op het leren kennen van de dingen, plotseling – wanneer het naar school gaat – rustig wordt en de ogen wijd open spert alsof het aan de meester zegt dat het niet meer volgen kan, alsof het vraagt om weer op weg gezet te worden door het nog eens opnieuw uit te leggen. Dit is ‘het moment waarop het kind, dat vanuit het eigen intellect en met de hulp van meesters die de taal niet uitlegden geleerd heeft om te spreken, aan zijn eigenlijke onderwijs begint. Het is nu alsof hij niet meer in staat is te leren met behulp van hetzelfde intellect dat hij tot dan benutte’. 

     De feiten die J. waarneemt doen hem vermoeden dat iedereen een gelijke intelligentie heeft, of anders uitgedrukt, dat alle intelligenties van dezelfde aard zijn, die van kinderen, redenaars, de man van het volk, de studenten van Jacotot, en Jacotot zelf. Volgens J. is het  de uitleg van de meester die  de wil doet rusten en bijgevolg de intelligentie afstompt. Of anders, de uitleg onderwerpt de intelligentie van de leerlingen aan de intelligentie van de meester.”

     Dit is een van de bijdragen in het boek ‘De lichtheid van het opvoeden.’  Deze bijdrage en de sympathie voor de visie van Rancière  zou ik bestempelen als de ‘ondraaglijke lichtheid van de visie op opvoeding en onderwijs van Rancière,  en van de Leuvense pedagogen Jan  Masschelein,  Maarten Simons, Goele Cornelissen ...

     4       Kritiek van prof. Ph. Meirieu op natuurlijke  opvoeding  &  Rancière-visie

     De recente kritiek van prof Philippe Meirieu op  de ‘natuurlijke opvoeding’ van de Nieuwe Schoolbeweging e.d.  is ook - en nog meer - van toepassing op de radicale visie  van Rancière, Cornelissen ... 

     De gelouterde en bekeerde Meirieu schreef vorig jaar in Séduction et impasses du naturalisme éducatif: “Pas d’éducation, en effet, sans que l’adulte ‘présente le monde à l’enfant’ et lui donne le goût et les moyens de le découvrir et de se l’approprier intellectuellement. Pas d’éducation sans ‘contraintes fécondes’ qui permettent à chacune et à chacun de s’exhausser au-dessus de lui-même. Pas d’éducation sans la passion de transmettre, de transmettre sans ‘dresser’, mais de transmettre néanmoins, ce qui nous a fait être et peut permettre à l’humanité de se prolonger au-delà de nous… 

     Refuser d’assumer cela, de le formaliser un tant soit peu, de chercher les moyens de l’étendre sans, pour autant, le normaliser dans des ‘standards stériles’, c’est se contenter de laisser quelques personnalités charismatiques faire profiter quelques privilégiés des belles trouvailles dont elles ont eu l’intuition.  Et c’est là que le bât blesse gravement: l’École, la vraie, celle qui associe transmission et émancipation, réalisation de soi et inscription dans un collectif, n’est pas simplement un lieu où l’on apprend ; elle n’est pas simplement, non plus, un lieu où l’on articule l’effort et le plaisir pour se dépasser soi-même. Elle est aussi un lieu où l’on apprend ensemble et sans s’être choisis, où l’on apprend des savoirs communs que l’on s’approprie, chacun, de manière spécifique. (Séduction et impasses du ‘naturalisme éducatif’ in: Le Café Pédagogique, 11 december 2015).  

     5      Ook Gert Biesta in de ban van Rancière

     Ook de Nederlandse pedagoog Gert Biesta, wijdde samen met Charles Bingham een sympathiserend boek van 176 pagina’s aan de visie van Rancière: ‘Jacques Rancière: Education, Truth, Emancipation’ New York: Continuum, 2010, 176 pages. En ook in zijn recente artikels en boeken sympathiseert hij met hem. 

     Biesta en Bingham tonen aan hoe Rancière afrekent met de gevarieerde vormen van macht en oppressie op school in de naam van opvoeding.  Zij stellen dat Rancières visie op emancipatie ons in staat stelt om afstand te nemen van de klassieke emancipatie-notie die stelt dat de leerling (opvoedeling) zich moet bevrijden van onderdrukking en vrijheid moet verwerven  als gevolg van een pedagogische en  emancipatorische interventie en actie van de opvoeders en leerkrachten. Zowel de antiautoritaire visies als de klassieke onderwijsvisies focussen volgens R en Biesta op bevrijding van de leerling die onderdrukt wordt. 

     Volgens Biesta presenteert Rancière een totaal andere kijk op emancipatie: “For him, emancipation is the opposite of stultification, which happens “whenever one intelligence is subordinated to another” This notion of emancipation unearths a fundamental contradiction in the contemporary approaches to anti-oppressive education that install dependency, inequality, distrust, and suspicion in the processes of emancipation. These processes keep those to be emancipated “dependent upon the intervention of the emancipator, an intervention based upon a knowledge that is fundamentally inaccessible to the one to be emancipated” (Bingham & Biesta, 2010, p. 31).

     Biesta schrijft dat R. afstand neemt van de klassieke kijk op de emancipatorische functie van het onderwijs,  omdat de leerlingen die geëmancipeerd moeten worden afhankelijk zijn van de waarheid of kennis die hen meegedeeld wordt door de leraaremancipator. Dit creëert volgens R. en Biesta een fundamentele afhankelijkheid, een ongelijkheid tussen degenen die geëmancipeerd moeten worden en de emancipatoren (leraars e.d.). Biesta schrijft verder: “the most important quality of a schoolmaster is the virtue of ignorance.  Rancière describes a teacher, Joseph Jacotot, who demonstrated that “uneducated people could learn on their own, without a teacher explaining things to them, and that teachers, for their part, could teach what they themselves were ignorant of”. Het is dus niet belangrijk dat een leraar over voldoende vakkennis beschikt en soms zelfs nadelig. In het vermelde boek treft men geen kritische analyse van Rancières visie aan, maar een sympathiserende.

    6   Sympathie van Masschelein & Co voor visie Rancière & tegelijk voor tegenstrijdige visie   van  Hannah Arendt  e.d. 

     De Leuvense pedagoog Jan Masschelein vond in de jaren tachtig de in punt 1.2 beschreven klassieke onderwijsvisie van Mollenhauer en van de meeste praktijkmensen te  leerkrachtgestuurd (cf. o.a. bijdrage van Masschelein in LAPP).  Masschelein verkoos een niet-directieve benadering waarbij hij zich beriep op de ‘machtsvrije dialoog’ van Jürgen Habermas. In de machtsvrije dialoog wordt de leidende functie van de leerkracht sterk gereduceerd. 

     Dit is nog veel meer het geval in de visie van Rancière. We betreuren dat Masschelein, Simons, Cornelissen, Biesta ... sympathiseren met de lichtzinnige, anti-pedagogische en ontscholende visie van Rancière in zijn boek ‘De onwetende schoolmeester’ en met de fabeltjes van Jacotot.  

     De Leuvenaars & ook Biesta stellen al te graag voor voor als een eigenzinnige derde weg die zowel afstand neemt van de klassieke onderwijsvisie als van het alternatief  van de Nieuwe Schoolbeweging en de anti-autoritaire pedagogiek. Ze pleiten dan voor een andere alternatieve visie –  een anti-pedagogische, die aansluit bij deze van Rancière.  Ik betreur ook dat studenten pedagogiek de visie van Rancière kritiekloos voorgeschoteld krijgen.  

     In hun uitspraken over het (utopisch) onderwijs dat ze zogezegd voor ogen hebben, tonen ze dan ook al te weinig waardering voor het onderwijs uit verleden en heden. Die profiliserings- en isoleringsdrang bemoeilijkt het gesprek en de invloed naar buiten toe. De Leuvense pedagogen krijgen dan ook al decennia de kritiek dat ze zich zelden mengen in het debat over concrete onderwijshervormingen.     

    6    Verwantschap met anti-pedagogiek van Alice Miller, Ekkehard von Braunmuhl  (1975-1985)

    De visie van Rancière vertoont ook gelijkenissen met deze van de zgn. anti-pedagogiek van Miller en Co die vonden dat de anti-autoritaire pedagogiek van de jaren 1970 niet radicaal genoeg was. Antipedagoge Alice Miller bijvoorbeeld dacht in haar boeken ‘In den beginnen was er opvoeding’ en ‘Gij zult niet merken’ uitgesproken anti-pedagogisch. Opvoeding is niet nodig, stelde Miller, en is eerder een behoefte van de opvoeders dan van de kinderen. 

     Zelfs de anti-autoritaire opvoeding moest het ontgelden. “Als alternatief voor de klassieke opvoeding houdt de anti-autoritaire opvoeding toch vast aan ‘opvoeding’ en ‘scholing’. Ook in de anti-autoritaire opvoeding en het anti-autoritaire onderwijs worden de kinderen gedrild in een bepaald gedrag waarnaar hun ouders vroeger verlangd hebben en dat zij daarom als algemeen wenselijk beschouwen. De eigen behoeften van het kind aan autonomie en zelfbepaling worden daarbij volledig over het hoofd gezien.” 

    De pedagoog Ekkehard von Braunmuhl stelde: “De anti-pedagogische vrijheidsstrijd is de enige zinvolle vrijheidsstrijd van deze tijd.” In 1975 schockeerde hij de opvoederswereld in zijn boek ‘Antipädagogik. Studien zur Abschaffung der Erziehung‘ en de daarin ontwikkelde these dat elke opvoeding en vorm van kindermishandeling was. Hij had het o.a. over de aanspraak en het recht van het kind vanaf de geboorte om eigen heer en meester te zijn van de eigen ontwikkeling. Bij opvoeding en onderwijs gaat het volgens hem om een ontmoeting tussen gelijkwaardige subjecten. En verder: “De vrijheid en autonomie liggen bij wijze van spreken al in de wieg en moeten niet van buitenaf als opvoedingsdoelen geponeerd worden.”

     Bijlage:  Rancière toegepast in Sugata Mitra’s ‘self-organized learning’ in ontwikkelingslanden 

     In de bijdrage ‘Who is Jacques Rancière?’,  March 28, 2013 (zie Internet) staat Eugene Wolters ook stil bij de modieuze aanpak van Mitra die  aansluit bij de anti-pedagogische visie van Ranciére. Hij verbaast er zich over dat die visie toegepast wordt in de ‘self-organized learning’ experimenten van Sugata Mitra in Ethiopië, India ...  Met groot succes, althans volgens Mitra – maar niet volgens de vele critici van zijn experimenten. 

     Mitra laat zich steeds euforisch uit over zijn aanpak: “Kids in Ethiopa who don’t even know what a tablet is can not only fix your settings but remove any pesky security measures while they’re at it. The children did not speak English, which was the language loaded on the tablet, and they had never seen a computer before. Within weeks these kids were fucking wizards with the things so much so that they actually figured out how to jailbreak them. …There’s more. These other researchers decided to give this whole universal education thing a shot and gave molecular biology textbooks to a bunch of Tamil-speaking kids in South India. The text books were in English. Left on their own for two months, without external help or instruction, the researchers felt that surely this task would demonstrate that ‘yes, we need teachers for certain things’ (Mitra 2010). 

     Wolters: “Indeed, after two months, when Mitra asked them what they understood of molecular biology, the children confirmed that they understood nothing.  What gets the biggest laugh at Mitra’s numerous talks, however, is the response of one girl from the group, who explained: ‘Apart from the fact that improper replication of the DNA molecule causes genetic disease, we under-stood nothing else.

    23-02-2017 om 17:16 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 1/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Rançière, anti-pedagogiek, Biesta, Masschelein
    >> Reageer (0)
    22-02-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reformpedagogiek deel 8:  Ervaringsgericht (kleuter)onderwijs van Ferre Laevers en CEGO

    Reformpedagogiek deel 8:  Ervaringsgericht (kleuter)onderwijs van Ferre Laevers en CEGO (sinds 1976)

    Raf Feys

    Inleiding: TIMSS-2015: Vlaamse kleuters minder voorbereid op eerste leerjaar, als gevolg van ‘ervaringsgericht kleuteronderwijs’ (EGKO) van Ferre Laevers

    In het Leuvens TIMSS-2015-rapport lezen we dat het Vlaamse kleuteronderwijs de kinderen minder voorbereid op het eerste leerjaar: “Vlaanderen bengelt bijna helemaal onderaan de rangordening wat de voorbereiding van haar leerlingen op het eerste leerjaar, op voorschoolse geletterdheid en gecijferdheid”  … “In ons kleuteronderwijs is er minder aandacht voor cijfers en letters dan in andere landen’, zegt onderzoekster Margo Vandenbroeck (KU Leuven), die meewerkte aan de Vlaamse analyse van TIMSS. ‘Leren lezen en schrijven behoort bij ons veel strikter tot het lager onderwijs’ (De Standaard, 30 november).  Ook de taalontwikkeling wordt minder systematisch gestimuleerd dan in andere landen. Zo is er in Vlaanderen ook nog steeds geen intensief NT2-taalonderwijs voor alle anderstalige kleuters vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. In Nederland  en in de andere buurlanden, in  Schotland … zijn er  meer aanbodgerichte aanpakken in het kleuteronderwijs en meer schoolrijpgerichte activiteiten. 

    Prof. Wim Van den Broeck twitterde instemmend: "Volgens TIMSS doet Vlaanderen het  slecht qua voorbereiding op lagere school. Dit is een  erfenis van de ervaringsgerichte aanpak (CEGO-Leuven & Ferre Laevers). Zo’n aanpak creëert  vooral ook sociale ongelijkheid."  Het is inderdaad het kleuteronderwijs dat uiterst belangrijk is voor de onderwijskansen – en vooral voor deze van kansarme kinderen die thuis minder gestimuleerd worden inzake woordenschatontwikkeling, leren tellen e.d. " 

    Dat Vlaamse leerlingen minder voorbereid zijn op het lager onderwijs dan in Nederland, Frankrijk, Engeland, Noord-Ierland, Oost-Aziatische landen … is inderdaad vooral een gevolg van de nefaste invloed sinds 1976 van prof. Ferre Laevens en zijn ’ervaringsgericht kleuteronderwijs’. Een basisstelling van Laevers luidde immers: “Een kleuter kan evengoed schoolrijp, leesrijp en rekenrijp worden door het spelen met poppen dan door gerichte activiteiten met letters, cijfers ...” Er was geen nood aan aanbodgerichte en juf-gestuurde activiteiten voor woordenschatontwikkeling,  voorbereidend lezen, rekenen… In 1993 - in de context van de opstelling van de ontwikkelingsdoelen - poneerde Laevers na 17 jaar EGKO: "Het EGKO heeft aangetoond dat in een kleuterklas van 25 en meer kinderen het praktisch haalbaar is de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten” (Pedagogische Periodiek, oktober 1993). Laevers en CEGO verwachtten  al te veel heil van vrij spel en vrij initiatief van de kleuters. Voorheen besteedden de kleuterleidsters meer aandacht aan voorbereiding op het eerste leerjaar, aan kennisverrijking en aanbodgerichte activiteiten. Gelukkig besteedden kleuterleidsters ook steeds meer lippendienst aan de EGO-filosofie van Laevers en van het ontwikkelingsplan. 

    Zelf opteerden we-  net als prof. Robert Slavin en vele anderen -  voor een gebalanceerde aanpak: “Balanced programs are intended to use the best aspects of both developmental-constructivist and skills-focused approaches.” Ook in een EURYDICEstudie van 2009 wordt gewezen op de eenzijdigheid van het child-development-model van Laevers en Co. Het rapport pleit voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programma’s (directed curriculum voor woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen  en lezen, ...), die toeneemt naarmate de kleuters ouder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ). Er wordt ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998): “There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socio-emotional climate.” 

    Verantwoordelijken van onderwijskoepels, veel Vlaamse inspecteurs,  een aantal beleidsmakers… propageerden de voorbije decennia in sterke mate de kindvolgende, zelfsturende, ervaringsgerichte en ontwikkelingsgerichte aanpak van Laevers – met de klemtoon op de vrije omgang van de kleuter met materialen in allerhande speelhoeken. Laevers’ extreme  visie werd in het kleuteronderwijs niet zomaar toegepast en naarmate de tijd vorderde  ook  in steeds minder mate, maar ze beïnvloedde toch de evolutie van ons kleuteronderwijs en het ontwikkelingsplan van 1998.

    De ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs en het zgn. ontwikkelingsplan van 1998 zijn ook duidelijk opgesteld vanuit een kindvolgend ontwikkelingsmodel, child-development- of developmental-constructivist approach. Hierbij is de invloed van het ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers en het CEGO duidelijk merkbaar. Volgens de ontwikkelingsdoelen moet een kind op het eind van de kleuterschool b.v. slechts tot vijf kunnen tellen. De ontwikkelingsdoelen en de vigerende ontwikkelingsplannen bevatten ook geen concrete doelen en leerlijnen i.v.m. taal-en woordenschatonderwijs, voorbereidend lezen en rekenen ... Ze sturen ook niet aan op een meer gericht aanbod. Het ontwikkelingsplan van het katholiek onderwijs stelt b.v.  expliciet dat “kinderen tot 7 jaar zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze ontwikkelen” en dat men moet inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind.. Zo nam een inspecteur een van onze  kleuterleidsters  kwalijk dat ze de kleuters klassikaal  een les  ‘leren tellen’ gaf  - en dit met een verwijzing naar  het ontwikkelingsplan.  Waar ik b.v. zelf in het leerplan wiskunde voor het lager (katholiek) onderwijs van 1998 in het hoofdstuk over het kleuteronderwijs aandrong op meer gerichte telactiviteiten e.d., werd dit in het ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs weer tegengesproken.

    Vanaf ongeveer 1990 trokken Laevers en het CEGO het ervaringsgericht onderwijs ook door naar het lager onderwijs. De invloed was daar relatief beperkt.  Het feit dat Laevers en zijn CEGO vanaf 1992 de aanpak van de inspectie-nieuwe-stijl mocht uittekenen, het feit dat CEGO  vanaf  1994 tot 2010  jaarlijks een 20 miljoen BFr overheidssubsidie ontving als 1 van de 3 Steunpunten GOK-en zorgverbreding, … werkten de beïnvloeding wel in de hand. Zo werden ook de leerkrachten lager onderwijs destijds onder druk gezet om te werken met het uitgebreide CEGO-kindvolgsysteem- met een vijfpuntenschaal omtrent betrokkenheid en welbevinden van de leerlingen. En ook vanuit de inspectie en begeleiding werden de leerkrachten aangespoord en bijna verplicht om te werken met contract- en hoekenwerk

    In het TIMSS-rapport wordt  uitdrukkelijk gesteld dat precies door die ontwikkelingsgerichte aanpak ons kleuteronderwijs minder goed presteert op het vlak van de voorbereiding op het lager onderwijs.  Prof. Wim Van den Broeck stelt terecht dat dit vooral nadelig is voor kansarmere kleuters. De recente ZILL-leerplanoperatie van de katholieke koepel loopt echter  meer dan ooit hoog op met de ontwikkelingsgerichte aanpak in het (ontwikkelingsplan) kleuteronderwijs.  De koepel wil nu zelfs die aanpak doortrekken naar het lager onderwijs.  Zo zullen b.v.  de nieuwe leerplannen geen leerstoflijnen meer per leeftijdsgroep bevatten – waardoor ook het opstellen van leermethodes uiterst moeilijk wordt.  Dit is een reden te meer om een bijdrage te wijden aan het ‘ervaringsgericht onderwijs’ van CEGO-Leuven.

     1 Zelf-realisatie en groeimetafoor

    1.1    Omgangskunde ‘vom Kinde aus’

     

    Ferre Laevers startte in 1976 met het zgn. EGKO = Ervaringsgericht kleuteronderwijs.  Laevers negeerde en bekritiseerde de kenmerken van het klassieke onderwijsmodel.  Laevers inspireerde zich in sterke mate op het ontplooiingsmodel à la Carl Rogers (Freedom to learn van 1968) waarin de groeimetafoor centraal staat. Hij  nam tegelijk veel zaken van het op dit moment opflakkerende anti-autoritaire opvoedings- en onderwijsmodel over. Ook  twee Leuvense pedagogen en collega’s – Walter Leirman en Gustaaf Tistaert – hadden zich  zelfs in 1972 op TV enthousiast uitgesproken over de film van Gerhard Bott ‘Opvoeding tot ongehoorzaamheid’ over de Berlijnse Kinderladen, een extreme vorm van anti-autoritaire opvoeding van peuters/kleuters.  Laevers integreerde in zijn ervaringsgericht model ook een aantal elementen uit die Kinderladen-aanpak: de permissieve aanpak, het vrij initiatief, het stimuleren van de kleuters om hun agressie af te reageren en zo stoom af te laten …

     

    Prof. Mark Depaepe (KU Leuven) typeerde het EGO van zijn collega Laevers in 1982 als volgt: "De leidster laat het initiatief voor de (zelf) ontwikkeling zoveel mogelijk aan de kleuters over, terwijl de leidster anderzijds zo weinig mogelijk zelf iets opdringt … Men kan niet ontkennen dat het EGKO zich binnen de klassieke strijdvraag 'führen oder wachsenlassen" dicht bij de pool van het wachsenlassen bevindt" (Tussen führen' en 'wachsenlassen', Pedagogisch Tijdschrift, jg. 7, 1982, p. 394).  Na een aantal jaren richtte Laevers in Leuven zijn’ Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs’, CEGO, op. Hij kon ook op veel steun vanuit het departement rekenen; vooral ook toen het CEGO begin de jaren 1990 een GOK-Steunpunt werd.  

     

    Het EGO (ervaringsgericht onderwijs) van Laevers bekijkt het kind als een op zichzelf besloten wezen (individuum, ego) dat zichzelf ontwikkelt vanuit aangeboren criteria en vanuit zijn allerindividueelste 'ervaringsstroom', behoeften en verlangens (= nature-model). Het ‘ego’ van de leerling voert de boventoon. Het EGO biedt geen omvattende onderwijstheorie; het gaat vooral  om ErvaringsGerichte Omgangskunde en om een pleidooi voor verregaande ontscholing en ont-intellectualisering van het onderwijs.

     

    De term 'ervaringsgericht onderwijs' heeft  niets te maken met 'ervaringsgericht leren' in de betekenis van ‘ervaring opdoen’, maar betekent ‘leren vanuit de eigen ervaring als kompas’, vanuit het eigen innerlijk aanvoelen. De basiskritiek op deze visie luidt: EGO-gecentreerd onderwijs is gebaseerd op een eenzijdige wending naar het ego van het kind dat zichzelf ontplooit en construeert, op een 'vom Kinde aus'-aanpak. Criteria voor de gewenste ontwikkeling van het kind kunnen o.i. echter  niet zomaar aan het kind zelf worden ontleend. De motivatie om 'Vom Kinde aus' (vanuit het ego) op te voeden en te onderwijzen, maakt het in feite onmogelijk om echte opvoeding en onderwijs tot stand te brengen. EGO was/is Eigenlijk Geen Onderwijs in de echte betekenis van het woord; het is een contradictio in terminis.

    Prof. J.D. Imelman stelde dat mensen als Laevers en soortgenoten een ego-cultuur en een 'al-goekadullenpedagogie' propageren. Hij schreef: "Er zijn mensen die kinderen zien als creatieve samenballingen van energie die slechts ruimte nodig hebben om tot de meest persoonlijke van alle persoonlijke ontplooiingen te kunnen komen. Dit komt ook tot uiting in allerlei vormen van 'denken vanuit het kind', in het gezelligheids- en ontplooiingsdenken, in het overbeklemtonen van de individuele creativiteit van het kind. Alle aandacht gaat dan naar zelfontplooiing, zelfwerkzaamheid, zelfsturing, creativiteit, en dat steeds in de context van relationele en contactuele waarden. Met een ware verkondigingsdrift propageren deze mensen de ego-cultuur op school" (Een optimistische pedagogiek – en de praktijk?, in: B. Spiecker e.a., Theoretische pedagogiek, Meppel, Boom, 1982). Analoge kritieken werden de  voorbije decennia geformuleerd door Laevers’ Leuvense collega’s: Hellemans, Masschelein, Simons, Smeyers, De Fraine, Kelchtermans, Van Crombrugge … Zelf hebben we van meet af aan afstand genomen van de anti-autoritaire schoolmodellen -  in 1973 al expliciet in het boekje ‘Naar een open gemeenschapsschool’ (De Nieuwe Maand, Acco, Leuven, 100 pagina’s.)

    1.2   ‘Laten groeien’-parabel  & vrij initiatief & milieuverrijking

    Laevers stelde in 1976 het EGO voor als de verlossing uit de ellende. En ook nog in 1992 en 1995 omschreef hij ons basisonderwijs als 'barbaars'. Als alternatief pleitte hij voor het zelfontplooiingsmodel. De term 'zelf-realisatie' stond bovenaan in het EG (K)O-tempelschema. Laevers verwees hierbij naar de pedagogische EGO-parabel – die ook afgedrukt werd op de laatste pagina van het 'Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk', 1983. We vatten de parabel even samen. Drie hoveniers ontvangen elk een bloembol van een vreemdeling.  Zowel bij de eerste als de tweede hovenier kwijnt de bloem weg. De eerste had elke toelichting van de vreemdeling weggewuifd, omdat hij het zelf beter dacht te weten. De tweede mishandelde de bloem door ze naar zijn hand te dwingen. Alleen de derde hovenier slaagde erin een mooie bloem te kweken. Hij liet de plant immers groeien uit eigen kracht, zonder ze te forceren. Zijn ingrijpen beperkte zich tot de omgeving van de plant. 'Een levende bloem had zichzelf geopenbaard.

    In 1992 beklemtoonde Laevers nog eens dat het zelfontplooiingsmodel centraal staat: "In een ervaringsgerichte benadering van het onderwijs wordt veel vertrouwen uitgedrukt in de groeikracht van het kind.' Goed  onderwijs sluit aan op de behoeften van ieder kind' is een bewering die inhoudt dat kinderen in principe gericht zijn op activiteiten die hun ontwikkeling stimuleren. Het behoeftepatroon is het sturend mechanisme voor de ontwikkeling, en de ontwikkelingslijn is in zekere zin vooraf bepaald" (Ervaringsgericht werken in het basisonderwijs, CEGO, 1992). 

    Vrij initiatief en milieuverrijking zijn dan ook belangrijke pijlers binnen het tempelschema.  Ook nog in de slottoespraak op de viering van 20 jaar EGO in 1996 stelde Laevers het 'vrij initiatief' van de leerling en doorgedreven individualisatie als centrale kenmerken voorop. We citeren even: "Een opvallend kenmerk van EGO-kleutergroepen is dat de kinderen 62 à 72 % van de netto-klastijd kunnen kiezen tussen vier of meer activiteiten. We ontdekten in ons onderzoek dat de vrijheid werkt! Ze leidt tot intensere activiteit" (Viering 20 jaar EGO, Kleuters en IK, jan. 1997). Vrij initiatief en zelfsturing werden dus nog in 1997 als dé voorwaarde gezien om betrokkenheid, intense activiteit te realiseren.

    Verder lazen we: "De kinderen kunnen (bijna) moment na moment bepalen wat ze gaan doen. De kinderen weten wat goed is vanuit hun innerlijke groeidrang. Begeleide activiteiten mogen niet als verplichte activiteiten gepresenteerd worden." Dit laatste gelijkt sterk op de formulering in ‘Informatiebulletin 1’ van maart 1978: "In grote lijnen kan je stellen dat het de ganse dag vrij spel is. Een leidster mag ook wel een activiteit voorstellen (b.v. vertellen), maar enkel als 'aanbod' waarop kleuters al dan niet kunnen ingaan”. Een kleuterjuf  mocht dus volgens Laevers de kinderen zelfs niet verplichten te luisteren naar een verhaal dat ze vertelde; ze moest de kleuters vrij laten kiezen. We moe(s)ten de kleuters zelf laten beslissen in welke speelhoek ze willen spelen. Als een kind voortdurend in dezelfde poppen- of constructiehoek bezig was, dan betekende dit dat het kind zich daar het meest kon ontwikkelen. Kleuters konden volgens Laevers evenzeer leesrijp worden via spel in de poppenhoek dan via de letterhoek. De kinderen weten volgens Laevers en Van Herpen uit zichzelf wat ze nodig hebben voor hun ontwikkeling.  

    In ‘ervaringsgerichte kleuterklassen’ was er wel veelal een grote afstand  tussen de theorie en de praktijk.  En  de voorbije 20 jaar zwakten Laevers en het Co ook wel zijn theorie af.  Maar in het ‘ontwikkelingsplan’ voor het (katholiek) kleuteronderwijs van 1998 is de invloed van Laevers duidelijk merkbaar.

    De invloed van het EGO op het kleuteronderwijs was wel veel groter dan in het lager onderwijs. Bij EGO-getrouwe kleuterleidsters zagen we inderdaad dat er overmatig veel tijd besteed werd aan vrij spel - in een klas volgestouwd met vele ‘hoekjes’ en speelmateriaal allerhande, schuifaf en huisjes inbegrepen. Laevers overschat heel sterk de vormende waarde van het vrij spel en de omgang met objecten. De kleuterleidster fungeert dan al te weinig als medium tot leren. Ze bevordert te weinig de groepszin, de betrokkenheid op de groep en op de leerkracht. Ook de ontwikkeling van de taal, de gerichte verkenning van de wereld, beginnend lezen en rekenen … worden al te weinig gestimuleerd.

    Prof. Verschaffel e.a. stelden een paar jaar geleden dan ook vast dat de Vlaamse kinderen op het einde van de kleuterschool slechter presteerden voor beginnend rekenen dan de Nederlandse. Op doorlichtingen e.d. krijgen EGO-getrouwe kleuterleidsters nu steeds meer te horen dat ze te ervaringsgericht werken. In Nederland is er een evolutie in de richting van een meer aanbod- en leerkrachtgestuurde benadering (zie bijdrage over kleuteronderwijs). Ook in Vlaanderen is het EGKO al op de terugtocht, maar de opgetuigde klassen bemoeilijken deze evolutie af.  

    2  Ervaringsgericht lager onderwijs: revolutionair EGO-plan van 1992: leerplan e.d. niet belangrijk 

    We citeren nu even uit de CEGO-publicatie van 1992 over EGO in het lager onderwijs. Volgens Laevers moet de leerkracht lager onderwijs vanuit het geloof in de natuurlijke ontwikkeling de leerinhoud afstemmen op de individuele behoeften van elk kind. "Het behoeftepatroon (van elk kind) wijst a.h.w. de weg aan waarlangs ontwikkeling zich realiseert" (p. 29). Voor een succesvolle onderwijspraktijk (lager onderwijs) is het zorgvuldig vooraf formuleren van doelen niet de eerste zorg. Nog minder zullen we ons bezig houden met de logische deductie van tussenstappen die naar deze doelen leiden. Wat ons wel zal interesseren is het actuele behoeftepatroon van de leerling" (p. 33) … "De basis van de klas- en schoolorganisatie blijft het vrij initiatief van de kinderen. Kinderen zijn tot aan de schoolleeftijd zo goed begeleid geworden dat veel sturende en beperkende maatregelen overbodig zijn geworden. … Zij kunnen dus ook in het lager onderwijs beslissen omtrent aard, frequentie en duur van de activiteiten" (p. 176).  In deze publicatie worden vooral ook de werkvormen hoekenwerk en contractwerk gepropageerd.

    Laevers schreef  dat ook in het lager onderwijs enkel een activiteit die aansluit bij de intrinsieke motivatie en bij 'het individueel behoeftepatroon' betrokkenheid kan uitlokken. En verder: "Aandacht die ontstaat omwille van extrinsieke motieven en die (helaas) veel schoolactiviteiten   ondersteunt, is niet wat we met ware betrokkenheid bedoelen" (p.14-15). Men bekwam volgens het EGO maar betrokkenheid als de individuele leerling vanuit zijn specifieke behoeften en verlangens zoveel mogelijk zelf kon bepalen wat en hoe hij leerde. Klassikale instructie e.d. is dus niet mogelijk.

     Vanuit zo'n visie is er niet langer sprake van het werken vanuit een leerplan en met klassikale activiteiten: "Er is binnen een EGO-aanpak geen leerplan meer dat bepaalt welke inhouden, wanneer en voor welke leeftijd aan de orde moeten komen, wat je allemaal bij kinderen vanaf een bepaalde leeftijd moet bijbrengen. … Het leerplan ontstaat door interactie tussen het behoeftepatroon en het geboden milieu. Zo schrijft ieder kind zijn eigen leerplan.   Kinderen laten door hun eigen keuzen zien of ze er aan toe zijn. Voor de enen is dit op vier, voor anderen pas op zes, of nog later. … Het initiatief van de leerlingen leidt onvermijdelijk naar een verscheidenheid van activiteiten. Tegelijk zijn verschillende dingen aan de gang op een school. Kunstmatige scheidingen tussen het leerse en het schoolse verdwijnen. Ook de kunstmatige opsplitsingen in vakken zijn verdwenen " (p. 177).  

    De aldus in 1992 geformuleerde visie van Laevers betekent dus dat radicaal afgestapt werd van de klassieke schoolgrammatica en van alles wat samenhangt met het klassikaal systeem en het samen optrekken van de leerlingen binnen klasverband. Aangezien het moment waarop kinderen aan lezen e.d. toe zijn volgens Laevers enkele jaren kan verschillen, zullen er dus ook weinig of geen groepsactiviteiten meer zijn. Gezamenlijke thema's of projecten zijn uit den boze, aangezien de belangstelling en ontwikkeling zo sterk verschillend zijn. In een interview in 1995 (KNACK, o.c.) luidt de essentie van EGO nog steeds: "Een brede waaier van activiteiten aanbieden: bijvoorbeeld: contractwerk, vrije activiteiten, een overhoring in de vorm van een quiz, een diamontage na een uitstap i.p.v. een opstel.”

    In de klaspraktijk van het lager onderwijs werd de extreme visie van Laevers niet zomaar toegepast. Maar veel leerkrachten lager onderwijs werden wel vanaf de jaren 1990 door de inspectie en een aantal onderwijsbegeleiders quasi verplicht om te werken met contract-en hoekenwerk en met het kindvolgsysteem van Laevers, een vijfpuntenschaal voor betrokkenheid en welbevinden. Naarmate de druk van bovenaf verminderde, verwaterden ook die praktijken. We kennen ook geen leerkrachten die nog werken met de omslachtige vijfpuntenschaal voor welbevinden en betrokkenheid. Meer recent propageerde het CEGO wel het gebruik van alternatieve rapporten zonder cijfers, verwijzingen naar het gemiddelde e.d. 

    3  Leren vanuit eigen ervaring & betrokkenheid en op eigen kompas

    3. 1 Leren vanuit eigen ervaring: ontplooiingsmodel, enkel ‘rijk milieu’ nodig

    Carl Rogers (Freedom to learn, 1968)  en Ferre Laevers gaan uit van het geloof in de aangeboren groeikrachten, innerlijke drijfkrachten naar het model van de biologische groei bij planten. De opvoedeling wordt wat hij in wezen is zoals een plant of een boom groeit vanuit het ene zaadje. Net zoals organismes weten kinderen wat goed is voor henzelf vanuit een organisch waarderingsproces,  en vanuit hun ervaringsstroom (innerlijk aanvoelen).

    Laevers nam de invulling van de term 'ervaring' over van Carl Rogers en dit in de eigenzinnige betekenis van ervaringsstroom, innerlijk aanvoelen (C. Rogers, Leren in Vrijheid, Haarlem, De Toorts, 1973). 'Het kind vaart op het kompas van de eigen ervaring', aldus Rogers. Zoals het kind bij honger kiest voor aangepast voedsel, zo kiest de kleuter ook voor aangepast voedsel binnen de speelhoeken. Ontwikkeling is loswikkeling van hetgeen al in aanleg aanwezig is en volgens visies à la Piaget verloopt dit volgens een inwendig, aangeboren plan. Als de omstandigheden het toelaten, als het milieu voldoende rijk is, kan de ontplooiing van alle in de kiem aanwezige mogelijkheden niet uitblijven. Enkel het kind weet en voelt aan wat het nodig heeft voor zijn ontwikkeling; het weet wat het wil en het heeft zijn doel helder voor ogen, aldus Laevers en co. Het kind leert vanuit de eigen ervaring (innerlijk aanvoelen) en bepaalt vanuit die betrokkenheid wanneer het aan leren lezen e.d. toe is. In de hierop volgende bijdrage maken we duidelijk dat leren vanuit ego-gerichte betrokkenheid en verlangens haaks staat op het wekken van brede betrokkenheid op culturele verwachtingen en op de wijde wereld.

     De leerkrachten moeten elk kind de vrijheid geven die het nodig heeft om zijn allerpersoonlijkste mogelijkheden te ontplooien en verlangens te bevredigen;  het vrij initiatief en de zelfsturing staan centraal. De leerkracht kan enkel een voedingsbodem, een rijk milieu, scheppen. De leerkracht moet zijn rol voor een groot deel – via veelvuldig observeren – aflezen uit wat zich op een bepaald moment in het kind afspeelt. Het voortdurend observeren van de cognitieve noden en affectieve roerselen van elk kind – zijn betrokkenheid - vergt dan ook veel tijd. De juf van de 'Kindergarten' vervult de rol van de tuinier die het kind laat groeien (wachsenlassen) in de kindertuin. De leerkracht moet discreet begeleiden en niet actief leiden en ingrijpen; hij mag geen leerinhouden opdringen. Met wat oudere leerlingen moet permanent onderhandeld worden over wat ze al dan niet zinvol vinden.

    Rogers stelt uitdrukkelijk: "Onderwijzen is een betrekkelijk onbelangrijke en sterk overschatte bezigheid " (Leren in Vrijheid, p. 91); de kennis verandert immers vlug en we weten toch niet echt wat de leerlingen zullen nodig hebben. Bij Rogers en Laevers komen de typisch schoolse doelstellingen op de achtergrond en ze worden zelfs afgebroken (= ontscholing). Laevers heeft zijn EGO-visie kritiekloos aan Carl Rogers ontleend. Rogers schreef letterlijk dat de school vooral moet zorgen voor een 'rijk  milieu' (p. 117), voor hulpbronnen (boeken, leermiddelen, excursie…). Rogers verwees ook al naar een onderwijzeres die 'contractwerk' gebruikte in het basisonderwijs (p. 118), met het opdoeken van de leerplannen en vertrekken van de leervragen van de leerlingen. Enkel zelf-ontdekte kennis is kennis die bijblijft (p. 134). Het kind is de architect van zichzelf (p. 237). 

    3.2  Spontane en ego-gecentreerde  betrokkenheid     

    Naarmate er meer kritiek kwam op de termen ‘vrij initiatief’ en ‘milieuverrijking’ en Laevers zijn visie afzwakte,  werden de rekbare termen ‘betrokkenheid’ en ‘welbevinden’ steeds meer het alpha en de omega van het (afgezwakt) EGO-verhaal.  De term 'betrokkenheid' wordt door Laevers heel wollig en uiteenlopend beschreven en krijgt tegelijk een enge, ego-gecentreerde betekenis. Het kind vertoont volgens Laevers enkel belangstelling (betrokkenheid) voor alles wat zijn individuele behoeftebevrediging en verlangens in de hand werkt. In een recentere bijdrage over EGO in  het S.O. schrijft ook Luk Bosman dat er moet "vertrokken worden vanuit de leervragen van jongeren en dat elke gelegenheid te baat genomen moet worden om jongeren te betrekken bij het vooraf bepalen van waarnaartoe gewerkt moet worden" (Participatief leren en onderwijzen, Impuls, maart 2006). Vooraf moet men de leerlingen vragen wat ze al dan niet zinvol vinden.

     Van Herpen – directeur CEGO-Nederland – stelde in 2006 dat je alle ruimte moet geven ‘aan de betrokkenheid die het specifieke kind spontaan vanuit zichzelf heeft’ en dat je dus geen zaken moet opleggen (Van Herpen, EGO, JSW, april 2006). Hij illustreerde  deze uitspraak met volgend dialoogje tussen leerkracht en leerling Harris: "Het was keileuk want de leesmoeder heeft nog een bladzijde voorgelezen uit 'de Vuurbeker' van Harry Potter", vertelt Harris op gewonden als hij de klas weer inkomt. …  “En wat wil je nu graag doen?" vraag ik. "Ik weet het niet", zegt hij. "Zou je graag zélf in Harry Potter lezen?", vraag ik. …"Hoe lang mag ik lezen?", vraagt hij? … "Tot je niet meer wilt." "Hoef ik dan niet te rekenen vandaag?"… "Zo lang je leest hoef je niks anders te doen. Dat lijkt me niet te combineren".

     Laevers en Van Herpen verwachten alle heil van het vrij initiatief, van de intrinsieke motivatie en de spontane exploratiedrang. De leerkracht moet dan ook de bijzondere behoeften van elk kind zo goed mogelijk observeren. "De leidster moet uit (vaak kleine) signalen afleiden wat een kind van binnenuit nodig heeft, wat zijn oorspronkelijke behoeften zijn" (Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk, 1981 ,p. 47). Van Herpen illustreerde dit met het geval Harris. De leerkracht leidde uit Harris 'opgewondenheid' af dat hij enkel zin had om 'Harry Potter' te lezen en niet om de wiskundeles te volgen. Volgens Van Herpen leidt de toestemming om verder te lezen ook tot een onmiddellijke beloning, tot het verhogen van momentaan welbevinden. Van Herpen sluit hier volledig aan bij Laevers’ (vroegere?) EGO-stellingen.

    Een 'nuchtere' onderwijzer zal Harris motiveren en zelfs verplichten om de rekenles te volgen. Hij gaat er tevens vanuit dat Harris via de rekenactiviteiten meer belangstelling voor het rekenen zal ontwikkelen. Volgens hem mag Harris de wiskunde-instructie niet missen en mag hij ook niet steeds zijn zin krijgen – ook al gaat dit in tegen zijn actuele verlangens. Een ‘nuchtere’ kleuterjuf weet dat een kleuter vooral leesrijp wordt via activiteiten ‘beginnende geletterdheid’ en dat precies kleuters zonder spontane     interesse voor letters het meest nood hebben aan activiteiten voorbereidend lezen. Leerlingen krijgen vaak maar zin 'al doende' en moeten zich leren   inleven in de verwachtingen van de school.

     Enkel leren dat aansluit bij de persoonlijke behoeften en intrinsieke leervragen lokt volgens de CEGO-medewerkers betrokkenheid uit: "Aandacht die ontstaat omwille van extrinsieke motieven en die helaas veel schoolactiviteiten ondersteunt, is niet wat we met ware betrokkenheid bedoelen" (EGO in de basisschool, CEGO, 1992, p.14- 15). Bosman omschrijft in de geciteerde bijdrage 'betrokkenheid' nogal wollig als "de toestand waarin mensen verkeren wanneer zij zeer geconcentreerd met iets bezig zijn en  handelen vanuit verbondenheid met de eigen kwaliteiten en opvattingen".

    Iedereen kan het eens zijn met de stelling dat de motivatie een belangrijke rol speelt bij het leren. Laevers en co formuleren echter een eenzijdige en ego-gecentreerde visie op alles wat te maken heeft met motivatie. Het rijke en veelzijdige begrip motivatie wordt gereduceerd tot spontane betrokkenheid vanuit eigen innerlijk aanvoelen. Laevers en co betreuren zelfs dat extrinsieke motieven een belangrijke rol spelen. De extrinsieke motieven zijn nochtans een voorwaarde om intrinsiek gemotiveerd te geraken voor zaken waarvan je vooraf de zinvolheid of bestaan niet vermoedde.

     Volgens de klassieke visie is het vanzelfsprekend dat opvoeding en onderwijs ook steeds een breuk inhouden met de spontane en individuele verlangens en interesses en met de beperkte (voor)kennis. Dit heeft veel te maken met de complexiteit van de cultuur en wereld waarmee een kind als nieuwkomer geconfronteerd wordt. In de vorige bijdrage zagen we al hoe cultuuroverdracht en actieve ‘imitatie’ een centrale rol spelen. Het EGO gaat uit van een concept van het kind dat als een subject zelf het leerproces stuurt en pleit voor het aansluiten bij zijn specifieke leervragen. Kinderen beseffen echter maar al te goed dat ze niet vanuit zichzelf kunnen weten wat allemaal belangrijk is voor hun ontwikkeling en voor de toekomst van zichzelf en van de maatschappij.  

    Intens bezig zijn is nog  geen graadmeter! 

    Als leerlingen vorderingen maken, een degelijk opstel of werkstuk afleveren … dan leiden  leerkrachten daar ook uit af dat ze gemotiveerd (betrokken) bezig geweest zijn. Volgens Laevers ben je echter al zeker dat leerlingen zich optimaal ontwikkelen van zodra je merkt dat ze intens met iets bezig zijn. Je moet niet eens kijken naar het product, maar enkel naar het proces. In een interview stellen Laevers en Moons dat het observeren van de betrokkenheid niet eens veel tijd vergt en dat men op basis daarvan ook onmiddellijk merkt wie uit de boot dreigt te vallen (Misjoe Verleyen, De school blijft zitten, Knack, 14 februari 1995). Kinderen met een leerachterstand die intens bezig zijn, hebben volgens hem dan ook geen nood aan zorgverbreding.

     Dr. Jo Nelissen toonde in 2002 met observaties en lesprotocollen aan dat het EGO-begrip betrokkenheid geen betrouwbare graadmeter is voor de beoordeling van de kwaliteit van de leerprocessen en nog minder voor de beoordeling van de kwaliteit van de leereffecten. Hij stelde vast dat ondanks een  grote activiteit en intens bezig zijn, leerprocessen toch vaak een ongewenst verloop kennen en weinig opleveren. Hij poneerde verder dat de leerkracht binnen het EGO een te geringe actieve functie toebedeeld krijgt (Het oog van de meester, De wereld van het jonge kind, november 2002).

     Een belangrijke kritiek slaat dus op het feit dat Laevers betrokkenheid afleidt uit het intens bezig zijn met een bepaalde activiteit, bv. met spel in een speelhoek. Actief en affectief betrokken zijn op iets garandeert volgens Laevers dat men veel bijleert en optimaal functioneert. Dit is volgens Nelissen en vele anderen vaak niet het geval. De toepassing van Laevers’ stelling dat een kind dat intens (betrokken) bezig is geen zorgverbreding nodig heeft, leidt er ook toe dat veel kinderen van de nodige zorgverbreding verstoken blijven. De kansarme en allochtone leerlingen zijn het meest de dupe van zo’n aanpak (zie bijdrage over EGO en zorgverbreding).

    4  Ervaringsgerichtheid à la Laevers = infantilisering: voorbij de ervarings- en leefwereld

    EGO betekent leren vanuit de eigen ervaring en ervaringswereld. Het 'welbevinden-curriculum' beklemtoont het in sterke mate aansluiten bij de leef- en ervaringswereld, de leervragen, de specifieke identiteit en leerstijl van elke leerling. Laevers en Co pleiten tegelijk voor minder aandacht voor de 'cognitieve' intelligentie en voor het centraal stellen van de 'intuïtieve' of 'concrete' intelligentie.

    De Engelse socioloog Frank Furedy bestempelt eng ervaringsgericht onderwijs à la Laevers als infantiliserend. "In het onderwijs gaat het de verkeerde kant uit. De 'ervaringswereld' van het kind staat tegenwoordig centraal. Op zich lijkt dit prima, elke goede leraar zal die aansluiting zoeken. Maar het mag niet de essentie van een pedagogisch project worden. De essentie is en blijft overdracht van een bepaalde leerstof met een eigen logica en integriteit. Het belangrijkste criterium is niet hoe relevant je als leerkracht bent voor de leefwereld van de leerlingen, wel hoe goed je lesgeeft. Want met die relevantie voor de leerling kun je ver gaan. Een extreem voorbeeld: in bepaalde scholen in de VS zijn alle 'bergen' uit de leerboeken geschrapt, omdat de  kinderen in een regio wonen zonder bergen. In die logica zitten we een beetje. In Engeland hoor je dat ook: Shakespeare wat heeft die te maken met deze tijd? Wij onderschatten de verbeelding van een kind of jongere om zich met zijn verbeelding te verplaatsen in tijd en ruimte. Dat is nu zo geweldig aan   kinderen, dat ze altijd willen weten hoe het elders is, of hoe het vroeger was." Kinderen en jongeren moeten worden uitgedaagd om boven zichzelf uit te  stijgen (J. De Ceulaer: Iedereen is kwetsbaar, KNACK, 24.10.04).

     4.2 Voorbij de leefwereld: ontspoorde aandacht voor de leefwereld

    Op de COV-trefdag van 5 april 2006 te Kortrijk bekritiseerde Hans Van Crombrugge de z.i. ontspoorde aandacht voor de leefwereld. Hij poneerde: ”Aansluiten bij de ervaringswereld van de leerling kan een middel en voorwaarde voor leerprocessen zijn. Dit is evenwel iets anders dan het centraal stellen van de leefwereld van het kind. De leerling heeft recht op een eigen leefwereld die voor de volwassenen tot op zekere hoogte een geheim blijft. Onderwijs dient op de eerste plaats andere werelden aan te bieden waarin de leerling op verkenning kan gaan, de eigen leefwereld mee kan vergelijken, veranderen en vorm geven. Deze confrontatie van de werelden is iets wat elke leerling zelf moet doormaken, met alle frustraties die dit kan meebrengen: het niet begrijpen, het niet kunnen plaatsen, het niet kunnen verzoenen van de verschillende werelden. Deze ‘frustraties’ die de motor kunnen zijn van leren, die oproepen tot verzet, tot nieuwsgierigheid en zo tot zelfbewustzijn bij de leerling mogen in het onderwijs niet ontbreken." 

    "Met de beste bedoelingen hebben opvoeders en leerkrachten gepoogd elk leren zo ervaringsgericht mogelijk te maken, de frustraties te beperken. Hierdoor zijn ze ook vervallen in wat we ‘pedagogische incest’ kunnen noemen: het inbreken in de leefwereld die het eigendom van de kinderen is. … Dergelijk recupereren van de leefwereld is evenwel niet mogelijk en ook niet wenselijk. Vorming is niet alleen en op de eerste plaats het stilstaan bij en reflecteren op de gevoelens van leerlingen, maar wel het aanbieden van talen en culturen waarmee ze moeten worstelen (…) Als we willen dat de leerlingen onder elkaar zinvolle gesprekken hebben, moeten we zeker niet proberen deze in de klas te brengen. In de klas mag en moet een andere wereld, een andere cultuur aangeboden worden. In deze zin zijn de zgn. kinderstudies waarin volwassenen pogen de leefwereld van kinderen in beeld te brengen, maatschappelijk contraproductief en pedagogisch onwenselijk."

     ” Begrip is belangrijk, maar belangrijker is de leerkracht die leerlingen weet te boeien. Een leerling boeien heeft niet zozeer te  maken met hem begrijpen en stilstaan bij zijn      gevoelens. Een leerling boeien is hem wegvoeren van zijn eigen wereldje, hem nieuwe horizonten  bieden. En dat niet vrijblijvend, maar dwingend.  Deze dwang van het boeien is echter geen fysieke dwang, ook geen hersenspoeling. Een leerkracht boeit door de leerling te laten genieten van wat hem zelf boeit. Je kan een leerling alleen maar begeesteren door iets waar je zelf enthousiast voor bent. Dat is wat men vroeger gezag noemde. 

     De geloofwaardigheid van een leerkracht bestaat er juist in dat hij de leerling meeneemt op een reis die voor hem interessant is en waarvan hij gelooft dat de leerling deze reis gemaakt moet hebben. Wat het effect ervan is, of de leerling werkelijk zelf begeesterd wordt of juist zich ertegen zal afzetten, valt buiten de verantwoordelijkheid van de leerkracht. Uiteindelijk zal de leerling zelf een vorm vinden, zelf een selectie maken van wat hij meegemaakt heeft. De zogenaamde wereldvreemdheid van scholen is in deze zin een pedagogisch goed: het is de toegang tot andere  horizonten. In de schoolcultuur als cultuur ontmoet de leerling die andere werelden.

    Leerling als drijvende kracht achter leerproces

    De noties ‘ervaringsgericht leren’ en  ‘betrokkenheid’ zijn bij Laevers verbonden met het beeld van de leerling als een zelfstandige ondernemer. De leerling is 'de drijvende kracht achter zijn allerpersoonlijkst leerproces, omdat hij in zich het verlangen en zelfs de capaciteit zou bezitten om zichzelf te sturen en om te weten wat hij nodig heeft voor zijn ontwikkeling. Ook in de al vermelde bijdrage van Luk Bosman luidt de centrale gedachte: aansluiten bij de leervragen van elke leerling en het voortdurend onderhandelen over wat leerlingen als leerinhoud (eindtermen, leerplan, thema's) zinvol en niet zinvol vinden.

    De meeste pedagogen en leerkrachten gaan ervan uit dat de wil tot leren op school vooral een relationeel fenomeen is, waarbij de leerkrachten de leermotivatie stimuleren en belangstelling uitlokken. Dit verlangen om te leren en om te imiteren – deze leermotivatie – moet ook ondersteund en bevestigd worden door de ouders thuis, die datzelfde verlangen ondersteunen. De extrinsieke motivering – de verwachtingen van anderen – zijn uiterst belangrijk en leerlingen spiegelen zich aan die verwachtingen en aan het gedrag van de medeleerlingen. We maakten hiervoor al duidelijk dat intrinsieke motivatie niet iets is dat vooraf aan de leerprestatie al volledig aanwezig moet en kan zijn; naarmate men ervaart dat men een bepaalde leesprestatie kan leveren, zal men ook meer leesmotivatie verwerven. De leerlingen moeten ook hun vele tegenstrijdige verlangens en de belangen van de klasgroep leren afwegen; ze moeten hierbij hun verstand gebruiken en niet louter hun 'ervaringsstroom'  (onmiddellijk en affectief aanvoelen) en 'momentaan welbevinden'.

     Om als leerling de drijvende kracht te worden achter de keuze van eigen leerobjecten, moet men al een hoog niveau aan intellectuele autonomie en bekwaamheid verworven hebben. Een leerling in het basisonderwijs mist – net als een puber in het secundair, de maturiteit en kennis om zelf te oordelen over wat hij wil of kan en over wat hij nodig heeft voor zijn ontwikkeling. Het belang en de mogelijkheden van het lezen bijvoorbeeld beseft men vooral ook naarmate men al technisch kan lezen. Laevers en co zien de leerling al te zeer als een autistisch of ego-betrokken wezen, en te weinig als persoon-in-relatie die ondersteund en gestimuleerd wordt door de verwachtingen van zijn omgeving – de leerkrachten, alle volwassenen die met hem in verbinding staan en de brede maatschappij die haar verwachtingen ook in eindtermen, leerplannen e.d. kenbaar maakt. Zij overschatten de leerkracht van de leerlingen en nemen de leraren hun leerkracht af; ze onderschatten ook de imitatiedrang van de leerlingen.

    4. Momentaan welbevinden versus verdiend welbevinden (op termijn)

    4.1 Ego-centrisch welbevinden  en voorkomen van falen 

    Een goede leerkracht is volgens het EGO en de welbevinden-beweging in de eerste plaats begaan met het momentaan/onmiddellijk welbevinden en de persoonlijke verwachtingen van de leerling; het kind moet leren op elk moment als leuk ervaren en men moet frustraties vermijden. Dit was ook de centrale gedachte binnen de onderwijsvisie van minister Vanderpoorten. Laevers stelde in 2006 nog dat het heel slecht gesteld is met het welbevinden in het S.O.: "de lessen sluiten immers niet aan bij wat de kinderen boeiend vinden.” Het S.O. is nog steeds leerstof- en prestatiegericht. Het leren is er te abstract, er moet meer aandacht gehecht worden aan de 'intuïtieve intelligentie', aan het concrete … (Annemie Eeckhout, 'Onderwijs fnuikt de creativiteit', Het Nieuwsblad, 26.04.06).

     'Welbevinden' is een toverwoord waarmee je vele richtingen uit kan. Binnen het EGO betekent het  minder eisen stellen aan de leerling, soms ook ingaan op zijn allerindividueelste wensen. Van Herpen – directeur CEGO-Nederland – illustreerde onlangs het bevorderen van het 'welbevinden' met twee klassituaties. In een eerste casus kreeg een leerling die meer zin had om verder in een Harry Potter-boek te lezen dan de wiskundeles te volgen, de toestemming om de les wiskunde niet te volgen. Zo’n onmiddellijke beloning verhoogt volgens Van Herpen zijn actueel welbevinden. De tweede illustratie luidde: "In de evaluatiekring vertelt Henk (10 jaar) dat hij voor de zoveelste keer niet goed heeft gewerkt in de rekenhoek. Hij weet dat het ook aan hemzelf ligt. Hij neemt niet het initiatief om een andere plaats te zoeken als hij gestoord wordt. Hij merkt op dat hij in de taalhoek meestal veel beter werkt. Volgens Henk ligt dit aan de opstelling van de werktafeltjes in die hoek. Hij komt met het voorstel om de opstelling van de tafeltjes in de rekenhoek te veranderen. De leerkracht neemt dit voorstel op en vraagt Henk of hij morgen een plattegrondje wil maken van de rekenhoek met de opstelling die hij daar graag ziet. Henk gaat hiermee akkoord. Enige dagen later is de nieuwe opstelling in de rekenhoek naar Henks wens gerealiseerd" (Van Herpen, EGO, JSW, april 2006).  Volgens CEGO-medewerker Luk Bosman moet men ook de leerlingen secundair onderwijs voortdurend vragen wat ze zinvol en wenselijk vinden. Men mag niet zomaar het leerplan en de methode volgen.

    Een 'gewone' leerkracht heeft geen tijd in het voortdurend bespreken van de allerindividueelste wensen van elke leerling. Verder is stellen van eisen een belangrijke zaak; een leerling kan zich bijvoorbeeld niet zomaar onttrekken aan de wiskundeles. In de klassieke opvatting moet een school vooral  begaan zijn met de leerprestaties, met het eisen van inspanningen vanwege de leerlingen – ook voor dingen die niet zomaar 'leuk' zijn.

    4.2 Hans Van Crombrugge over dictatuur van welbevinden

    In zijn  lezing op de COV-studiedag (Kortrijk, 05.04.06) stelde prof. Van Crombrugge dat Vlaamse pedagogen, onderzoekers en beleidsmensen al te weinig het belang van de initiatie in de cultuur en het stellen van eisen beklemtonen, maar vooral het bevorderen van het welbevinden van de leerling. Het pedagogisch gebeuren en het bevorderen van een goed leerklimaat wordt veelal versmald tot de vraag "hoe bevorderen we het (onmiddellijk) welbevinden van de leerling?"…” 

    “Bij onderwijsveranderingen gelden als pedagogische norm en criterium veelal ook het zich goed voelen van de leerling.” Dit laatste stond ook centraal in het beleid van minister Marleen Vanderpoorten en in rapporten van veel beleidsadviseurs. Ook in het  onderwijspedagogisch onderzoek van de voorbije jaren ging de aandacht volgens Van Crombrugge eenzijdig naar onderzoek omtrent het welbevinden van de leerlingen. Hij verwees in dit verband naar de studie van professor N. Engels, T. Aelterman e.a. "Graag naar school. Een meetinstrument voor het welbevinden van leerlingen in het secundair onderwijs", 2004, Brussel, VUBpress. De onderwijskundigen onderzoeken "hoe de leerlingen de schoolcultuur beleven en dit wordt onmiddellijk gekoppeld aan het welbevinden van de leerling: waar voelt de leerling zich het best. … De vraag naar de meest waardevolle schoolcultuur wordt vertaald in de vraag naar het schoolklimaat waar het kind zich het best in zijn vel voelt. Vragen die peilen naar het schoolklimaat luiden dan: 'Kan er op jouw school al eens gelachen worden?', 'Ben je tevreden over de schoolsfeer?', 'Heb je de indruk dat de school hiervoor voldoende inspanningen levert?', "Is er voor jou voldoende afwisseling tijdens de schooldag'” (Voorbij schoolklimaat en welbevinden, Schoolwijzer v. COV-Basis, 22.04.06). Terloops: ook in vragenlijsten waarbij scholen peilen naar de beo

    22-02-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:reformpedagogiek, CEGO, Laevers, kleuteronderwijs
    >> Reageer (0)
    21-02-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reformpedagogiek 7: Anti-autoritaire  schoolbeweging en anti-pedagogiek vanaf late jaren 1960

    Reformpedagogiek deel 7:  Anti-autoritaire  schoolbeweging en anti-pedagogiek vanaf late jaren 1960

    Raf Feys

    Deel 1: anti-autoritaire schoolbeweging vanaf de late jaren zestig  

    1.                  Prof. Jan Beulens over wortels en opkomst van de  anti-autoritaire opvoeding en schoolbeweging in Duitsland

    “Globaal gezien zijn we ervan overtuigd dat de opdoeding sinds de (kritische) jaren zestig democratischer geworden is, maar tegelijk zijn we niet blind voor uitwassen en maatschappelijke evoluties die  de opvoeding en onderwijs  bemoeilijken”, aldus prof .Jan Buelens.  In de zestiger jaren werd de traditionele opvoeding serieus in vraag gesteld. Dat leidde op kleine schaal experimenten met extreme anti-autoritaire methodes en scholen in Duitsland en elders.  (Jan Buelens heeft het vooral over de meest extreme vorm zoals in de Duitse Kinderladen. In punt 3 hebben we het meer over de minder extreme vormen zoals ze ook in Vlaanderen doordrongen).

    Jan Buelens over de opkomst van de anti-autoritaire opvoeding.  “Vooral  ook in West-Duitsland heeft men in de zestiger jaren gedacht dat de opvoeding zo autoritair was, dat zij verantwoordelijk was voor de totstandkoming van een gefrustreerde agressieve, angstige, onevenwichtige, neurotische persoonlijkheid.   De anti-autoritaire beweging was enerzijds beïnvloed door de psychoanalyse (Freud, Fromm, Reich, een vriend van A.S. Neill -directeur van de anti-autoritaire  Summerhill-school in Engeland) die aanstuurde op het uitleven van de driften bij het jonge kind (de vroegkinderlijke seksualiteit van het kind erkennen en stimuleren, laten afreageren van de agressie i.p.v. opstapelen; de kinderen zoveel mogelijk vrij laten om geen  agressie en stress bij de kinderen uit te lokken. …).

    De anti-autoritaire beweging  was anderzijds ook beïnvloed  door het marxisme (via de Frankfurter Schule).  In 1950 verscheen Adorno’s ophefmakende ‘The autoritarian Personality’, een onderzoek naar de wortels van het fascisme, waarbij de rol van de autoritaire  persoonlijkheid centraal staat. Die persoonlijkheid bleek volgens Adorno het resultaat van bepaalde autoritaire opvoedingspraktijken. Dit zou ook volgens Adorno en Co een verklaring bieden voor de onmondigheid, onderdanigheid en gezagsgetrouwheid van de doorsnee-Duitsers die  kritiekloos mee heulden en met het Nazi-regime. De anti-autoritaire beweging schreef die  onderdanige opstelling van de Duitsers precies toe aan de strenge opvoeding die ze genoten hadden.

    In  b.v. Berlijn bestonden twee communes waarin kinderen aanwezig waren en waar ouders heel betrokken waren bij de maatschappelijke gebeurtenissen, vergaderden, deelnamen aan betogingen, meetings bijwoonden. Voor de kinderopvang werden twee leegstaande winkels gekraakt en daarin ontstonden de zgn kinderwinkels (Kinderladen)  waar een aantal peuters en kleuters anti-autoritair opgevoed werden.  

    Het doel van de anti-autoritaire opoeding was vrije, autonome mensen te vormen; elke dwang van buitenaf werd verworpen. De kinderen mocht niets in de weg worden gelegd. De zelfregulering stond centraal.  De kinderen werden ook bewust gestimuleerd  om vrij  hun eigen driften  (agressieve, seksuele, …)  uit te leven zoals de psychoanalyse dat volgend de opvoeders voorschreef.

    “(Tussen haakjes: Een van die anti-autoritaire opvoeders in een Kinderladen, de latere groene  politicus Daniel Cohn-Bendid,   schreef enkele jaren geleden nog  in een boek dat hij het aangenaam vond zich te laten uitkleden door kleuters . Dat lokte veel kritiek uit. In die tijd waren er ook nog veel professoren e.d.  die pedofilie verdedigden , en zelfs voordelig vonden voor de ontwikkeling van de kinderen – b.v. de Gentse professoren Van Ussel en Etienne Vermeersch).  Dit had zogezegd alles te maken met de emancipatie van seksuele minderheden.)

    Buelens: “Op de Nederlandse televisie (en iets later op de Vlaamse - in 1972) werd  de film van Gerhard Bott over de Duitse Kinderladen getoond: ‘Opvoeden tot ongehoorzaamheid’. In de film waren beelden te zien van kinderen die op de piano dansten, bezig waren met seksuele spelletjes, masturbeerden en veel rel schopten. De opvoeders vonden dat zij als volwassenen geremd en gefrustreerd waren en wilden dat hun kinderen anders zouden worden: ‘vrije, autonome mensen’. De realiteit bleek heel anders.  Als je geen normensysteem meekrijgt, is de kans groot dat je bijzonder onzeker wordt. Kinderen hebben een duidelijke basis en duidelijke normen nodig waarop ze altijd kunnen terugvallen. Toen die kinderen het Berlijnse stadspark bezochten, toonden ze niet het minste respect voor de parkwachter die hen verbood op het  gras te lopen. Op de U-Bahn werden ze heel kwaad op alles wat hen verboden werd, ze waren dit niet gewoon. Ze reageerden daar agressief en negatief op, door zich van de mensen af te wenden. (We zagen ze ook vol modder op lijf en handen aan tafel eten,  banden verbranden en vuurtje stoken, elkaar en de opvoeders agressief bejegenen  …)

    Daarom vind ik het zo belangrijk dat jonge mensen moeten leren inzien dat ze in een maatschappij leven. Dat wil zeggen: een samenleving gebouwd op regels en wetten, voorschriften en normen. Dat inzicht hoeft evenwel niet te betekenen dat men met alles akkoord gaan.  Maar je moet beginnen met erin mee te draaien vóór je het kan veranderen. Bij  de anti-autoritair opgevoede kleuters  heeft de weigering van de opvoeders om normen op te leggen nefaste  gevolgen gehad voor hun latere ontwikkeling. De aanpassing van voorschools naar schools onderwijs verliep zeer moeilijk en daarom heeft men in sommige steden zoals Frankfurt maatregelen genomen om in het stedelijk onderwijs een klasje op te zetten voor de kinderen die uit die beweging kwamen. Als vorm zachte aanpassing. “

    Sinds de zestiger jaren is de opvoeding meer en meer toegespitst op de rechten van het kind, nog maar zelden op plichten. Buelens: “Dat hangt ook mede samen met het feit dat in de Westerse, kapitalistische (consumptie)maatschappij de grondwaarde de individuele (zelf)ontplooiing is. Als je op die maximale  zelfontplooiing  consequent  doordenkt, merk je dat zoiets  praktisch gezien onhaalbaar is – en ten koste van de anderen.  Omdat je dan frontaal botst met andere mensen die daardoor in hun mogelijkheden beperkt worden.  Op kleinere schaal geldt dat evenzeer: als ik mij als vader volledig wil ontplooien, dan moeten zowel mijn vrouw als mijn kinderen daaronder lijden. Daarom moet je leren leven met een bepaalde mate van frustratie, omdat je bepaalde plichten hebt tegenover anderen. En het  klopt dat men tegenwoordig veel te weinig leert dat men ook de ander nodig heeft om gelukkig en tevreden te kunnen zijn. Ik dacht dat het een uitgemaakte zaak was dat slechts weinigen erin slagen om, alleen levend, gelukkig te zijn. Omdat de mens in wezen wel een sociaal wezen is.

    Wat kan er fout lopen in de opvoeding? Beulens: “Men denkt al te vaak vanuit een extreme basisattitude:  ik wil het beter den dan mijn eigen ouders die me autoritair hebben opgevoed, ik wel  mijn kinderen besparen wat mij als kind werd aangedaan.  . En dus kan je moeilijk verwachten dat kinderen die zo’n opvoeding hebben gehad wel naar een leraar gaan luisteren. Die luisterbereidheid moet vanuit het gezin vertrekken. En als dit gepaard gaat  met een vorm van laissez-faire  waarbij kinderen veel aandacht, genegenheid tekort  komen, dan zien we die kinderen  vaak  compensatie zoeken in diverse vormen van heel opvallend gedrag

    Als je wil dat kinderen gedisciplineerd zijn, je er een zeker gezag wil over hebben, dan moet je naast het stellen van eisen aan je kinderen,  dat gezag ook wel verdienen. Kinderen verlangen wel niet zozeer strengheid, maar de zekerheid  dat er iemand is bij wie ze steeds terecht kunnen, die hen vertrouwt, hen liefdevol behandelt, die genegenheid en tijd voor hen heeft. 

    De grote  fout van de anti-autoritairen was dat ze een veel te optimistisch mensbeeld hadden. Zo van: de mens is goed van natuur, laat die mens vrij en dan komt alles wel in orde. Je moet binnen redelijke perken leerlingen zelfstandiger laten werken. Grenzen stellen die je rationeel kan verantwoorden en waar je  je duidelijk aan houdt. Respect trachten af te dwingen door liefdevolle strengheid, opvoeden met zachte hand. “

    Aanvulling

    Prof. Buelens  besprak vooral de recentere Duitse invloed op  de anti-autoritaire schoolbeweging.  Het spreekt voor zich dat die anti-autoritaire aanpak ook al aanwezig was in de Nieuwe Schoolbeweging van de eerste decennia van de 20ste eeuw en in  zgn. traditionele methodescholen als de Freinetscholen. Ook publicaties van ontscholers als Ivan Illich (1970), van  de filosoof.  Michel Foucault over de school als disciplinerende instelling, van Jacques Rancière over de ‘Onwetende meester’, enz.  beïnvloed(d)en de anti-autoritaire schoolbeweging.  

    2.                  Anti-autoritaire opvoeding = permissieve opvoeding, onderhandelingsopvoeding

     

    De anti-autoritaire opvoeding wordt ook vaak omschreven in termen van permissieve opvoeding.

    Permissieve opvoeders/leerkrachten stellen zich tegenover impulsen, wensen en gedragingen van kinderen permissief op: accepterend, niet bestraffend, … Ze betrekken de kinderen ook altijd in hun beslissingen en verantwoorden ook steeds de regels in gezin, klas …

     

    Ze stellen relatief weinig  eisen aan de kinderen en proberen stress bij de kinderen te voorkomen.  Ze stellen zich niet op als actieve gezagsdragers die verantwoordelijk zijn voor het vormen of veranderen van het gedrag van kinderen.   Ze laten de kinderen zoveel mogelijk  zelf  bepalen wat ze doen en oefenen zo min mogelijk gezag/macht uit. Op die manier wordt het kind ook afgehouden van een karaktervormende confrontatie met de werkelijkheid.   

     

    Overdreven permissieve opvoeders/leerkrachten proberen hun doel te bereiken door hun beweegredenen steeds te beargumenteren.  In dit  verband spreekt men ook over een onderhandelingsopvoeding waarbij het kind en de opvoeder/leerkracht gezien worden als gelijkwaardige partners in een belangenconflict dat via onderhandeling beslecht moet worden. Van  jongs af aan wordt met  kinderen als gelijkwaardige partners onderhandeld. Kinderen zouden zich zo ontwikkelen tot zelfstandige en mondige volwassenen.  We denken in dit verband ook aan de zgn. GORDON-aanpak en ik-boodschappen.   Ook in klas merk(t)en we dat anti-autoritair/permissief opgevoede leerlingen minder respect toonden/tonen voor het gezag van de leerkracht en voor meer gedragsproblemen zorgden/zorgen. 

    3  Invloed van anti-autoritaire visie in Vlaanderen

    De invloed anti-autoritaire en permissieve opvoedingsfilosofie  was en is ook in Vlaanderen vrij aanzienlijk.  Denk b.v. ook aan de  mei’68-slogan  ‘verboden te verbieden’. 

    Het vertonen van de Duitse  film ‘Opvoeding tot ongehoorzaamheid’ van Gerhard Bott in 1972 kon ook in Vlaanderen  op veel instemming rekenen. Twee Leuvense pedagogen Gustaaf Tistaert en  Walter Leirman  spraken zich in hun commentaar bij de film op TV heel enthousiast uit over de Duitse Kinderladen.  Zelf  stoorden we  ons aan het bandeloos gedrag van de kinderen, maar ook een collega op de lerarenopleiding  was vrij enthousiast.  

    De anti-autoritaire & permissieve  visie uitte zich vanaf de late jaren zestig  ook in de propaganda voor de ‘zachte didactiek, in de vele kritiek op aanpakken  die volgens de anti-autoritairen  al te veel stress bij de leerlingen veroorzaakten:  het geven van punten,  de onderlinge competitie, het werken met cijferrapporten,  de leerstofeisen, de examens  … Dit waren volgens de anti-autoritairen  allemaal zaken die de leerlingen ten zeerste frustreerden en  tot veel stress leidden. Men vond  ook dat er al t weinig aandacht was voor het affectief welbevinden van het kind.    Ook anno 2017  beluisteren we nog geregeld dergelijke klachten – een paar dagen geleden nog vanwege de Vlaamse Scholierenkoepel. 

    De jaren zeventig waren vooral ook de jaren van de grote kritiek op de prestatiegerichtheid van het onderwijs.  Dit alles kwam b.v. ook tot uiting in teksten over het pedagogisch project van de school als b.v.’ Eigentijdse opdrachten voor de katholieke (basis)school’  van de katholieke onderwijskoepel, in de pedagogische katernen van de VSO-vrijgestelden als Roger Standaert e.d.…  

    De anti-anti-autoritaire en permissieve aanpak en het ermee verbonden ontplooiingsmodel drong in heel sterke mate door in het zgn. EGKO (Ervaringsgericht kleuteronderwijs)  dat Ferre Laevers vanaf 1976 vanuit Leuven propageerde.  In deel 8 van de  reeks Reformpedagogiek gaan we hier  uitvoerig op in, maar nu vermelden we al een paar kenmerken.

     Laten-groeien –parabel. Laevers stelde in 1976 het EGO voor als de verlossing uit de ellende. De term 'zelf-realisatie' stond bovenaan in het EG (K)O-tempelschema. Laevers verwees hierbij naar de pedagogische EGO-parabel – die ook afgedrukt werd op de laatste pagina van het 'Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk', 1983. We vatten de parabel even samen. ‘Drie hoveniers ontvangen elk een bloembol van een vreemdeling.  Zowel bij de eerste als de tweede hovenier kwijnt de bloem weg. De eerste had elke toelichting van de vreemdeling weggewuifd, omdat hij het zelf beter dacht te weten. De tweede mishandelde de bloem door ze naar zijn hand te dwingen. Alleen de derde hovenier slaagde erin een mooie bloem te kweken. Hij liet de plant immers groeien uit eigen kracht, zonder ze te forceren. Zijn ingrijpen beperkte zich tot de omgeving van de plant. 'Een levende bloem had zichzelf geopenbaard'.  Die visie was uiteraard niet nieuw: “The school as a naturalistic“church”, “the child’s brain [conceived as] a ball of string that the teacher should help unwind”; curriculum as “child-centered,” and instruction “individualized” and “differentiated”; whole-class instruction derided and neglected, …”  

    De visie van Ferre Laevers was ook sterk beïnvloed door het boek ‘Freedom to learn( van Carl Rogers (1968). Laevers propageerde ontscholing en het ontplooiingsmodel à la Carl Rogers waarin de groeimetafoor centraal staat. Het EGO bekijkt het kind als een op zichzelf besloten wezen (individuüm, ego) dat zichzelf ontwikkelt vanuit aangeboren criteria en vanuit zijn  allerindividueelste 'ervaringsstroom'  & behoeften(= naturemodel).

    Het vrij initiatief van de kleuter stond dan ook centraal binnen het EGKO. In de slottoespraak op de viering van 20 jaar EGO in 1996 stelde Laevers het 'vrij initiatief' van de leerling en doorgedreven individualisatie als centrale kenmerken voorop. We citeren even: "Een opvallend kenmerk van EGO-kleutergroepen is dat de kinderen 62 à 72 % van de netto-klastijd kunnen kiezen tussen vier of meer activiteiten.” (Viering 20 jaar EGO, Kleuters en IK, jan. 1997).

    Volgens Laevers en het EGKO moest het kleuteronderwijs ook veel aandacht besteden aan het bevrijden van het kind uit zijn affectieve kluisters, stress, jaloezie, gebrek aan zelfvertrouwen, agressieve neigingen … Voor een kind op de kleuterschool terecht kwam  was  het volgens Laevers vaak de dupe van de hinderpalen in de  omgeving en in de samenleving: ouders die te veel verbieden, kinderen die om waardering en liefde te bekomen vervreemden van hun eigen ervaringsstroom (aanvoelen) … De juf of leerkracht moet dan de innerlijke krachten helpen vrijmaken om het kind in staat te stellen zichzelf te verwezenlijken. Laevers spreekt in dit verband over bevrijdingsprocessen en genezingsprocessen.

    Prof. J.D. Imelman schreef dat mensen als Laevers en soortgenoten een ego-cultuur en een 'al-goekadullenpedagogie' propageren. Hij betreurde: "Er zijn mensen die kinderen zien als creatieve samenballingen van energie die slechts ruimte nodig hebben om tot de meest persoonlijke van alle persoonlijke ontplooiingen te kunnen komen. Dit komt ook tot uiting in allerlei vormen van 'denken vanuit het kind', in het gezelligheids- en ontplooiingsdenken, in het overbeklemtonen van de individuele creativiteit van het kind… Alle aandacht gaat dan naar zelfontplooiing, zelfwerkzaamheid, zelfsturing, creativiteit, en dat steeds in de context van relationele en contactuele waarden. Met een ware verkondigingsdrift propageren deze mensen de ego-cultuur op school" (Een optimistische pedagogiek – en de praktijk?, in: B. Spiecker e.a., Theoretische pedagogiek, Meppel, Boom, 1982).

    Deel 2: de anti-pedagogiek van Miller, von Braunmuhl e.a.

     We staan nog even stil bij de zgn. anti-pedagogiek van Alice Miller, Ekkehard von Braunmuhl  (1975-1985) . De anti-pedagogen  Alice Miller en Co  vonden dat de anti-autoritaire pedagogiek van de jaren 1965-70 niet radicaal genoeg was. Antipedagoge Alice Miller bijvoorbeeld dacht in haar boeken ‘In den beginnen was er opvoeding’ en ‘Gij zult niet merken’ uitgesproken anti-pedagogisch. Opvoeding is niet nodig, stelde Miller, en is eerder een behoefte van de opvoeders dan van de kinderen. 

    Zelfs  de anti-autoritaire opvoeding moest het dus ontgelden.  De kritiek van de anti-pedagogen luidde: “Ook in de anti-autoritaire opvoeding en het anti-autoritaire onderwijs worden de kinderen gedrild in een bepaald gedrag waarnaar hun ouders vroeger verlangd hebben en dat zij daarom als algemeen wenselijk beschouwen. De eigen behoeften van het kind aan autonomie en zelfbepaling worden daarbij volledig over het hoofd gezien  

     De pedagoog Ekkehard von Braunmuhl stelde: “De anti-pedagogische vrijheidsstrijd is de enige zinvolle vrijheidsstrijd van deze tijd.” In 1975 verbaasde hij de opvoederswereld in zijn boek ‘Antipädagogik. Studien zur Abschaffung der Erziehung‘ en de daarin ontwikkelde these dat elke opvoeding en vorm van kindermishandeling was. Hij had het o.a. over de aanspraak en het recht van het kind vanaf de geboorte om eigen heer en meester te zijn van de eigen ontwikkeling. Bij opvoeding en onderwijs gaat het volgens hem om een ontmoeting tussen gelijkwaardige subjecten. En verder: “De vrijheid en autonomie liggen bij wijze van spreken al in de wieg en moeten niet van buitenaf als opvoedingsdoelen geponeerd worden.”

    21-02-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:anti-autoritaire opvoeding, anti-autoritaire schoolbeweging, anti-pedagogiek
    >> Reageer (0)
    20-02-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ontscholing & pralktijkvreemdheid va reformpedagogiek

    Reformpedagogiek & ontscholing: deel 6

    Raf Feys

    Ontscholing & praktijkvreemdheid in reformpedagogiek vroeger en nu, wel minder dogmatisme  op  hedendaagse Vlaamse Feinet-scholen

    1.            Ontscholing en schoolvreemdheid in  ‘omwentelingspedagogiek’: 1900-1930 / 1970-2000

    Niet enkel de eerste decennia van deze eeuw, maar evenzeer de laatste waren de decennia van de dweperige beeldenstormers. In zijn nieuw  boek typeert Leo Prick de dweperige  onderwijsvernieuwers aldus: “Zij hebben geschopt en getrapt tegen het onderwijs en voortdurend een grote bek opgehad. Maar ze hebben niets veranderd, niets blijvends neergezet. Alleen daaruit al blijkt de matige kwaliteit van hun denken. Ondertussen heeft dat voortdurend  neerkijken op leraren hen wel in verwarring gebracht.  Het heeft bijgedragen aan  hun defensieve houding.” (Onderwijs op de divan, Van Gennep, 2000).  De verlossers kozen voor verlossende  cultuuromslagen en  omwentelingen  en wilden hun vernieuwing  construeren op de puinhopen van het verleden, net als Ellen Key in 1900.  Ook opvallend veel psychologen en sociologen (Baudelot en Establet, Bourdieu,  Illich, Foucaultianen…) spraken zich vaak vernietigend uit over het onderwijs en deden mee aan de pedagogicide (= de aantasting van  opvoeding en onderwijs en van de geloofwaardigheid van de pedagogiek).

    In een bijdrage van 1933 zinspeelde Victor D’Espallier (onderwijzer en later ook professor)  ook al op een gevaarlijke evolutie binnen de  pedagogiek: “Veel pedagogische hervormingen schijnen geboren in de studeerkamer, in de aula van de universiteit, in het psychologisch laboratorium, ja zelfs in het politiek partijlokaal soms, maar missen het essentiële; het contact met de school zelf. Deze schoolvreemdheid, op haar beurt, zich uitend in eenzijdige en extremistische voorstellingen, is de oorzaak dat de man van de praktijk zich scherp zet tegen die theoretische onderwijskunde, die volgens hen met het onderwijs geen verband houdt.” (Nieuwe banen in het onderwijs, deel 1, Brussel, Standaarduitgeverij, 1933, p. 5).Prof. Marc  Depaepe en co wijzen  in ‘Orde in vooruitgang’ (1999) op het zweverig karakter van de reformpedagogiek in de periode 1900-1930 en op het uit de weg gaan van concrete vraagstukken -b.v. over de discipline.

    Veel auteurs wezen  regelmatig op de vervreemding of schoolvreemdheid van de omwentelingspedagogiek en op de nefaste invloed op de daadwerkelijke en blijvende  vernieuwing  van het onderwijs en op de vernieuwingsbereidheid van de leerkrachten. Het was en is ook  één van onze stokpaardjes.

    Naast de romantische amateuristen en ideologen  waren er de voorbije eeuw  gelukkig  ook veel realistische  vernieuwers die het onderwijs op nieuwe banen stuurden, zoals de generatie van Prinsen en co bij het begin van de 19de eeuw, en verder bouwden op de oude waarden. De relatief hoge kwaliteit van ons onderwijs hebben we o.i. niet te danken aan de Ellen Keys en de romantische amateuristen, maar veel meer aan de Prinsens  (1915), de pedagogische realisten, de echte reformers.  Redactieleden van Onderwijskrant kozen eerder voor pedagogisch realisme en vernieuwing in continuïteit.  Zo verheugt het mij dat mijn vakdidactische publicaties over leren lezen, rekenen, spellen … ingang vonden in de leermethodes en in de klaspraktijk - ook op Freinetscholen.

    Heel wat auteurs wijzen ook op de afstand die er veelal was tussen de zwevende visie van de reformers en anderzijds de klaspraktijk op veel traditionele methodescholen.  Zo stellen we anno 2017 ook vast   dat b.v. Freinetscholen  veel minder op zijn Freinets werken dan decennia geleden en daardoor ook meer ouders kunnen overtuigen. De afstand  met de dogmatische en ontscholende visie van Freinet  werd de voorbije 20 jaar steeds groter.   Een oud-studente  werkzaam in een Freinet-school vertelde me onlangs nog dat  ze de kinderen leert lezen, rekenen … à la Feys (haar vroegere lerarenopleider) en niet à la Freinet  Naarmate Feinetscholen minder dogmatisch werken,  schrikken ze ook minder  ouders af en worden ze iets minder elitair  De afstand tussen de praktijk op ‘Vlaamse’ Freinetscholen en de Freinet-visie is enorm. Dit is wel minder het geval op Steiner-scholen die dogmatischer werken. zie verder punt 6).

    2.            Modes en ontsporingen in omwentelingspedagogiek

    De vele ontsporingen en modes  in de omwentelingspedagogiek vroeger en  nu zijn het gevolg van simplistisch, reducerend en verminkend denken. Een gezonde  visie op onderwijs en op onderwijsvernieuwing vereist een totaalvisie op het ingewikkelde geheel van schoolpedagogische en didactische elementen, een grote betrokkenheid op de praktijk en een aansluiting bij de vele oerdegelijke waarden.  Veel verlossingsideeën  hielden  geen rekening met de complexiteit en continuïteit van het onderwijsgebeuren omdat ze zich op één variabele vastpinden en scheidden wat niet gescheiden mag worden, of  soms ook  niet onderscheidden wat onderscheiden moet worden, en tegelijk geen behoefte hadden aan praktijkbetrokken denken en toetsen. Precies die zweverige en  dweperige onderwijskunde sloeg ook sterk aan bij veel beleidsmensen en bij veel zgn. ‘vrijgestelden’.

    2.1. Dubieuze dichotomieën: scheiden wat niet gescheiden mag worden

    De vele slogans en rages binnen de (irrealistische)  onderwijsvernieuwing hebben vooreerst te maken met het vervallen in dubieuze dichotomieën of scheiden wat niet gescheiden mag worden:

    *actieve inbreng van het kind én actieve inbreng van leerkracht en leerstof (dus geen zelfconstructie, maar geleide constructie van kennis of co-constructie),                                                                                                                                                                                              *betrokkenheid van de leerling én betrokkenheid van de leerkracht bij het leerproces,                                                                                  *emancipatie én beïnvloeding,                                                                                                                                                                                              *vrijheid én plicht,                                                                                                                                                                                                                                                                  *het  momentaan welbevinden én de  inspanning die ook ascese en uitstel van behoeftebevrediging vergt,                                                      *de rechten én de plichten van het kind,                                                                                                                                                                             *de methode én de leerinhoud,    *klassikale interactie én zorgverbredende diversificatie,  

     *spontane én vooral ook gewekte belangstelling,    *een goede pedagogische relatie én een hoge leeropbrengst,    

      *affectief én cognitief welzijn,  *new basics én old basics,                                                                                                                                   *open én gesloten doelstellingen,   thematisch én cursorisch onderwijs,                                                                                                                     * inzichtelijke én mechanische aspecten van leerprocessen,                                                                                                                               *aansluiten  bij de  aanwezige ervaring  én nog meer verruimen van de ervaring, wenselijkheid én haalbaarheid …        

    2.2.        Niet onderscheiden wat onderscheiden moet worden

    De ontsporingen bij de  verlossingsideologie  vroeger en nu komen ook vaak  tot uiting in het  niet onderscheiden  van wat onderscheiden moet worden:                                                                                                                                                                                        *gezag en willekeur of blinde gehoorzaamheid,                                                                                                                                                       *zelfdiscipline en laksheid,                                                                                                                                                                                                  *onderwijs en culturele animatie,                                                                                                                                                                                        * leren en spelen,                                                                                                                                                                                                                       *de alledaagse/informele kennis en  de meer schoolse en wetenschappelijke kennis,                                                                                            *rijke doelen (aims) en makkelijk meetbare einddoelen (ends),                                                                                                                                 *rekening houden met het bevattingsvermogen van de leerlingen en infantiliseren of louter aanspreken van de leerlingen op of  onder hun niveau,                                                                                                                                                                                                                               *de verantwoordelijkheid van de leerkracht en  al  wat aan die verantwoordelijkheid ontglipt omdat het bepaald is door de familiale en sociale omgeving van het kind (velen beschuldigen vaak de school en de leerkrachten van zaken waarvoor ze geen verantwoordelijkheid dragen),                                                                                                                                                                                                                                                         *de leerling als iemand die gebruik maakt van het onderwijs als openbare instelling en de leerling die al te vaak voorgesteld wordt als  te verwennen klant van een economische onderneming,                                                                                                                                                      *de mogelijke inbreng van het leerkrachtenteam en de invloed van de schooloverstijgende en ondersteunende instanties (cf. slogan: zichzelf vernieuwende school),…

    De mode- en methode-ontwerpers werkten  met simpele en halve waarheden die als wondermiddel en als makkelijk toepasbaar voorgesteld werden. Zo’n  dweperij  met simplistische alternatieven verklaart ook het succes bij een aantal mensen, vooral ook bij studenten,  jonge leerkrachten en jonge ouders.

    2.3          Zweverige, dweperige en opdringerige  onderwijskunde

    Cécile Delannoy  schrijft  dat ‘veel opleidingsdocenten (binnen de Franse universiteiten en lerarenopleidingen)  en veel onderwijsbegeleiders en vernieuwers  een  simplistisch vakjargon hanteren  en ‘rookgordijnen optrekken’ die de afstand tussen spreken en doen, tussen theorie en praktijk  alleen maar groter maken …’  (Cahiers, Pedag., janvier 1995).  Veel pedagogische theorieën zijn volgens haar  geen praktijktheorieën, omdat ze  niet vertrekken van de reële en complexe praktijk … ‘Men legt de theorie op als een dogma en als een onontkoombare verplichting, die schuldgevoelens oproepen bij leerkrachten  die er niet in geloven’.

    Delannoy betreurt dat de leerkrachten, directies en studenten  vaak niet meer durven praten over wat ze werkelijk in hun lespraktijk doen en ervaren, omdat ze geculpabiliseerd worden als ze niet onmiddellijk meemarcheren. Delannoy voegt er zelfkritisch aan toe: ‘Indien de grote thema’s van de ‘éducation nouvelle’ (kind centraal, zelfsturing, onderwijs op maat van elk kind, actieve methodes, constructivisme, open  projectonderwijs…) niet echt  ingang vinden  in de praktijk, dan moeten we als onderwijskundigen onze theorietjes ter discussie durven stellen’ (Cahiers pédagogiques, o.c., p. 10-11).  De sociologe Nathalie Bulle formuleerde een analoge kritiek op de universitaire lerarenopleidingen.  De vervreemding van deze opleidingen van de klaspraktijk, leidde volgens haar ook tot een aanzienlijke niveaudaling  - die ook duidelijk tot uiting komt in de PISA- en TIMSS-studies.

    Prick (o.c. en Didaktief, januari 2000) verwijt  ook de Nederlandse lerarenopleidingen “dat ze niet hebben opgeleid voor de bestaande onderwijspraktijk, maar voor een werkelijkheid die alleen in hun eigen ideologie bestond. Klachten over de kloof tussen theorie en praktijk werden met minachting gepareerd: ‘hier werd opgeleid voor het onderwijs van de toekomst, en niet voor de achterlijke praktijk van zo maar wat lesboeren.”  In de ‘officiële’ onderwijskunde en in het omwentelingsbeleid van de voorbije 40 jaar  ging het  al te zelden om bijdragen van praktijkmensen of bijdragen over de concrete onderwijspraktijk.  Veel onderwijskundigen spraken ook veelal  niet over wat ze zelf doen in het hoger onderwijs,  maar over hetgeen de  ‘lagere’ leerkrachten moeten doen.  Ze bekritiseren b.v. leerkrachtgestuurd onderwijs, maar doceren zelf docentgerichte  encyclopedieën over zelfsturing,  zelfconstructivistische leerprocessen, krachtige leeromgevingen, vrij initiatief, open contractwerk en rijk milieu, teamwork, leerlinggerichte paradigma’s, afschaffen van klassikaal stelsel, aansluiten bij individuele behoeften, disciplineringsmechanismen… en kritieken  op deze visies worden veelal doodgezwegen. Het discours binnen de  ‘omwentelingsonderwijskunde’ klinkt veelal profetisch en utopisch. Zulke bijdragen zetten de praktijkmensen  veelal op het verkeerde been.

    Het succes en de verspreiding  van de omwentelingsvoorstellen hebben  ook alles te maken met het feit dat in de voorbije decennia de invloed van de ‘hogere pedagogiek’,  van de bobo’s en beleidsmensen, sterk is toegenomen. Tegelijk is  de invloed van de praktijkmensen en dus ook van de ervaringswijsheid sterk afgenomen.  Het is wel zo dat de Vlaamse leerkrachten meer lippendienst bewezen aan de pedagogische modes en hypes dan in andere landen.

    3.            Invloed van omwentelingspedagogiek

    3.1          1970-2000 : radicale hervormingsvoorstellen  die faalden

    Prof. Marc Depaepe  (KU Leuven)  en vele anderen wijzen terecht op de retoriek van veel reformgedachtegoed en op de grote afstand tussen theorie en praktijk.  Ook veel recente omwentelingsvoorstellen vielen utopisch of  nefast  uit; achteraf  probeerde men er weer van af te geraken en de brokken te lijmen.  We denken b.v. aan de anti-autoritaire opvoedingsideeën en de anti-pedagogiek (weg met de opvoeding),  de radicale opvattingen over individualisatie en differentiatie, het willen afschaffen van het jaarklassenstelsel,  de technocratische doelstellingen- en evaluatierage, de ontscholingsvoorstellen van Illich en co, de VLO-strategie van de zichzelf-vernieuwende school die ook zelf haar schoolwerkplannen opmaakt e.d., de zegeningen van de moderne wiskunde,  de zelfconstructivistische leerpsychologie, de voorstellen van Freinet en co om radicaal komaf te maken met de ‘école livresque’, de oorspronkelijke EGKO-opvattingen van Laevers,  ‘open projectonderwijs’,..   

    3.2          Ontplooiingsdenken: infantilisering en aantasting van gezag

    Niettegenstaande de gelukkige afstand tussen omwentelingstheorie en praktijk,  mogen we bepaalde  invloeden  van  het  ‘non-directieve  ontplooiingsmodel’ niet onderschatten, al verschilt die invloed sterk van land tot land.  In vorige bijdrage en hierboven  kwam al tot uiting dat b.v.  velen vinden dat de modieuze vernieuwers de infantilisering van het  onderwijs gevoelig in de hand werkten.  Volgens prof.   L. Van Leemput  hebben de eindtermen en  nieuwe leerplannen vaak meer oog voor de ‘voelende’ mens, dan voor de ‘denkende’ mens, de ‘leefschool’ ter vervanging van de ‘leerschool’. Hij stelde dat door het ontplooiingsmodel veel jongeren het gevaar lopen hun tijd te verliezen in ‘Spielereien’. (Persoon en Gemeenschap, nov. ’98).   Dasberg en de oude  J.H. van den Berg  (Metabletica),  schreven  in het ‘Tijdschrift voor  orthopedagogiek’ (december ’99) dat de reformers zich vergist hebben in de verheerlijking van het Kind.  Dasberg vindt dat we in de volgende eeuw de te individualistische (egocentrische), te psychologiserende (therapeutiserende) en te apolitieke  pedagogiek niet mogen verder zetten” (p. 37). 

    Prof. em. H.J. Van den Berg, prof. Dasberg  én andere professoren  leggen ook een verband tussen de ’pedagogiek op de knieën’ en de aantasting van het gezag.  Paul  Verhaeghe  (R.U. Gent) spreekt in dit verband over ‘de vlucht van de vaders in een tijdperk van egocratie’.  En verder:  ‘Er is iets mis met de autoriteit”  Liefde in tijden van eenzaamheid).  Ook de progressieve Koen Raes, professor moraal,  bekritiseerde   de permissiviteit: “Indien er helemaal geen grenzen  meer zijn, wanneer jongeren geregeld die ervaring hebben opgedaan – dat volwassenen nauwelijks reageren op te laat komen, spijbelen, de les storen enz. – dan wordt het bijzonder moeilijk om hen opnieuw codes te leren.” (Caleidoscoop, december 1999).

    4.            Kenmerken van  verlossingsdenken en verlossers

    In een vorige bijdrage over ‘de eeuw van het kind’ merken we dat het klimaat van overdramatisering en zelfbeklag van de voorbije 100 jaar  het ideale klimaat  was voor allerhande onheilsprofeten die zichzelf voorstelden als de verlossers uit de ellende. De non-directievelingen  waren/zijn wel niet zo consequent als Ivan Illich. Wie meent dat de tussenkomst van de leraar ingaat tegen de ware verlangens en de ware natuur van de leerling, moet ook consequent opteren voor het afschaffen van de hele school (=deschooling) of  voor een zondvloed  à la Ellen Key. 

    “Merkwaardig is ook  dat de ‘grote’ reformpedagogen school maken, en een schare bewonderaars hebben die zich onvoorwaardelijk achter hun meester scharen. …Die meesters vertonen trouwens veelal  zelfverheerlijkende trekjes.  Zij aarzelen ook niet om hun methode als dé enige goede methode voor te stellen  en vermelden zelden hun inspiratiebronnen. Zo onderstreepte Montessori altijd weer de oorspronkelijkheid van haar inzichten; ze had het altijd over ‘haar ontdekking’ en ‘haar methode’. Bovendien vatte ze het als een heiligschennis op als men iets durfde te wijzigen aan haar ideeën of onderwijsmateriaal.” (Hans Van Crombrugge, De Morgen, 15 juli 1999).   Van Crombrugge stelt verder dat de (auto)biografieën  over de  boegbeelden van de methodescholen  stichtende verhalen zijn die niet erg stroken met de werkelijkheid.

    Ook voor recentere reformers is  het eigen alternatief alleenzaligmakend. Veel  hervormingsvoorstellen van de voorbije vijftig  jaar vertrekken van een vernietigend oordeel over  het bestaande onderwijs, gevolgd door een optie voor een omwenteling of cultuuromslag.

    Een constante is ook dat radicale vernieuwers niet houden  van onafhankelijk onderzoek van hun ideeën of hervormingsvoorstellen.  We merkten dat Ellen Key  en Edward Claparède van het ‘Institut Jeacques Rousseau’ (1912) enkel een bevestiging van de intuïties van de ‘éducation nouvelle’ verwachtten, net zoals het ‘CEGO’ van Laevers  zich bezig houdt  met de rationalisatie van het eigen gelijk (zie  ook Onderwijskrant nr. 109). In de voorbije decennia hebben we vaak aangedrongen op onafhankelijk onderzoek, b.v. ook heel sterk van de New Math,  het VLO, de Hobu-hervorming …  Meestal kwam er geen evaluatie, of hoogstens  zoals bij het VLO door de mensen  die tegelijk de belangrijkste VLO-architecten waren.  Ook  de methodescholen en  Freinet hebben zich steeds gekant tegen onafhankelijk onderzoek van  de  alternatieve aanpak. En  als recentelijk  in Nederland   de (Cito-)leerresultaten op  bepaalde alternatieve scholen tegenvallen, dan wordt de waarde  van leerresultaten gewoon betwist.

    We merken verder dat hemelstormers  allerlei uitvluchten zochten/zoeken  voor het niet gerealiseerd worden van hun omwentelingsvoorstellen. Ze wassen na meer dan een kwarteeuw luchtfietserij  hun handen in onschuld  en bestempelen tegelijk de daadwerkelijke invloed van de meer realistische  onverwijsvernieuwers als ‘cosmetische opsmuk’.   Sommigen  pakken weeral uit met nieuwe paradigma’s  en cultuuromslagen voor de 21ste eeuw. Opvallend is ook dat bij de aanhangers van de reformpedagogie het jaarklassenstelsel  nog steeds  de grote schuldige is. Wij zijn alvast van plan het jaarklassenstelsel te blijven verdedigen en optimaliseren.

    Terloops. Het is verder opvallend hoeveel radicale reformers naarmate ze ouder en wijzer werden hun oorspronkelijk gedachtegoed probeerden te verdoezelen en graag stelden dat ze door hun volgelingen verkeerd begrepen werden. In Dewey-apologieën maakt  men dan gebruik van zijn latere publicaties om de kritiek op (de vroege) Dewey te weerleggen. Of men stelt graag dat  vooral leerlingen als Kilpatrick een karikatuur maakten van de opvattingen van hun meester. Zelfs de eerder gematigde Ovide Decroly vroeg zich op rijpere leeftijd af of hij zijn volgelingen niet in de war had gebracht en of er op zijn schooltjes wel voldoende discipline was  (zie Roels, Twintig jaar boeman). Een analoge bekering stellen we in Frankrijk vast bij de Franse onderwijskundige Philippe Meirieu – die de voorbije 5 jaar bestrijdt wat hij vroeger zelf  aanbeden en gepropageerd heeft.

     Jean Mawet, de grote voort

    20-02-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:reformpedagogiek, Freinet
    >> Reageer (0)
    19-02-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Finkielkraut, Arendt, Scruton, Peeters ... over obsessie met innovatie, cultuuromslagen ... in het onderwijs

     

    Inleiding: heeft Vlaams onderwijs nood aan copernicaanse hervormingen/cultuuromslagen?

    Raf Feys

    In de zeven recente rapporten over de toekomst van het Vlaams onderwijs en over de nieuwe eindtermen/leerplannen luidt e centrale gedachte: het Vlaams onderwijs is hopeloos verouderd. Dit i ook de boodschap die  de Leuvense prof. Kris Van den Branden op uitnodiging van de VLOR-vrijgestelden mocht komen verkondigen op de VLOR-startdag van september 2015. We merken ook dat Van den Branden dat nu ook mag verkondigen op studiedagen voor directies e.d.  In andere bijdragen maakten we al duidelijk dat we het absoluut niet eens zijn dat ons Vlaams onderwijs nood heeft aan copernicaanse hervormingen. We stelden ook dat precies Kris Van den Branden  die met zijn Leuvens taalcentrum in sterke mate verantwoordelijk is voor de uitholling  van het taalonderwijs in de eindtermen/leerplannen nu lamenteren over de kwaliteit van het Vlaams onderwijs.

    In deze bijdrage laten we een aantal mensen aan het woord die afstand nemen van de vernieuwingsobsessie en vinden dat precies door deze obsessie de kwaliteit van het onderwijs werd aangetast. De pleidooien voor copernicaanse hervormingen van de voorbije kwarteeuw doen ons denken aan een uitspraak van Finkielkraut : “Veel hervormers en intellectuelen storten hun toorn uit over de tekortkomingen van het onderwijs. Alle hervormers van alle regeringen gaan tegenwoordig mee in het grote humanitaire geruzie tegen de ellende die de leerlingen wordt aangedaan als het onderwijs aan een erfgoed wordt gekoppeld.”   Volgens Finkielkraut  zijn het echter  nieuwlichters als Kris Van den Branden en co  die de echte conservatieven zijn: “degenen die  de  mode van de radicale verandering en beweging willen conserveren en voortdurend nieuwe cultuuromslagen voorstellen als verlossing uit de ellende van het verleden.” We lazen onlangs:  “Our culture’s obsession with innovation and hype has led us to ignore maintenance & repairing and maintainers.” The peddlers of innovation radically overvalue innovation.”  

    1   Finkiekkraut, Scruton, Peeters, Arendt … over obsessie met vernieuwing en hypes

    Op de achterflap van  Alain Finkielkraut’s boek ‘Ondankbaarheid’  (uitgeverij Contact, 2000).  lezen we als centrale idee: “De hedendaagse mens ziet zich zelf niet meer als erfgenaam van het verleden. Hij wil zich bevrijden van de gedeelde ervaring, en wanneer zich  herinneringen  aan hem opdringen, stelt hij vast dat het hedendaagse bewustzijn superieur is aan een duister verleden, dat web van vooroordelen en   misdaden. Maar als op die manier het heden wordt losgeweekt van het verleden, heeft men dan een scherper inzicht, is men vrijer en onbevangener?” 

    De Duits-Amerikaanse (joodse) filosofe Hannah Arendt schreef destijds:  “Juist om wat in  ieder kind nieuw en revolutionair is te handhaven moet de opvoeding conservatief zijn.  M.a.w. een kind is niet alleen een menselijk wezen in wording, het is ook een nieuwkomer op de aarde. De gloednieuwe levenden  moeten worden geholpen om op te groeien, op te bloeien en zich in het leven te redden, maar de school heeft in de eerste plaats de taak de nieuwkomer in te leiden in een wereld die ouder is dan het kind zelf. De school haalt de kinderen uit de stolp van het hedendaagse, de nieuweling moet een erfgenaam worden zodat zijn vermogen tot innovatie gestalte krijgt. Kennisoverdracht is noodzakelijk voor de vrijheid.  Onderwijs is nodig zodat het mensdom verlost van zijn pedagogen kan leven.”  Complexe zaken kunnen blijkbaar enkel paradoxaal verwoord worden en Hannah Arendt is daar heel sterk in. 

    Met het formuleren van dergelijke paradoxen geeft Hannah Arendt  niet zozeer  blijk van haar        oorspronkelijkheid als wel van haar trouw aan de geest van de Renaissance, dat wil zeggen aan de idee dat de mens alleen maar toegang tot  zichzelf kan krijgen via de omweg van de tekens van menselijkheid die in de cultuurwerken besloten liggen. Geconfronteerd met een progressiviteit die steeds minder aandacht heeft voor de omweg, onderschrijft ze het fundamentele uitgangspunt van het Europese humanisme dat als volgt door Eugenio Garin wordt gedefinieerd: ‘Men voedt de mens op door hem in contact te brengen met de mensen uit het verleden, want dankzij de schat die is opgeslagen in de herinnering, in het gesprek met de anderen, in de confrontatie met de nauwkeurige en niet valse en banale woorden, wordt de geest vrijwel gedwongen om zichzelf terug te vinden, stelling te nemen en op zijn beurt passende en nauwkeurige woorden te spreken.’

    In een recent interview stelde de filosoof Roger Scruton  “We hebben indrukwekkende onderwijssystemen overgeërfd, uitgebouwd sinds de middeleeuwen. ... Die erfenis kwam plots onder druk te staan door de idee van gelijkheid e.d. (egalitaire onderwijsideologie).  In de loop van de negentiende eeuw werden scholen en universiteiten voor iedereen toegankelijk. Er voltrok zich een ware socialistische invasie van ons onderwijssysteem: privileges werden taboe, iedereen moest er toegang toe kunnen hebben, omdat onderwijs opwaartse sociale mobiliteit zou garanderen. Zo werd onderwijs een machine om mensen gelijk te schakelen. Onderwijs gaat echter  niet over gelijkheid, maar in de eerste plaats over het doorgeven van kennis van de ene generatie aan de volgende. Als het beter lukt om die kennis door te geven wanneer je leerlingen selecteert die beter uitgerust zijn om de kennis ook echt in te lijven, en als dat betekent dat je hen daarvoor anders moet behandelen, dan moet je dat doen. Onderwijs mag je niet mengen met politiek. Daarom moeten we de schade die linkse egalitaire ideeën hebben aangericht, onder ogen durven zien.  Dat betekent niet dat conservatieven privileges claimen, of erop uit zijn de kansen van arme kinderen te vernietigen. Net als iedereen willen conservatieven iedereen de beste kansen geven.

    Het conservatisme zoals ik het begrijp, is een natuurlijk instinct bij mensen. Het instinct om te bewaren wat goed is. Vaak zijn dat zaken die goed zijn, omdat ze zoveel tijd hebben gekost om zo te worden. Die erfenis is gigantisch, maar wordt al te vaak als vanzelfsprekend gezien.. Een conservatief verdedigt de positie dat het beter is te beschermen wat werkt, dan afbraak te plegen zonder dat je iets hebt om in de plaats te stellen. Het is de natuurlijke reactie van mensen die zich ervan bewust zijn dat ze een beschaving hebben overgeërfd. Wat natuurlijk niet wegneemt dat die beschaving nood kan hebben aan verbeteringen. De conservatief kiest in dat geval voor aanpassing, eerder dan verwoesting en heropbouw” (Roger Scruton: diepzeeduiker op een surfplank | rekto:verso).

    In het essay  ‘De kruising van Marco Polo en Robinson Crusoe’ heeft Carel Peeters het  over de rol van de intellectueel in de huidige dynamische wereld (Vrij Nederland, 8 juli 2000). Het is momenteel de wereldreiziger Marco Polo die de tijdsgeest mee heeft, aldus Peeters. Alles is gericht op het overschrijden van grenzen, op omwentelen. Het gevaar dreigt dat ons eiland, onze cultuur, onze vele verworvenheden…  niet ontzien zullen worden en dat  Robinson Crusoe, de man die staat voor de bedachtzaamheid, de herinnering, de dankbaarheid, de vernieuwing in continuïteit… , als conservatief zal versleten worden.

    We leven volgens Scruton, Finkielkraut, Peeters  en vele anderen  in een wereld die zich laat begoochelen door de tijdsgeest, door modes en rages. ‘Hervorming’ is het kernwoord van het huidig vocabularium en wie niet zomaar meedoet met de vernieuwingsdwang wordt als  ‘conservatief’ bestempeld’. “Our culture’s obsession with innovation and hype has led us to ignore maintenance & repairing and maintainers.” The peddlers of innovation radically overvalue innovation..”

    2. Vooruit hollen  versus  conserveren en vernieuwen in continuïteit

    Finkielkraut stelt dat men vroeger meer dacht  in termen van orde én beweging, vooruitgang in continuïteit. De voorbije decennia bleken echter heel veel instanties en personen voorstander van permanente beweging, omwenteling, cultuuromslagen, paradigma-wisseling.  Deze dynamische wereld plaatst  ook de intellectueel  volgens Peeters voor een moeilijke opgave. Al te veel   intellectuelen  laten  zich geheel in beslag nemen door de tijdsgeest en volgen de vele modes en rages.

    Een  echte intellectueel  is echter  eerder iemand die ook voldoende afstand van  de tijdsgeest kan nemen, een Robinson Crusoe, of nog beter: iemand  die een verhouding ziet te vinden tussen twee zielen in zijn borst: die van de hedendaagse dynamische, nieuwsgierige, ruimtemakende,  inventieve figuur, de expansionist ten behoeve van het welvaren van de hele wereld, en de eilandbewoner Crusoe die voldoende zichzelf, zijn cultuur en de door hemzelf verworven inzichten koestert. Peeters vindt dat de  Robinson Crusoe bij vele intellectuelen in de verdrukking raakte (zie verderop).

    Scruton stelt: “Het conservatisme zoals ik het begrijp, is een natuurlijk instinct bij mensen. Het instinct om te bewaren wat goed is. En dat staat lijnrecht tegenover de vaste positie van links. Links zegt: “Er zijn problemen, we moeten die onder controle krijgen. We kennen het doel, we hebben een plan om dat doel te bereiken, en we gaan de samenleving inrichten op basis van dat plan en in de richting van dat doel: we gaan iedereen gelijk maken.” Die aanpak is in de twintigste eeuw desastreus gebleken. Natuurlijk bevindt er zich tussen deze twee posities een heel spectrum aan tussenposities. En het zou eigen moeten zijn aan conservatisme, althans zoals ik het invul, om open te staan voor dialoog. In een democratie aanvaard je dat je soms wordt geregeerd door iemand met wie je het niet eens bent. Dat is een zeldzame menselijke deugd, die bereidheid tot compromis, discussie, en onderhandeling. Maar ze moet blijvend gecultiveerd worden.’

    Scruton, Finkielkraut en Peeters fulmineren dus   tegen de bijna dwangmatige aard van  de vooruitgang.  In een wereld die gedoemd is in beweging te blijven,  betekent  doordachte innovatie niet dat men gewoon meeholt met de omwentelaars, maar wel dat men ook voldoende kiest voor behoud en vernieuwt in continuïteit.

    3.  Erfgoed of verderfgoed?

    Finkielkraut schrijft: “In het verleden probeerden de levenden zich aan te passen aan de wensen van de doden; er was veel respect voor de cultuur, voor ons erfgoed. Momenteel bewegen ze  zich  in een van het erfgoed afgesneden ruimte.  …De leden van de nieuwe elite willen vooral ‘creëren, veranderen, bewegen. Niets ergert hen meer dan bestendigheid en onbeweeglijkheid. ‘Nieuw’ betekent nu ‘beter’.  Niemand beroept zich nog op ‘wat-al-was/is’, iedereen kiest voor ‘wat-nog-niet-is, iedereen beroept zich op innovatie, niemand kiest nog voor de traditie, wil de verworvenheden van het verleden veilig stellen. Ervaring wordt in onze samenlevingen niet langer geëerd; gisting, elan, daar gaat het om.”

    Volgens Finkielkraut  is de  verdediging van het erfgoed tegen de radicale verandering in geenszins een teken  van geborneerd conservatisme. Wantrouwen ten aanzien van (permanente) verandering wordt  vrijwel  in geen enkel betoog meer verdedigd. Er zijn maar weinig intellectuelen meer die durven eren  wat er in de loop van de eeuwen tot stand is gebracht. En wie dit doet krijgt vlug het etiket ‘conservatief’ opgekleefd.

    Als we de stelling van Finkielkraut  toepassen op het onderwijs, dan merken we dat  er inderdaad  maar weinig pedagogen, beleidsmensen… durven bekennen  dat veel  waardevolle fundamenten van ons (basis)onderwijs gelegd zijn in de negentiende  en in het eerste helft van de twintigste eeuw en dat die ook moeten behouden blijven. Ook Cyriel  Offermans heeft problemen met de ‘vernieuwingswoede’; hij betreurt dat veel oude onderwijswaarden aan het sneuvelen zijn.  Volgens hem is er de voorbije jaren enorm veel afgebroken in het onderwijs en is er al veel continuïteit verloren gegaan. Hij ergert zich  ook sterk aan de bedrijfsmatige organisatie van de school (De ongelukkige klas’, Vrij Nederland, 13 ja. 2001).  

    4 Informatiemaatschappij en ICT, vaardigheden 21ste eeuw: cultuuromslag?  

    Finkielkraut illustreert de onderwaardering voor het erfgoed ook aan de hand van het nieuw digitale evangelie waarin de ICT als ‘het beloofde land’  wordt voorgesteld. Iedereen heeft het  volgens hem over de kennis- en informatiemaatschappij  die komaf zal maken met de oude gebruiken. “Maar  wat is die vermaarde eenentwintigste eeuw anders dan de  mythe die de onweerstaanbare komst van Internet, kabel en gsm’etje in alle huishoudens voorstelt als een  breuk met het verleden?”

     … Zo durft b.v. op vandaag bijna niemand ingaan tegen de vele zegeningen van de informatici. De informatica zou volgens sommigen de radicale  breuk  met het verleden moeten betekenen. Edmund Leach gaf een lezing in Cambridge met als titel: ‘Literacy is doomed’ (‘Lezen en schrijven zijn ten dode opgeschreven’).  Leach legde er de nadruk op dat de mensheid het schrift pas kort kende: ‘Net zoals in het verleden de mensen duizenden jaren lang zonder boeken beschavingen en schitterende culturen hebben geschapen, zo zou het ook in de toekomst kunnen gaan’. …’Not books, but gadgets’, zo besloot Leach.”  Finkielkraut protesteert hier terecht tegen.

    Ook Cyrille Offermans (o.c)  heeft  veel problemen met  de verafgoding van de  kennismaatschappij en informatiesnelweg. Hij schrijft: “Onder het paranoïde motto: ‘De kennis van vandaag is morgen verouderd’, moet hij op jacht naar de nieuwste informatie. Wat hij daarmee kan of moet, is een tweede zaak. Voor een presentatie zal het in elk geval geschikt zijn. Als het maar glanst en glimt, the  medium is the message. Nu al kijken leerlingen soms verontwaardigd op als er van hen geëist wordt dat ze van al die pracht die ze presenteren toch eigenlijk  ook een heel klein beetje zouden moeten begrijpen” (Vrij Nederland, 13 jan. 2001).

    4. Vooruitgangsestablishment 

    Finkielkraut omschrijft  ‘de dwangmatige aard van de vooruitgang’ aldus:  “De vooruitgang is niet meer het zich losmaken van de traditie, hij is de traditie zelf.  Hij is niet meer het gevolg van een besluit, hij leidt zijn eigen leven, automatisch en autonoom. Hij wordt niet meer beheerst, hij is niet meer terug te dringen. Hij vloeit niet meer voort uit een menselijke daad, maar wordt door de ontwikkeling der dingen bepaald. Het is dus geen bijzondere verdienste meer dat men de dingen in beweging brengt, want ze komen vanzelf in beweging.”

    Waar de gevestigde orde al eenzijdig verandering  nastreeft, betekent het aansturen op een   onderbreking van de lopende vernieuwingsdwang een  progressieve daad. ‘Werkelijke vernieuwers hebben voldoende oog voor hun tegelijk conserverende opdracht. Ze nemen afstand van het omwentelingsestablishment, van de  blinde vooruitgang. Alleen de onderbreking van het lopende proces verdient  de naam revolutie, zoals Walter Benjamin zei. Maar wie durft de sleur van het activisme afschuddden?

    De activisten beloven ons  de (be)vestiging  van een rijk waarvan we al sinds enige tijd de onderdanen zijn. … Wanneer ze zeggen ‘gevaarlijk leven’, ‘onverschrokkenheid’, ‘revolutie’ dan moet daaronder worden verstaan ‘met de stroom meedrijven’, ‘de reclame volgen’, breken met de bestaande cultuur.”   De  echte conservatieven zijn volgens Finkielkraut  degenen die  de  mode van de radicale verandering en beweging willen conserveren en voortdurend nieuwe cultuuromslagen voorstellen als verlossing uit de ellende van het verleden.

    Terugblikkend op de voorbije decennia kwam prof. Lea Dasberg tot een analoge conclusie:    “De voortzetting van het perspectief van de vorige generatie wordt als conservatisme gebrandmerkt. Het doorgeven van een perspectief aan een volgende generatie wordt als indoctrinatie veroordeeld….. Door het onthouden van traditie ontnemen we aan zonen en dochters en leerlingen de mogelijkheid om opvoede-ling te zijn. We ontnemen ze het recht op hun erfdeel aan de geschiedenis. In deze eeuw die de eeuw van het kind had moeten zijn, is dit perspectief echter in diskrediet geraakt”. (Wat is terecht gekomen van de eeuw van het kind? In: Wie ben ik, wie zijn jullie, Ambo, 1980).

    6  Kritiek op libertaire ontplooiingsmodel

    Finkielkraut laakt  in dit verband ook  de libertaire en liberale verwachtingen t.a.v. onderwijs.          Volgens Finkielkraut was het de voorbije decennia in de mode om te spreken over de onderdrukking en de vervreemding van de leerlingen. Daarnaast was er de vele  kritiek op de traditonele leerinhouden en oude basics. Als alternatief werd  dan een zelfontplooiingsmodel met welbevinden en praktisch nut  als centrale idee voorgesteld en de zgn.  ICT-kennismaatschappij waarin het kunnen opzoeken belangrijker zou zijn  dan het verwerven van  basiskennis.

    Finkielkraut  drukt het literair uit als volgt: “Men eist dan van het onderwijs dat het het nuttige met het aangename verenigt en het verlangen om cello te spelen of voor de radio op te treden bevredigt terwijl het hen tegelijkertijd voorbereidt op de omgeving waarin ze komen te leven door middel van de overdracht van nuttige kennis, zoals de verkeersregels, EHBO of het omgaan met een boormachine.“

    Opvoeding en onderwijs  waarin men de leerlingen niet onderdompelt in de geest van de tijd, maar er juist naar streeft om  ze ervan los te maken, wordt momenteel als onderdrukking van de leerlingen voorgesteld. …In die radicale pessimistische houding steekt iets van dandygedrag: kritiek is vaak een afgeleide vorm van zelfverheerlijking, de pessimistische opstelling ten aanzien van cultuur, onderwijs… komt voort uit ijdelheid.”

    7. Herman Pleij e.a. over ‘bedreigde waarden’

    De opvattingen van  Finkielkraut, Dasberg, Arendt… doen me ook denken aan opvattingen van de Nederlandse professor Herman Pleij in zijn boek ‘Tegen de barbarij’ (Prometheus, Amsterdam, 1999). Pleij is hoogleraar historische Nederlandse letterkunde. In een hoofdstuk getiteld ‘voorbeeldig onderwijs’  vraagt Van der Pleij zich af of we op het vlak van het onderwijs nog wat kunnen leren uit het verleden, en zelfs uit  de verre Middeleeuwen.

    Hij vindt dat we op vandaag vaak oude praktijken en verworvenheden veel  te vlug als totaal  ouderwets  afschrijven: “Het is stilaan de moeite waard om te overwegen of de tol van de voorbije vernieuwingen hier en daar niet wat aan de onnodige hoge kant is, en of de vele problemen met betrekking tot het onderwijs en de jeugd in het algemeen niet voor een deel te herleiden vallen op dat radicale uitwissen van verworvenheden uit tien eeuwen onderwijsgeschiedenis”  (p. 87).

    Van der Pleij stelt o.a. dat de leerkrachten het gemankeerde respect o.a. kunnen terugkrijgen als ze proberen hun positie te herstellen als kennisbron, waarvan het heerlijk laven is, zoals Erasmus zich ook destijds de functie van de docent voorstelde (p. 92).  Volgens Pleij wordt de taak van de leerkracht al te zeer herleidt tot deze van coach van het leerproces. Men ziet de leerkracht al te veel als a coach on the side, en te weinig als a wise on the stage.  

    Pleij schrijft: “De gezaghebbende schoolmeester of de semi-notabele leraar uit mijn jeugd zijn nu  onherkenbaar vermomd in de onderwijzende welzijnswerkers, die in wellicht te veel opzichten zoveel mogelijk op hun leerlingen willen lijken.…Kan een herbeleving van eeuwenoud onderwijsgoed in gemoderniseerde vorm niet een nieuw elan geven aan wat nu voor de leerling verder wegdrijft in de richting van absolute zelfwerkzaamheid in een nieuwbouwwijk vol studiehuizen. …Het is de taak van de school om van meet af aan raamwerken voor verdere vragen en inzicht aan te brengen. Waaruit dit primaire weten moet bestaan, dient vastgesteld te worden door het forum van ter zake deskundige onderzoekers en leraren. Het is verbazingwekkend dat er zo geaarzeld wordt bij het aanbrengen van zo’n basiskennis. Daarbij spreekt het vanzelf dat dit basispakket per discipline geheel in de pas met de voortschrijdende wetenschap van tijd tot tijd aangepast dient te worden.

    … Rituelen bij het verwerken van feiten en inzicht stimuleren de gevoelens van houvast en zijn ook niet slecht voor de saamhorigheid. Dat  alles wordt dus te belangrijker nu de evenzeer noodzakelijke didactiek van de digitale informatieverwerking onvermijdelijk naar steeds sterkere vereenzaming en isolement voor het scherm drijft.”(p. 91). … Min of meer ongemerkt dreigt de waarde van een zekere feitenkennis en van het geheugen in het algemeen door de meer dan indrukwekkende successen van de recente technologie in vergetelheid te raken. Sterker nog, geheugenkennis is zelfs minderwaardig verklaard  ten opzichte van tal van zoekvaardigheden en geeft algauw aanleiding tot  ridiculisering. Het is zeer de vraag of de verpaupering van het geheugen  een niet veel te hoge tol is voor digitalisering van alle kennis. Anders gezegd, ook naast de databanken dienen de geheugenfuncties van de mens benut te worden en geactiveerd te blijven. …

    De beste vragen worden geboren uit parate kennis. Een raamwerk daarvan dient, telkens weer,       geinternaliseerd te worden, uiteraard door het instituut dat daarvoor het best geëquipeerd is: de school. Heeft men niets meer in het hoofd, dan zijn er zelfs  geen vragen meer te bedenken voor de computer en kunnen er slechts willekeurige knoppen ingedrukt  worden. Is dat dan de ware triomf van het postmodernisme?  Pleij wijst verder ook op het belang van klassieke werkvormen als het vertellen en uitbeelden van verhalen op school, het memoriseren, enz”.

    Ook in een recente publicatie van prof. P. Smeyers (KU Leuven)  samen met drie Engelse collega’s wordt gewezen op het grote belang van  ‘learning by heart’  (uit –of beter in- het hoofd leren). “Vertrouwd raken met dingen, gevraagd en ongevraagd dingen beschikbaar hebben”, vinden de auteurs heel belangrijk.  Leren en ‘leren leren’  is volgens deze Wittgensteinse denkers veel meer dan een vaar-digheid, dan competentie-leren (Pedagogisch Tijdschrift, 2000, nr. 2).  Dit sluit ook aan bij de visie die de professoren J.D. Imelman en  Wilna Meijer verdedigen (zie b.v. ‘Het denken over onderwijs is los geraakt van het denken over cultuur’, Didaktief & School, februari 1999).

    7  Robinson Crusoe én Marco Polo tegelijk

    Carel Peeters’ essay ‘De kruising van Marco Polo en Robinson Crusoe’  sluit sterk  aan bij het gedachtegoed van Finkielkraut. Ook hij pleit o.m. voor meer waardering voor het heden en voor het erfgoed. Hij schrijft: “In de welvaartsstaat heeft de intellectueel  niet enkel met problemen te maken, maar ook met zegeningen.”  Peeters’ betoog klinkt wel poëtischer en  brengt tegelijk  wat nuanceringen aan. 

    Peeters pleit voor een ontmoeting tussen Polo en Crusoe, dit  wil zeggen, de vraag stellen hoeveel er geschipperd moet worden tussen de verleidingen van de tijdgeest en het bewaren van         afstandelijkheid: in welke mate stroom je mee of ‘bewaar je jezelf’, zoals Nietzsche zegt. …Een echte  intellectueel is de vleesgeworden spanning tussen Crusoe en de Polo in zichzelf, tussen zijn soevereiniteit en zijn afhankelijkheid, tussen scepsis en overgave, tussen de wereld van feiten en die van de verbeelding. Het is zijn dagelijkse werk deze spanning in stand te houden en er een werkzame vorm aan te geven.

    Wie zich louter als Marco Polo opstelt,  is iemand  die zich overgeeft en deelneemt  aan het intense moment, die voortdurend uit is op verkenning en verandering, die voortdurend  denkt in termen van cultuuromslagen, nieuwe paradigma’s en omwentelingen, die geniet van de momentane ervaring.

    Crusoe is meer degene die alles van een afstand bekijkt. Hij is ook de pleitbezorger van de realisaties van het verleden en van de eigen cultuur. Hij wendt zich niet af van de wereld, maar laat zich wel helemaal niet begoochelen door de tijdsgeest en hij houdt er ook zijn eigen waardeschaal op na. Een wijze  Robinson Crusoe  is echter ook niet enkel met zijn eigen eilandje bezig, hij wendt zich niet van de wereld af,  maar hij cultiveert wel zijn eigen tuin en cultuur, terwijl hij ondertussen, met de ogen van Marco Polo, nieuwsgierige blikken op de (mogelijke) wereld werpt. Marco Polo stelt  b.v. dat we mee moeten met de informatiesnelweg en met het internet. Robinson Crusoe  onderkent de nieuwe mogelijkheden van het internet e.d., maar voegt er echter aan toe: ‘Bedenk dat informatiesnelweg niet enkel snelle informatie betekent, maar ook informatie die snel weg is. Parate basiskennis blijft dus even belangrijk en wordt zelfs nog belangrijker in onze

    De kracht van Crusoe is dat hij, ondanks de druk van de veranderingsdwang  en de dwang om overal hetzelfde over te denken, een ruimte in zijn hoofd heeft opengelaten. Daar ontwikkelt hij zijn ideeën. Hij is in staat zich terug te trekken uit het gewoel en het van een afstand te bekijken. Hij gaat heen en weer tussen zichzelf en de rest van de wereld.

    Een intellectueel is iemand die wil dat ideeën ‘zo interessant mogelijk zijn’. Omdat hij weet dat interessant betekent: aan zoveel mogelijk denken, zoveel mogelijk in aanmerking nemen, zoveel mogelijk waardevolle feiten en nuances toelaten. Dat is wat Robinson Crusoe doet. Interessante inzichten over de wereld (ook over onderwijs) ontstaan nergens anders dan op het eiland van Robinson Crusoe. Daar zijn, om het nog krasser te zeggen, tijdelijke oogkleppen voor nodig, het attribuut dat in deze tijd het  minst in gratie is. Die passen niet in een open, door ‘informatie’ bepaalde pluralistische samenleving. Die tijdelijke oogkleppen zijn een voorwaarde voor het doen van ontdekkingen. De kunst is je te isoleren, je eigen voorstelling voor ogen te houden, je weten te beperken. Je afzonderen leidt tot concentratie, concentratie leidt tot verfijning: tot de ‘esprit de finesse’ van Pascal. Maar deze oogkleppen moeten pas op nadat Crusoe zijn nieuwsgierigheid heeft bevredigd, eerder niet, hij moet eerst alles weten wat hij moet weten. De Marco Polo zit in hem niet stil.

    In de ogen van Polo zijn grenzen nergens goed voor, dat zijn obstakels voor de expansie, een beperking voor het vrij zweven van de geest.  Crusoe is daarentegen een groot liefhebber van grenzen en van het behoud van oude waarden en verworvenheden. Hij heeft gezien waar ze goed voor zijn: ze zijn er om gerespecteerd te worden. Maar ze zijn er voor Crusoe ook om overschreden te worden, om aan te vullen met nieuwe waarden. De grenzen  zijn er om permanent in twijfel te kunnen trekken. Zonder grenzen zou dat helemaal niet kunnen. Door het bestaan van grenzen en vaste waarden ontstaat cultuur.” Zelf noemen we dit  ‘vernieuwen in continuïteit’. Peeters stelt verder dat literatoren als Hans Enzensberger, Alain Finkielkraut en Claude  Magris heel  dicht in de buurt komen van een combinatie van Polo en Crusoe.

    Volgens Peeters reageren de meeste hedendaagse intellectuelen  vooral op anderen of op wat zich voordoet, ze zijn zelf niet de bron van ideeën, maar varen mee met de stroom. Het zijn –anders gezegd- geen ontdekkers die met hun eigen gedachten voor de dag komen.

    8  Vernieuwing in (dis)continuïteit

    8.1 Omwentelaars en vernielers

    Net als Finkielkraut, Peeters, Pleij, Arendt… reageerden we in het verleden herhaaldelijk op het om-wentelings-en doorhollingsbeleid. Op  een studiedag in 1992  aan het strand van Nieuwpoort  kwamen we al sterk onder de indruk van de revolutionaire bevlogenheid van secretaris-generaal Monard en zijn administratieve stoottroepen. Monard repliceerde spottend dat het hem verwonderde dat een mei 68’er schrik had van revoluties. “Kurieren am Symptom” volstaat niet meer, alleen radicale hervormingen brengen heil (zoals in het hoger onderwijs)”, aldus een ontketende Georges Monard (TORB, 1995, nr. 4). We bekritiseerden herhaaldelijk de administrators  die zich gedragen als verlichte managers die eigenzinnig uitmaken wat goed is voor het onderwijs en een overrompelingsbeleid voeren. Gelukkig kreeg het verzet tegen  dit beleid en vooral tegen een aan-tal radicale plannen de steun van leden van de Vlaamse Raad. Zo gingen een aantal  geplande her-vormingen voor het secundair onderwijs  niet door. 

    In het verleden hebben we zowel  afstand genomen  van restaurateurs als van omwentelaars.  De restaurateurs verheerlijken enkel het verre verleden  en alles wat daarna gebeurde  stellen ze voor als ontaarding . De omwentelaars beschouwen het verleden als verderfelijk  en pleiten voor de verlossing uit al die ellende. Daarom hebben we zowel moeite met restaurateurs als met vooruit hollende  verlossers, de eersten manisfesteren een te grote behoudsdrang, de laatsten een  vernielingsdrang.

    8.2  Prick:  radicale vernieuwingen mislukten

    De visie van Finkielkraut, Scruton, Arendt, Peeters … doet me denken aan uitspraken van  de Nederlander Prick over de radicale onderwijsvernieuwingen van de voorbije decennia. In een  interview besluit Prick: “Veel dweperige  onderwijsvernieuwers  hebben geschopt en getrapt tegen het onderwijs en voortdurend een grote bek opgehad. Maar ze hebben niets veranderd, niets blijvends neergezet. Alleen daaruit al blijkt de kwaliteit van hun denken” (Didaktief & School, februari 2000).

    Het construeren van de verlossende vernieuwing op de puinhopen van het verleden, was een centrale gedachte bij veel vernieuwers. De vernieuwingswoede wierp volgens Prick weinig blijvende vruchten af: “De onafgebroken stroom aan rijpe, groene, doordachte en ondoordachte vernieuwingsplannen en luchtballonnen van kamerleden,  ambtenaren, bewindslieden en het exploderende leger van psychologen en onderwijskundigen kon moeilijk anders dan leiden tot weerzin of apathie vanwege de leerkrachten” (p. 33) Jammer genoeg beschikken de huidige leraren volgens Prick “vaak niet meer over de ambitie en wellicht ook niet over de kwaliteiten om de strijd met externe belagers aan te gaan” (‘Onderwijs op de divan’,  Van Gennep 2000,  p. 58).

    Veel vernieuwers die de voorbije decennia met radicale hervormingen uitpakten, zijn ontmoedigd, maar hopen nu dat ze in de volgende eeuw meer succes zullen kennen. Sommigen werken hun ideeën bij en denken alweer in termen van nieuwe cultuuromslagen of nieuwe paradigma’s, de meest gebruikte termen in het jargon van de radicale onderwijsvernieuwers. Opvallend is ook volgens Chall e.a. dat  de onderwijsoverheid veelal omwentelingsprojecten (die achteraf weinig opleverden)  sterk  financieel ondersteunde en daarentegen  de mensen die ‘vernieuwen in continuïteit’ weinig of niet steunde. 

    8.3  Conserveren en vernieuwen in continuïteit loont

    Een onderwijzers met dertig jaar ervaring, , schreef ons :  “Toen ik  de  laatste nummers van O.Kr. doornam dacht ik bij mezelf: Ik hoop dat ze het kunnen blijven zeggen. Wars van alle modes en trends is O.Kr. de pleitbezorger van authentiek onderwijs. Behouden en optimaliseren van al wat zijn deugdelijkheid heeft bewezen en gezond kritisch t.o.v. nieuwlichterij, lobbywerk en rages. Tegen de stroom in varen wordt zelden beloond. Onderwjijsskrant is voor degenen die het veelal voor het zeggen hebben vaak de stoute jongen die weigert te applaudisseren omdat hij de valse noten te goed gehoord heeft.” Een andere lezers schreef bemoedigend: “Ik wens jullie veel succes in je strijd, want ik weet dat de ‘concurrentie’ oneerlijk is en dat die concurrentie vanuit het beleid en vanuit tal van andere instanties  gesteund wordt.”

     

    Conserveren en vernieuwen in continuïteit: noch rechts, noch links

    Bijlage: I may be a traditionalist, but I’m not a neo-liberal (Michael Fordham in Philosophy of education)

    "A traditionalist might well argue that passing on knowledge from one generation to the next is important, but this does not in itself make someone left-wing or right-wing. It is what we choose to pass on that determines this.

    I call myself traditional because I believe our culture has a number of traditions worth passing on to children. As a history teacher, I see the discipline of history as one of these traditions. Our society has spent centuries building knowledge of the past and has honed the tools we use to find out more about the past, and I see it as my job to pass on both of these to the children of today. I do this by inducting children into the tradition I value, teaching them what they need to know so that, by the time they finish school, they are (hopefully!) able to see the value of that tradition. Some, I hope, will promote the study and pursuit of history to a future generation.

    On this argument, I think most teachers would see themselves as traditionalist on some level: many of us became teachers because we believe that we have something worth passing on.

    So what do I see as the opposite of traditionalism in education? Following my reasoning here, the opposite of traditionalism can be seen where someone does not value what has been passed down through and shaped by past generations.

    Perhaps the traditions are seen as not being relevant to modern life. Perhaps the traditions are seen as limiting the ability of a child to form his or her own ideas about the world.

    Perhaps the traditions are seen as so ridden with the power structures of the past that it would be better to cast them aside and start from scratch.

    Perhaps the traditions are beyond the lived experience of children.

    All of these positions are a rejection of tradition in one form or another. Importantly, a rejection of tradition is also not by definition left-wing or right-wing. Fascist dictators are more than happy to cast aside traditional structures in society. What determines whether someone is left-wing or right-wing is the traditions one chooses to reject.

    At this point I want to take a direction which may not be fully supported by other teachers who call themselves traditionalists.

    * I do not happen to think that the process of teaching, the particular methods I use, can necessarily be understood to be traditional per se. Take the idea of children sitting in rows in a classroom. I don’t sit children in rows because that is how children sat at some point in the past (true though that might be): I sit children in rows so that I can look at their faces when I am speaking to them without them having to turn their heads.

    I do not insist on silence when children are working on writing because I have some vaguely romantic notion that this is how all children used to be in some past ‘golden age’: I do it because I think everyone can concentrate better that way.

    I do not hand out sanctions to pupils just because pupils got given sanctions in the past: I do it because I think everyone flourishes better in a culture of rights and responsibilities.

    These are not aspects of my traditionalism: these are things I do because I think they allow me to get on with the job of teaching. I am a curricular traditionalist, but pedagogically I am driven more by (small-p) pragmatism than anything else. If you could show me that group work, discovery learning and role play are more likely to achieve my curricular ends that my current approach, then you might well win me over.

    Nor does being a traditionalist imply that I think what ought to be taught is fixed and unchanging. The philosopher Alasdair MacIntyre is spot on with this in his analysis of tradition in After Virtue: when traditions stop evolving, they become dogma. All living traditions change: they are, in MacIntyre’s words, ‘continuities of conflict’ that incorporate their own fault lines and disagreements.

    I do not seek to teach a fossilised dogma: I want to teach the living, breathing thing we call history. This means I need to update my knowledge, stay abreast of new ideas in the discipline and be willing to change my teaching as time goes on. I seek to engage with my changing discipline not in spite of my traditionalism, but rather because of it.

    This is a slightly longer post than I usually write. My hope is that, having read this, you might have a slightly clearer idea of what I mean when I talk about traditionalism. It should also show why I am far more interested in discussing curriculum than pedagogy, for whereas the former provides me with purpose, the latter is in just a means to that end.

    These are points that I shall be raising in a panel discussion for the East London Science School Choosing Knowledge event this weekend.










    19-02-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:conserveren, cultuuromslagen, onderwijshervorming
    >> Reageer (0)
    18-02-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Spellingonderwijs: historiek, verscheidenheid, doelgerichtge keuze

      Spellingstrategieën: historiek, verscheidenheid, doelgerichte keuze

     

                                                                                                                                       Pieter Van Biervliet

    Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 130 (2004)

     

     

    1          Inleiding

     

    Nieuwe leerplannen benadrukken heel sterk het gebruik van strategieën in het spellingonderwijs. We zijn daar ook voorstander van. Spellen wordt bijvoorbeeld een stuk eenvoudiger als niet alle woorden moeten worden ingeprent of naar analogie met een kapstokwoord moeten worden geschreven. Zo weet de leerling – dankzij een regel (de zgn. regelstrategie) – dat /jaagt/ met <gt> wordt geschreven omdat je na een lange klank altijd <gt> schrijft, uitgenomen bij <ligt>, <legt> en <zegt> (en <egt>). De leerling hoeft dus de schrijfwijze van <jaagt> niet te memoriseren.

     

    Minder enthousiast zijn we als leerlingen de verschillende strategieën moeten benoemen of identificeren. Is bijvoorbeeld /bank/ een hoorwoord, een regelwoord, een analogiewoord enz.? In dit artikel geven we een aantal bedenkingen in dat verband weer.  Vooraleer we dat doen, willen we toch eens grondig analyseren hoe spellingstrategieën in het vroegere spellingonderwijs werden gebruikt.

     

    2          Een stukje geschiedenis

     

    Een terugblik in de vroegere leerplannen laat zien dat er toen telkens één strategie heel sterk werd beklemtoond. Andere strategieën werden veel minder of zelfs niet aangeprezen.

     

    In het leerplan van 1936 van het Katholiek Lager Onderwijs staat het inprenten van (lees: visuele) woordbeelden centraal[i].  Het inprenten gebeurt vooral via vele kopieeroefeningen, of ook via invulopdrachten en het van buiten schrijven (bijvoorbeeld van een versje). Sporadisch is er in het leerplan sprake van spellingregels.

     

    In het leerplan van 1954 blijven de oefenvormen van 1936 een centrale plaats toebedeeld. Ook in dat leerplan blijft het inprenten de belangrijkste strategie. Men voegt er evenwel aan toe dat het inprenten bewust moet gebeuren. Het inprenten is geen blindweg memoriseren, maar een proces waarbij men zich heel sterk bewust is van de kenmerken van de te schrijven woorden. Op die manier krijgen ook spellingregels iets meer aandacht dan in het vorige leerplan. Vooral de manier waarop de regels moeten worden aangebracht, wordt er uitvoerig beschreven. Men pleit er namelijk voor een sterk inductieve aanpak waarbij de spellingregels uit concrete voorbeelden als het ware gedistilleerd worden. Zo stellen de leerlingen, na het aanleggen van analogiereeksen zoals ‘potten, rotten, pannen, willen…’, zelf vast dat de medeklinker na een korte klank altijd wordt verdubbeld (d.i. de verdubbelingsregel).

     

    In het leerplan van 1954 treffen we nog andere, vrij nieuwe accenten aan.  Zo wordt het belang van de spelling voor het eerst sterk gerelativeerd: ”Een goed opstel met spelfouten is als opstel beter dan een slecht opstel zonder spelfouten[ii]  Voorts benadrukt men heel duidelijk het belang van de context waarin de te schrijven woorden worden aangeboden: “…laten waarnemen van het spellingverschijnsel liefst in een tekst…”[iii]  Met context worden niet alleen een tekst e.d. in de spellingles maar ook teksten in andere lessen bedoeld. Op die manier wil men aldus het belang van de transfer (d.i. de toepassing van het geleerde in een andere situatie) onderstrepen. De reden daarvoor is dat ervaring leert dat dezelfde woorden in een spellingles meestal minder fout worden geschreven dan in andere lessen.

    Het o.i. meest interessante accent heeft betrekking op de manier waarop de schrijfwijze zelf wordt gepresenteerd. Volgens het leerplan moet de leerling vooral “zien” schrijven: “Het woord dat ontstaat, is levend; het gedrukte woord is dood”[iv]. Met andere woorden, leerlingen moeten door de leerkracht of een medeleerling veelvuldig getoond worden hoe ze woorden moeten schrijven.  Eigen ervaringen in spellinglessen leren inderdaad dat dit ‘demonstreren’ heel belangrijk is.

     

    Het is ons weliswaar niet duidelijk in welke mate de uitgangspunten van de beschreven leerplannen ook in de praktijk zelf werden gerealiseerd. De concrete praktijk verschilt nogal eens van de ‘voorgeschreven’ praktijk. Stond het inprenten in de onderwijspraktijk inderdaad centraal of was er ook evenveel of zelfs meer aandacht voor bijvoorbeeld het aanleren van bepaalde spellingregels? Nader onderzoek van gebruikte methoden destijds alsook interviews met gepensioneerde leerkrachten kunnen ons interessante informatie daaromtrent geven. 

     

    Het leerplan van 1969 stelt het inprenten veel minder centraal. Men wil er de kinderen vooral correct leren schrijven naar analogie met een basiswoord of een ‘model’. Bijvoorbeeld: kracht, gracht…  zoals acht, muur, vuur… zoals uur, enz. Toch blijft er nog ruimte om ook spellingregels toe te passen[v]. In tegenstelling tot de vroegere leerplannen kunnen we aan de hand van vroegere handboeken en getuigenissen van leerkrachten wel besluiten dat de voorgeschreven aanpak, namelijk de analogiestrategie, inderdaad als centrale strategie in de concrete onderwijspraktijk van de meeste leerkrachten werd toegepast.  

     

    Het meest recente leerplan, dat van 1995, spreekt over ‘gemengde spellers’. In het leerplan lezen we: “Ervaren spellers gaan in de regel uit van de schrijf- en schriftbeelden die ze in hun geheugen hebben opgeslagen. Ze hebben met andere woorden schrijfmotorische patronen opgebouwd.  Bij sommige woorden twijfelen ze nochtans aan de spelwijze. Bijvoorbeeld als ze dienen te kiezen tussen concurrerende schrijfwijzen: gebeurt en gebeurd. Hun geheugen laat ze daarbij wel eens in de steek. Om dat te verhelpen, doen ze een beroep op hun kennis van de spellingregels, die ze zo goed als automatisch gebruiken of die ze soms expliciet aanwenden. Soms redeneren ze analogisch. Ervaren spellers gebruiken hoe dan ook verschillende strategieën om woorden juist te schrijven, nu eens deze dan die.”[vi]

     

    Met andere woorden, in tegenstelling tot de vroegere leerplannen worden nu verschillende strategieën aangeleerd waarop de leerlingen kunnen terugvallen wanneer ze een woord moeten schrijven. Woorden die volgens een bepaalde strategie worden aangeleerd, worden ook zo genoemd. Zo onderscheidt men: hoorwoorden (zoals ‘al’), onthoudwoorden (zoals ‘politie’), regelwoorden (zoals ‘(hij) wordt’), analogiewoorden (zoals ‘woorden net als leeuw’) en opzoekwoorden (zoals ‘squashen’).

    Wie deze ordening heeft ontwikkeld, is ons niet bekend maar sedert de beginjaren ’90 doet men in allerhande methoden en artikels wel veelvuldig een beroep op deze categorieën. Toch is deze ordening niet zonder discussie. Zoals gezegd, zetten we de belangrijkste discussiepunten op een rij.

     

    3          Wat is wat?

     

    Ten eerste is er de identificatievraag. Met andere woorden: Wanneer is een woord een hoorwoord, een onthoudwoord enz.?

    Als we verschillende spellingmethoden (handboeken) vergelijken, dan treffen we verschillende invalshoeken aan. Dat geldt eveneens voor de Vlaamse leerplannen. Bijvoorbeeld is een woord als ‘mooi’ in de ene methode of leerplan een hoorwoord, in de andere een onthoudwoord. Het leerplan van het Vlaams Verbond van het Katholiek Onderwijs kiest voor de onthoudstrategie als voorkeurstrategie, terwijl de leerplanmakers van het Gemeenschapsonderwijs voor de hoorstrategie kiezen. Let wel: in beide leerplannen worden de strategieën niet als de enige en juiste voorgesteld[vii]. Met andere woorden, het zijn voorkeurstrategieën. De scholen zijn dus vrij om eventueel andere strategieën te hanteren. 

    De verschillende benaderingen zijn een gevolg van een gebrekkige definiëring van de strategieën. Het is dus heel belangrijk om de verschillende strategieën goed te omschrijven. Zelf kiezen we voor de volgende omschrijvingen:

     

    a)            Hoorweg (zgn. hoor- of luisterwoorden): je schrijft wat je hoort.

     

    De hoorweg is de belangrijkste weg: Je schrijft wat je hoort. Bewust schrijven we niet ‘zoals je hoort’ omdat deze term teveel suggereert dat de hoorstrategie alleen kan worden toegepast op strikte foneem-grafeemkoppelingen. Ook bij het schrijven van woorden met tweeklanken zoals ieuw, eeuw, uw enz. of met vaste lettercombinaties zoals isch, lijk… doen we een beroep op de hoorstrategie omdat het klankbeeld van die woorden altijd slechts tot één schrijfwijze kan resulteren: je hoort ‘aai’, je schrijft ‘aai’, enz. Eventueel kunnen instructieregels zoals ‘je schrijft aai zonder j’ de hoorweg ondersteunen. Zo’n instructieregel is echter geen spellingregel. Hij heeft enkel een ondersteunende rol[viii].

     

    b)            Regelweg (zgn. regelwoorden): je schrijft het woord en past de spellingregel toe.

     

    Bij het schrijven van sommige woorden is de hoorweg onvoldoende en moet er een beroep gedaan worden op zogenaamde regels. De regel kan vervat liggen in een sober voorschrift. Bijvoorbeeld: “Op het einde van een woord schrijf je een lange a, o, u altijd enkel (bijvoorbeeld: ja, zo, nu)”. Er bestaan ook eenvoudige regels voor het verdubbelen en verenkelen (bij het schrijven van woorden met een open of gesloten lettergreep) en voor het schrijven van de werkwoorden. De toepassing van een regel kan eveneens via een uitgebreid algoritme tot stand komen. Een algoritme is een schema waarbij enkele denkstappen gevolgd moeten worden. Als men het schema juist aan­wendt, leidt die dan tot de enige juiste oplossing voor het schrijfprobleem, bijvoorbeeld van een werkwoordsvorm. Zelf zijn we geen voorstander van dergelijke algoritmes (zie verder).

    Bepaalde regels doen een beroep op het beginsel van de gelijkvormigheid. Een duidelijk voorbeeld daarvan is de verlengingsregel. Zo schrijven we niet 'goet' maar 'goed' omdat we ook 'goede', 'goedig' enz. schrijven.

     

    c)             Net-als-weg (zgn. analogie- of net-als-woorden): je schrijft het woord net als het kapstokwoord.

     

    De speller past een analogiestrategie toe door een "net-als"-redenering te maken. Bij­voorbeeld schrijft hij '-tie' in 'advertentie' net zoals in 'politie'.  In principe kan men voor het schrijven van alle woorden deze strategie toepassen. Bijvoorbeeld leert men 'wakker' met 'kk' schrijven naar analogie met het geleerde kapstokwoord 'takken'. Andere voorbeelden: ‘hij wordt’ naar analogie met ‘hij werkt’, ‘pittig’ naar analogie met ‘twintig’…

     

    d)            Onthoudweg (zgn. onthoudwoorden, weetwoorden of foto-woorden[ix]): je schrijft het woord zoals je het hebt ingeprent.

     

    Er zijn woorden die men niet louter schrijft zoals men ze hoort, waar rekening kan worden gehouden met een bepaalde regel, of waar een 'net-als'-redenering kan worden gemaakt. De juiste schrijfwijze van zulke woorden moet men sowieso onthouden.  Bijvoorbeeld: peil, (ei of ij?), auto (ou of au?)… Men begrijpe heel goed dat elk woord moet worden ingeprent: ‘auto’ altijd met ‘au’ maar ‘oude’ altijd met ‘ou’, ‘peil’ altijd met ‘ei’ als het woord bijvoorbeeld in een context met een bepaalde waterstand wordt gebruikt, maar met ‘ij’ als het ‘de pijl van een boog’ betreft enz.  Bijgevolg heeft het dus geen zin om elk woord met een vaste lettercombinatie zoals aai, ooi, ng, nk, isch enz. te willen inprenten zoals bijvoorbeeld het leerplan van het katholiek onderwijs in zijn basistekst van 1995 voorstelt[x]. Leerlingen moeten inderdaad onthouden dat aai zonder j wordt geschreven maar het is zinloos om hen de schrijfwijze van alle woorden met aai te laten memoriseren. Trouwens, vooral spellingzwakke kinderen profiteren nauwelijks van zo’n aanpak aangezien zij meestal een zwak geheugen hebben.

    Soms is het mogelijk de historische afkomst van een woord te leren om zo enige steun te hebben bij het schrijven. Dergelijke gevallen berusten op het beginsel van de etymologie. Bijvoorbeeld spellen we althans vanwege de afkomst van al te hants.

     

    e)            Zoekweg: je schrijft het woord zoals het in het woordenboek staat (zgn. opzoekwoorden).

     

    Er zijn woorden die je niet via de hoor-, regel- of analogieweg kunt schrijven. Die woorden moet je onthouden. Maar, zelfs de meest ervaren spellers slagen er niet in om alle zogenaamde onthoudwoorden in te prenten. Een belangrijk hulpmiddel is dan het woordenboek. Vooral in de hogere leerjaren (wanneer men leenwoorden en vreemde woorden leert schrijven) worden de leerlingen aangespoord om bij twijfel spellinglijsten of een woordenboek te raadplegen.

     

    We kunnen dus besluiten dat een goede definiëring heel belangrijk is. Zoniet, dan zal men zich verliezen in oeverloze discussies, bijvoorbeeld bij het opstellen van foutenroosters: Is dat nu een hoorfout, of een onthoudfout? Enz.

     

    4             Voorkeurstrategie

     

    Leerlingen moeten 'gemengde spellers' worden. Dat betekent dat we de leerlingen op weg zetten om uit de verschillende strategieën de voor hen meest doeltreffende te leren kiezen. Maar zelfs na een goede omschrijving van de strategieën (zie punt 3) blijft het probleem dat vele woorden via verschillende strategieën kunnen worden aangepakt. Bijvoorbeeld: ‘kooi’ kan via de hoorstrategie worden aangeleerd, maar kan ook worden ingeprent of zelfs via analogie met een kapstokwoord (net als ‘mooi’) geschreven worden. In het voorgaande hebben we reeds duidelijk gemaakt dat we zeker niet voor de onthoudweg opteren omdat het inprenten van alle woorden met ooi (kooi, mooi…) het geheugen te veel zou belasten. Belasting van geheugen is een belangrijk criterium om een bepaalde strategie boven een andere te verkiezen. Er zijn ook nog andere criteria. Zelf stellen we volgende hiërarchie voor:

     

    hoorstrategie > regelstrategie > analogiestrategie > onthoudstrategie > opzoekstrategie

     

    De volgende criteria hebben de keuze voor deze ordening beïnvloed.

     

    a)            Hoorstrategie is belangrijkste

     

    Ten eerste opteren we voor de hoorstrategie als belangrijkste voorkeurstrategie omdat die de eenvoudigste is. Soms moeten enkele eenvoudige instructieregels door de kinderen worden onthouden, zoals: er bestaan geen sw-woorden !, vergeet bij ieuw en eeuw de u niet ! enz.

     

    b)            Regels in plaats van analogie

     

    De leerlingen zullen echter ontdekken dat de hoorstrategie niet steeds kan worden toegepast. Voor de schrijfwijze van een groot aantal woorden gelden namelijk regels. Kan de hoorstrategie niet worden toegepast, dan schakelen we dus over op het gebruik van regels.

     

    We verkiezen regels boven de analogie-aanpak. Nochtans was die aanpak tot in de jaren ’90, in navolging van het leerplan van 1969, bijzonder populair, bijvoorbeeld bij het schrijven van woorden met een open of gesloten lettergreep. Dat gebeurde dus naar analogie met een basis­woord of model. Het basis­woord werd geko­zen uit een reeks analogische woor­denrij­en die men in de eerste leerjaren opstelde. Bijvoorbeeld werden de woorden poten en potten eerst stevig ingeprent om dan verder als grondwoord voor de spelling van woorden met een open resp. gesloten lettergreep te functioneren. Uit eigen ervaringen alsook wetenschappelijk onderzoek blijkt echter dat zwakkere spellers beter met een regel­strate­gie gehol­pen zijn.

     

    Analogieme­thoden ­zijn voor spel­lingzwakke kinde­ren minder geschikt omdat zij vaak de analogie niet vlot kunnen vatten of niet altijd het passende basiswoord vinden (bijvoorbeeld: ‘wonen’ schrijven we net zoals ?). Ook bij de werkwoordspelling is dat niet zo eenvoudig. Stel dat men volgende ‘kapstokwerkwoorden’ hanteert: werken, spelen, lopen, vinden, rusten, antwoorden; welk kapstokwoord moet men dan kiezen om ‘hij wordt’ te schrijven?

     

    c)             Eenvoudige regels in plaats van algoritme

     

    Met regels bedoelen we in de eerste plaats sobere, eenvoudige voorschriften. Uitgebreide algoritmische aanpakken zijn uit den boze. Zo’n algoritme is eigenlijk wel een regel maar die wordt dan via vele denkstappen weergegeven.  De leerlingen moeten die denkstappen dus heel nauwgezet volgen om tot de juiste schrijfwijze te komen. Bijvoorbeeld: Wat hoor ik? Een lange of korte klank? Indien een lange klank: hoeveel medeklinkers hoor ik na de lange klank? Eén ? Twee of meer ? Of geen? Indien één: volgt er nog een woorddeel na de medeklinker? Indien ja: ik schrijf de lange klank met één teken (bijv. ‘peren’). Indien nee: ik schrijf wat ik hoor (bijv. ‘peer’). Hoor ik na de lange klank twee of meer medeklinkers, dan schrijf ik wat ik hoor (bijv. ‘paarden’).  Hoor ik geen medeklinkers na de lange klank ee, dan schrijf ik wat ik hoor (bijv. ‘zee’); hoor ik geen medeklinkers na de lange klank aa, uu of oo, dan schrijf ik de lange klank met één teken (bijv. ‘ja’). Indien een korte klank enz. Zo volgen nog verschillende denkstappen voor de schrijfwijze van woorden met een gesloten lettergreep (verdubbelen).

     

    Het probleem met de meeste algoritmen is dat er teveel denkstappen zijn. In voorgaand voorbeeld tellen we bijvoorbeeld elf verschillende denkstappen of beslissingen die kunnen genomen worden. De meeste leerlingen slagen er niet in om die denkstappen te verinnerlijken en komen dus moeilijk los van de voorstelling met het algoritme. Bovendien komen de leerlingen dikwijls in een terminologisch doolhof terecht met begrippen als klinkerdief, luistervink, verdubbelen, verenkelen, (open of gesloten) lettergreep, klinker, medeklinker, (twee-)klank, lange of korte klank, stukjeswoord, doffe e enz.  Ook algoritmes voor de werkwoordspelling zijn veel te uitgebreid en moeilijk om te verinnerlijken.

     

    d)            Analogie en pas dan onthouden

     

    Voor woorden waarbij de hoorstrategie niet opgaat en de schrijfwijze ervan niet door een regel kan worden verklaard, valt men uiteindelijk best terug op de analogiestrategie. Een voorbeeld daarvan zijn de zogenaamde ‘politie’-woorden: natie, actie, demonstratie…; die worden net als politie geschreven. De analogie kan ook als aanvullende strategie bij hoor- en regelwoorden worden gebruikt: hoorwoorden met achteraan –lijk of -ig worden dan bijvoorbeeld ‘heerlijke’ resp. ‘rustige’ woorden genoemd; regelwoorden waarbij verenkeld of verdubbeld wordt, zijn woorden net als ‘poten’ resp. ‘potten’, ‘hij wordt’ is dan ‘stam + t’ net als ‘hij werkt’. Vooral sterke spellers gaan misschien eerder de analogie dan een regel gebruiken.

    We verkiezen de analogiestrategie boven de onthoudstrategie omdat er minder woorden, m.n. alleen de kapstokwoorden, moeten worden ingeprent. De onthoudstrategie reserveren we dan voor woorden die weinig voorkomen en waarvoor dus – als gevolg van hun beperkt aantal  - geen analogische woordenreeksen kunnen worden opgebouwd.  In vele gevallen zijn er voor die woorden zelfs geen woorden met een gelijkaardig probleem: show, toilet, skeeleren…

     

    Bij het kiezen van een voorkeurstrategie houdt men dus het best rekening met de voorgestelde hiërarchie. De belangrijkste ordeningsprincipes die we daarbij voor ogen hielden, zijn dus: de belasting van het geheugen en de complexiteit.

     

    5          Wegen in plaats van woorden

     

    De keuze van een gepaste strategie is, zoals geschetst, een moeilijke zaak. Complexer wordt het als we vaststellen dat een zelfde woord niet zomaar een hoor-, onthoud-, regel- of analogiewoord kan worden genoemd.  Nochtans spreken vele leerkrachten over hoorwoorden, onthoudwoorden enz. Neem nu bijvoorbeeld het woord 'bakker': het kind schrijft wat het hoort: 'ba' (hoorstrategie); vervol­gens schrijft het 'kk' omdat het kind geleerd heeft dat op dat woord de regel van de verdubbeling van toepassing is (regelstrategie) of omdat het geleerd heeft dat het woord thuishoort in het rijtje van het grondwoord 'takken' (analogiestrategie); tenslotte schrijft het 'er' omdat het via de hoorstrategie de volgende instructieregel  toepast: "Ik hoor /ur/ en schrijf 'er' “, of omdat het -er naar analogie met 'beker' schrijft (analogiestrategie) of omdat het de schrijfwijze ervan gewoon onthouden heeft (onthoudstrategie).

     

    Binnen één woord wordt het kind dus met verschillende spellingproblemen geconfronteerd. Daarom is het volgens ons verkeerd om 'bakker' louter als een regelwoord te identificeren. In die zin vinden we rubri­ceeroefeningen waarbij kinderen onthoud-, regel- en hoorwoorden moeten onderscheiden, weinig zinvol. In plaats daarvan moet men de leerlingen een woord leren analyseren, en wel als volgt: Wat moet ik doen om ‘ba’ te schrijven? (gewoon luisteren) En hoeveel k’s volgen dan? Waarom? (regel toepassen) En hoe schrijf ik /ur/? (luistertip: /ur/ op het einde wordt ‘er’ geschreven). In die zin is het beter om de termen ‘hoorwoord’, ‘regelwoord’ enz. te vervangen door ‘hoorweg’ (met enkele luistertips, d.i. eenvoudige instructieregels), ‘regelweg’ enz. Op die manier zullen kinderen inzien dat er voor het schrijven van woorden meestal verschillende wegen moeten worden bewandeld: Welke weg moeten we kiezen om ‘ba’ te schrijven? (hoorweg) Enz.

     

    Men moet ook oppassen voor het ontstaan van een soort ‘reflexiepuf’. Met andere woorden: men moet opletten dat het aanleren van een soort spelling-metataal geen doel op zich wordt, zoals ook de moderne wiskunde een metataal werd die een eigen leven ging leiden, los van de wiskundige realiteit.

     

    6          De speller en de strategieën

     

    Bij de keuze van een strategie dient tenslotte ook rekening gehouden te worden met de beginsituatie van de speller. Bijvoorbeeld is – op het eerste gezicht - voor het schrijven van het woord 'hel' de hoorweg de enige en juiste weg. Maar van West-Vlaamse kinderen die zeer dialectisch spreken, is bekend dat ze /g/ en /h/ moeilijk discrimineren. Met andere woorden, in plaats van een hoorstrategie moet men in die gevallen misschien eerder opte­ren voor een onthoudstrategie. Het inprenten kan zelfs een hulpmiddel zijn om geleidelijk aan toch op juiste wijze deze klanken uit te spreken. Dat is bijvoorbeeld ook het geval met de doffe e en de /u/ van /mug/. West-Vlaamse kinderen kunnen die moeilijk discrimineren terwijl Antwerpse kinderen daar veel minder problemen mee hebben.

     

    Een gelijkaardig voorbeeld heeft betrekking op de verlengingsregel voor woorden met een eind t-klank. We stellen vast dat sommige leerlingen op een verkeerde wijze verlengen, bijvoorbeeld tengevolge van een slechte uitspraak (zoals 'zaat' - 'zaten' in plaats van ‘zaad’ - ‘zaden’). Bij die leerlingen is het misschien wenselijk dat ze, naast het leren van de goede uitspraak, de schrijfwijze van die woorden gewoon inprenten. Om het geheugen van die kinderen niet al te veel te belasten, beperkt men zich vanzelfsprekend tot het schrijven van de meest frequente woorden.

     

    Een laatste voorbeeld heeft betrekking op woorden waarbij de verenkelings- of verdubbelingsregel moet worden toegepast. Zoals eerder aangetoond, hebben zwakke leerlingen geen baat bij een analogie-aanpak. Zij profiteren het meest van een regelmethodiek. Sterke leerlingen daarentegen zien heel vlug de analogie en profiteren wél van deze aanpak.  In een klassikale setting betekent dit dat de leer­kracht beide aanpakken zou moeten kunnen combineren. Er bestaan inderdaad voorbeelden van regelmethodieken die met een analogieaanpak worden aangevuld[xi].

     

    7          Besluit

     

    We kunnen dus besluiten dat het aanleren van verschillende strategieën – in tegenstelling tot vroeger – een goede zaak is. Bij de keuze van de meest doeltreffende strategie dient evenwel rekening te worden gehouden met volgende bedenkingen:

    -       Elke strategie moet goed worden omschreven: Wat is een hoorweg? Een onthoudweg? enz.

    -       Bij de keuze moet ook rekening gehouden worden de volgende hiërarchie:  

                          hoorstrategie > regelstrategie > analogiestrategie > onthoudstrategie >       opzoekstrategie.

    -       Rubriceren in hoorwoorden, onthoudwoorden, regelwoorden en net-als-woorden is niet zinvol.

    -       Houd ook rekening met de beginsituatie van de leerling. Bijvoorbeeld zal de zwakste speller vooral moeten ‘inprenten’. Men beperkt zich natuurlijk het best tot de meest frequente woorden. Voor de grote groep van ‘gemiddelde’ spellers geldt de voorgestelde hiërarchie. De beste spellers opteren eerder voor een analogie-aanpak. Voorzie dus bij regels ook enkele kapstokwoorden voor die leerlingen.

     

    Referenties

     



    [i] Centrale Raad van het Katholiek Lager Onderwijs, Leerpogramma en Paedagogische Richtlijnen voor de Katholieke Lagere Scholen, 1ste deel, Luik, 1936, p.29, 30, 35.  We beperken ons hier tot de leerplannen van het katholiek onderwijs. Omtrent het gebruik van strategieën zijn er immers weinig verschillen tussen de verschillende leerplannen te bespeuren.

    [ii] Nationaal Secretariaat van het Katholiek Onderwijs, Moedertaal, Lier, Van In, 1959, p. 102.

    [iii] Id., p.104

    [iv] Id., p.105

    [v] Centrale Raad van het Katholiek Onderwijs, Leerplan voor de Lagere Scholen, Brussel, 1969, p.33 e.v.

    [vi] Centrale Raad van het Katholiek Lager en Kleuteronderwijs, Moedertaal in de basisschool. Schrijven. Basistekst, Brussel, 1995, p.123.

    [vii] Id., p.124; daar leest men bijvoorbeeld: “Welke woorden leer je best aan vanuit de geheugenstrategie?”

    [viii] Ook samengestelde woorden zijn hoorwoorden. De hoorweg dient dan wel ondersteund door de volgende instructieregel: eerst hakken en dan plakken!

    [ix] J.J. Oosterheert & W. Pontfoort (m.m.v. A. Noordman), Eigenwijzer lezen en spellen. Diagnosticerend lees- en spellingonderwijs, Baarn, Bekadidact, 1997, p.77.

    [x] Ibidem.

    [xi] Zie o.a. J. Seys & P. Van Biervliet, Hoe “wetten” een “weten” kan zijn en “zeggen” een “zegen”. Methodiek open en gesloten lettergreep, in Onderwijskrant (1994) nr. 81, p.9-12.

     

     

    18-02-2017 om 20:43 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:spelling
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Egalitaire & nivellerende onderwijsideologie van Nicaise, Bourdieu en Co

    Egalitaire & nivellerende onderwijsideologie van prof. Ides Nicaise en Co: gelijke aanleg,  gelijke leerresultaten, working-class- i.p.v. bourgeois-curriculum: kritiek van Raf Feys & sociologen Dronkers, Boudon …  

    Raf Feys

    Kritiek van Raf Feys  uit 2002, prof.-sociologen Jaap Dronkers, René Boudon, …

    Inleiding

    De aanleiding voor deze bijdrage is een recente motie van twee Nederlandse volksvertegenwoordigers Pieter Duisenberg en Karin Straus die vinden dat  Nederlandse wetenschappers  (en vooral de sociale wetenschappers) aan zelfcensuur doen en eenzijdig hun politiek correcte en egalitaire standpunten verkondigen. Zij vinden zelfs dat de politici moeten ingrijpen om de  beperking van diversiteit van perspectieven in de wetenschap' tegen te gaan.  Dit is een kritiek die we recentelijk ook in de VS  beluisterden. Ook wij ons b.v.  mateloos s aan de egalitaire onderwijsideologie van de meeste Vlaamse onderwijssociologen – die in sterke mate de structuurhervormingsplannen van de voorbije 50 jaar beïnvloed hebben.

    De ideologie achter die hervormingsplannen  is het gelijkheidsdenken: de misvatting dat van nature intelligentie, talent en ambitie gelijk zijn verdeeld over sociale klassen. Als een van de sociale klassen minder goed blijkt te scoren dan de andere, is er volgens het gelijkheidsdenken sprake van een maatschappelijke misstand die door de overheid moet worden aangepakt. “De Franse socioloog Pierre Bourdieu introduceerde het al dan niet bezitten van het juiste culturele kapitaal als een belangrijke verklaring van de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties, naast financieel en sociaal kapitaal. … Dit begrip werd al snel een panacee voor veel sociologen om alle onderwijsongelijkheid mee te verklaren. Daarmee verdwenen andere verklaringen, zoals de relatie tussen ouderlijk milieu en intelligentie, uit het zicht”, aldus prof. Jaap Dronkers.

    Ook sociologen als Fronkers, Boudon, …. betreuren  dat de meeste  sociologen zich aansloten bij het milieudeterminisme en de dubieuze visie van de bekende Franse socioloog Pierre Bourdieu.  In deel 1 nemen we nog eens onze analyse van het egalitair denken van prof. Ides Nicaise op, een bijdrage uit 2002.  In deel 2 bekijken we de kritiek van socioloog Dronkers op veel van zijn vakgenoten. Zijn kritieken zijn volledig toepasselijk op de meeste Vlaamse onderwijssociologen.  In deel 3 staan e nog even stil bij de kritiek van andere sociologen op de egalitaire onderwijsvisie en op Bourdieu.

    Deel 1: Kritische analyse Raf Feys uit 2002

    1  Illusie van gelijke onderwijsresultaten

    De titel van een bijdrage van Nicaise luidt 'Onderwijs en sociale achterstelling: opnieuw ontwaken uit de al te mooie wensdroom’ (T.O.R.B., 2001, nr. 5-6) In deze bijdrage willen we aantonen dat Nicaise en Co van een al te mooie democratiseringsdroom vertrekken en aldus een aantal mythes in stand houden.  De basisbeschuldiging van Nicaise luidt: "Het fundamenteel geloof ontbreekt dat kinderen uit zwakkere milieus, mits de nodige menselijke en financiële investeringen, dezelfde potentialiteiten bezitten als andere kinderen" (T.O.R.B; p. 391). In dezelfde lijn betreurt Nicaise dat weinigen durven of willen pleiten voor 'gelijke onderwijsuitkomsten', voor het gelijke recht op profijt van het onderwijs: "Het gaat erom de sociale ongelijkheid aan de eindmeet van het onderwijs (zoveel mogelijk) uit te roeien" (pag. 390).

    We merken dat velen deze wensdroom overnemen. In de tekst van de persconferentie van de SP.A (18 februari 2002) lezen we: "Ongelijke startkansen gecombineerd met omgekeerd evenredige middelen, kunnen leiden tot gelijke(re) uitkomsten". Nicaise en vele anderen verwachten blijkbaar dat het onderwijs bij machte is de aangeboren verschillen, de milieuverschillen, de verschillen in inzet … weg te poetsen. De zoon of de dochter van de laaggeschoolde arbeider moet het statistisch gezien even ver kunnen brengen op school dan het kind van een dokter of kaderlid en evenredig vertegenwoordigd zijn in het universitair onderwijs.

    Elders schrijft Nicaise dat de verwijzing naar het technisch en beroepsonderwijs niet zozeer gebaseerd is op aanleg en interesses, maar vooral op de mate waarin kansarme leerlingen falen voor het dominante (burgerlijke) culturele leermodel (cf. Bourdieu) waarmee ze in het ASO geconfronteerd worden (zie punt 2). De optie voor gelijkheid inzake resultaten leidt ook tot de optie voor een zo lang mogelijk gezamenlijk leerparcours, bv. gemeenschappelijke basisvorming tot 16 jaar (zie punt 3).

    2 Sociologische mythe: 'alle kinderen even bekwaam'

    Vanuit de optie voor 'gelijke resultaten' fulmineert Nicaise tegen 'de mythe van de aangeboren aanleg' die volgens hem enkel dient om de ongelijke kansen te camoufleren (pag. 387). Volgens hem heeft de grote samenhang tussen het lagere IQ van 12-jarigen en het lagere onderwijsniveau van hun ouders weinig met een mindere biologische aanleg te maken, maar alles met factoren als ‘door vernedering gekraakt talent' en  'ziekte, stress, en ontbering (p. 388).

    In Tertio van 1 november 2000 lezen we: "Nicaise stelt dat ondanks de gelijke genetische aanleg van alle kinderen bij de geboorte de levensomstandigheden waarin zij opgroeien, bepalend zijn voor het verder ontwikkelen of fnuiken van het talent. Nicaise kraakt de mythe van de natuurlijke aanleg."

    Ook de PVDA-auteurs van 'School onder schot' (uitgeverij EPO) wringen zich in alle bochten om aan te tonen dat de hoogte van het IQ louter op sociale mechanismen gebaseerd is, net als de erfelijkheid van de rijkdom (p. 215). Ook Nicaise vertrekt van de PVDA-idee dat 'alle kinderen even bekwaam' zijn' (School onder schot, 2001, p. 128). Nico Hirrt stelt dat de uitspraak 'die leerlinge(e) heeft grote problemen met inzicht' vooral gebaseerd is op de foute opvatting bij leerkrachten dat slagen op school vooral een kwestie van aangeboren talenten is. De school heeft de taak de leerlingen intelligent te maken! ('De democratische school', maart 2002, p. 12-13).

    De statistische correlatie tussen leerlingenprestaties en sociaal-culturele achtergrond wordt door veel sociologen, marxisten, … geïnterpreteerd als louter een effect van de omgeving, als een probleem van kansenongelijkheid en discriminatie (in het onderwijs), en niet als een verband dat ook voor een aanzienlijk deel bepaald wordt door erfelijke factoren en eigen inzet. Sociologen schrijven de samenhang tussen leerprestaties en sociale afkomst te eenzijdig en te rechtstreeks toe aan negatieve selectie en discriminatie vanwege het onderwijs. Ze spreken ook bijna uitsluitend over sociaal benadeelde kinderen en zelden over cognitief benadeelde en over de eventuele toenemende samenhang tussen beide categorieën (zie punt 8). In eigen publicaties spreken we meestal over sociaal en/of cognitief benadeelde leerlingen.

    Nicaise, veel onderwijssociologen, de PVDA-ideologen willen al te graag de genetische factoren negeren en de mythe van de sociale determinatie van de schoolprestaties cultiveren. Sociologen focussen op de sociale omgeving van mensen en ontlopen aldus het probleem van de erfelijke aanleg en de eigen inbreng van het individu. Velen loochenen of minimaliseren bv. het bestaan van geërfde biologische verschillen uit vrees voor antidemocratisch te worden aangezien. De socioloog Bourdieu vond dat hij methodisch mocht twijfelen aan de invloed van de erfelijkheid op de schoolse prestaties, aangezien men dat wetenschappelijk niet met 100 % zekerheid kan aantonen. Barbara Tan en andere CSB-medewerkers stellen dat indien de erfelijkheid zou meespelen, een 'democratiserings- en voorrangsbeleid veel minder voor de hand zou liggen' (CSB-Berichten, december 2001, p. 2).

    Bij dyslectische leerlingen aanvaardt men vlug dat er genetische defecten zijn en sommigen willen hen zelfs een 'dyslectisch pasje' bezorgen. Dit is veel minder het geval als het om leermoeilijkheden gaat. Stellen dat intelligente kinderen meer kans hebben om op te klimmen naar een hogere klasse, geldt als een taboe. Een nog groter taboe is de veronderstelling dat er op vandaag minder talent aanwezig is bij kinderen van laaggeschoolde ouders dan enkele decennia geleden (zie punt 8).

    Nicaise en co negeren de vele soorten onderzoek (bv. gedragsgenetische studies) en de ervaringswijsheid waaruit blijkt:

    * dat de intelligentie voor een belangrijk deel erfelijk bepaald is,                                                                        *dat het genetisch verankerd intelligentiepotentieel door de omgevingsprocessen geactualiseerd wordt

    *en dat de mate waarin dat gebeurt verschilt naargelang de maatschappelijke en culturele situatie. De mens is een product van nature én nurture, van het samenspel van de genetische predispositie en de invloed van de (beperkte) omgeving.

    Wie rekening houdt met de factor erfelijkheid denkt volgens Nicaise en Co politiek niet correct en riskeert wel als 'sociobioloog', neodarwinist en zelfs als 'fascist' of racist bestempeld te worden.

    Wie verwacht dat het onderwijs de verschillen in genetisch potentieel kan wegwerken en dat kinderen van laaggeschoolde ouders even vaak moeten participeren aan het universitair onderwijs, zal vlug ontgoocheld worden en besluiten dat we beter de extra inspanningen en investeringen stopzetten. Vooral ook voor de categorie cognitief benadeelde kinderen is die extra zorgverbreding absoluut noodzakelijk. In onze complexe maatschappij moeten ook zij hun potentieel maximaal kunnen actualiseren. Zo beschouwen wij ook het recht op zittenblijven als een belangrijke vorm van 'positieve discriminatie'. Nicaise en vele anderen interpreteren het feit dat kinderen uit lagere milieus meer overzitten in het eerste leerjaar als een vorm van discriminatie en uitrangeren.

    Nicaise schrijft: "Ons onderwijssysteem filtert, segregeert, rangeert sociale groepen uit elkaar van bij de prille start van de schoolloopbaan. Dit is allang geweten, maar nog steeds half taboe." Zelf denken we dat voor de meeste van die kinderen 'overzitten in het eerste leerjaar' eerder een vorm van positieve discriminatie is: ze hebben recht op overzitten en hierdoor verloopt hun verdere schoolloopbaan ook beter. Ook kinderen uit betere milieus met grote leertekorten op het einde van het eerste leerjaar raden we veelal aan het eerste leerjaar over te doen. We betreuren dat ook DVO-directeur Roger Standaert en professor Paul Mahieu zittenblijven enkel interpreteren in termen van zoveel miljarden verlies voor de schatkist.

    3. Sociaal-cultureel determinisme en utilitair 'working-class-curriculum' versus bourgeois-curriculum

    Bij het beschrijven van de kansenongelijkheid formuleert Nicaise een aantal verklaringen die dicht aanleunen bij het o.i. voorbijgestreefde sociologisch reproductiediscours. Volgens deze opvatting reproduceert het onderwijs zomaar de maatschappelijke ongelijkheid en het bereidt de leerlingen er ook mentaal op voor. Een paar uitspraken getuigen van economisch determinisme (à la Marx). Nicaise en vele anderen sympathiseren vooral met het sociaal-cultureel determinisme (à la Bourdieu) en dit leidt o.i. tot nefaste voorstellen inzake het afstemmen van het curriculum op de specifieke cultuur en denkwijzen van kansarme leerlingen. Vaak wordt dan bv. gepleit voor een meer concreet en instrumenteel 'working-class-curriculum' en voor het imiteren van het dagelijks leven in klas.

    3.1 Economisch determinisme

    Nicaise laat zich vooreerst verleiden tot vage verklarende uitspraken als: "Men heeft steeds opnieuw gepoogd de kinderen uit de lagere milieus in te passen in een systeem dat ongenaakbaar selectief blijft. Men geeft hen wat extra middelen, maar zonder de maatschappelijke grondvesten in vraag te stellen " (T.O.R.B., 2001, nr. 5- p.386 ). Hij stelt ook dat de differentiatie tussen ASO, TSO en BSO enkel als bedoeling heeft "de differentiatie naar vaardigheden en verdiensten zo getrouw mogelijk te reproduceren." PVDA-gezinden zullen dergelijke uitspraken wel graag lezen en 'maatschappelijke grondvesten' associëren met hét kapitalistisch systeem dat de school volledig in zijn greep heeft. Nicaise laat zich in het partijblad 'Solidair' (20 juni 2001) gewillig voor de PVDA-partijkar spannen; de PVDA-lezers zien in zijn analyse enkel een bevestiging van hun groot gelijk.

    3.2 Cultureel determinisme à la Bourdieu en 'working-class-curriculum'

    In de volgende uitspraken sluit Nicaise zich meer aan bij de cultuur-sociologische verklaring van de ongelijkheid en bij pleidooien voor een soort 'working-class-curriculum'. Nicaise schrijft:

    "De leerplannen zijn sterk bepaald door de dominante cultuur: de abstracte, 'ideologisch-symbolische' kennisontwikkeling (de sterke kanten van de hogere sociale klassen) staan veel centraler dan de 'instrumentele' (die in de lagere klassen relatief meer aanwezig is. Kinderen uit lagere klassen falen daardoor in het dominante leerplan" … ."De gezamenlijke stam van het curriculum moet minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag zijn" (T.O.R.B., 2001, nr. 5-. pag. 389).

    De voorstellen van Nicaise en co staan o.i. haaks op de behoeften van de leerlingen en van de kansarme in het bijzonder. Precies omdat de leerlingen buiten de school onvoldoende leren wat ze nodig hebben om zich cultureel, professioneel en maatschappelijk waar te maken, is er een meer formeel, abstract en symbolisch leren nodig dat in sterke mate afwijkt van het meer spontane en toevallige leren buiten de school. Indien de school wil voorbereiden op het leven en op maatschappelijke participatie, dan mag ze niet zomaar de leefwereld en het buitenschoolse leren imiteren. In de volgende punten werken we deze thematiek verder uit.

    3.3 Cultureel determinisme à la Bourdieu

    Vooral de theorie van de Franse socioloog Pierre Bourdieu, het zgn. 'cultureel determinisme' was/is de inspiratiebron voor de vele en gevarieerde cultuursociologische verklaringen. Bourdieu legt de klemtoon op de rol van de cultuur in de samenleving en het bezitten of toe-eigenen daarvan door verschillende groepen. Wie beschikt over een zekere hoeveelheid cultureel kapitaal, bezet over het algemeen een hogere plaats in de maatschappelijke hiërarchie dan individuen en groepen die het met minder moeten stellen. Het cultureel kapitaal omvat een hoeveelheid sociaal bepaalde, culturele en linguïstische competenties: een bepaalde levensstijl en esthetische voorkeuren en disposities. … De levenstijl-kenmerken die specifiek zijn voor de hogere statusgroepen zijn het sterkst vertegenwoordigd in het culturele klimaat van de 'école sanctuaire'. Het zijn de dezelfde cultuurpatronen die kenmerkend zijn voor groepen met een hoog opleidings- en beroepsniveau.

    Wie met een andere culturele bagage scholen binnenkomt moet een aanpassingsproces ondergaan om zich eenzelfde cultuurpatroon eigen te maken. Dat lukt niet wanneer in de thuissituatie een ander cultuurpatroon dominant is waardoor ondersteuning ontbreekt (zie ook Katern 'Onderwijsongelijkheid', Onderwijskundig Lexicon, 1966, p. 25.). De school eist 'culturele' zaken van de leerlingen waarvan ze ten onrechte veronderstelt dat ze bij alle leerlingen impliciet aanwezig zijn. De leerlingen zitten a.h.w. opgesloten in de cultuur van hun sociale klasse en ze kunnen er niet uitgeraken. De school speelt volgens hem een cruciale en toenemende rol in het behoud van de machtspositie van de elite. Het is via de cultuur en via het onderwijs dat de dominante groepen in de samenleving hun machtspositie vormgeven en bestendigen.

    De school leert vooral respect opbrengen voor de hogere cultuur, hoewel die cultuur intrinsiek niet beter is dan de massacultuur. Herman Deconinck schreef ooit spottend over Bourdieu: "Volgens Bourdieu en bepaalde antropologen is blijkbaar de cultuur van Vladmir Nabokov niet hoger of lager dan die van de Pygmeeën. Ik wou dat Bourdieus ouders dat ook hadden gevonden, en hem enkele reis oerwoud hadden gestuurd. Het zou een hoop onzin hebben gescheeld" (citaat in 'Bourdieu et Bourdiable', De Morgen 26 januari 2002).

    De visie van Bourdieu en co gaven aanleiding tot allerhande simplistische gevolgtrekkingen voor het onderwijs. We vinden ze ondermeer uitgedrukt in de daarnet geciteerde uitspraken van Nicaise en van de SP.A. Jean-Pierre Kerkckhofs (PVDA) formuleert een analoge verklaring: "De school bevoordeelt een bepaalde vorm van kennis die aansluit bij de huidige situatie (kapitalistische maatschappij). De ideologische inhoud van deze kennis heeft minstens evenveel belang als haar technische toepasbaarheid. Men leert bij voorkeur schrijven, rekenen, vreemde talen… " (De democratische school; o.c., p. 18).

    Zelf zijn we absoluut niet Bourdieu-minded. In de meidagen van '68 werden we binnen de Leuvense studentenbeweging voor het eerst om de oren geslagen met slogans uit het boek 'Les héritiers' van Bourdieu en Passeron (1964). Van zodra we sympathie toonden voor bepaalde onderwijshervormingen, was de repliek dat ook deze enkel zouden bijdragen tot de reproductie van de maatschappelijke ongelijkheid. Toen we tussen '69 en '71 meewerkten aan een democratiseringsonderzoek i.v.m. de overgang van het lager naar het secundair onderwijs (CSPO, Leuven), werden we bijna dagelijks van ons werk afgehouden door een socioloog-medewerker die voortdurend met 'Les Héritiers' (1964) en wat later met 'La Reproduction' (1970) kwam zwaaien.

    3.4 'Working-class-curriculum'

    Veel progressieven hebben net als Bourdieu het culturele relativisme gepropageerd en hieraan de conclusie verbonden dat de 'hogere cultuur' verfoeilijk was en dat de confrontatie op school met deze cultuur (literaire werken, de meer symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum …) vooral nadelig was voor kansarme leerlingen. Dergelijke visies leidden tot een sterke relativering van de oordeelkundige keuze van de leerinhoud en tot aanvallen op het zgn. 'middle-class curriculum'. Brian Jackson wees op de grote voordelen van een 'working-class-curriculum' voor 'working-class-children'. Democratisering krijgt dan bv. de betekenis van het invoeren van een soort 'cultuur van het volk' (i.p.v. de klassieke humanistische cultuur) en van het zgn. 'working-class-curriculum'.

    Ook de Franse onderwijskundige en beleidsadviseur Philippe Meirieu was sterk beïnvloed door de culturele reproductietheorie van Bourdieu. In de democratiseringsplannen van Mierieu en minister Allègre (1999) stond naast het 'collège unique' (doorgedreven comprehensief onderwijs), ook de afstemming op de cultuur binnen de lagere milieus en het 'working-class-curriculum' centraal.

    De leerinhoud moest minder abstract worden en hiervoor werd mede een beroep gedaan op de ideeën van het zgn. constructivisme en ervaringsgericht leren. De confrontatie van de jongeren met de culturele erfenis en met literaire teksten moest worden vervangen door het laten lezen van teksten over bv. het construeren of bedienen van alledaagse gebruiksinstrumenten. Dit alles zou de benadeelde jongeren veel meer motiveren; dit sloot meer aan bij hun alledaagse leefwereld. Meirieu nam zelf een enquête af bij lycea-leerlingen en ook die (oudere) leerlingen bleken volgens hem vooral interesse te tonen voor die meer concrete en instrumentele zaken.

    Allègre en Meirieu lokten met hun voorstellen hevige reacties uit en dit leidde in '99 tot het ontslag van beide. In een interview achteraf bekende Meirieu dat hij zich op sleeptouw had laten nemen door Bourdieu en co. Hij stelde: "De pedagogen waarvan ik deel uit maak, hebben inzake de democratisering fouten begaan. We dachten dat benadeelde leerlingen eerder gebruiksaanwijzingen voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van twee redenen: vooreerst, omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel onderdeel van de cultuur onthield. C'est vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme, j'ai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je me suis trompé" (Le Figaro magazine, 23 oktober 1999). In zijn laatste werk pleit Meirieu opnieuw voor de systematische studie van de klassieke lectuur; hij schrijft: "c'est la culture fondamentale de l'humanité".

    Volgens Nicaise en co moet "de gezamenlijke stam van het curriculum minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag zijn."

    Jaffro en Rauzy (o.c.) stellen dat indien men de benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van moedertaal en vreemde talen, literatuur, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid …) dat men dan deze kinderen discrimineert en extra benadeelt. Als de school verzuimt de horizon en de cultuur van de (kansarme) leerlingen en hun concreet en instrumenteel denken te verruimen, dan lijkt ons dat een belangrijke vorm van 'sociale onrechtvaardigheid'. De Braziliaanse straatventertjes rekenen instrumenteel als ze moeten teruggeven op een briefje van 100: ze tellen primitief door zoals aan de kassa in een grootwarenhuis. Maar dit belet niet dat we hen op school vooral het meer abstracte en flexibele aftrekken moeten aanleren.

    Bij het opstellen van de eindtermen wiskunde in 1992-1993 werd ons bv. op de startvergadering namens de DVO gezegd dat we het best de leerstof 'breuken' zouden schrappen omdat 'breuken' veel te moeilijk was. Dit leek ons een discriminatie voor de kinderen die van huis uit minder intellectueel gestimuleerd worden. Democratisering moet vooral inhouden dat we ongelijkheden in de overdracht van kennis uitschakelen; de school moet compenseren voor hetgeen het thuismilieu niet biedt of minder biedt. Zelf ben ik uiterst tevreden dat ik destijds als arbeiderskind op het college geconfronteerd werd met de klassieke literatuur en met voldoende abstracte en symbolische kennis. In de door Bourdieu verfoeide 'école sanctuaire' en de door Freinet verguisde 'kennistempel' konden we heel wat culturele en intellectuele achterstand wegwerken.

    3.5  Kritiek van Snyders op Bourdieu, working-class-curriculum

    Prof. G. Snyders, Franse professor onderwijskunde en marxist, nam destijds -in de traditie van Gramsci - radicaal afstand van het ideeëngoed van Bourdieu, Passeron, Baudelot, Establet, Illich, … Hij schreef: "Alle vijf de auteurs geven mijn studenten het gevoel dat er in het onderwijs niets van belang gebeurt, dat de cultuur die er wordt verbreid geen enkele reële waarde heeft en de school bijgevolg niet langer een terrein zou zijn waar de strijd voor de democratie mogelijk en noodzakelijk is. De school wordt opgevat als een passief reproductiemechanisme van bestaande maatschappelijke verhoudingen, gedoemd om… ofwel de proletariërskinderen de grond in te drukken; de leerstof dient alleen maar om kinderen uit de gegoede milieus in staat te stellen zich te onderscheiden van de massa's, om arbeiderskinderen te overtuigen van hun onwaardigheid" (Onderwijs en klassenstrijd, Wolters-Noordhoff, 1979, p. 5).

    Ook de figuur van de leraar bij Bourdieu en Passeron baarde Snyders zorgen: "Hij lijkt iemand te zijn van wie geen enkel werkelijk initiatief mag worden verwacht. Het is een gezagsgetrouwe functionaris, passief radertje in een goed geoliede formule" (p. 119). Verder schreef hij: "Volgens Bourdieu is de school de schuldige, omdat zij uit vrije wil de cultuurcriteria van de heersende klasse heeft overgenomen, ongefundeerde, willekeurige criteria - behalve dan dat zij het meest geschikt zijn om volkse elementen, de cultuur-en ervaringswereld van de arbeiderskinderen, te weren" (p. 203).

    In een recent interview haalde de bejaarde Snyders nog eens uit naar Bourdieu en meer speciaal ook naar de reformpedagogen, de Freinet-aanpak en het constructivisme. Hij stelde bv.: "Precies omdat de leerlingen buiten de school onvoldoende datgene leren dat ze nodig hebben voor het leven en om zich cultureel waar te maken, is er een meer formeel, abstract en symbolisch leren nodig dat in sterke mate afwijkt van het meer spontane en toevallige leren buiten de school: 'L'école ne peut imiter la vie, si elle y prépare' (www.regards.fr.archives/1997/199701cit13.html).

    Volgens Snyders belet dit niet dat er toch in een bepaalde mate een synthese mogelijk is tussen de erfenis van kennis en kunde en de concrete belevenissen van de leerling. In de jaren vijftig verzette Georges Snyders zich al heel heftig tegen de visie van kameraad Freinet die volgens hem heel nefast was voor de culturele verheffing van de arbeiderskinderen. In het recente interview herhaalt hij dat nog eens: "Freinet devaloriseert de cultuur, door cultuur denigrerend scholastiek te noemen. Hij overwaardeert zodanig hetgeen de leerlingen kunnen produceren dat hij Victor Hugo niet hoger plaatst dan de producties van de leerlingen. Dat is trouwens de grote fout van de hele ‘Nieuwe Schoolbeweging’, waarvan ik op vandaag de indruk heb dat ze mislukt is omdat ze de eigen waarde van de belangrijke culturele prestaties geweldig onderschat, en vooral hun educatieve waarde.”

    3.6  Besluit

    In veel democratiseringsvoorstellen wordt (o.i. ten onrechte) gepleit voor het verlagen van het niveau van het onderwijs, voor 'Entsymbolisierung', voor een meer concreet 'working-class-curriculum' dat het leven buiten de school en de specifieke leefwereld van kansarme leerlingen of migrantenkinderen imiteert … Sommigen stellen voor dat we zolang mogelijk op het niveau van het concreet handelen moeten werken en veel minder op het symbolisch en abstract niveau. Anderen leggen meer de klemtoon op het sterk beperken van de leerinhoud of op het verbannen van de 'hogere cultuur'. Wij vrezen dat veel hervormingsvoorstellen tot verdomming leiden en dat vooral de sociaal en cognitief benadeelde kinderen hier de dupe van zijn. De evolutie van het onderwijs in Wallonië heeft dit ook overduidelijk aangetoond. Men heeft bv. in het basisonderwijs de eisen aan de leerlingen verlaagd en de zgn.'pédagogie du sens' ingevoerd, maar dit heeft ertoe geleid dat de start in het secundair onderwijs nu fataal is voor zwakkere leerlingen. Democratiseringsvoorstellen die een beroep doen op de visie van Bourdieu, Freinet … moeten o.i. met argusogen bekeken worden.

    4.  Egalitair model: gelijk en inclusief onderwijsparcours

    4.1 Gemeenschappelijk en inclusief parcours

    Vanuit een egalitair denken dat 'gelijke resultaten' en een volledig 'gelijke behandeling' nastreeft, besluit Nicaise dat het selectieve karakter van ons onderwijs ook blijkt uit de hiërarchie tussen 'sterke' en 'zwakke' richtingen. De differentiatie tussen ASO, TSO en BSO heeft enkel als bedoeling "de differentiatie naar vaardigheden en verdiensten zo getrouw mogelijk te reproduceren" en in stand te houden. "Het watervalsysteem in het secundair onderwijs wordt door een gemakzuchtige meerderheid in stand gehouden" (pag. 391). "Differentiatie in studierichtingen moet resoluut worden uitgesteld tot de tweede en liefst zelfs de derde graad van het secundair onderwijs" (p. 389). We merken dat jammer genoeg bepaalde politieke partijen, De Bond, bepaalde vakbonden … al te graag deze simplistische refreintjes overnemen.

    Nicaise en co opteren dan ook voor een gelijk onderwijsparcours, voor doorgedreven comprehensief onderwijs (gemeenschappelijke basisvorming tot 16 jaar), voor radicaal heterogene klassen en uiteindelijk voor inclusief onderwijs. De VSO-idealen bleken te radicaal en te weinig realistisch, maar nu propageert Nicaise nog meer radicale vormen van comprehensief onderwijs.

    4.2 Kritiek op gelijke resultaten en gelijk onderwijsparcours

    'Gelijke kansen' lijkt ons een onzinnig begrip als je het opvat in termen van 'gelijke resultaten'. We moeten vooral niet 'hetzelfde' willen bereiken. Het nastreven van meer toereikende onderwijskansen betekent o.i. dat sociaal en/of cognitief benadeelde kinderen hun leerpotentieel zo maximaal mogelijk kunnen actualiseren. De school moet ertoe bijdragen dat ieder kind optimale mogelijkheden krijgt om zijn (verborgen) talenten te ontplooien. Toereikende onderwijskansen betekent niet 'gelijke resultaten' en niet per se dat de leerlingen na het basisonderwijs nog samen een 'gelijk parcours' moeten lopen. De meningen over de differentiatie in onderwijsvormen in het secundair onderwijs lopen sterk uiteen. De kern van de discussie is in hoeverre uitstel van selectie leidt tot winst van talent - doordat meer leerlingen langer samen optrekken en hun mogelijkheden kunnen tonen- of juist tot verlies van talent -doordat zowel zwakkere als sterkere leerlingen niet overeenkomstig hun niveau en aanleg onderwijs ontvangen.

    Wallonië werkt sinds 1994 met heterogene groepen in de eerste graad van het secundair onderwijs; in de cycle unique zijn er principieel geen opsplitsingen meer en de leerlingen mogen niet overzitten in het eerste jaar. Welnu, uit onderzoek van minister Hazette blijkt dat dit heel nadelig is voor de zwakkere leerlingen (zie punt 2) en het PISA-onderzoek wijst uit dat het niveau van de zwakkere 15-jarigen in Wallonië beduidend lager is en dat er veel meer zittenblijvers zijn. Gemeenschappelijk optrekken in heterogene klassen is wenselijk voor het basisonderwijs en wellicht nog deels in een eerste jaar S.O. Differentiatie in diverse richtingen afgestemd op de verschillende soorten aanleg en vaardigheden is vanaf een tweede jaar het systeem dat het meest voordelen en het minst nadelen biedt. De onrechtvaardigheid ligt niet zozeer in het feit dat de leerlingen een gedifferentieerd diploma verwerven, maar eerder in het feit dat de maatschappelijke beloning die eraan verbonden is te sterk verschilt.

    4.3  Meritocratisch of radicaal egalitair model?

    Nicaise en co behandelen het vraagstuk van rechtvaardig en gelijk onderwijs ook totaal los van de vraag naar de totale effectiviteit en het maatschappelijk nut van het onderwijs. Nicaise ziet bv. de nivellering en het verlies aan kennis en deskundigheid als gevolg van het nastreven van gelijke resultaten binnen radicaal comprehensief en inclusief onderwijs over het hoofd. Hij vergeet dat in zo'n nivellerend eenheidssysteem zowel de getalenteerden als de zwakkere leerlingen niet krijgen wat ze verdienen. Het gevolg is ook dat er dan elitaire privéscholen ontstaan.

    Vanuit een streven naar utopische egaliteit vindt Nicaise het 'meritocratisch denken' dat sterk rekening houdt met het maatschappelijk nut van het onderwijs totaal verwerpelijk (p. 386-388). Volgens het meritocratisch model kenmerkt onze maatschappij zich door een hiërarchie van taken. In tegenstelling met het extreem egalitair denken geloven meritocraten niet dat er per se gelijke resultaten kunnen of moeten bereikt worden en dat de leerlingen daarom ook in het secundair een gelijk parcours moeten doorlopen. Het is belangrijk dat de juiste man (of vrouw) in de maatschappij op de juiste plaats terecht komt. Voor de meest intellectuele taken dienen bv. de meest intelligente mensen te worden geselecteerd. Niet de afkomst en de relaties mogen hierbij de hoofdrol spelen, maar wel de verdiensten en diploma's die men kan voorleggen. De school moet de verschillen tussen jongeren tot ontwikkeling brengen, de vaak verborgen talenten van de sociaal benadeelde leerlingen maar ook deze van de andere. Een eenzijdige herverdeling van de onderwijskansen à la Janssens roept dus wel vragen op. Vanuit een meritocratisch standpunt zijn er minder principiële bezwaren tegen een differentiatie tussen afdelingen in het S.O. dan vanuit een 'extreem egalitair' standpunt, de school moet immers ook een rol spelen bij de plaatstoewijzing en de onderscheiden talenten moeten een kans op ontwikkeling krijgen. In de visie van de meritocraten blijft de leertaak de kerntaak van het onderwijs.

    We begrijpen niet goed waarom Nicaise en anderen alle aspecten van het meritocratisch denken verwerpelijk vinden. Wij denken dat men niet zomaar de meritocratische argumenten en de term 'verdienste' kan negeren. In de praktijk komt het er veelal op aan meritocratische en egalitaire principes tegenover elkaar af te wegen en eventueel te combineren. Dit leidt dan bv. tot de keuze van heterogene klassen in het basisonderwijs, maar minder heterogene in het secundair. Dat de maatschappelijke plaatstoewijzing zelf nog niet volledig meritocratisch verloopt, is een totaal andere zaak die niet tot de verantwoordelijkheid van het onderwijs behoort.

    Opvallend is ook dat de pleidooien voor de invoering van comprehensief secundair onderwijs vanaf de jaren 1960 meestal samengaan met pleidooien voor de invoering van de zgn. ‘zachte didactiek’,  minder abstract en eisend working-class-curriculum, … Dit was in Vlaanderen ook al zo bij de invoering van het VSO (=vernieuwd secundair onderwijs) in 1970.  Zo werd ook samen met de invoering van het VSO  het vak geschiedenis  afgeschaft door het duo minister Vermeylen – kabinetschef  Colenbunders. Systematisch geschiedenisonderwijs werd  vervangen door maatschappijleer,  die volgens dit duo moest inspelen op actuele gebeurtenissen als b.v. de toenmalige kaping van een Nederlandse trein door Molukkers.    

    Deel 2: Kritiek van prof. Jaap Dronkers op egalitaire ideologie zijn collega's-sociologen

    Prof. Jaap Dronkers liet zich herhaaldelijk kritisch uit over de egalitaire ideologie van veel van zijn vakgenoten-sociologen. (De Vlaamse onderwijssociologen Jacobs, Van Houtte, Agirdag, Nicaise ... waren niet opgetogen met zijn kritiek op hun analyses)

    Dronkers publiceerde b.v. op 8 maart 2014 de opgemerkte opiniebijdrage ‘Intelligentie en schoolprestaties: primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu’ op de blog stukroodvlees (zie Internet voor de volledige bijdrage en voor de verwijzingen en tabellen). Hij verdedigde daarin standpunten die we ook al lange tijd in Onderwijskrant verdedigden en die regelrecht ingaan tegen analyses van de Vlaamse onderwijssociologen over onderwijskansen e.d.

    Dronkers verduidelijkte in die bijdrage dat de sociologen zelf aanleiding gaven tot de kritiek dat ze ervan uitgaan dat ouderlijk milieu en intelligentie niet samenhangen en dat ze al te vlug stellige uitspraken doen over SES-correlaties, sociale discriminatie en onderwijsstelsels – b.v. omtrent de vele zegeningen van een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. en van het werken met heterogene klassen.

    Dronkers bekritiseerde de egalitaire ideologie als volgt: “Vanaf de jaren zestig bestaat er al een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds mensen die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van (autochtone) leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan ook nog altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen.”

    In het belangrijkste deel van zijn analyse vraagt Dronkers zich af waar de kritiek op de sociologen vandaan komt. Zijn belangrijkste stelling luidt: “Het modieuze radicalisme van de tweede helft van de 20ste eeuw zag ‘de structuur’ of ‘de maatschappij’ als dé oorzaak van bijna alle individuele verschillen tussen individuen. Binnen de sociologie en aanpalende disciplines werd het als politiek incorrect gezien om die individuele verschillen (b.v. leerprestaties, crimineel gedrag...) los hiervan te analyseren.” De structuur van de maatschappij en van het onderwijs - en vooral de sociale discriminatie - waren de oorzaken van het feit dat minder (hand)arbeiderskinderen participeerden aan het aso, enz.

    Volgens Dronkers bleek het afwijzen van de invloed van de erfelijke aanleg en intelligentie en het milieudeterminisme “destijds ook al uit het tumult rondom het boek The Bell Curve van Herrnstein en Murray, uit de grofheid van de aanvallen van sociologen op deze personen. (Dit boek wees o.a. op de grote invloed van de erfelijke aanleg op het IQ.) Dit tumult maakte onderwijssociologen terughoudend om met hun analyses naar de relaties tussen ouderlijk milieu en intelligentie naar buiten te komen. Mijn heranalyse van het boek The Bell Curve met superieure Nederlandse data werd gepubliceerd in het psychologen-tijdschrift Psychologie en Maatschappij (87:152-165), buiten het zicht van medesociologen en buitenstaanders...

    De nasleep van het modieuze radicalisme in de sociologie duurde lang en is nog steeds niet geheel verdwenen. Zo wordt intelligentie in de belangrijkste Nederlandse datasets die sociologen gebruiken niet gemeten, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden.”

    Elders betreurde Dronkers “dat er ook nog steeds veel mensen en sociologen zijn die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen.” Als de relatie tussen de intellectuele aanleg van de leerlingen en het scholingsniveau & de beroepspositie van de ouders vrij groot is, dan kan men de correlatie tussen de schoolprestaties en het ouderlijk milieu niet zomaar toeschrijven aan het feit dat leerlingen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen.

    Dronkers betreurde verder dat veel sociologen zich aansloten/ aansluiten bij de dubieuze visie van de bekende Franse socioloog Pierre Bourdieu. Dronkers: “De Franse socioloog Pierre Bourdieu introduceerde het al dan niet bezitten van het juiste culturele kapitaal als een belangrijke verklaring van de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties, naast financieel en sociaal kapitaal. … Dit begrip werd al snel een panacee voor veel sociologen om alle onderwijsongelijkheid mee te verklaren. Daarmee verdwenen andere verklaringen, zoals de relatie tussen ouderlijk milieu en intelligentie, uit het zicht.”

    Dronkers wijst er vervolgens op dat op basis van de PISA-data vaak dubieuze vergelijkingen tussen landen worden gemaakt. Hij stelt o.a. : “Sinds 2000 zijn cross-nationale data beschikbaar gekomen, die meer bruikbaar zijn om effecten van onderwijsstelsels te meten dan nationale longitudinale datasets. De bekendste zijn de PISA-data. Het grote bezwaar van deze cross-nationale data is echter dat ze een momentopname vormen en dat een aantal politiek gevoelige kenmerken, waaronder (invloed van ) intelligentie en religie, niet worden gemeten.

    Daardoor verdwijnt in de analyses het onderscheid tussen het primaire, secundaire en tertiaire effect van ouderlijk milieu en lijken alle onderwijsverschillen verklaard te worden door ouderlijk milieu en onderwijsstelsels. De politieke afhankelijkheid bij cross-nationale data leidt ook tot foute schattingen van de relaties tussen ouderlijk milieu en taal- en rekenvaardigheden in OESO-landen.’ De officiële PISA-rapporten en sociologische analyses houden veelal geen rekening met de grote verschillen in achtergrondkenmerken van de leerlingen, in de samenstelling van de leerlingenpopulatie.

    Dronkers wijst er vervolgens nog op dat in de officiële PISA-vergelijkingen er ook geen rekening gehouden wordt met de enorme verschillen tussen de allochtone leerlingen. Dronkers: “De officiële PISA-publicaties behandelen alle migranten als een homogene groep. Er wordt geen rekening gehouden met de herkomstlanden van migrantenleerlingen en van hun ouders. Minder politiek correct onderzoek met deze PISA-data laat zien dat verschillen in herkomstlanden belangrijker zijn voor de verklaring van onderwijsprestaties van migrantenleerlingen dan verschillen in bestemmingslanden. (Dronkers verwijst naar eigen onderzoek.)

    Ook blijken onderwijsstelsels voor migrantenleerlingen andere gevolgen te hebben dan voor autochtone leerlingen. Hierdoor verschillen de relaties tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid van 15-jarige leerlingen nogal tussen autochtone en allochtone leerlingen in de verschillende OESO- landen. In sommige landen is die relatie voor autochtone leerlingen zwakker dan voor allochtone leerlingen (Zweden, Noorwegen, Italië, Catalonië), terwijl het in andere landen (Wallonië, Frankrijk, Israel, Engeland, Duitsland, Verenigde Staten, Nederland) precies andersom is: daar is de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor autochtone leerlingen juist sterker dan voor allochtone leerlingen.

    Dronkers: “Dit verschil kan komen omdat in het eerste geval de migranten in dat land erg heterogeen zijn in sociaal-economisch opzicht en/of hun land van herkomst, terwijl in het tweede geval de migranten juist meer homogeen zijn. Ook komt het voor dat de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor alle leerlingen hoger is dan de afzonderlijke relaties voor de autochtone en allochtone leerlingen (Oostenrijk, Luxemburg, Vlaanderen). Dat laatste kan komen doordat allochtone leerlingen in dat land een erg laag ouderlijk milieu hebben of veel afkomstig zijn uit herkomstlanden met lage onderwijsprestaties.”

    In de inleiding van zijn blogbijdrage sluit Dronkers zich aan bij het belangrijk onderscheid dat Raymond Boudon destijds maakte tussen primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu en hij betreurt dat tal van sociologen dat niet doen. Dronkers: “Het primair effect van ouderlijk milieu is de samenhang tussen jeugdige intelligentie (of schoolgeschiktheid) en ouderlijk milieu (opleiding, beroep, inkomen). Het secundair effect is de samenhang tussen de keuze voor een hoge stroom binnen het onderwijs en ouderlijk milieu, bij gelijke intelligentie. In gestratificeerde onderwijsstelsels zoals het Nederlandse is deze hoge stroom het vwo (ons aso); in middenschoolstelsels zoals het Zweedse is dit de academische klas of differentiatie.” (NvdR: Zweden kent in de gemeenschappelijke lagere cyclus geen gedifferentieerde opties, maar werkt wel met niveaugroepen en niveauklassen.)

    Dronkers en Boudon stellen dat een aantal sociologen b.v. geen rekening houden met de samenhang tussen intelligentie (of schoolgeschiktheid) en b.v. opleidingsniveau van de ouders, met primaire effecten/oorzaken die niets te maken hebben met het schoolsysteem. De correlatie met de SES van de leerlingen wordt vaak zomaar geïnterpreteerd als een vorm van sociale discriminatie. En dat b.v. proportioneel meer leerlingen van hoger geschoolde/getalenteerde ouders op 12 jaar meer kiezen voor de opties Latijn of Moderne Wetenschappen schrijft men veel te vlug op naam van ongelijkheid of sociale discriminatie, niettegenstaande dit grotendeels een gevolg is van hogere intelligentie/schoolgeschiktheid.

    Deel 3 : Kritiek van andere sociologen

    3.1  Visie van René Boudon

    We bekijken nu even de visie van R. Boudon zoals vertolkt in een bijdrage, getiteld: "Les causes de l'inégalité des chances" (in "Boudon, R. e.a., Ecole et société, PUF, 2001; ook op het Internet). Het is een thema dat Boudon al lang bezig hield.

    Boudon bekritiseert een aantal aanpakken die het voorbije decennium voorgesteld en toegepast werden bij het nastreven van meer gelijke onderwijskansen. Eén van de adviezen in het invloedrijk beleidsrapport Gros-Bourdieu (1989) luidde bv.: "Het mislukken op school is een ware kwaal in het Franse onderwijssysteem. De grote waarde die gehecht wordt aan de trilogie 'lezen, schrijven, rekenen' waarbij het accent gelegd wordt op de prestaties, is een belangrijke oorzaak van het mislukken op school ... Examens zijn noch noodzakelijk, noch voldoende." Velen wekten volgens Boudon de indruk dat door het verminderen van de leerstofeisen en van het beoordelen van de leerlingen, het aantal mislukkingen zou verminderen en dat daardoor de leerlingen meer gelijke onderwijskansen zouden krijgen. Ook het systeem van cycli van 2 jaar met enkel een beoordeling op het einde van de cyclus werd ingevoerd om het mislukken en overzitten tegen te gaan.

    Niets was/is volgens Boudon minder waar. De resultaten daalden, meer leerlingen mislukten, de leerkrachten geraakten in verwarring. Boudons basisstelling en alternatief luidt dan ook: "De meest doeltreffende wijze om te strijden tegen de ongelijkheid van onderwijskansen bestaat in het opnieuw centraal stellen van de idee dat de school primordiaal een leeropdracht heeft. De school is vooral een plaats waar kennis en vaardigheden worden onderwezen en ze kan slechts goed functioneren indien de resultaten van het leerproces voortdurend gecontroleerd worden. Hierbij moet ook het verloop van de specifieke schoolloopbaan van de leerling afhankelijk gemaakt worden van zijn prestaties".

    In tegenstelling met Bourdieu, Meirieu, Nicaise, Jacobs … stelt Boudon dat precies het verder uitbouwen van een meritocratisch systeem een voorwaarde is voor verdere democratisering. Zo lezen we: "Une fois les fonctions naturelles de l'école - apprentissage et contrôle de l'apprentissage- affirmés, l'on peut alors renforcer la dépendance du devenir scolaire par rapport aux performances et, ainsi, atténuer les effets inégalitaires des aspirations des familles." Boudon stelt dat velen de noties aanleg, performantie, prestaties en verdienste (meritocratie) … veel te vlug als archaïsch en voorbijgestreefd hebben voorgesteld en als strijdig met het nastreven van meer gelijke kansen.

    Boudon schrijft dat de ongelijkheid van kansen nog sterk zal toenemen naarmate het belangrijkste doel van het onderwijs- de overdracht van kennis- verder wordt aangetast: "Destinée à renforcer l'égalité, cette politique contribuerait à augmenter l'inégalité des chances.” Daarnaast zal ook de verwarring bij de leerkrachten nog groter worden, omdat ze dan nog minder de zin van hun activiteit en professionaliteit zullen beseffen. De scholen zullen  nog minder bestuurbaar worden en de anomie zal verder toenemen. Pas als de leertaak weer centraal staat kunnen de leerlingen voldoende lang gemeenschappelijk optrekken.

    Met de invoering van het vierjarige 'collège unique' heeft men volgens Boudon  het samen optrekken  en het werken met heterogene groepen te lang willen rekken: "L'on ne peut évidemment étendre sans limite le tronc commun. A mesure que la population scolaire est plus hétérogène, il faut au contraire multiplier les différences, de manière à ce qu'augmentent les chances que chacun trouve chaussure à son pied. Une prolongation excessive du tronc commun, si elle peut abaiser à une faible mesure les inégalités, a surtout pour effet de donner à un nombre croissant d'élèves l'impression fondée que le système scolaire ne répond pas à leurs attentes. L'allongement excessif du tronc commun produit donc nécessairement des dérèglements du système et une insatisfaction des acteurs: élèves, familles, aussi bien qu'enseignants et responsables des établissements". 

    2  Visie van Samuel Johsua

    In het  interview 'L'école, entre crise et refondation' maken we kennis met de opvattingen van Johsua (Faire Savoirs, nr. 1, mars 2002, ook op het internet) zoals hij ze ook neerschreef in het gelijknamige boek (Paris, La Dispute, 1999). Om een 'école pour tous' te kunnen realiseren en om elitaire ontsporingen te vermijden, pleit Johsua voor het opnieuw centraal stellen van de leertaak en het verwerven van kennis: "Je milite pour un recentrage de l'école sur ses missions spécifiques: l'école organise les conditions de l'étude systématique de savoirs." De school wordt momenteel overvraagd en men wekt de indruk alsof de school almachtig is op het vlak van de socialisatie en de burgerschapsvorming. Onderwijskundigen die de reformpedagogische benadering propageren (zie bijdrage over Meirieu) beklemtonen te sterk de socialisatie en het affectief welzijn en besteden al bij al weinig aandacht aan de specifieke opdracht van de school. Het verwerven van voldoende basiskennis door zoveel mogelijk leerlingen is volgens Johsua één van de garanties voor een democratische maatschappij met mondige burgers. Hij heeft dan ook de meeste moeite met de simplistische vernieuwingsslogan van het duo Allègre-Meirieu: 'het kind centraal stellen i.p.v. de leerinhoud'.

    Joshua en een aantal andere kopstukken van de actiegroep (bv. prof. E. Bautier en J.E. Rochex) publiceerden een standpunt in Le Monde (8 mei 2000) met als titel: Choix d'École, choix de société Een basiskritiek op de hervormingen van 1989 tot en met deze van Allègre luidt: "L'optique simpliste de la 'surcharge des programmes' a laissé croire que les élèves étaient en difficulté parce qu'on voudrait trop leur apprendre. L'allègement uniforme a ainsi été préféré à un véritable travail sur la diversification des modes d'activité intellectuelle. L'aide, nécessaire, à l'étude et au travail personnel des élèves a été séparée des contenus et des exigences disciplinaires, et des modes de travail intellectuel qui leur sont propres; plus, sa mise en œuvre "à moyens constants" s'est faite pour une large part au détriment des horaires et des contenus communs. … Nous p

    18-02-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    Tags:egalitaire visie, Nicaise, Bourdieu
    >> Reageer (0)
    17-02-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reformpedagogiek deel 5: Ontscholing à la Ilich leidt tot ontschoolde leerlingen

    Reformpedagogiek & ontscholing : deel 4: Ivan Illich: boegbeeld van ontscholing

    Ontscholing leidt tot ontschoolde leerlingen die weinig competent zijn

    Raf Feys

    1 Inleiding

    1.4 Descholing society (1971)

    Illichs bekende boek 'Deschooling society' verscheen in 1971; de titel van de Franse editie 'une société sans école' (1971), of een titel als 'ontscholing van het onderwijs' geven wellicht beter de boodschap van het boek weer. De school in haar huidige vorm was volgens Illich slechts een product dat pas in de geschiedenis verscheen na de tijd van Napoleon en dat in de toekomst weer zou verdwijnen. Volgens Illich is het wezenlijke in de mens door de vermaatschappelijking verstikt en zijn de eigenschappen van het maken in een technocratische samenleving dominant geworden.

    Elke vorm van onderwijs stond volgens Illich in dienst van de gevestigde orde en leidde tot een sterke disciplinering en onderwerping van de leerlingen. De leerlingen kunnen zich niet elk volgens de eigen mogelijkheden ontplooien. Vorming bestaat voor Illich in het aanbieden (niet opleggen) van de meest uiteenlopende middelen, waaruit een ieder zelf in alle vrijheid kan kiezen wat hem past. Velen zouden volgens Illich een beter en volwaardiger mens zijn zonder de school die door indoctrinatie en disciplinering op slavernij aanstuurt. Zelfs de universitaire opleiding bezorgde de jonge mens geen mogelijkheden om zich voor de samenleving in haar geheel nuttig te maken; doch diende slechts om macht te geven aan de leiders, en vaak om de 'gevormde' zelf in de sfeer van de machthebbers te doen opnemen. Deze laatste uitspraak was ons al goed bekend vanuit de discussies die we in de jaren zestig (1966-1969) in Leuven voerden binnen de studentenbeweging.

    Illichs voorstellen voor ont-scholing en ontdisciplinering van het onderwijs situeren zich in de context van die tijd. Een aantal mensen – vooral intellectuelen – waren tegen alle autoriteit en stuurden hun kinderen naar anti-autoritaire scholen. Elk instituut – ook de school – werd door geleerde mensen à la Foucault en Bourdieu voorgesteld als een bolwerk van betweters dat vooral een disciplinerende, onderwerpende rol vervulde. Het was ook de tijd van de 'zelfontplooiing' en van de Duitse film 'Opvoeding tot ongehoorzaamheid' (G. Bott) die door de Leuvense professoren Leirman en Tistaert op de BRT van een lovende commentaar werd voorzien. Velen gingen er rond 1970 van uit dat de school in een diepe crisis verkeerde, enkel een radicaal alternatief kon soelaas brengen. De pleitbezorgers van 'Het Nieuwe Leren' verkondigen vandaag dezelfde stelling.  (Ook de Leuvense professor Cyriel De Keyser toonde rond 1970 ook veel interesse voor Illich.

    Marcel Van Nieuwenborgh schreef bij het overlijden van Illich in 2002: "De boeken van de cultuurfilosoof en beschavingscriticus Ivan Illich bepaalden in de jaren zeventig de agenda van vele linkse intellectuelen;zijn werk mag dan de jongste jaren diep zijn begraven in bibliotheken, ooit was Illich de hofleverancier van het prille groene gedachtegoed" (De Standaard, 5 december 2002). Illich schreef niet enkel over het onderwijs, maar ook over de gezondheidszorg, het probleem van het verkeer, de relaties tussen de geslachten enz. Illich had inderdaad succes bij een aantal intellectuelen, maar veruit de meeste mensen en leerkrachten die destijds opkwamen voor verdere interne en externe democratisering waren het niet eens met de radicale kritiek en met de retoriek in de publicaties van Illich en zijn geestesgenoten. Als handarbeiderskind beseften we maar al te goed dat we alles aan die 'verdomde'

    school te danken hadden. Illich kreeg zelfs de scherpste kritiek uit de hoek van een aantal 'progressieve' intellectuelen (zie verderop).

    1.5 Ontscholingsbeweging 1960-1970

    Illich was wel niet de eerste die een radicaal pleidooi voor de ontscholing van de educatie hield. Hijwerd hierin o.a. voorafgegaan in 1968 door Georges Leonard in zijn beststeller 'Education and Ecstasy' (NY, Delacorte) waarin Leonard de schoolse gebruiken radicaal veroordeelde: jaarklassen,examens, lessen, competitie, juiste antwoorden moeten geven … De ware doelstelling van vorming was volgens Leonard 'freedom, self-expression and the ecstatic moment'. "The school of the future, he said, would consist of a series of learning environments, fabulous domes that utilized sensory bombardment, computers, brain-wave analysis, mindexpanding activities, and other strategies to make learning 'ecstatic".

    Illich verwees niet vaak naar de oorsprong van zijn ideeën, maar gaf wel loyaal toe dat hij o.a. inspiratie haalde bij Paul Goodman, de vader van de anarchistische Nieuw-Linkse stromingen en bij de socioloog

    Everett Reimer ('School is dead') en bij John Holt. Bij Goodman vindt men al veel kritiek op de dwang-opvoeding in 'Growing up absurd' van 1960 en 'Compulsory miseducation' van 1971. In 'Growing Up' argumenteert Goodman dat de jongeren er niet in slagen volwassen te worden, omdat ze leven in een maatschappij die niet toelaat dat ze volwassen worden. Goodman stelde al in 1960 dat de schooloverbodig was omdat ze irrelevant was en niet anders dan irrelevant kon zijn. Volgens Goodmanmoet leren een intrinsiek gemotiveerd proces van 'natuurlijk' opgroeien en ingroeien zijn, naar de wijze waarop het kind op een natuurlijke manier de moedertaal leert. De school laat het kind niet toe in te gaan op zijn spontane behoeften en verlangens; ze denatureert het leerproces en is daarom anti-educatief. Ze doet aan 'miseducation'. Tegelijk stimuleert de school de onderwerping aan het maatschappelijk systeem en houdt ze aldus de maatschappij in stand. Volgens de deschoolers hadden ook de vele hervormingen en hervormingsvoorstellen (bv. reformpedagogiek van Dewey) van de voorbije decennia enkel een systeembevestigend effect; ze opteerden voor een radicaler alternatief, voor de 'dood-van-de-school'-theorie, gesteund op een kritiek van de industriële maatschappij.

    We moeten Illich ook situeren binnen het geheel van de 'humanistische' ontscholingsbeweging. De ontscholingsbeweging, de dominerende Engelse en Franse onderwijssociologen (Michael Young, Bowles, Bourdieu en Passeron, Foucault), …, al deze gedreven pessimisten brachten hun slechte nieuws aan de man. Alles wat het onderwijs kon doen was volgens hen de bestaande ongelijkheid, onderdrukking, disciplinering, vervreemding … in stand houden. In een klimaat van internationale studentenrevoltes en van anti-autoritaire onderwijsexperimenten kregen de ontscholingsgedachten ook bij ons de nodige aandacht. (Tussendoor : de socioloog Michaël Young nam de voorbije 10 jaar afstand van zijn vroegere opvatting en pleit sindsdien  voor herscholing i.p.v. ontscholing)

    Zelf kochten en lazen we onmiddellijk na het verschijnen de boeken van Illich, Reimer, Silberman, Holt, Freire, Rogers, Bourdieu,,… Maar we lazen ook de kritiek op deze ideeën, b.v. in het boek 'Oùvont les pédagogies non-directives' (Paris, 1973) van prof. G. Snyders en in zijn latere publicaties. Snyders verzette zich tegen al die volgens hem 'simplistische' alternatieven en pleitte voor een actief sturende leerkracht die wel de dialoog aanging met zijn leerlingen en met hun cultuur.

    2 Revival van Illich en deschooling

    3 Illich: leven en werk

    3.1 Overzicht

    Illich werd in 1926 in een Weens ingenieursgezin geboren. Zijn vader was een katholieke Kroaat. Op 24-jarige leeftijd is hij doctor in de geschiedenis aan de Universiteit te Salzburg. Hij werd rooms-katholiek priester na een studie aan de conservatieve Gregoriana-faculteit in Rome. Na parochiewerk in New York, werd hij vervolgens vice-rector van de Katholieke Universiteit van Ponce in Porto Rico.

    Begin de jaren zestig stichtte hij in het Mexicaanse Cuernavaca een Intercultureel Centrum voor documentatie' (CIDOC) te stichten. CIDOC werd tot midden de jaren zeventig de ontmoetingsplaats voor vele intellectuelen die reflecteerden op het probleem van onderwijs en cultuur. Cuernavaca werd het bedevaartsoord voor revolutionaire pedagogen. In het CIDOC-netwerk liep niet alles zo gesmeerd en rond 1975 werd het opgedoekt. Illich zelf gaf er seminaries over de institutionele alternatieven in de technologische samenleving en organiseerde er grote debatten met Paulo Freire en vele anderen. Illich schreef vurige traktaten tegen het klerikalisme, tegen alle vigerende vormen van opvoeding en onderwijs, tegen het kolonialisme, enz. De bekendheid die Illich verwierf is verbonden met deze CIDOC-periode. Hij startte met een kritiek op de institutionele Kerk die hij definieerde als een grote onderneming die professionelen van het geloof vormt en gebruikt om haar eigen reproductie te verzekeren. Hij extrapoleerde vervolgens deze visie naar de school als instelling en ontwikkelde gedurende enkele jaren de kritiek die hem leidt tot het voorstel om de maatschappij en het onderwijs te ontscholen. Daarna maakte hij analoge analyses van de gezondheidszorg e.d. Illich kwam in 1968 in aanvaring met Rome en legde zijn priesterfunctie neer.

    Op het einde van de jaren zeventig verliet hij Mexico om zich in Europa te vestigen. Illich was geenszins een (materialistische) marxist, maar volgens hem waren de rijke landen met hun welvaart er zelf ellendig aan toe, want ze gaven een totaal vertekend beeld van de mens, van diens behoeften en capaciteiten. Marcel van Nieuwenborgh schijft: "Illich spitste zijn strijd toe op de maatschappelijke instellingen (onderwijs, gezondheidszorg…) en in het bijzonder op het onderwijsbestel, zoals dat in de welvarende landen fungeerde en inde ontwikkelingslanden werd opgelegd. Zijn boek over De 'ontscholing van de maatschappij' vondweerklank in zowat de hele wereld. De revolte van 1968, waarin de jongeren in het Atlantische Blok de strijd hadden aangebonden tegen de 'vakidiotie' en het instituut universiteit ter discussie hadden gesteld, was daarvoor een voedingsbodem. Slagzinnen als 'Hou het klein' (Schumacher) en 'Allesmoet op maat van de mens' beheersten het denken in de jaren zeventig. Men was attent gemaakt op de exploitatie van de derde wereld door het Westen en zag de onderdrukkingsmechanismen die daar werden benut ook in de eigen samenleving functioneren. De industriële samenleving en haar instellingen leid(den) tot de onderdrukking van de mens en gingen hun ondergang tegemoet. Illich pakte na het schoolsysteem, het bovenmaatse energiegebruik en het verkeer in het Westen aan. Vervolgens stelde hij het medisch bedrijf aan de kaak als een bedreiging voor onze gezondheid.

    Heel wat dingen die de Franse filosoof Michel Foucault over de gezondheidszorg beweerde, vind je ook al bij Illich. De beschavingscriticus toonde zich een grootmeester in het deconstrueren en demystificeren

    van de denkwereld van technologische ontwikkeling en industriële productie. De mens werd volgens hem teruggebracht tot een gedresseerde consument en ook de school stimuleerde bij de kinderen vooral de zucht naar mateloze consumptie. Hij beval alternatieve technologieën aan, zwaaide de lof van de fiets, peroreerde tegen het gebruik van vliegtuigen en pleitte voor de ontwikkeling van een nieuwe levensstijl en een conviviale samenleving. Vandaag is duidelijk hoe Illichs vertoog verankerd zat in een 'natuurmystiek met misantropische trekken', dierenbevrijdingsfronten en ecofanatisme.

    Ivan Illich baseerde zijn hoop voor de toekomst op de zelfbeperking van de mens. De overleving van het menselijk ras hangt volgens Illich af van de herontdekking van zichzelf en van zijn sociale kracht" (De Standaard, 5 december 2002). Illich wou aantonen dat een institutionalisering van waarden onvermijdelijk leidde tot psychische onmacht, milieuvervuiling en sociale polarisering.

    3.2 'Deschooling society': 1971

    In onderwijsmilieus verwierf Ivan Illich vooral bekendheid door zijn boek 'Deschooling society' dat hij in 1971 publiceerde. De Nederlandse vertaling 'Ontscholing van de maatschappij' (Het Wereldvenster/Baarn) verscheen in 1972. Illich bepleitte in dit boek de afschaffing van het schoolsysteem omdat 'de leerling getraind wordt om onderwijs te verwarren met leren, examens met ontwikkeling, diploma's met competentie en welbespraaktheid met het vermogen om iets nieuws te zeggen'. Illich wees zelf op de verwantschap met de ideeën van Everett Reimer in zijn boek 'School is dead'. In deinleiding schreef hij: "I owe my interest in public education to Everett Reimer. Until we first met in Puerto Rico in 1958, I had never questioned the value of extending obligatory schooling to all people; together we have come to realize that for most men the right to learn is curtailed by the obligation toattend school. (…). This book reflects her conviction that the ethos, not just the institutions, of society ought to be deschooled". Verderop vatten we de basisideeën van 'Deschooling society' samen.

    In 1971 lazen we dit boek samen met 'School is dead' van Everett Reimer. Het boek en het denken van Illich staat uiteraard niet op zich. Het situeert zich deels in het verlengde van het oplaaiende child-centered (reformpedagogisch) denken in de jaren zestig. De ontplooiers van de jaren zestig beklemtoonden het zelfontdekkend leren, de zelfsturing, de relativiteit van de schoolse kennis … In deze context kan men zich de vraag stellen of er nog wel een school en schoolmeesters nodig zijn? De meeste reformpedagogen trokken deze logische consequentie niet, maar Illich wel. Hij vond dat bv. Dewey rond 1900 wel goede kritiek op het onderwijs had geformuleerd, maar dat hij daar niet de nodige consequenties uit getrokken had. Dewey en zijn volgelingen propageerden volgens Illich bv. de illusie dat de school een democratie in het klein kon zijn. Illich stelde niet enkel dat de school en de schoolse kennis van weinig nut zijn, maar ook dat ze een bedreiging betekenen voor de opgroeiende jongeren. Volgens Illich kon de school niet hervormd worden, precies het totale concept 'school' was het grote probleem. De voorstellen van reformpedagogen als Dewey hadden volgens Illich enkel als effect dat ze het schoolsysteem versterkten, aan de basisgrammatica van het onderwijs werd niet geraakt. Dit is ook de kritiek momenteel van de pleitbezorgers van 'Het Nieuwe Leren'.

    3.3 Cultuurpessimisme

    Illichs pleidooi voor de afschaffing van de school vloeide mede voort uit zijn ontgoocheling over de resultaten van de industrialisatie en de technologisering. Zijn radicale kritiek was geïnspireerd door zijn cultuurpessimisme. Illich had weinig belangstelling voor de realisaties van de mens(heid), maarenkel voor de onvolmaaktheden en vergissingen. De traditionele school, hét symbool van onze over-geïnstitutionaliseerde, consumptieve en manipulatieve maatschappij, moest verdwijnen, net zoals onze systemen op het vlak van de techniek, gezondheidszorg, psychiatrie, verkeer, productie en consumptie… Landen als Amerika, Engeland … zouden er volgens hem zelfs beter aan toe geweest zijn zonder een onderwijssysteem. De school voedde bv. ook het verkeerde inzicht dat technische vooruitgang noodzakelijk specialisatie inhoudt, en als negatief correlaat ook onmondigheid inhoudt op andere gebieden.

    Ontscholing berust bij Illich uiteindelijk op een weigering van de technische en zelfs wetenschappelijke vooruitgang. Illich eist de dood van de school om te komen tot de dood van een samenleving die wordt geregeerd door grote machines en organisaties; hij wil het verlangen naar geprogrammeerde, rationele kennis doven. Het terugdringen van de industrialisatie en van de macht van de wetenschap en technologie was voor Illich en zijn geestesgenoten een ware obsessie. Zowel binnen het bedrijfsleven als binnen het onderwijs wilde hij a.h.w. terug naar een ambachtelijk systeem. Het denken van Illich moet ook gesitueerd worden binnen de ideeënstroming rond de grenzen van de groei (cf. Rapporten van de Club van Rome). Illichs pleidooi voor een terugkeer naar een meer primitieve levenswijze heeft hij overigens gemeen met de meeste reformpedagogen uit het begin van de twintigste eeuw; ook zij vertrokken veelal van een cultuurpessimistische interpretatie van de werkelijkheid.

    De opkomst van de 'Groene beweging' heeft ook Illich beïnvloed en vooral bij de ecologisten kende Illich veel sympathisanten. De radicale hervorming van de maatschappij en van de school à la Illich kon volgens de critici enkel leiden tot een beperking van de kennis en van de technisch-wetenschappelijke vooruitgang en tot de terugkeer naar een primitieve levenswijze. Volgens hen bood het veranderen van het schoolsysteem à la Illich geen enkele garantie voor verbetering; de ontscholing zou integendeel meer bedreigend werken voor de kansarmen dan het huidige systeem.

    In 1972 bekritiseerde de socioloog H. Gintis de sociaal-economische nostalgie van Illich als de nostalgie naar het kapitalisme van de kleine ondernemers in het begin van de negentiende eeuw. Door de armen tot vrijwillige armoede te manen, kwam Illich volgens Gintis ook vrij dicht in de buurt van de meest traditionele conservatieven. Zonder de schoolmeesters, zonder de politici en de 'megamachine' zou iedereen zijn behoeften beperken, tevreden zijn met zijn lot en een zoveel rustiger bestaan leiden ('Critique de l'Illichisme' in Temps Modernes, sept.-okt, 1972). Gintis was het met deze analyse geenszins eens.

    4 Kritiek op onderwijssysteem

    4.1 Onderdrukkend en vervreemdend instituut

    Voor een samenvatting van Illichs onderwijsvisie en voor commentaar baseren we ons mede op eenboek van prof. Georges Snyders die o.i. een diepgaande analyse van Illich maakte (Onderwijs en klassenstrijd, Wolters-Noordhoff, 1983). We staan er wat langer bij stil omdat recente 'ontscholingsvoorstellen' veel gemeen hebben met het gedachtegoed van Illich. De school is volgens Illich een speciaal en kunstmatig instituut waar jongeren in groepen worden bijeengebracht - of liever gescheiden naar leeftijd en naar hun onderwijsverleden. Zij staan onder het gezag van leermeesters; meester en leerling zijn geen gelijke partners. Aanwezigheid is verplicht gedurende meerdere uren per dag. Voor Illich diende het natuurlijke leren uit de directe omgeving centraal te staan. Vanaf haar ontstaan maakt de school aanspraak op een monopolie: zij houdt de jeugd weg van de productiewereld en van het werkelijke leven. Dit betekent dat alles wat buiten de school gebeurt als een minderwaardig soort kennis wordt beschouwd. En alles wat de kinderen zouden kunnen leren door te werken, alles wat volwassenen van hun werk leren, wordt buiten het onderwijs gehouden. Zo geeft de school de uiterst vreemde, paradoxale pretentie ten beste dat zij de leerlingen voorbereidt op het leven, terwijl ze hen van het leven afsnijdt en op een afstand houdt van de werkelijkheid. Daardoor komt schoolonderwijs uiteindelijk neer op het 'opsluiten' van jongeren. Illich schrijft: 'Scholen bereiden de jongeren voor op de vervreemdende institutionalisering van de maatschappij door hen de nood om onderwezen te worden te doen geloven. Eens ze deze les geleerd hebben verliezen ze hun verlangen om zelfstandig te groeien' (p. 46-47). Wat met deze methode in feite wordt beoogd is het kind tot slaaf maken. De leerling is overgeleverd aan het oordeel van een ander, die uitmaakt wat en wanneer hij moet leren - en die beoordeelt of de leerling erin geslaagd is dit te leren. Een ander heeft het programma opgesteld; de leerling moet alleen nog slikken wat voor hem werd klaargemaakt. Hij mag alleen nog de rol van consument spelen, met alle passiviteit, willoosheid die in deze term besloten ligt. De meester beveelt, de leerlingen gehoorzamen en raken op deze wijze vertrouwd met verschijnselen als hiërarchie, respect, orde – dit laatste in alle betekenissen van het woord; de school is de plaats waar zij leren onaangename dingen te verdragen zonder te klagen of kritiek te uiten. (Hier is de overeenkomst met de opvattingen van Paulo Freire heel duidelijk.) Op school worden noch kennis, noch rechtvaardigheid bevorderd, omdat onderricht wordt gekoppeld aan cijfers en diploma's.

    De schoolmeester voelt zich bekleed met onbegrensde macht, vooral op grond van zijn geestelijk overwicht. Hoe ernstiger hij zijn taak ter harte neemt, des te meer beschouwt hij zichzelf als een missionaris; hij raakt ervan overtuigd dat hij niet alleen les moet geven, maar ook moet optreden als helper, raadgever, zedenmeester – en ten slotte werpt hij zich ook nog eens op als therapeut. Vaakkomt het echter voor dat de bevoegde leraren minder inventief zijn en over minder communicatieve talenten beschikken dan de gewone ambachtslieden. Het zou zo moeten zijn dat een bepaalde leerling die zich aangetrokken voelt tot een bepaalde intellectuele activiteit, met de juiste 'leraar' in contact komt, zonder de dwang van een schoolprogramma. De school maakt op een veel grondiger en systematischer wijze een slaaf van de mens dan het gezinsleven, de diensttijd of de massamedia, omdat het immers een vorm van slavernij is waarbij niets aan het toeval wordt overgelaten. Persoonlijk initiatief, het vermogen en de vreugde om verantwoordelijkheid te dragen, zelf te handelen en te denken, zijn eigen groei en ontwikkeling te leiden, zijn onverenigbaar met het schoolsysteem. Kortom, het schoolbezoek en de gewenning aan de schooldiscipline leiden onvermijdelijk tot een houding van 'onderdanigheid'. Zo wordt de school dienstbaar gemaakt aan de heersende matschappelijk ideologie van onderwerping.

    De scholen zijn voorbeelden van een typische bureaucratie, bestemd om volgzame en manipuleerbare consumenten te vormen. De school doet de ongelijkheid tussen de leerlingen niet afnemen, maar wel toenemen. Deze ongelijkheid bestaat tussen rijke en arme landen, maar ook in rijke en ontwikkelde landen als de VS. Ook in de ontwikkelde landen doet het onderwijs de ongelijkheid toenemen. Het schoolsysteem leidt tot een verdere opdeling van onze opgedeelde maatschappij:"The very existence of obligatory schools devides any society into two realms: some treatments and professions are 'academic' or 'pedagogic' and others are not. The power of the school thus to devide social reality has no boundaries: education becomes unworldly and the world becomes noneducational" (Deschooling society, p. 24).

    De school is dus niet bij machte de achterstand van het arme kind ten opzichte van het rijke weg te nemen. Het onderwijs bevordert een nieuwe vorm van armoede. Terloops: Ook in het Vlaams regeerakkoord (2004) en in de erbij aansluitende beleidsverklaring van minister Frank Vandenbroucke  wordt de school rechtstreeks verantwoordelijk gesteld voor de toename van de sociale discriminatie en voor de dualisering van de maatschappij.

    4.2 Karikatuur van de 'almachtige' school

    Illich maakte een karikatuur van de school waarbij bepaalde 'conservatieve' en 'vervreemdende' kenmerken sterk uitvergroot worden. Aangezien Illich een school beschreef die we zelf tussen 1949 en 1969 als leerling meemaakten is het makkelijker voor ons om Illichs voorstelling te beoordelen. Illich schilderde de school af als een eiland van kunstmatige puurheid, dat onbereikbaar is voor de rest van de wereld en daarmee geen enkel contact onderhoudt. Daarom kon hij verontwaardigd stellen dat de school pretendeert de leerlingen voor te bereiden op de realiteit door ze van de realiteit af te snijden. Hij deed alsof het een wezenskenmerk van de school is dat leerlingen helemaal geen rechten hebben, geen enkel initiatief kunnen nemen en nooit enige verantwoordelijkheid aanvaarden. Onbegrensde macht van de meester en vernederende afhankelijkheid van de leerlingen zijn volgens hem eigen aan een school als instelling. De school maakte de leerlingen ook dommer.

    Wanneer Illich rond 1970 vaststelde dat een dergelijke (karikatuur van een) school niet meer zinvol kan functioneren, concludeerde hij daaruit dat de school moest worden afgeschaft, vervangen door een totaal ander systeem. Illich hield nergens rekening met historische ontwikkelingen en hij verwierp de basisgrammatica van onderwijs en opvoeding, het belang van cultuuroverdracht en van het rechtmatig gezag van de leerkracht, enz. Zo stelde Illich de school ook zonder meer op één lijn met de fabriek, omdat men er net als in de fabriek op tijd moest komen. Illichs pleidooi voor ont-scholing was ook een pleidooi voor ont-disciplinering.

    De Franse sociologe Judith Lazar rekent Illich daarom ook tot de auteurs die mede verantwoordelijk zijn voor de afbraak van het gezag van de school en van de leerkracht. Illich geloofde enerzijds in de 'maatschappelijke' almacht van het onderwijs; vooral de school veroorzaakt de algemene consumptiementaliteit. Illich vond dat de school de leerlingen een passieve en overdadige consumptiementaliteit oplegt, waardoor ze geconditioneerd zijn om zich later ook als passieve klant te gedragen. De school is een wedloop om consumptiegoederen die de leerling gewent aan de 'mythe van het aardse paradijs der eeuwigdurende consumptie', aan een consumptiewedloop zondereinde. Illich kwam tot de slotsom dat de school dezelfde vooraanstaande rol speelde als de kerk vroeger; zij is de 'nieuwe wereldkerk'. Dit betekent dat alle andere instituten zijn gevormd naar het model van de school en alleen maar kunnen worden begrepen en veranderd via de school. Daarom zouden volgens Illich de revolutie en de bevrijding van de mens gepaard gaan met ontscholing, met het einde van het 'schooltijdperk', d.w.z. het einde van het tijdperk waarin schoolonderwijs onmisbaar werd geacht. Illich geloofde niet enkel in de almacht van de 'oude' school, maar nog meer in de almacht van zijn alternatief systeem.

    Illich wekte ook de indruk dat het grootste gevaar waardoor wij worden bedreigd, vooral in de rijke en geïndustrialiseerde landen, werd gevormd door de groei van de school, door een overontwikkeling van het onderwijs. Hoe langer een jongere op school zit, des te sterker wordt hij zich bewust van de noodzaak zijn studie verder te zetten en des te zwakker wordt zijn motivatie om zelfstandig te leren. Volgens Illich liepen dergelijke aspiraties noodzakelijkerwijze op teleurstelling uit. Instellingen als de school worden vanaf een bepaald moment contraproductief en maken de mensen dommer en dommer.

    5 Informele netwerken

    Welk is het alternatief van Illich? Het leren over het leven moet plaats maken voor het leren in het leven;de leerlingen en de mensen moeten vooral leren ineen 'gepedagogiseerde' omgeving en niet op klassieke schoolbanken. De klassieke school is een onderdeel van een overdreven georganiseerde en gereglementeerde maatschappij. We moeten ons ontvoogden van het 'institutionele': "I believe that a desirable future depends on our deliberately choosing a life of action over a life of consumption,on our engendering a life-style which enable us to be spontaneous, independent, yet related to each other, rather than maintaining a life-style which only allows us to make and unmake, produce and consume " (Deschooling Society, p. 52).

    Illich maakte een onderscheid tussen manipulatieve en 'conviviale' instellingen (samenlevingsinstituten). Zijn 'samen-leven' is o.a. gekenmerkt door het gebruik van samen-levingswerktuigen (outil convivial) of samenlevingsinstituten (instituts conviviales). Een werktuig of insituut laat het 'samen-leven' toe in de mate dat iedereen het kan gebruiken, zonder problemen, zo vaak en zo weinig als hij het wenst, voor doeleinden die hij zelf bepaalt. Het gebruik dat ieder er van maakt belet de vrijheid van de ander niet er ook gebruik van te maken … (La convivialité, p. 45). Illich veroordeelde manipulatieve instellingen zoals gevangenissen hospitalen en scholen, maar hij accepteerde conviviale instellingen en werktuigen zoals 'telephone link-ups, public markets, sewage systems, parks and side-walks'. Een telefoon bv. is een conviviaal werktuig: iedereen kan dit werktuig gebruiken, kan een correspondent naar keuze bereiken en hem zeggen wat hij wil. De inhoud van het gesprek kan niet vastgelegd worden door een overheid. Op het gebied van de gezondheid beantwoorden volgens Illich bv. de zwangerschapstest en de zwangerschapsonderbreking aan de criteria van 'outil convivial'.

    Hoe wou Illich nu het totale monopolie van de school en haar onproductief karakter doorbreken? Illich beweerde – net zoals de pleitbezorgers van 'Het Nieuwe Leren' dat wij onze kennis voornamelijk opdoen 'buiten de school'. 'Het grootste deel van het leerproces vindt terloops plaats, in conviviale ontmoetingen … Het leren is meestal niet het resultaat van geprogrammeerd onderwijs, maar van toevallige omstandigheden. Zelfs kinderen die op school zitten leren het meest buiten de school, zonder en vaak zelfs ondanks hun leraren; zij krijgen hun vorming door wat zich afspeelt in de groep die zij met leeftijdsgenoten vormen, door waarnemingen in hun dagelijkse leven of door stripverhalen en televisieprogramma's.' (Binnen constructivistische publicaties lezen we ook vaak dergelijke uitlatingen; bv. over de wijze waarop Braziliaanse straatventertjes op straat vlot leren rekenen.)

    Illich wou zich vooral laten inspireren door deze buitenschoolse vorming. Het was zijn bedoeling een nieuw soort structuren te scheppen die hij 'educatieve netwerken' noemt. Het netwerk stelt mensen die zich voor een bepaalde kwestie interesseren of die een bepaalde activiteit willen aanpakken

    in staat in contact te treden met andere personen die dezelfde belangstelling of hetzelfde plan hebben opgevat. Dankzij het netwerk stelt iedereen zoveel mogelijk educatieve middelen ter beschikking, van bibliotheek tot laboratoria, maar ook bouwterreinen en fabrieken, waar wij heel wat kunnen leren. Plaatsen die tot nu toe buiten het onderwijs werden gehouden, worden nu opgenomen in het educatieve netwerk. Andere netwerken zorgen ervoor dat men kennis kan uitwisselen of van gedachten kan wisselen over een bepaald onderwerp. Men kan bijvoorbeeld discussiëren over een boek met mede-geïnteresseerden, een vreemde taal spreken met mensen die deze taal als moedertaal hebben. Ieder kind en ook ieder volwassene kan in contact treden niet alleen met enkele medeleerlingen, maar met al degenen met wie hij gemeenschappelijke interesse heeft.

    Een citaat: "Each man, at any given moment and at a minimum price, could identify himself to a computer with the address and telephone number, indicating the book, article, film or recording on which he seeks a partner for discussion. Within days he could receive by mail the list of others who recently had taken the same initiative. This list would anable him by telephone to arrange for a meeting with persons who initially would be known exclusively by the fact they requested the dialogue about the same object" (Deschooling society, p. 19). De netwerken zijn geen scholen; zij zijn doelbewust zo opgezet dat zij in al hun kenmerken het omgekeerde zijn van de school. In de eerste plaats worden allen toegelaten die verklaren belang te hebben bij een studie. Verder zal er niet langer worden gewerkt met verplichte leerprogramma's … Onderwijs zal voortvloeien uit de persoonlijke keuze.

    Vooral zullen alle mogelijke maatregelen genomen worden om te voorkomen dat de figuur van de meester terugkeert. Onderwijs in deze zin zou uitwisseling van kennis zijn, wederzijdse hulp tussen vrije en gelijke partners. Educatieve leiders binnen de netwerken moet men zich niet voorstellen alsleraren, eerder als bibliothecarissen of gidsen, suppoosten zelfs, en al degenen wier taak het is mensen die iets willen zien naar de juiste plaats te verwijzen. Allen die aan het grote publiek hun ideeën willen voorleggen, moeten daartoe in de gelegenheid gesteld worden. De leerlingen zijn geenszins onderworpen aan een verplicht curriculum.

    Er waren volgens Illich maar een viertal kanalen die alle middelen voor het werkelijke leren bevatten. Het kind groeit op in een wereld van dingen, is omringt door mensen die model staan voor competenties en waarden. Hij ontmoet partners die hem aanzetten om te twisten, samen te werken en te begrijpen; en als het kind veel geluk heeft, wordt het geconfronteerd met een rijpe volwassene, die echt zorg voor hem draagt. Elk van deze vereist een verschillende vorm van organisatie om er zeker van te zijn dat iedereen in grote mate van toegang tot die netwerken heeft. Illich was vrij optimistisch over de resultaten van zijn netwerken en van zijn theorie over het 'natuurlijke' leren naar het model van het spontane leren buiten de school. Hij wees er in dit verband op dat zijn vriend Paulo Freire erin slaagde analfabeten op een informele manier te leren lezen in een beperkt aantal lessen. Volgens Illich konden volwassenen overigens al de leerstof van het basis- en van het voortgezet onderwijs leren in een paar jaar. Inmiddels weten we natuurlijk dat het niet zo gemakkelijk is om analfabeten te leren lezen – en zeker niet met een simplistische methodiek à la Paulo Freire. (Noot: op een Amerikaans congres van de voorstanders van de constructivistische wiskunde in 1996 liet Paulo Freire zich nog voor de kar van het constructivisme spannen.) Terloops. De voorstanders van de 'herscholing van de school' ontkennen niet dat jongeren en mensen ook veel leren buiten de school. Zij stellen dat de school een andere en specifieke leeropdracht heeft die sterk verschilt van het leren buiten de school. Zij willen evenmin dat de buitenschoolse milieus de schoolse leermethodiek overnemen. Prof. Johsua drukt het zo uit: 'Réscolariser l'école et déscolariser la société'.

    6 Anti-pedagogiek en anarchie

    6.4 Illich en niet-directieve onderwijs

    Snyders wees o.a. op de overeenkomsten tussen Illich en het niet-directieve onderwijs. Hij schreef:" De verwantschap tussen Illich en de niet-directieve stroming is zo duidelijk dat wij zullen volstaan met enkele opmerkingen over de meest frappante overeenkomsten. De educatieve beroepskrachten waarmee de netwerken zullen worden uitgerust, passen in de schema's van het niet-directieve onderwijs; een groot aantal van de verwijten die Illich de school maakt vindt men terug bij de voorstanders van het niet-directieve onderwijs. Illich neemt expliciet hun voornaamste stelling over, namelijk dat de tussenkomst van de leerkracht alleen maar tot resultaat kan hebben in te gaan tegen de ware natuur van de lerende mens, tegen de persoonlijke ontdekking van de kennis en de vrije expressie van ideeën. Illich schrijft dat 'de wijdverbreide opvatting als zou men anderen tot hun eigen heil kunnen manipuleren' berust op de zelfingenomenheid van de pedagogiek. Hij noemt het een 'waanvoorstelling dat wij in staat zouden zijn een onderscheid te maken tussen datgene wat voor een ontwikkeling en vorming van anderen noodzakelijk is en wat niet'. Kortom, iedereen die op wat voor wijze dan ook invloed uitoefent op een leerling, ook al doet hij dit met educatieve bedoelingen, pleegt daardoor verraad aan de werkelijke behoeften van de leerling; iemand iets voorschrijven kan nooit verstandig zijn, daar ieder individu voor zichzelf het beste weet wat hij nodig heeft om vooruit te komen. Dwang van bovenaf en zelfs richtlijnen zijn onaanvaardbaar voor de opvoeding, die wordt gedefinieerd als een samenstel van 'verrassingen' en niet te voorspellen elementen. In de visie van Illich en in deze van veel hedendaagse constructivisten en aanhangers van 'Het Nieuwe Leren' moet de leerkracht en opvoeder het veld ruimen. Zij gaan ervan uit dat iedereen die iets wil leren weet wat hij nodig heeft en een werkelijk educatief systeem de leerling dan ook nergens toe dwingt. In de netwerken van Illich wordt de niet-directieve pedagogiek tot het uiterste doorgevoerd. Lobrot en zelfs Rogers (Freedom to learn) wilden nog de structuur van de school of universiteit handhaven. Illich niet; en hij heeft gelijk, als men zich tenminste op het non-directieve standpunt stelt en de vooronderstellingen aanvaardt. … Als de onderwijsgevende niet iemand is die schift en ordent, dan is het een halfslachtige oplossing om, zoals Lobrot, de school te handhaven als plaats waar de leermeesterplechtig afstand doet van zijn rechten en deze overdraagt aan de groep of, zoals C. Rogers, de universiteit te handhaven voor bijeenkomsten waarin, naar hij hoopt, dialogen tussen gelijken zullen ontstaan.

    Als de voorstanders van niet-directief onderwijs consequenter waren zouden ze de hele school afschaffen, ook de gebouwen en de lokalen. … Als men de niet-directieve gedachte als leidmotief neemt en het daarbij van geen belang acht een synthese tot stand te brengen tussen de concrete belevenissen van de leerling en de erfenis van kennis en kunde die hij zich eigen moet maken, is het logisch dat men tenslotte uitkomt bij de netwerken. … Door bepaalde ideeën uit de niet-directieve theorie los van de rest in hun uiterste consequentie toe te passen, tonen de netwerken van Illich weliswaar overdreven maar daardoor extra duidelijk aan welk gevaar deze theorie met zich meebrengt, het gevaar namelijk dat een steriele tegenstelling wordt opgeroepen tussen georganiseerde kennis en spontane kennis. Deze tegenstelling lag impliciet besloten in de opvattingen van de non-directieve denkers en wordt door Illich meer openlijk geproclameerd." (Snyders, o.c., p. 176-177). Noot: Snyders was ook een van de criticivan de non-directieve schoolbeweging uit de jaren zestig en zeventig (Où vont les pédagogies directives?,Paris, 1973).

    6.5 Oppervlakkig leren binnen informele netwerken

    Hoe moeten de resultaten van de participanten binnen de educatieve netwerken van Illich worden beoordeeld door de participanten. Het moet volgens Illich dan ook om 'rechtstreeks toepasbare kennisgaan'. Daarom moeten de examens vervangen worden door 'bekwaamheidsproeven', die in'objectieve vorm kunnen worden gegoten' door 'bijvoorbeeld alleen de bediening van specifieke machines en systemen' te testen. Dergelijke netwerken zullen, aldus Snyders, zich genoopt zien hun educatieve ambities te beperken tot het verschaffen van kennis die meteen toegepast kanworden; zij zullen blijven hangen binnen de grenzen van een eng practicisme (o.c. p. 169). Illich werkt met een steriele tegenstelling tussen georganiseerde en spontane kennis, die leidt tot verwerping van de georganiseerde kennis, wat impliciet ook besloten lag in de opvattingen van de eerste nondirectieve denkers en min of meer ook in de opvattingen van hedendaagse constructivisten en bij de voorstanders van het zgn. competentie-denken.

    Snyders schrijft verder: "Alle kennis die een ruimer perspectief biedt, wordt met een onbezwaard geweten opgeofferd, want hoe zou de gebruiker zo snel de waarde ervan kunnen beoordelen? Hoe zou men deze kennis stante pede moeten toetsen. … Daarom wil Illich in de netwerken alleen maar eenvoudige en primitieve machines opnemen, zoals de 'driewielige ezel' die iedereen in een maand of twee kan leren kennen, d.w.z. in elkaar zetten, uit elkaar halen en repareren. De complexe verrichtingen van de moderne techniek, die het resultaat zijn van wetenschappelijk onderzoek, zijn voor het niet-directieve onderricht van de netwerken te ingewikkeld" (p. 170). Snyders zag in deze benadering ook een voorliefde voor het meer eenvoudige ambachtelijk werk uit het verleden, een voorliefde die we ook in de reformpedagogiek en bij Dewey aantroffen. Snyders was dus de mening toegedaan dat binnen

    informele netwerken geen 'deep level learning' mogelijk is. Hij schreef verder: "Een brede en meer algemene opvoeding is nochtans het beste middel om te voorkomen dat mensen problemen, ook maatschappelijke, in hun samenhang leren zien en begrijpen. Wij geloven niet dat het overdreven is te zeggen dat de netwerken precies overeenkomen met de school die het bedrijfsleven altijd zo graag wilde hebben, een school die de arbeidskrachten de bekwaamheden (competenties) bijbrengt die zij rechtstreeks kunnen gebruiken in hun werk, maar meer niet, zodat zij het niet in hun hoofd halen eisen te stellen – en er geen arbeidsklasse ontstaat die denkt en vooruitziet. … Op een echte school neemt men de tijd zich ook te vormen in bekwaamheden die niet rechtstreeks bruikbaar zijn; de leerling heeft vertrouwen in de school en neemt van haar aan dat iets waardevol is, ook al kan hij dit zelf niet meteen controleren. En het diploma is niet enkel een bewijs van wat hij al kan, maar vooral ook van wat hij later zal kunnen. … De school moet uiteraard veranderen en het is ook belangrijk dat de leerling op het moment zelf enige vreugde bereikt. Maar deze verandering zal er zeker niet in bestaan het onderwijs te beperken tot kennis die onmiddellijk in praktijk kan worden gebracht" … (p. 170). De kritiek van Snyders doet ons denken aan de kritiek op het hedendaagse denken in termen van beroepsprofielen en praktische competenties. We merken dat ook in het hedendaagse model van het competentiegericht leren het oppervlakkig leren en de doelstellingen op korte termijn heel centraal staan.

    6.6 Ontscholing vergroot ongelijke kansen

    Snyders wees er ook op dat ontscholing en informele netwerken die onderling sterk zullen verschillen de ongelijkheid van de onderwijskansen sterk in de hand zullen werken. Hij schreef o.m.: "De netwerken brengen in de eerste plaats ongelijkheid omdat ze te kort schieten; het is maar al te duidelijk dat de beperkte kennis die zij bieden niet voldoende is om een technisch en economisch ingewikkelde maatschappij draaiende te houden. Het zal verder zo zijn dat een kleine elite zich meester maakt van de diepgaande kennis die niet door de netwerken wordt verspreid. … Daar iedere institutionele regeling wordt afgewezen, bestaan de netwerken slechts bij gratie van de deelnemers. Illich zegt dat de netwerken ontmoetingen vergemakkelijken tussen 'mensen die op een gegeven moment dezelfde interesses' hebben. Deze mensen zullen met elkaar in contact willen treden dank zij 'de natuurlijke neiging om te groeien en te leren'. Hiermee zijn we terug bij de problematiek van het niet-directieve onderwijs, want niets is ongelijker dan 'natuurlijke neigingen' omdat ze helemaal niet natuurlijk zijn, maar de positie van het individu in de maatschappij weerspiegelen en tevens de reden vormen dat deze positie meestal niet verandert.

    De 'natuurlijke neiging van de zoon van een ingenieur drijft hem naar de studie voor een beroep dat een bevoorrechte sociale positie met zich meebrengt; de 'natuurlijke' neiging van de zoon van een ongeschoolde arbeider doet hem hoogstens ernaar streven ploegbaas te worden. De school kan deogen van het kind openen voor de oorsprong van zijn verlangens en hem boven zijn verlangen helpen uitstijgen. Een netwerk à la Illich is niet in staat deze taak te vervullen, want hiervoor is een lange, continue begeleiding nodig van de onderwijsgevende, die op bepaalde momenten de moed moet hebben besluiten te nemen die niet beantwoorden aan de onmiddellijke wensen van de leerling. … Doordat in de netwerken van Illich iedereen op voet van gelijkheid van gedachten wisselt met zijn partners, blijft iedereen in zijn eigen straatje en nestelt zich nog dieper in zijn gebruikelijke denk- en leefwijze. … Een leerling heeft een leermeester nodig die hij in vertrouwen neemt omdat hij uit ervaring weet dat deze zijn vertrouwen verdient; hij erkent de specifieke rol van de leermeester, niet als een slaaf die zich onderwerpt, maar omdat hij heeft vastgesteld dat hij, door zich in zijn eigen, nog aarzelende pogingen te laten begeleiden door iemand die zekerder is van zijn zaak, erin slaagt een antwoord te vinden, zijn antwoord, op vragen die hij zich stelde, op tegenstellingen waarmee hij worstelde; terwijl het hem uitsluitend op eigen kracht niet zou lukken wezenlijk verder te komen, ook niet met de hulp van zijn gelijken" (p. 173).

    7 Besluiten

    7.1 Deconstructivistische analyse

    Illich en andere ontscholers waren vooral begaan met de meedogenloze en deconstructivistische analyse (ontluistering) van de maatschappelijke instellingen (bv. de school), maar weinig met de constructie van een realistisch alternatief. In sociologische en filosofische kringen begon de deconstructivistische analyse een modeverschijnsel te worden: demystificatie en ontluistering waren in de mode. Zo begon ook de Franse filosoof Foucault vanuit de aandacht voor de vormaspecten van de pedagogische verhoudingen de klassieke pedagogische teksten op een deconstructivistische manier te lezen, waaruit dan ook moest blijken dat de 'pedagogische theorie' sinds de verlichting niets anders was dan een vorm van toenemende dressuur of disciplinering in de richting van symbolisch (gebroken) geweld (Foucault, M., Surveiller et Punir, 1975). Ook opvallend veel deconstructivistische onderwijssociologen (à la Bourdieu) hadden een bijdrage in de ontluistering van het onderwijs.

    De sociologe Judith Lazar wees onlangs nog op de gelijkenissen tussen de visie van Illich en Foucault. Beide auteurs stelden de basisgrammatica van het onderwijs en het gezag van de school en van deleerkrachten sterk in vraag. Ze schrijft over Illich: "Dans la mesure où la fonction essentielle de l'école, selon Illich, ne réside pas dans la transmission de la connaissance, il remet en question le bien-fondé de cette institution. … A la place de l'école obligatoire, Illich préconise donc un apprentissageà la carte, selon l'âge et l'envie de l'individu."

    Illich bekritiseerde ook sterk het 'verborgen curriculum', het disciplineren van de leerlingen en hetdoorgeven van waarden en normen. Ook de theorie van Foucault stelde de disciplinering/onderwerping van de mensen en van de leerlingen in vraag. Volgens Foucault en zijn volgelingen bestond de hoofdopdracht van de school – net zoals deze van instellingen als de gevangenis, de psychiatrie … – erin "de discipliner les esprits, de contrôler et surveiller les individus pour renforcer le pouvoir de la classedominante" (Judith Lazar, Punir pour quoi faire ?, Flammarion, 2004, p. 154 e.v.). In een gesprek met Deleuze stelde Foucault: "Indien de schoolkinderen hun protesten, of zelfs alleen maar hun vragen zouden kunnen laten horen, dan zou dit alleen al voldoende zijn om een explosie te veroorzaken in het gehele onderwijssysteem."

    Ook de anti-pedagogen (Alice Miller, E. von Braunmülh …) kwamen in 1980 tot een analoge voorstelling van zaken. Het antipedagogische ideeëngoed kreeg veel kritiek vanuit progressieve middens. Prof. Klaus Mollenhauer, een woordvoerder van de kritische pedagogiek, vond in de ideeën van de antipedagogiek en van Foucault, een aanleiding om zijn boek 'Vergessene Zusamenhänge' (Juventa 1983) te publiceren. Mollenhauer verweet de antipedagogen, de-schoolers e.d. dat ze de inhoudelijke vragen in verband met de cultuuroverdracht over het hoofd zagen en geen rekening hielden met de noden van de (technologische) maatschappij. De antipedagogen trokken volgens Mollenhauer net zoals Illich de opvoeding en het onderwijs geheel in twijfel. "Hier werd een niet-pedagogische instelling tegenover het kind gepropageerd, die zich ertoe beperkt het kind te 'begeleiden', dat wil zeggen dat men het dient te respecteren, dat men 'respect voor zijn rechten', 'tolerantie voor zijn gevoelens' en 'bereidheid om van zijn eigen gedrag te leren' moet kunnen opbrengen (A. Miller). Een anti-pedagogisch ingesteld mens is dan 'een gewoon aardig mens' die 'alle mogelijke situaties met kinderen spontaan doorleeft' (von Braunmühl)."

    7.2 Illich en 'Het Nieuwe Leren'

    Ook de voorbije jaren troffen we in veel pedagogische publicaties deconstructivistische en ontluisterende analyses van het onderwijs aan, gevolgd door utopische hervormingsvoorstellen waarin men in sterke mate afstand doet van de huidige onderwijsgrammatica. Zo hebben we in het themanummer over 'Het Nieuwe Leren' (Onderwijskrant nr. 136) het huidige ontscholingsdenken uitvoerig toegelicht. Veel van de pedagogische stellingen en alternatieven van 'Het Nieuwe Leren' zijn precies overgenomen uit de publicaties van Illich; echt 'nieuw' kunnen we ze dus niet noemen. De pleitbezorgers van het 'Het Nieuwe Leren' sluiten zich wel niet aan bij het cultuurpessimistisch denken van Illich en bij zijn verheerlijking van het 'ambachtelijk leven'. Ze vermelden uiteraard niet dat de 70-jarige Illich zelf grotendeels afstand nam van zijn vroegere ideeën en van de recente toepassingen.

    7.3 Utopie: geen progressief alternatief

    Samen met de vele critici van Illich vinden we dat Illich veel problemen slechts heeft aangeraakt en al te zeer vertrokken is van een cultuurpessimistische en tegelijk utopische visie op onderwijs en maatschappij. Zijn alternatieven bleven mistig en naïef. Omdat hij heel sterk met slogans werkte en een utopie nastreefde hadden zijn uitspraken wel een wervende kracht. Uit de bijdrage blijkt dat we ons geenszins aansluiten bij de visie van Illich en van huidige ontscholers, we pleiten eerder voor een 'herscholing van de school'. We gaan ook geenszins akkoord met de pessimistische onderwijsbalans die Illich in 1971voorlegde. Volgens prof. Snyders en vele anderen hebben de ontscholers veel meer nadeel berokkend aan degenen, die op een verstandige wijze het opvoedingsstelsel willen verbeteren, dan aan de restaurateurs – degenen die alles verbeten willen behouden zoals het thans is en zweren bij het verleden. Het onderwijs verkeerde anno 1970 geenszins in een totale en uitzichtloze crisis. Integendeel: wellicht hebben we sindsdien – mede onder invloed van de ontscholingsideeën – een aantal stappen achteruit gezet. Naar pleitbezorgers voor 'vernieuwing in continuïteit' werd o.i. sinds 1970 veel te weinig geluisterd; profeten die de verlossing uit de ellende predikten werden gretiger beluisterd. Illich ging ervan uit dat de cultuur van de specialisten (bv. leerkrachten) het gezonde verstand onvermijdelijk in de weg staat, dat dus hun tussenkomst moet worden verworpen en dat het voldoende is zich te laten leiden door de heersende gewoonten en de ervaring van de 'gewone mensen'. Vanuit zo'n vertrekpunt pleitte Illich voor informele netwerken i.p.v. scholen.

    Snyders schreef: "In plaats van de kennis van de leraar (expert) op te hemelen en de ervaringen uit het leven van de leerlingen als waardeloos te beschouwen (wat de grondslag is van het pedagogisch traditionalisme), steekt Illich de concrete ervaringen uit het leven van de gewone man, of die nog jong is of oud, in de hoogte en verdoemt hij de leraar-expert. Maar daardoor ontkomt men niet aan het traditionalisme, want de tegenstelling tussen beide factoren blijft gehandhaafden juist deze tegenstelling is funest. Illich is de woordvoerder van een traditionele school die domweg is omgedraaid, helemaal niet van een progressieve herbezinning op de school en nog minder van een progressieve school, die is gebaseerd op een voortdurende wisselwerking tussen de eigen ervaringen van de leerlingen en de theoretische en methodische vorming die hen wordt gegeven door de georganiseerde cultuur. In een progressieve school worden initiatieven en spontane vreugdegevoelens door culturele kennis verrijkt, terwijl de scheppers van cultuur, of liever degenen die de cultuur gestalte geven, hun kracht putten uit vragen, verwachtingen en nog onontgonnen talenten van hun leerlingen of hun publiek" (p. 176).

    We zijn het eens met professor Susan L. Robertson die op de al vermelde de 'European conference' Lifelong learning – inside and outside schools' (Bremen, 1999) stelde dat veel ontscholingsvoorstellen in de richting van natuurlijk leren e.d. eerder leidden tot 'deschooled individuals' – ontschoolde leerlingen die weinig competent zijn – dan tot een deschooled society. We vrezen dat dit ook het lot zal zijn van 'Het Nieuwe Leren'. We merken dat ook de (Nederlandse) Onderwijsraad en het Planbureau zich zorgen maken over de spectaculaire opkomst van 'Het Nieuwe Leren'.

    17-02-2017 om 10:43 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Illich, ontscholing
    >> Reageer (0)
    16-02-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reformpedagogiek in Belgische en Nederlandse tijdschriften 1900-1930

    Reeks Reformpedagogiek en Nieuwe Schoolbeweging:.

    Deel 4: Reformpedagogiek in Belgische & Nederlandse tijdschriften 1900-1930


    Raf Feys

     

    1.            Reformpedagogiek in Belgische tijdschriften

     

    1.1  Inleiding

     

    In het boek ‘Orde in vooruitgang’, alledaags handelen in de Belgische lagere school (1880-1970), Universitaire Pers -Leuven 1999,  synthetiseren  prof. Depaepe en Co wat  Belgische aanhangers van de reformpedagogiek  rond 1930 schreven over het ‘gewone onderwijs’ en over hun alternatief. De auteurs putten daarbij vooral uit bijdragen  verschenen in tijdschriften als ‘Vers l’école active’ en ‘Moderne school’ die de reformpedagogiek genegen waren.  We citeren even uit deze interessante bloemlezing en analyse. We laten wel de verwijzingen achterwege; de meeste zijn afkomstig  uit de  jaargangen 1927 à 1933 van  de geciteerde tijdschriften.  Depaepe en Co beschrijven vooral de wijze waarop de stichters van  alternatieve scholen (methodescholen) en hun volgelingen hun visie voorstelden.

     

    In punt 2 bekijken we even de kritiek op Montessori, Dalton,  … in Nederland in de periode 1900-1930.  

    Er was ook  vóór de 20ste eeuw al veel kritiek op het alternatieve gedachtegoed over opvoeding en onderwijs. Ook J.J. Rousseau oogstte  met zijn boek ‘Emile, ou De l’éducation’ van 1762 veel kritiek. Rousseau stuurde zijn geschrift naar Voltaire. Voltaire antwoorde: “Ik heb uw nieuw boek tegen het menselijk ras ontvangen en ben er u dankbaar voor. Nooit werd zoveel schranderheid besteed oom ons allen dom te maken en houden. Wanneer men uw boek leest, krijgt men de behoefte om weer op handen en voeten te gaan lopen. Maar ik ben dat nu al meer dan zestig jaar verleerd en voel me ongelukkigerwijs niet meer in staat om het weer aan te leren.” Het hoeft niet te verwonderen dat Rousseau en Voltaire ten slotte ruzie kregen.

     

    1.2 De retoriek van het ‘vom Kinde aus’

     

    “Het is voldoende bekend dat de reformpedagogen het ‘vom Kinde aus’ als basisprincipe huldigden. …Het betrof in hoofdzaak een retorische figuur op discursief vlak. Hieronder tonen we aan dat van de grote woorden die de pedagogische opiniemakers in de mond hebben genomen in de alledaagse praktijk niet zoveel is overgebleven en, wat wellicht nog belangrijker is, dat de reden daarvoor waarschijnlijk eveneens  verband  hield met de nogal wereldvreemde natuurlyriek waarop het reformpedagogisch discours berustte.  In elk geval lijkt de verregaande radicalisering van de erfonschuld van het kind, als basis voor opvoedkundige vernieuwing, het vinden van alternatieven voor de ‘ouderwetse’ pedagogiek geenszins te hebben vergemakkelijkt. …”

     

    1.3  De oude school: een gevangenis of “école caserne”

     

    “In hun zwart-wittekening van ‘oud’ en ‘nieuw’ wezen aanhangers van de reformpedagogiek  herhaaldelijk op de beklagenswaardige status van kinderen  in de oude school. Ze werden er, naar verluidt, opgesloten en voortdurend de mond gesnoerd. Blinde gehoorzaamheid was vereist. In die vrij karikaturale uitvergroting van het betreurenswaardige lot dat de schoolgaande jeugd was beschoren, werden allerlei stereotypes aangewend. De school  heette traditioneel een gevangenis te zijn, de klas een ziekenkamer, de les een bittere pil of een moeilijk verteerbaar apothekersdrankje en de leerkrachten werden vergeleken met tirannieke, militaire instructeurs, die constant op voet van oorlog leefden met de leerlingen.  De gedwongen houding, het permanent moeten stil zitten en zwijgen, ging in tegen de kinderlijke natuur. Leerlingen waren in wezen onschuldige babbelaars en die babbelzucht stond vanzelfsprekend haaks op  de schoolse vereisten, die hooguit in koor een soort ‘repetitieve declamatie’ van het geleerde toelieten. “

     

    1.4  De nieuwe school: het ‘volle leven’  en de zelfontwikkeling

     

    “Het pedagogisch perspectief  dat de nieuwe-schooladepten daar tegenover stelden, was er één van het volle leven. Kinderen moesten zich, zoals in het ‘natuurlijke milieu van het gezin, ongestoord kunnen ontwikkelen. De school diende daarom een meer huiselijk karakter aan te nemen. … In één woord het kind diende liefdevol te worden benaderd,  wat de sfeer in klas alleen maar kon bevorderen….’  …Nieuw  hierbij was vooral dat hun pleidooi voor  ‘zachte’ orde en tucht, grotendeels vanuit de reformpedagogische terminologie werd onderbouwd. Vrijheid vormde daarbij het sleutelwoord.

     

    Zoals reformpedagogen ten overvloede probeerden aan te tonen, leek het kind altijd en overal dezelfde ontwikkelingsstadia  te moeten doorlopen. Vandaar dat het kon worden vergeleken met de primitieve mens, die analoge ontwikkelingsstadia had te doorlopen in zijn opgang naar de eigentijdse, hoogstaande cultuur.  Aldus plaatste de reformpedagogiek zich in een context van een mythisch verleden  zowel als van een exotisch en magisch heden,  met als centrale notie in de theorievorming het concept van ‘ontwikkeling’. …  ‘Het woord van de onderwijzer moet  doordringen  tot de mysterieuze diepten van het kinderlijk gemoed en het delicaat-fijne raderwerk van de kinderlijke hart- en geestesgaven in beweging brengen’. …”

     

    1.5 Infantilisering: terug naar het idyllische platteland en de natuurlijke natuur

     

    “Naar onze mening heeft het rekening houden  met de kinderlijke natuur veeleer de infantilisering van het kind aangewakkerd dan het zogenaamde ‘wachsen lassen’. Het impliceerde immers vooral  de uitbreiding van ‘kinderland’ in de zin die Dasberg daaraan heeft gegeven, veel meer dan het vergroten van de kinderlijke zelfstandigheid in de samenleving.  Kinderen waren in de ogen van de nieuwerwetse pedagogen vooral ‘naïef’, dat wilde zeggen ‘eenvoudig, openhartig en ongekunsteld’ en dat kon, zeker binnen de toenmalige sociale  en politieke constellatie, ook het best zo blijven.

     

    Om de kinderen op hun eiland vast te pinnen, stelde men trouwens niet alleen voor dat volwassenen in hun bijzijn geen ‘groote menschen praat’ zouden verkopen, maar evenzeer ‘que toutes les écoles fussent situées à la campagne, midden in de open natuur. In die afzondering, ver van de gedegenereerde  cultuur, kon het kind  zich het best ontplooien.  

     

    Het ziet er dus naar uit dat de lyriek van ‘het terug naar de natuur’ tot op zekere hoogte mee verantwoordelijk was voor het feit dat het emancipatorisch potentieel van het ‘vom Kinde aus’ in de reformpedagogiek juist niet of onvoldoende tot zijn recht kwam. In de jaren 1930 verlangden de reformpedagogen naar een ‘vrijheid buiten de instituten’. … Dit kaderde in een soort romantisch verzet tegen de geïndustrialiseerde en gebureaucratiseerde maatschappij.   Het gevoel leefde dat er met de school ook belangrijke  dingen verloren gingen: onschuld bijv.  en ook vrijheid. “

     

    1.6  Terug naar het onaangetaste kind, natuurlijke kind 

     

    “De reformpedagogen lokaliseerden die vrijheid in de open natuur zowel als in de onaangetaste, onbezoedelde aard van het kind. De principiële afzwering van de erfzonde  ten voordele van het idee van de ‘erfonschuld’, betekende dat in het kind niet langer verdorven aanvechtingen aanwezig waren die moesten worden onderdrukt. Het ‘Kwade’ was ten enenmale  verwijderd uit de natuur van het kind en ook uit de natuur van de natuur.  De ‘vrije’ natuur werd het embleem  van de vrijheid tout court. … De reformpedagogen lieten zich in hun denken nooit hinderen door de donkere zijde van de natuur. “

     

    Commentaar bij de propaganda voor het ‘volle leven’ op school & terug naar de natuur

     

    De bedoeling van de Duitse reformpedagogen als Peter Petersen, Rudolf Steiner … maar ook van vele anderen,  was zogezegd het kind voor te bereiden op het volle leven, maar tegelijk wilden ze de school zoveel mogelijk afsluiten van de maatschappelijke vragen en tegenstellingen. De school gold als op zichzelf staand, als relatief autonome, ‘ongerepte wereld’ die men zoveel mogelijk probeerde te scheiden van het echte, minder rooskeurige leven en van de maatschappelijke problemen.  A. en B. Rang stelden zelfs in Comenius ( vr.15, 1984): “De politiek-maatschappelijke openheid van de reformpedagogiek in praktijk en in theorie stelde het fascisme in de gelegenheid om ook deze totaal apolitieke beginselen van de reformpedagogiek in zijn ideologische praktijk te integreren.

     

    Ook bij het nationaal-socialisme en bij het fascisme was niet de intellectuele vorming belangrijk , maar de persoonlijkheidsvorming in dienst van de gemeenschap – cf. Peter Petersen en zijn Jenaplanschool. Het accent lag dus niet op het  mondige individu maar op de eenheid van het volk: de mens ontleende zijn waarde aan de gemeenschap waarin hij leefde. De aansluiting van het nationaal-socialisme bij de reformpedagogiek blijkt ook uit het feit dat de onderwijsmethode vooral gevoel, intuïtie, groepswerk, eigen activiteit van de leerlingen centraal stelde.  Het succes van de Jenaplanscholen van Peter Petersen in de jaren dertig zou volgens A.& B. Rang te wijten zijn aan het enthousiasme vanwege de nationaal-socialisten. Zij waren volgens hen sterk geïnteresseerd omdat de nazistische ideologie van ras, bodem, en boerenleven als grondslagen van het ‘völkische’ leven werden beschouwd. Men wou tot een dorpsschool komen die de kinderen wil opvoeden tot een echte ‘volksgemeenschap’ in de zin van de Führer Adolf Hitler. Ook Peter Petersen overbeklemtoonde de verbondenheid  met de volksgemeenschap. 

     

    Zo was er de voorbije decennia ook heel wat discussie over de mate waarin Peter Petersen en Rudolf Steiner zelf destijds in de ban van het  nationaal-socialisme raakten.   Welke betekenis dient b.bv. gehecht een het feit dat in 1933 binnen het ‘groepswerk over leven en arbeid van beroemde Duitsers’ op de Jenaplanschool Goethe en Beethoven het gezelschap kregen van (de jeugd van) Hitler en (de lotgevallen van) Göring?  Er wordt ook vaak gewezen op de racistische opvattingen in het werk van Steiner, op zijn denigrerende uitlatingen over andere rassen.  

     

    1.7 Tirannieke orde versus school zonder dwang

     

    “De pedagogische kritiek van de reformpedagogen op de oude school gold vooral de schoolse orde die door hen als optisch bedrog werd ervaren.  Ze heette een opgedrongen aliënatie te zijn die de schone schijn moest hoog houden of, om het in de termen van Moderne School  te stellen, een ‘opgedrongen, van-buiten-uit-opgelegde, autocratische, tirannieke, onechte orde’. Naar verluidt deden de kinderen op school alsof.  Er heerste geen echte belangstelling, maar een verplichte en geveinsde, verkregen door vrees of straf, of door de hoop op beloning.  

     

    …Wat de reformpedagogen en hun volgelingen in de praktijk voor ogen stond, was een school zonder dwang en geweld; opmerkelijk is evenwel dat om deze droom te verwezenlijken, specifieke pedagogische technieken niet werden voorzien.  Pedagogische nieuwlichters besteedden immers niet graag aandacht aan het probleem  van de tucht.  Dat was een artefact van de oude school, dat met de nieuwe ‘vom Kinde aus’-didactiek vanzelf zou ten onder gaan. Men sprak er dus enkel  over in zeer algemene of abstracte termen.  Praktisch advies leek onkies of misplaatst.”  

     

    1.8  Kinderlijke belangstelling als passe-partout

     

    “De gecanoniseerde reformpedagogiek liet niet toe dat men aan de zaligmakende effecten van de kinderlijke belangstelling twijfelde.  De ‘moderne school’ beloofde een ‘echt gezellig midden’ te zijn, vol leven en genot, waar leerlingen met genoegen henen snellen, hunkerend  weer iets nieuws te zien, te leren, te begrijpen, waar ze dus al spelend geestesvoedsel genieten, naar hartelust! ‘ Tuchtproblemen zouden er als bij toverslag verdwenen zijn.  In die ‘ideale  wereld’ hoefde niemand de orde te handhaven. Alles ging er van zelf. Leerkrachten moesten dat maar geloven. Succesverhalen van buitenlandse vernieuwingen bewezen het. Over het werken  naar het model van het Dalton-plan, werd bijvoorbeeld gezegd: ‘Tucht is er zoo vanzelfsprekend dat het vraagstuk niet eens opgeworpen wordt: dat komt aan ’t licht bij bezoeken, die de leerlingen niet eens verstrooien, maar waarbij elk aan zijn taak blijft en rustigjes (sic) voortwerkt’.

     

    Ook inzake tucht bleef de vertaling van theorie naar werkelijkheid  van alledag evenwel een hachelijke zaak. … Het reformpedagogisch proza over de nieuwe tucht bleef dan ook hoofdzakelijk beperkt tot een verbale act.”

     

    1.9 Selfgovernment

     

    “Overigens hebben de verwijzingen naar ‘selfgovernment’ –blijkbaar het enige stelsel  dat als praktisch alternatief voor de tuchthuishouding op de oude school had kunnen dienen- in België in de praktijk niet zoveel sporen nagelaten.  Eén keer luidde het dat het systeem ‘voorzichtig’ en ‘trapsgewijs’ zou moeten worden doorgevoerd. Een andere keer werden alleen de oude ‘privileges’ van pluimstrijkers als zelfbestuur verkocht: de kinderen kozen zelf een bestuur en dat bestuur moest de leerlingentaken over de gehele klas verdelen“ (p. 197-206).

     

    1.10 Strijd tegen de ‘école livresque’

     

    “Grensverleggend was wel de radicaliteit waarmee, althans door een fractie van de vernieuwers tegen de klassieke leerboeken werd uitgevaren. Dit medium verketterden ze niet in eerste instantie ter wille van zijn inhoud, maar op grond van zijn bestaan. Het ordewoord luidde niet langer: ga zinvol om met de leerboeken, maar wel: gooi ze weg! … In plaats van ‘handboekenslaven’ of ‘voorzichtig-koude- nazegger(s)’ moesten de leerkrachten zich waarmaken als ‘een scheppende kracht die nagedacht heeft over  de veelvuldige problematiek van het ingewikkeld werk der volksopvoeding’. De leerkracht als scheppende kracht, de maker van het nieuwe- het was niet de eerste keer dat het taalgebruik van de onderwijsvernieuwers gevaarlijk dicht in de buurt kwam van dat van de nieuwe orde.” (p. 113). …

     

    2 Kritiek op Reformpedagogiek in Nederlandse tijdschriften: 1900-1930

     

    2.1  Verzet tegen reformpedagogische ideeën vanaf 1900

     

    Al bij de prille opkomst van de reformpedagogische ideeën (rond 1900) kon men in Nederland een krachtige tegenstroming vaststellen?  Dit blijkt o.a. uit een persiflage van A. Stokvis uit 1901.  “Ontboezemingen van een doorsnee onderwijzer. Een dozijn jaren geleden werd mij het officiële bewijs uitgereikt, dat ik de bekwaamheid bezat, als onderwijzer op te treden. Thans heb ik het schrijnende gevoel, dat ik die bekwaamheid op geen stukken na bezit, dat ik een kwakzalver en prul ben. Ik moet mijn gehele onderwijs zo inrichten, dat de blakende belangstelling van alle kinderen, elke afwijking der goede orde voorkomt, zo dat de vluggen zich niet vervelen en de zwakken niet achterblijven. In één woord, zodat de school niet is een leerschool, maar een geliefd verblijf, een uitspanning bijna; en ik kan het niet.

     

    Ik moet de deling van de breuken in verband brengen met de Engelse oorlogen, en de vervoeging van een werkwoord met de zuurstofbereiding, en ik kan het niet. Ik moet van h t karakter van ieder kind een studie maken, en mijn opmerkingen opschrijven, en zijn ouders opzoeken en bestuderen, en zijn verdere familie en alle personen waarmee hij in aanraking komt; en ik doe het niet. Ik moet de leerplannen van alle klassen leren kennen, en de lessen van mijn collega’s bijwonen, het hoofd van de school consulteren en … ; ik doe het niet. “

     

    Een zekere Bol schreef in 1915 over Maria Montessori: “De taak van de onderwijzer wordt volgens Montessori beperkt tot het scheppen van gunstige omstandigheden, het observeren en het ongemerkt stimuleren van de leerlingen. Onderwijzers zijn echter geen tuinders die voor de kinderen uitsluitend gunstige groeiomstandigheden scheppen. Het zijn eerder timmerlieden, die de plank willen schaven om gedegen, bruikbare en mooi-rechte planken uit hun handen te laten komen. Zo niet, dan voelen ze zich prutsers.”

     

    Bij de opbloei van de alternatieve scholen kort na WO-I verwachtten ook emancipatorisch ingestelde onderwijzers als Theo Thyssen (bekend auteur, onderwijzer, vakbondsman, later ook parlementslid)  weinig heil van de in hun ogen zweverige reformpedagogiek. Ze zagen er zelfs een soort bedreiging in voor het werk van de gewone school. 

     

    3.2   Kritiek van Theo Thyssen in 1924

     

    Theo Thyssen ergerde zich rond 1920-1930 aan de reformpedagogiek in Nederland. Hij schreef er ook een verhelderend sprookje over in ‘School en Huis’ (1924, nr. 41-42, zie bijlage). Thyssen wilde met zijn sprookje vooral aantonen dat je enkel zo’n aanhanger door dik en dun van één systeem kan worden, als je niet  teveel van andere onderwijsvormen afwist, ook niet van wat men dan de ‘gewone school’ noemt. “Iemand, aldus Thyssen, die het door een of andere toevalligheid te pakken heeft gekregen van een bepaald stelsel, ja, zo iemand heeft het gemakkelijk. Hij heeft puur menselijk, het wereldbeeld vereenvoudigd door slechts te onderscheiden  in tweeën: iets is zijn stelsel, of is het niet. … Hij bezondigt zich niet aan deskundige kritiek op het andere, hem ontglippen hoogstens wat nageprate snauwen aan het adres ervan. Zo’n kracht zoekt hij in het element geloof, of liever geloven, doe hem onbekommerd van alles annexeren als succes, waar twijfelaars nog verwijlen bij de mogelijkheid dat ‘vele wegen naar Rome leiden’… Dat gevoel van veiligheid kan alleen maar bestaan, zolang men onkundig blijft van de vele dat anderen met evenveel overtuiging gingen aanbevelen – en zolang men zich beperkt tot gemakkelijk te ziene uiterlijkheden.

     

    In het door Thyssen geredigeerde tijdschrift ‘De nieuwe school’ verschenen talloze artikelen die zich verzetten tegen de zweverig geachte reformpedagogiek, die de onderwijzer opzadelde met en verplichtte tot het waarmaken van allerlei onhaalbare doelstellingen, en daardoor de waardering voor de gewone onderwijzer ondergroeven. In de romans zelf van Thyssen vindt men naast het vele begrip voor kinderen een veel genuanceerdere kijk  op het klashouden.  (b.v. in zijn schitterend boek ‘Schoolland’) dan bij de reformpedagogiek.

     

    Voor Thijssen was de gewone school  ook wel degelijk veranderd de voorbije honderd jaar en bestond zij in vele variëteiten. Hij geloofde vooral niet dat men via allerlei alternatieve scholen het gewone onderwijs kon verbeteren. “Als mijn sprookje een conclusie moet hebben, dat is het niet deze, dat de ‘gewone school’ wel goed genoeg is voor de gewone ouders, maar dat we er moeten naar streven ‘de gewone school’ zo goed mogelijk te krijgen, opdat de gewone ouders niet kot te staan voor een keuze, die van niemand te vergen is.”  We sluiten ons bij deze visie aan.

     

    Bijlage: Sprookje van Theo Thijssen (1924)

     

    Maar toen las de vader een brochure over de verderfelijke eenzijdigheid er huidige school, en een vriend bleek stomverbaasd, dat het kind niet eens handenarbeid leerde. De ouders informeerden wat handenarbeid was, en hun inlichtingen waren zo daverend gunstig, dat hun geweten weer knagen ging; en zij kwamen pas tot rust, toen zij voor ’t kind een school met handenarbeid gezocht en gevonden hadden.

     

    Toen had  de moeder eens het ongeluk tegen een tante min of meer op te snijden over de school van het kind en de tante zie: ‘Ajakes, zo’n dressuur-inrichting met een simpel uurtje namaak-arbeid;  stuur je  kind, het enigste kind notabene,  toch naar de échte arbeidsschool.’ Het geweten der ouders begon opnieuw  te knagen, en dat werd erger, toen de vader bepropageerd werd door een verwoed hervormer, die onafgebroken afrekende met de ouderwetse school. De vader wist er niets tegen in te brengen, en deed zijn kind naar een echte arbeidsschool.

     

    En steeds weer kamen nieuwe informanten op hun pad, die hun geweten deden knagen, en waardoor ze hun Hans achtereenvolgens naar de vrije-natuurschool, de zelfregelingsschool, de gemeenschapsschool, de Montessori- en de Daltonschool, en tenslotte naar de Anti-school School ( ‘waar kinderen en onderwijzer zich zonder meer eenvoudig uitleefden’).

     

    In deze periode viel de tiende verjaardag van het kind, en na de viering van deze dag gebeurde het, dat de moeder de vader ernstig toesprak, en zei: ‘Ik geloof niet, dat ik nog langer de verantwoordelijkheid  voor het hebben van een kind zal durven dragen. En de vader antwoordde: ‘Dat is buitengewoon jammer, want ik had het juist willen voorstellen dat jij voortaan alleen de verantwoordelijkheid nam. Ik heb er ook meer dan genoeg van. En zij vervielen in een gezamenlijk gezucht, waarvan het resultaat was, dat zij tegen elkaar zieden: ‘ Konen we dat kind maar een jaar of wat – totdat deze moeilijke schooljaren voorbij zijn – aan een ander overdoen. Maar dat zal niet gaan.’

     

    Dus zetten ze maar weer door; je kind in deze tijd toch ook je kind niet naar een gewone school sturen. En de moeder rilde bij het horen van de naam ‘gewone school’.  De volgende dag kwam de vader somber thuis, en hij zei: ‘Het is alweer zo. Er is alweer een betere school uitgevonden, de ‘moderne school’. We zullen d’er an moeten, moeder, anders begint ons geweten toch weer.

     

    En toen gebeurde het wonder: het toverwoord ‘de moderne school’ bracht de ouders weer tot rust. Weliswaar kwam er na zekere tijd toch weer argwaan op bij de vader, als hij de zoon over de school hoorde vertellen, vroeg hij zich af waarin deze school nu eigenlijk verschilde van zijn eigen oude school uit zijn jeugd. Maar zijn vrouw knikte hem geruststellend toe, en sprak: ‘Wel beste man, ik haalde reeds enige keren ons  kind af, en we kunnen gerust zijn. Want ik heb de conciërge aan de deur zien staan, en die had een zwart fluwelen kolbertje, en lang haar. En boven de deur stond in die vermicelli-stijl-letters: ‘Moderne school.’ Neen, ons geweten kan rustig zijn. Hans is nu in goede handen. Ze hingen een ingelijste foto van het gebouw met de letters  en de conciërge boven hun bureau, en één blik daarop was sindsdien voldoende om de minste opkomede twijfel  te sussen.”    

     

    2.3 . Cornelis Veth: Bonzo en de eeuw van het kind (1930)

     

    We nemen nog drie fragmenten op uit  het boek ‘Bonzo en de eeuw van het kind’  (1930) waarin  de Nederlander Cornelis Veth de draak steekt met ‘De eeuw van het kind’  van Elen Key en met tal van reformaanpakken  uit de eerste decennia van deze eeuw  die aansloten bij de ‘Vom-Kinde-aus’-beweging.   In die tijd  reageerden trouwens veel mensen  tegen de retoriek van de reformpedagogen, één van hen was de onderwijzer en auteur Theo Thyssen (zie 2.2).

     

    Fragment 1

     

    Bertha: Dag! Zoo Guus, jij ook hier?  Dat tref ik.  De kinderen naar school?

    Mevr. Mulder: Ja, natuurlijk.

    Bertha: Naar ‘De eeuw van het Kind’, hé?  Ik vind dat toch zoo’n lieve naam;

    Maar Tom zegt dat het zoo’n rijkelui’s-School is.

    Guustaaf: Zegt je man dat?  Net iets voor hem!  Maar daarmee word ik niet rijk!

    Bertha: O, daar zou ik toch zo graag iets van hooren, van die school.  Tom is er bijna leeraar geworden, maar hij schijnt kwestie gehad te hebben met den directeur- hoe heet hij ook?

    Mevr. Mulder: Rodenrijs

    Bertha: Juist. Die heeft tegen Tom gezegd: ‘U geeft wel uitstekend les, maar u is geen pedagoog’.

    Guustaaf: Precies.  Let op de fijne onderscheiding.

     

    Mevr. Mulder: Tom is nog van de oude school.  Hij heeft geen studie gemaakt van de nieuwe stelsels.  Hij begrijpt niet dat je het kind zijn innerlijke levenswet moet laten volgen.

    Bertha: Ja, Tom lacht daarom. Hij zegt dat de demagogen het volk gevleid hebben en dat de paedagogen het kind vleien en bederven.  Maar mij lijkt het juist verbazend interessant.  Ik geloof bepaald dat ik veel flinker en gelukkiger zou zijn, en veel minder zenuwachtig en vergeetachtig als ze me maar altijd mijn innerlijke levenswet hadden laten volgen.  Zie je, ik heb aan Christian Science gedaan, en aan Soefisme, en aan Freud, en Coué, maar het heeft maar tijdelijk geholpen.  Ik zou dolgraag meer van die moderne paedagogie weten, want onze Liesje is al tien maanden, en je kunt er nooit te vroeg mee beginnen.  Al dat moderne trekt me zoo aan.

     

    Guustaaf: Hoor je dat, Zus?  Zij kan je inlichten, Bertha.  Die is tegenwoordig een soort Secretaresse op die school.  Je moet toch wat doen.

    Zus: Je moet toch wat doen!

    Mevr. Mulder: De kwestie is, Bertha, dat ze eigenlijk nu pas begrijpen dat je psychobiologische inzichten moet hebben om de geheime krachten te doorgronden die in het kind schuilen.  Soms al van voor de geboorte.

    Bertha: Van voor de geboorte af!  Hoe interessant!  Maar dan ben ik met Liesje al te laat bij!  Ze is al tien maanden!

     

    Fragment 2

     

    Conciërge: Ja, meneer, toen ik een kleine jongen was, meneer, toen praatten ze niet over ‘het kind’ voor en ‘het kind’ na.  Je was een kind, een snotneus, met permissie, meneer.  Je had gewoon te doen wat je gezegd werd en als je ’t niet dee dan maakten ze heelemaal geen complementen.  De meester gaf je met een stok, en als ze der thuis wat van morken kreeg je nog eens dunnetjes over.  Of je wier in een hok gestopt.  Maar ze hebben in die mooie moderne scholen eens een behoorlijk hok om je in te stoppen, meneer.  Maar u moet toch eens aan meneer Rodenrijs zeggen, meneer, dat ze bij meneer Van der Stap onder bank zitten.  Ik krijg toch meelije met den armen meneer Van der Stap.

    De Groot: Ja, ik zal het zeggen, Meijer.

    Conciërge:  De Eeuw van het Kind!  Laat nou zo’n kwajongen straks tegen me zeggen: ’t is mijn eeuw, Meijer!  Ik zou ze eeuwen.  Dat eeuwige geëeuw!

    De Groot:  Ja, Meijer, ’t is eeuwig jammer dat ze er ooit aan zijn begonnen.

     

    Fragment 3

     

    Conciërge: Zeg eens, Van Gilze, wat heb jij hier te maken?

    Wim: Nou, ik kijk eens, of ik overga, hè.

    Conciërge: Zie je wel! ‘Ik dacht het wel.  En dat vertelt hij maar ijskoud.  Die rapporten bennen nog geheim.

    Wim: O, nee, met die geheimzinnigheid is ’t afgeloopen.  We mogen hier alles weten.

    Conciërge:  Dan zullen ze ’t je wel vertellen.  Hier heb je niets te maken. ’t Is hier de leeraarskamer;

    Wim: O, ’t is hier één groot gezin, zegt Bonzo.

    Conciërge: Bonzo, wie is dat nu weer?  Hoe kom je erbij?

    Wim: O, dat is meneer Rodenrijs.  We noemen hem tegenwoordig Bonzo.  Hij is goed hè,  Zoo’n hondjespoppetje, weet je wel, die altijd opgewekt en vriendelijk lacht.  Een mascot.

    Conciërge: ’t Is ongehoord.  Zoo’n brutaliteit! De directeur! Een hondje!  Nou ga weg!

    Wim: Hé, dat is gemeen!  Herexamen Fransch!  Dat is die beroerde Van der Wey.  Wat staat er bij geschreven!  ‘Levenslustige sympathieke jongen, een echte guit, vol energie in het grappen maken.  Hoe jammer dat hij die overmatige levenslust en energie’…  Dat is voor mijn brave ouders bestemd.  Een doekje voor het bloeden.  Bah!  Wat koop ik daarvoor?

    Conciërge:  Je moest voor je broek hebben, kwaje aap!

    Wim:  Je wordt ordinair, Meijer.  En bovendien, de lijfstraffen zijn afgeschaft in dit verlicht land.

    16-02-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  
    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Reformpedagogiek, methodescholen, nieuwe schoolbeweging, alternatieve scholen
    >> Reageer (0)
    15-02-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reformpedagogiek 3: C. Freinet & Freinetaanpak: kritische analyse

    Reeks reformpedagogiek en Nieuwe Schoolbeweging:.

    Deel 3: Freinet: 1896-1966

    Célestin Freinet: (1896-1966): alternatief voor école caserne et livresque? 

    Inleiding

    In deze bijdrage beschrijven en analyseren we vooral  de visie van Freinet n de praktijk in ‘echte’ Freinetscholen,  en niet zozeer de aanpak anno 2017 in de meeste Vlaaamse Freinetscholen.  Zo was er in Vlaanderen  een aanzienlijke evolutie tussen de praktijk in de  Freinetsscholen in de jaren 1970-1980  en deze anno 2017. Een oud-studente werkzaam in een Freinetschool, zei me onlangs zelfs dat ze voor leren lezen, rekenen, spelling, wereldoriëntatie ...  werkt  à la Feys (haar vroegere lerarenopleider) en niet à la Célestin Freinet.  

    Er zijn  vermoedelijk  geen Freinetscholen meer die b.v.  in sterke mate werken met de globale en nefaste leesmethodiek van Freinet, met een fiche- systeem wiskunde/taal à la Freinet.   De meeste Freinetleerkrachten werken ook met leerplannen,  methodes en (kinder)boeken, een aanpak die destijds door Freinet als totaal verwerpelijk en burgerlijk werd voorgesteld.  Freinet hekelde het gebruik van boeken  - zelfs kinderboeken –  in de gewone scholen, in de verfoeide écoles livresques. In bepaalde Freinetscholen werkt men b.v. ook al met de door Freinet vervloekte jaarklassen. Enzovoort.   In Frankrijk zijn er meer Freinetscholen die dichter aansluiten bij de Freinet-visie.

    1  Freinet over het falen van de traditionele fokmethodes & Freinet-aanpak als verlossing uit ellende

    De stichters van de (alternatieve) methodescholen  waren meesters in het beeldrijk beschrijven van het failliet van de oude school. De traditionele methodescholen vonden eensgezind dat de reguliere school uit haar ellende verlost moest worden, maar over hoe en over de ware Messias-verlosser liepen de ideeën scherp uiteen. Elke traditionele vernieuwingsschool (TVS) had/heeft haar eigen waarheid, haar eigen vlag en hymne, haar eigen catechismus.  Als inleiding op de belijdenis van het alleenzaligmakend geloof in Célestin Freinet, Rudolf Steiner, Maria Montessori … beschreven de TVS graag kleurrijk de doffe ellende in de gewone scholen. Jan Romein plaatste de TVS bij de ‘petites religions’. Zijn vrouw Anna Romein getuigde vanuit haar vroegere medewerking binnen de Montessorischolen dat alles moest zoals de Doktoressa Maria Montessori het had gezegd en dat iedere kritische vraag omtrent de leer agressie uitlokte (Omzien in verwondering, deel 1, p. 240).

    Volgens Sjoerd Karsten ( vroegere redactiesecretaris van tijdschrift ‘Comenius’)  is het nieuwe plan van de verlosser een irreële utopie, terwijl de zgn. oude school niet meer is dan een karikatuur. Kleine verbeteringen zetten volgens de verlossers geen zoden aan de dijk. Ze denken in termen van een pasklaar en totaal alternatief dat men in zijn meest ruime en absolute vorm aan de goegemeente wil verkopen. Het draait allemaal om het belang van één subject (het kind). Voor de realisatie vertrouwt men op de autoriteit van enkele charismatische personen. Het verlossingsparadigma beleefde volgens Sjoerd Karsten een enorme opleving vlak na de eerste wereldoorlog. In dit klimaat kwam de reformpedagogiek en heel wat idealistische donquichotterie tot bloei. (Vernieuwing, jan/febr. 1986).     

    Als C. Freinet op het einde van zijn leven -in 1965- terugblikte,  was er volgens hem in de voorbije 50 jaar niets veranderd aan wat hij de ‘école caserne’  of ‘école livresque’ noemde. Uit de tekst van één van zijn laatste  spreekbeurten blijkt dat Freinet 50 jaar lang dezelfde clichébeelden van de ‘oude school’ ophangt en zichzelf als het enige valabel alternatief voor alle ‘burgerlijke’ pedagogieën (de andere methodescholen incluis) voorstelt.

    Freient in 1965 : “Als een hondefokker toegeeft dat 50 % van zijn honden mislukken en onbekwaam zijn voor de jacht, als de eigenaars van een paardenstal hun paarden in alle wedstrijden zien ineenstuiken, dan zou men hieruit concluderen dat de fok- en leermethoden onbruikbaar zijn. Welnu, de huidige vormings- en leertechnieken op school falen, en de statistieken zijn in 50 tot 70 % van de gevallen nog  pessimistischer. De ramp zou compleet zijn indien het leven niet een beetje het falen van de leerkrachten  zou corrigeren. Ik heb echter in de 50 jaar van mijn onderwijsloopbaan maar weinig vooruitgang inzake methodieken vastgesteld. De huidige prestatieschool is hiervan het officieel bewijs.

    Que faire? Het komt er enkel op aan leermethodieken te hanteren die meer levensnabij zijn en meer beslissingsmogelijkheden voor de leerlingen bieden. We moeten hiervoor  ook de leerboeken vernietigen die ons in een doodlopend straatje hebben gebracht. Het gaat er  overigens niet om of onze eigen Freinettechnieken wetenschappelijk bewijsbaar zijn of reeds bewezen zijn. Het gaat er om dat wij in het jaar 1965 een pedagogiek gebruiken die aangepast is aan 1965.” (Betrifft: Erziehung, feb. ’81, p. 55).   

    Als tegenstander van de ‘école livresque’ was Freinet ook nog in 1965 een principiële tegenstander van het gebruik van schoolboeken allerhande:  methodes (handleidingen), kinderboeken e.d. Ook in de jaren 1970 troffen we die visie ook nog aan in de Vlaamse Freinetscholen (Appeltuin e.d.) die toen werden opgericht. De interesse in die tijd van bepaalde ouders voor Freinetonderwijs (f andere TVS) en het zich afzetten tegen het gewone onderwijs was best vergelijkbaar met wat zich in het eerste kwartaal van de 2Oste eeuw afspeelde.

    Ook Patrick Stubbe, lange tijd woordvoerder van de Freinetbeweging in Vlaanderen, drukte nog  in 1997 uit dat er de voorbije eeuw in de gewone school niets veranderde, maar dat de Freinetscholen al decennia ideaal onderwijs serveren. Hij startte uiteraard ook met kritiek op de gewone school. Hij  sloot zich hierbij aan bij een  uitspraak van Simon Papert: “In tegenstelling tot een groep chirurgen uit de vorige eeuw die een moderne kliniek zouden bezoeken, zou een groep leerkrachten uit dezelfde tijd heel goed herkennen wat er omgaat in de klassen van onze huidige scholen’.  Stubbe beaamde deze karikatuur en pakt vervolgens uit met zijn verlossingsmodel: ‘Gedurende diezelfde twintigste eeuw heeft de Freinetbeweging, naast enkele andere initiatiefnemers, voortdurend aan vernieuwing van het onderwijs gewerkt.'’(Gids voor het basisonderwijs, sept. 1997).

    2             Freinet: instinctuele zelfontplooiing,  zelfsturing, zelfontdekkend leren, zelfbestuur

    2.1  Kritische analyse van prof. Paul Smeyers

    We citeren even wat prof. Paul Smeyers (KU Leuven) over Freinet schreef. “Volgens Freinet dient de  school  een wereld te creëren die beantwoordt aan de behoefte van het kind. Freinet streeft geen enkele systematische aanpak na (zie ook zijn ‘Invariants Het kind leert lezen en schrijven via de ‘expérience tâtonnée’, de wet van het menselijk gedrag zelf:  natuurlijk en globaal lezen, rekenen… We merken tussendoor op dat de globale leesmethodiek totaal voorbijgestreefd is en ook op Freinetscholen niet echt meer in gebruik is.

    De leerstof wordt aangebracht op grond van de vraag van het kind zelf … Men zou kunnen stellen dat Freinet door slechts te spreken  van het ontplooien van wat instinctief gegeven is, het belang onderschat van de  sociale werkelijkheid met betrekking tot het leren van concepten en dat het naïef is te suggereren dat het kind alles voor zichzelf moet ontdekken. … Het is verder niet duidelijk hoe de leeromstandigheden vanuit het instinctuele zelf bepaald kunnen worden. De omgeving die  de opvoeder creëert zal steeds een omgeving zijn die ‘zijns inziens’ de voorkeur geniet. …

    Ook het begrip ‘ervaring’ blijft bij Freinet erg obscuur. Om welke ‘ervaring’ gaat het? Is het mogelijk ‘ervaring’  op te doen zonder dat men reeds in dat type van  ervaringen geïnitieerd is? Deze initiatie wordt onderschat door Freinet en afhankelijk gemaakt van de toevallige interesse van elk kind. … Bij Freinet dient in de eerste plaats het kind zelf te beslissen. De school moet de autonomie van het kind respecteren. … Het gaat bij Freinet in de eerste plaats om de vragen van het  specifieke kind en om een verregaande vorm van zelfontdekkend leren.” (Een duiding van de discussie omtrent Freinet- of klassiek lager onderwijs, Pedagogisch Tijdschrift, 1986, nr. 1, 3-14).

    Even illustreren. Bij de uitwerking van door de leerlingen zelf gekozen projecten/thema’s wereldoriëntatie valt het op dat de leerlingen zich bij de ‘zoek het zelf maar op’ –aanpak vooral met feitenkennis inlaten. Je ziet kinderen veel overschrijven, vaak gedachteloos, van moeilijk verteerbare en bloedeloze teksten. Men is ook gelukkig met plaatjes en namen (soorten potvissen, beren ..).het gaat al te vaak om thema’s die toevallig opduiken ( aangespoelde potvis), of om thema’s die leerlingen  toevallig te binnen schieten,  of om iets dat ze gekozen hebben omdat hun ouders b.v. wijnmakers zijn en over veel documentatie beschikken. Een Freinetleerkracht (3de leerjaar) getuigde dat ze voor de uitwerking van vrij gekozen thema’s informatie liet zoeken in de boekjes ‘junior-informatie’ en dat de kinderen bij het opstellen van werkstukken zich hierbij laten leiden. “Vroeger bespraken ze wat ze wilden nemen als onderwerp en zowel de leerlingen als ikzelf brachten daar informatie over mee. Nu lezen ze een boekje en brengen in het beste geval nog wat documentatie mee van thuis en werken het uit in een projectje. Het gebeurt erg veel dat het resultaat een reproductie is van het boekje, maar volgens mij volstaat dat “(Met Freinet op School, AKO, p. 109).

    In publicaties van Freient-mensen duiken ook nog steeds simplistische opvattingen op omtrent zelfbestuur, gelijkheid en zelfbeschikking. De verschillen in de positie tussen leerkrachten en leerlingen worden er dan weggepoetst. Men krijgt dan een voorstelling van de meester als ‘kameraad’ en van wederkerigheid op alle vlakken.      

    Ook in andere artikels betreurde Smeyers -net als Dasberg- dat ook in de hedendaagse pedagogische theorieën de rol van de leerkracht  schromelijk onderschat werd. Het kind moet zogezegd een eigen levensproject ontwikkelen en daarom moet de opvoeder zijn  eigen levensproject tussen haakjes zetten.. Smeyers bekritiseerde net als Dasberg de infantilisering van het kind in de child-centred-visies. (De opvoeder na het postmodernisme: integriteit en particuliere betrokkenheid. Pedagogisch  Tijdschrift, 1994, p. 305-331). 

    2.2 Philippe Meirieu over vier belangrijke misverstanden binnen de ‘Nieuwe (al-te -naïeve) Schoolbeweging”.

    De jonge onderwijskundige, pédagogiste, Philippe Meirieu stond in Frankrijk bekend als iemand die genadeloos kritiek formuleerde op het klassieke onderwijs en als alternatief ‘het nieuwe leren’ en de Freinet-aanpak volop propageerde. Naarmate hij ouder werd nuanceerde hij zijn standpunten. Hij publiceerde in 2012 zelfs een bijdrage waarin hij misverstanden bij de aanhangers van Freinet en van andere  de alternatieve scholen beschrijft en probeert recht te zetten (L’Education Nouvelle: carrefour de malentendus ...).

    Misverstand nr. 1: Een leerling leert  pas als hij gemotiveerd is, en als de leerinhoud  aansluit bij zijn ervaringswereld. Versus: we moeten vooral ook motivatie opwekken voor de onbekende wereld en voor de leerinhouden uit de vakdisciplines (= ervaringsverruimend leren).

    Subordonner les apprentissages à des motivations préexistantes, c’est entériner les inégalités et renoncer à faire découvrir aux élèves des situations mobilisateurs qui pourront être, pour eux, émancipateurs. Faire émerger le désir d’apprendre, c’est organizer des rencontres susceptibles de mobiliser l’élève sur ce dont il ignorait, jusque là, tout à la fois l’existence et les satisfactions intellectuelles qu’il pourra en tirer… C’est lui ouvrir des possibilities au lieu de l’enfermer dans ‘l’être-là’.

    Misverstand nr. 2: Een leerling leert enkel iets dat hij het zelf zinvol en nuttig vindt. Versus:  belang van cultuuroverdracht  en van vakdisciplines als cultuurproducten

    L’engagement d’un sujet dans des savoirs n’est pas seulement lié à l’utilisation qu’il pourra faire de ceux-ci pour résoudere les problèmes matériels qui se posent à lui dans sa vie quotidienne. Cet engagement est aussi fondamentalement lié à la manière donc l’éducateur est capable, à tous les niveaux taxonomiques, de relier les savoirs qu’il enseigne à une culture, à la manière dont ils ont été élaborés par les humains et dont ils contribuent encore aujourd’hui à parler aux ‘petits d’hommes’ de leur émancipation.

    Misverstand nr. 3 Een leerling leert slechts als hij actief is, iets concreet mag maken. Versus: vooral mentale activiteit is belangrijk.

    “Rendre l’élève ‘actif’ dans ses apprentissages est éminemment nécaissaire, mais il s’agit d’une ‘activité mentale’ qui n’est pas systématiquement correleé avec une activité matérielle de fabrication. L’activité qui fait apprendre et progresser c’est celle qui se passe ‘dans la tête’ de l’élève. Certes, l’activité concrète demeure un excellent point de depart pour permettre l’opération mentale, mais à condition , de mettre en place un dispositive pédagogique qui permet de dégager un modèle transferable afin de ne point en rester à un savoir-faire empirique. “

    Misverstand nr. 4 Men moet de leerlingen democratisch opvoeden. Versus: de leerlingen opvoeden tot democratie

    Education démocratique est utilisée dans l’Education Nouvelle, pour désigner la démarche éducative elle-même: il faudrait, dit-on, ‘éduquer démocratiquement’. Il s’aggirait de mettre en oeuvre une ‘démocratie en miniature’ dans les écoles afin que les enfants décident eux-mêmes démocratiquement de leur propre éducation. …

    Mais l’élève a besoin que l’adulte décide pour lui de ce à qui il doit être éduqué’ ainsi que de la façon de le faire: celui qui est déjà la, doit, comme le dit Hannah Arendt, assumer sa responsabilité du monde; il a un impirieux devoir d’antécédence à l’égard de celui qui arrive infiniment démuni, fragile, et inachevé… Il vaut donc mieux parler d’éducation à la démocratie plutôt que d’éducation démocratique’.

    L’entrée dans le débat démocratique et la possibilité d’exercer sa responsabilité de citoyen supposent donc une formation qui accompagne le sujet en lui donnant, tout à la fois, les savoirs nécessaires pour comprendre le monde et les occasions de s’engager progressivement dans des collectives en faisant des choix à sa mesure. C’est ainsi qu’un ‘petit d’homme’ devient “un petit homme’ et conquiert le pouvoir de ‘penser par lui-même’”, d’agir en connaissance de cause et de s’imputer la responsabilité de ce qu’il dit et fait.

    3             Kritiek  Perrenoud : 'les pédagogies nouvelles en question'(1997)

    3.1          Ontsporingen binnen alternatief gedachtegoed van Freinet e.d.

    We beluisteren eerst de Freinet-zelfkritiek in een publicatie van prof. pedagoog Philippe Perrenoud (Genève). L’Ecole Freinet des Bruyères (Louvain-la-Neuve) vierde in 1997 haar twintigste verjaardag. Naar aanleiding van de conferentie die de vroegere Freinet-minded Perrenoud er gaf over ‘Les pédagogies nouvelles en question’ stelde hij achteraf een tekst op waarin hij de Freinetaanhangers en andere vernieuwers stimuleert om een aantal kritieken ter harte te nemen en ook meer aan zelfkritiek te doen. Je vindt de tekst op het internet: http://freinet.org/creactif/bruyeres/perrenoud.html.

    Prof. Perrenoud die in het verleden de kritiek kreeg dat hij een aanhanger was van de naïeve en romantische reformpedagogiek,  nam in deze bijdrage de kritiek blijkbaar ter harte.  We vermoeden dat de deelnemers aan de Freinet-conferentie niet verwacht hadden dat een propagandist van de Freinet-ideeën plots zo kritisch uit de hoek zou komen. Voor het eerst zien we ook dat Perrenoud het elitair karakter van de Freinetscholen rechtstreeks in verband brengt met de typische Freinetaanpak die de 'gewone' kinderen en hun ouders niet aanspreekt.

    Perrenoud roept de Freinetmensen en andere vernieuwers op om neen te zeggen aan een aantal alternatieve verleidingen en komaf te maken met een aantal ontsporingen binnen het alternatief gedachtegoed. Hij

    3.2 Verwaarlozing van leertaak en klassieke leerinhouden

     Perrenoud vindt vooral dat vernieuwers al te vaak het belangrijkste doel van het onderwijs, de leertaak, uit het oog verliezen. “Het belangrijkste doel van het onderwijs bestaat in het realiseren van de autonome toegang van elk individu tot de kennis en de normen. We moeten hierbij een beroep doen op alle mogelijke (menswaardige) strategieën, en niet enkel op Frenettechnieken”. … “Bepaalde Freinetmensen en andere vernieuwers zijn al te zeer de slaaf van de zogenaamde alternatieve technieken: de vrije tekst, de klasraad, het werken met projecten, de klascorrespondentie, de wiskunde-fiches …

    Vernieuwers moeten zich in hun hervormingspogingen meer laten inspireren door de verworvenheden van de actuele onderwijswetenschappen (leerpsychologie, didactiek, vakdidactiek…) en van de hedendaagse pedagogische stromingen.”

    Binnen de alternatieve scholen zijn er volgens Perrenoud nogal wat leerkrachten die geneigd zijn zich vast te bijten in de traditionele technieken (middelen), in plaats van op een open manier het uiteindelijke doel na te streven en hierbij ook te zoeken naar nieuwere en meer gevarieerde strategieën en technieken.

    De relatieve onverschilligheid ten aanzien van leerinhouden kwam/kot tot uiting in het feit at de traditionele kernvakken de klemtoon vaak lag op het routinematige en  niet-inzichtelijke leren. Hieromtrent getuigde Kees Vreugdenhil destijds: “De methodescholen hanteren voor rekenen en taal heel vaak mechanistische aanpakken ( b.v .wiskunde- en taalfiches  à la Freinet) die leerpsychologisch en didactisch volstrekt achterhaald zijn (Didaktief, september 1989, p. 10.)   

    3.3 Te lage eisen, te weinig evaluatie, teveel zelfontdekkend leren

    Perrenoud bekritiseert in de paragraaf “non à une pédagogie sans evaluation, ni exigences fortes” een onderwijs waarin geen hoge eisen gesteld wordt en waarin degelijke evaluatie ontbreekt. Hij schrijft: “De schrik om te selecteren en om aldus de maatschappelijke hiërarchie te reconstrueren kan ertoe leiden dat men niet meer ernstig evalueert, om niemand openlijk met het mislukken te confronteren… De alternatieve scholen werken niet meer met rapporten, maar bepaalde alternatievelingen erkennen de verschillen niet tussen de leerlingen. Met dergelijke struisvogelpolitiek kan men de verschillen niet neutraliseren of verminderen. We mogen ook niet doen alsof alle kinderen dezelfde mogelijkheden hebben om te leren. We mogen verder niet denken dat kinderen spontaan dezelfde competenties construeren."

    Perrenoud heeft ook bedenkingen bij de uitdrukking ‘spelenderwijs leren’ bij Freinet en andere vernieuwers. Perrenoud zegt dat hij geen problemen heeft met deze uitdrukking als men onder spel maar niet verstaat gemakzucht, ontspanning, vrijpostigheid, maar wel een positieve gedrevenheid om competenties te verwerven, om situaties te leren beheersen.

    3.4  Geen infantilisatie en geen “pédagogie enfermant chacun dans sa différence'

    “Verder is er zonder degelijke evaluatie geen regulering van het leren mogelijk. Het toepassen van een zgn. ‘pédagogie de la réussite’ en ‘onderwijs op maat’ betekent al te vaak het affirmeren van het slagen tegen alle evidentie in. Willen we het slagen mogelijk maken dan mogen we de leerling niet opsluiten in een tijdelijke mislukking.” (P. pleit voor meer aandacht voor het leerproces en voor zorgverbreding en remediëring). “Het kind uitdagen betekent ook dat men de schoolse cultuur niet te sterk aanpast aan het niveau van het kind, want dan krijgt het kind onvoldoende nieuwe middelen aangereikt om de wereld te begrijpen.”

    In een volgend punt werkt Perrenoud deze idee verder uit in een paragraaf met als titel: “Non à une pédagogie enfermant chacun dans sa différence'. ‘Onderwijs op maat’, 'pédagogie différenciée' betekent al te vaak dat het onderwijs verzaakt aan zijn hoofdopdracht en elk kind fixeert op zijn beginniveau en niets doet aan het wegwerken van tekorten of leerproblemen.

    Perrenoud schrijft: “De grens tussen het opsluiten van het kind in zijn eigen tempo en het forceren van het kind om te leren is smaller dan men denkt. De alternatieve scholen zijn steeds vooral gevoelig geweest voor het niet uitoefenen van geweld op de opvoedeling, voor de neiging ‘de fabriquer autrui’, een soort Frankenstein. Deze voorzichtigheid kan tot een afwachtende ingesteldheid leiden. 'Si je devais vraiment rouler à mon rythme, je ne roulerais pas',, dit ‘Le Chat’, personnage des bandes dessinées de Philippe Geluck. … In een tijd waarin het ‘savoir-être’ belangrijker lijkt dan de kennis, zou men kunnen denken dat men kan leren zonder ooit te werken. Leren gaat echter gepaard met pijn. Met pijn bedoelen we niet lijden onder de verveling of de plagerijen, maar lijden onder de opdracht kennisgebieden te moeten begrijpen en assimileren die men als leerling aanvankelijk obscuur, abstract, buiten bereik vindt..”.

    "Echt vernieuwende onderwijsvisies voor deze tijd vertrekken van een belangrijke, maar tegelijk uiterst moeilijke uitdaging: hoe kan men leerinhouden zinvol maken zonder te verzaken aan het breed toegankelijk maken van deze leerinhouden voor de leerlingen". Het zinvol maken moet in functie staan van het breed toegankelijk maken. (Perrenoud verwijst hier naar een publicatie van E. Vellas waarin deze duidelijk maakt dat het zinvol maken van de leerinhouden een veel moeilijker opdracht is dan velen geneigd zijn te denken.)

    3.5 Beschuttende werkplaats: beschermd milieu

    Volgens Perrenoud stellen alternatieve scholen zich te vlug op als een soort beschuttende werkplaats voor de kinderen. Alternatieve scholen waren bij hun oprichting veelal scholen waarin kinderen in een kunstmatig kinderland geplaatst werden, het liefst in de open natuur, ver van de gedegenereerde cultuur, buiten de maatschappelijke instituten Men wou het kind in alle vrijheid laten opgroeien.

    Perrenoud schrijft: “Een kindgerichte aanpak trekt partij voor het kind, herkent het kind in zijn eigenheid en laat het opgroeien binnen sociale relaties die minder hard zijn dan deze die gangbaar waren in de klerikale of openbare school van weleer. Het weigeren van symbolisch geweld en van het loochenen van het subject is een achtenswaardige zaak. Maar voor een aantal leerkrachten en ouders zijn de alternatieve scholen vooral een toevluchtsoord waarin de kinderen afgeschermd worden van de competitie en van de macht binnen onze maatschappij.” Deze zoektocht naar een oase leidt volgens Perrenoud nogal vlug tot het verzaken van elke spanning tussen de wensen van individuele leerlingen en het moeten leren op school, de hoofdreden van de aanwezigheid van kinderen op school. Welnu, zonder spanning en inspanning is er geen toegang mogelijk tot de wereld van de kennis en kan de leerling geen zelfstandige identiteit uitbouwen. Perrenoud is allesbehalve voorstander van de keuze voor onderwijs binnen een beschermd milieu, binnen kinderland.

    3.6  Bestuur van de school door ouders?

    Perrenoud pleit voor communicatie met de ouders en voor het meer tegemoet komen aan de verwachtingen en cultuur van de gezinnen en vooral van de benadeelde gezinnen. Tegelijk wijst hij op het gevaar als Freinetouders een sterke greep op de school krijgen. In alternatieve scholen vindt men de meest geëngageerde ouders terug in het gemeenschappelijk bestuur van de school. Dit is volgens P. niet zonder gevaren. Zulke ouders worden steeds veeleisender. Zij definiëren graag de school als een instelling die gebouwd is op de maat van hun eigen kind, als een loutere voortzetting van hun eigen opvoedkundige waarden en ambities. Leerkrachten die in dergelijke instellingen terechtkomen, bevinden zich vlug in een onderwijsproject waarin ze geen eigen zeg meer hebben en teveel de speelbal zijn van de wensen van de ouders.

    Perrenoud spoort de alternatieve scholen aan om hun erfgoed te verrijken met de meer hedendaagse pedagogische inzichten en aanpakken en zich minder dogmatisch op te stellen.

    4  Zelfkritiek van Michel Monot (Freinetbeweging)

    4.1 'Pédagogie passive et acceptante'

    Freinet-sympathisant Michel Monot schreef een bijdrage over ‘L'adaptation de la pédagogie Freinet aux connaissances actuelles en matière de psychologie et de pédagogie’.  Monot geeft grif toe dat veel hedendaagse onderwijsvisies serieuze correcties op Freinet inhouden (http://www.cru.fr/listes/freinet@cru.fr/ ). Hij is duidelijk onder de indruk van de kritiek op het reformpedagogisch gedachtegoed in Frankrijk, zoals dit o.m. te beluisteren viel op het colloquium 'Défendre et transformer l'école pour tous' van de gelijknamige vereniging (Marseille, 3 tot 5 oktober 1997). Monot betreurt vooral dat er binnen de Freinetaanpak te weinig aandacht is voor de leeropdracht en voor de cognitieve verrijking. Freinetmensen pakken te veel uit met 'tâtonnement expérimental' en met natuurlijk en zelfontdekkend leren.

    *Volgens Monot zou men b.v. uit Vygotsky moeten leren dat de Freinetaanhangers meer belang moeten hechten aan de bemiddelende rol die de leerkracht in het leerproces speelt, en aan criteria voor een intense mediatie zoals die b.v. te vinden zijn bij Feuerstein die zich ook beroept op Vygotsky Lev Vygotsky e.a.… contesteren, aldus Monot, “les pédagogies généreuses, mais passives et acceptantes". Monot zelf pleit voor 'une pédagogie généreuse, mais active et modifiante'.

    Men moet volgens Monot uiteraard het kind accepteren zoals het is, maar een accepterende én tegelijk passieve en milde aanpak (à la Freinet) houdt veel gevaren in. Monot formuleert vervolgens een aantal concretere kritieken. We behandelen ze in de volgende punten.

    4.2 Plan de travail hebdomadaire individualisé?

    Het plan de travail hebdomadaire individualisé dat binnen de Freinetpraktijk zo belangrijk is, biedt volgens Monot ontoereikende onderwijskansen. Monot vindt dat Freinet te veel belang hechtte aan het individueel werk. “Le travail hebdomadaire individualisé, een vorm van intensief contractwerk, leidt te veel tot aanmodderen en is weinig effectief.” (Noot: dit is ook al lang onze kritiek ten aanzien van doorgedreven en weinig doordacht contractwerk.)

    4.3 Te weinig aandacht voor leerresultaten

    Monot heeft het vervolgens over het perverse principe des pédagogies de la réussite. Hij schrijft: “Freinetmensen waarderen te eenzijdig successen in secundaire leerdomeinen, en te weinig in leerdomeinen als rekenen en taal. De leerlingen, die ook succes willen en moeten boeken voor rekenen en taal, zijn hier de dupe van.” De Freinetmensen hebben volgens de auteur nieuwe aanpakken en middelen nodig om de leerlingen beter te kunnen helpen voor die basisdomeinen.

    Monot stelt dus dat alternatieve scholen te weinig begaan zijn met de leerresultaten en te veel dwepen met de zgn. 'pédagogie de la réussite' . Dit doet me denken aan een analoge kritiek van prof. Bosker op de wijze waarop F. Laevers op de onderwijsresearchdagen (Leiden, mei 2000) de criteria betrokkenheid en welbevinden als de centrale evaluatiecriteria voorstelde. We citeren even uit het congresverslag: “Bosker merkte nadien als discussiant op dat Laevers’ benadering middel-doelverwarring kan worden verweten (operatie geslaagd, patiënt overleden), omdat de effectiviteit van onderwijs aan het bereiken van vooropgestelde doelen moet worden gemeten en niet aan het bereiken van intermediaire doelen”.

    4.4 'Les aventuristes du texte libre'

    Monot bekritiseert ook de eenzijdigheid van de Freinet-leesmethodiek waarbij vooral gebruik gemaakt wordt van de vrije teksten van de leerlingen. In zijn  beleidsverklaring haalde ook de Franse onderwijsminister Luc Ferry destijds uit naar 'les aventuristes du texte libre'. Bij degelijk en modern leesonderwijs moeten leerlingen volgens hem vooral geconfronteerd worden met teksten van goede auteurs. In Onderwijskrant nr. 63 (september 1990) omschreven we onze kritiek aldus: “De Freinetaanpak overbeklemtoont het zelf produceren van leesteksten, waardoor de literatuurbenadering binnen het taalonderwijs verwaarloosd wordt. … Precies vanuit de literaire invalshoek kan men kinderen ook vaak het best stimuleren tot taalproductie (spreken, dramatiseren, schrijven…). De vrije teksten van de kinderen kunnen onmogelijk het centrale uitgangspunt zijn voor het taalonderwijs en het leesonderwijs in het bijzonder” (p. 41).

    5  Freinetscholen zijn elitair – net als Freinets zgn. ‘école populaire’ 

    5.1   Vlaamse studies en uitspraken over elitair karakter

    In een onderzoek onder supervisie van prof. F. Simon kwam Lieven Viaene, de huidige inspecteur-generaal,  tot de vaststelling dat in de Vlaamse Freinetscholen 50 % van de ouders universiteit had gevolgd en 26 % HOBU (Persoon en Gemeenschap, 1993, p. 289-317). De beroepen van de ouders situeren zich heel sterk in de socio-culturele sector en in tweede instantie binnen het hoger kader en de hogere bedienden (cf. ook onderzoek van S. De Schutter, UIA, 1991). Het zijn allesbehalve scholen die in aanmerking komen voor een onderwijsvoorrangsbeleid.

    De Gentse prof. Koen Raes schreef in 2000: "Poot een Freinet-school in een kansarme buurt neer en kijk, de kinderen uit de buurt laten het afweten" (De Morgen, 28 oktober 2000). Marijke Schaepelinck, de vrouw van minister Johan Vande Lanotte, werkte lange tijd als leerkracht op een stedelijke Freinetschool in Gent en getuigde dat ook haar Freinetschool elitair is: “Wij hebben op onze Freinetschool te Gent inderdaad vooral kinderen van gemotiveerde ouders. Wij hebben heel weinig buurtkinderen en als ze komen, blijven ze meestal niet lang. Tja, dat is een verarming, want het risico van een eenzijdige kijk op de maatschappij bij de leerlingen wordt daardoor veel groter" (Humo, 14 december19’99).

    Alternatieve methodescholen zijn al een eeuw lang elite-scholen, al noemden de Freinetmensen hun scholen 'volksscholen' (‘écoles populaires’). Ook de privéschool en het internaat van Freinet te Vence waren geen weerspiegeling van de landbouwers- en arbeidersbevolking van Vence. Vence was bij de start in 1935 sterk bevolkt door kinderen van welstellende ouders en van kunstenaars, door Spaanse kinderen die tijdens de burgeroorlog naar het buitenland gestuurd werden … (Betrifft: Erziehung, sept. '81, p. 55). Freinets 'école populaire'  of 'école du peuple' in Vence was geen locale gemeenschapsschool en de latere Freinetscholen waren nog meer elitair.

    Na een langdurig bezoek aan een aantal Franse Freinetscholen die veelal deel uitmaken van het officieel onderwijs kwam Flora Eckstein in 1977 tot volgende vaststelling: "Die Alternativen Schulen laufen Gefahr, Schulen der Reichen zu sein. Die alternativen Schulen sind in einem intellektuellen, oft wohlhabenden, politisch linkem Milieu angesiedelt. Es sind Schulen die aus der Notwendigkeit einer Gruppe für diese entwickelt wurden" (Betrifft: Erziehung, nov. '77, p. 52).

    Prof. Wolfgang Keim stelde zelfs dat de subsidiëring van alternatieve scholen die enkel openstaan voor ouders die de specifieke visie van Freinet, Steiner, … genegen zijn en sterk elitair zijn, in feite in strijd is met 'dem im Grundgesetz verankerten Gebot der Chancengleicheit' (Frankfurter Rundschau, 30.12.99 en Internet).

    5.2 Nico Hirtt (Oproep voor een democratische school) in 2000: Freinetscholen zijn elitair

    Nico Hirrt, voorzitter van de maatschappijkritische groep 'Appel pour une école démocratique' ('Oproep voor een democratische school'), maakte zich in 2000 zorgen over het feit dat een aantal progressieven  veel heil zien in het oprichten van Freinetscholen en dit zelfs in naam van het realiseren van meer gelijke onderwijskansen. Hirrt schreef hierover: "Ceux qui, en Belgique par exemple, créent ou ont créé des 'écoles Freinet' au cours des vingt dernières années connaissent ce problème (d'élitisme): alors que ces établissements se fixaient pour but d'offrir un enseignement 'alternatif' aux enfants du peuple, le recrutement s'effectue dans les couches bourgeoises et petites-bourgeoises de la population. Malgré quelques exceptions, la tendance générale est incontournable.

    …" Hirrt stelt verder dat de oprichting van Freinetscholen 'participe, globalement d'un mouvement de discrimination sociale' en dat het oprichten van Freinetscholen jammer genoeg de trend naar privatisering van het onderwijs in de hand werkte (N. Hirrt, L'enseignement Freinet: est-il soluble dans l' école marchande?, in: L'école démocratique, janvier-février 2001, ook op het Internet).We merken dus dat de voorzitter van 'Appel …'  dat expliciet de democratisering van het onderwijs in het vaandel draagt, het oprichten van Freinetscholen geenszins als een oplossing ziet en stelt dat Freinetscholen in de regel elitair en sociaal discrimineren

    5.3  'Sur mesure pour les classes moyennes' (1998)

    We laten nog even prof.   Philippe Perrenoud aan het woord over het elitair karakter van Freinetscholen, scholen 'sur mesure pour les classes moyennes'. Volgens Perrenoud  zijn het de gezinnen uit de betere middenklasse die hun kinderen inschrijven in een alternatieve school. Zo lazen we ook in het AKO-bulletin van oktober 1998 dat op het Freinet-ICEM-congres van Lyon openlijk toegegeven werd dat Freinetscholen elitair blijven: "De armere klasse staat nogal weigerachtig tegenover de Freinet-pedagogie. De mensen herkennen er zich niet in". Waarom de armere klasse zich echter niet herkent in de Freinet-pedagogie wordt niet verder uitgelegd. Wel wordt verder gezegd dat de gewone mensen te weinig geïnformeerd zijn. Prof. Perrenoud durft wel naar verklaringen zoeken. In het verlengde van zijn algemene kritiek op de inhoudelijke Freinetaanpak (te weinig aandacht voor leertaak e.d.) verduidelijkt hij verder waarom de Freinetscholen de gewone ouders en kinderen weinig aanspreken. We citeren even: "De personalistische waarden van de alternatieve scholen sluiten aan bij de individualistische waarden van de hogere middenklasse voor wie het maatschappelijk succes, het geluk en de zin van het leven belangrijke aangelegenheden zijn. De door de alternatieve scholen beleden waarden worden door de meer gewone ouders als individualistisch ervaren, ook al is het respect voor het individu filosofisch gezien niet per se een synoniem voor individualisme."

    Perrenoud: "Er is ook een heel grote afstand tussen de pedagogische aanpak binnen de alternatieve scholen, hun waarden, hun waardering voor de kennis, de maatschappelijke normen… en anderzijds de cultuur van de arbeiderskinderen en die van hun ouders. In arbeidersmilieus denkt men anders over het ideale onderwijs; arbeiders vinden de alternatieve aanpak niet wenselijk voor hun kinderen. Arbeiders geloven niet in spelend leren, in veelvuldig praten over afspraken en onderhandelen over de leeractiviteiten, in inspraak, in kritiek formuleren … Dit alles lijkt tegengesteld aan de ‘gewone’ relaties tussen kinderen en volwassenen. Vanuit het standpunt van de kinderen bekeken kan men ook stellen dat de open activiteiten van de alternatieve scholen, het bespreekbaar werkcontract, de onzekerheid omtrent de te verwerven kennis… de kinderen in de war brengen."

    Perrenoud besloot: "De alternatieve school richt zich dus willens nillens tot de kinderen en de ouders uit de hogere middenklassen en dit in een hun welbekende taal. Die ouders kiezen voor een alternatieve school ook al houden ze er vaak uiteenlopende politieke keuzes op na."  Prof. Perrenoud maakt er zich ook niet van af door te stellen dat de gewone ouders minder geïnformeerd zijn. Er is volgens hem veel meer aan de hand. Eén van zijn besluiten luidt dan ook: "Non à une pédagogie en circuit fermé". P. schrijft: "La pureté cultivée en circuit fermé conduit au complexe de l'assiégé- le village d'Obélix- et du juste, parfois à une forme d'arrogance."

    Het elitair karakter heeft als gevolg dat Freinetouders en hun kinderen vooral geestesgenoten frequenteren op school maar ook naschools en aldus vervreemden van de realiteit en van de plaatselijke gemeenschap. De Freinetmensen beweren graag dat zij zich meer maatschappijvernieuwend opstellen, meer begaan zijn met het lot van de verdrukten en meer opvoeden tot solidariteit. Bij Freinetleerlingen is echter de kans geringer dat ze vertellen of vrije teksten schrijven over werken met de handen, over achterstandssituaties, over werkloosheid van hun ouders, over armoede en honger, over onveiligheid… Freinetleerlingen hebben minder ervaring met de nare kanten van de werkelijkheid dan kinderen uit gewone scholen. Maar vooral door de eenzijdige omgang met leerlingen en ouders uit de betere en mondigere milieus krijgen ze een eenzijdig wereldbeeld en worden ze tegelijk maatschappelijk bevoor(oor)deeld.

    Een open gemeenschapsschool valt ook niet de rijmen met de gesloten ingroupcultuur die veelal heerst binnen de groep van alternatieve ouders en leraars. Binnen een alternatieve school heerst vaak een ‘zelfgenoegzaam ingroupklimaat’ waaraan de groepsleden zich verregaand moeten conformeren. Voor leerkrachten die in hun opvattingen evolueren of de grote druk niet meer aankunnen, schept dit grote problemen en conflicten.

    6  Prof. G. Snyders bevestigde in 1996 zijn vroegere (linkse) kritiek op Freinet:  'infantilisering en nadelig voor arbeiderskinderen'

    6.1          Inleiding : linkse kritiek op Freinet

    De recente Feinetkritiek van Monot, Perrenoud, Lahire en van vele anderen is allesbehalve nieuw. Die kritiek kwam destijds uit progressieve kringen die sterk begaan waren met het scheppen van 'gelijke onderwijskansen' en met de emancipatie van de arbeidersklasse. De zogenaamde intellectuelen binnen de communistische partij b.v.  formuleerden al in de jaren vijftig scherpe kritiek aan het adres van kameraad Freinet. Volgens een Engelse bijdrage op het Internet verweten zij Freinet: -promoting a notion of school based on an outmoded rural ideal,  -downplaying the role of the teacher,  -stressing process rather than content,  -exaggerating the importance of children's spontaneous behaviour thereby reinforcing principles dear to bourgeois individualism.

    Dit alles was volgens de Marxistische critici in strijd met de belangen van de arbeiderskinderen en de Freinet-scholen waren volgens hen allesbehalve 'écoles populaires' of 'écoles du peuple'. Zij sloten zich inzake onderwijs meer aan bij de visie van de Italiaanse marxist Gramsci die de leertaak, de leidende rol van de leerkracht en de meer klassieke leerinhouden en basiskennis centraal stelde. Na de tweede wereldoorlog bestreed de communistische partij zelfs vrij heftig de Freinetaanpak. In een bijdrage in 'l'Humanité' (19 oktober 1966) bij het afsterven van Freinet nam Fernade Seclet-Riou, de vroegere rapporteur van de commissie Langevin-Wallon, Freinet en de Freinetaanpak nog een scherp op de korrel.

    Niet enkel 'la gauche politique et syndicale',  maar ook de linkse onderwijskundige Georges Snyders bestreed vanaf de jaren vijftig heel heftig de visie van kameraad Freinet, die volgens hem heel nefast was voor de culturele verheffing van de arbeiderskinderen. Bijna 50 jaar later -in 1996- herhaalde Snyders nog eens die kritiek in een interview naar aanleiding van de honderdste verjaardag van de geboorte van Freinet. We laten hem even aan het woord (http://www.regards.fr.archives/1997/199701/199701cit13.html).

    6.2  'L’école est faite pour être différente de la vie'

    Snyders vond vooreerst de reformpedagogische slogans ’par la vie, pour la vie’, ‘tâtonnement expérimental’, natuurlijk leren… heel nefast voor het onderwijs en nog het meest voor het lot van de cultureel benadeelde leerlingen. Hij stelt in het interview van 1996: ‘L’école ne peut imiter la vie, si elle y prépare’. Volgens Snyders beklemtoonde Freinet veel te weinig de (schoolse) motivatie die typisch verbonden is aan het willen verwerven van kennis en cultuur. Hij stelt: “Als b.v. Freinet in zijn publicaties (voor)beelden geeft van ‘joie au travail à l’école’, dan gaat het over een muur bouwen, participeren aan het werk op het veld… Binnen de veelvuldige doe-activiteiten in het kader van b.v. het primitief en ambachtelijk weven moesten de kinderen tegelijk de weg ‘van schaap naar wol’ ontdekken, leren rekenen, enz. In ‘L’éducation du travail’ (1946) schrijft Freinet dat het werken een centrale plaats moet innemen op school. De school moet ‘mettre en chantier… la vie' (p. 197). Freinet wou  de “école temple” (de la parole) ombouwen tot een “école-chantier”, waar geleerd wordt door het werken zelf. (Noot: het gaat hier om ideeën die Freinet vooral ontleende aan John Dewey die binnen zijn ‘learning by doing’ veel waarde hechtte aan het ambachtelijk werken van de leerlingen, zie bijdrage over Dewey ).

    Snyders zegt in het interview dat hij nooit heeft begrepen waarom Freinet en de reformpedagogen niet inzagen dat het leren op school eigen kenmerken moet hebben die sterk verschillen van deze van het (natuurlijk) leren buiten de school en van de constructivistische premisses: “Precies omdat de leerlingen buiten de school onvoldoende datgene leren dat ze nodig hebben voor het leven en om zich cultureel waar te maken, is er een schools (meer formeel) leren nodig dat in sterke mate afwijkt van het meer spontane en toevallige leren buiten de school: ‘L’école ne peut imiter la vie, si elle y prépare’.” Dit belet niet dat volgens Snyders er toch tot op zekere hoogte een synthese mogelijk is tussen de culturele erfenis van kennis en kunde en de concrete belevenissen van de leerling.

    Snyders stelt: “L’école est faite pour être différente de la vie, et pour faire comprendre précisément la vie parce qu’elle est différente … Ce que je n’admets pas, c’est que l’école veuille être comme la vie. … Il faut aussi tenir compte du

    15-02-2017 om 13:22 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (2 Stemmen)
    Tags:Freinet, Freinetscholen
    >> Reageer (0)
    13-02-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ellen Key (1900): De eeuw van (zijne majesteit) het kind

    Reeks Reformpedagogiek – De Nieuwe Schoolbeweging & ontscholing: deel 2: Ellen Key 

     

    Ellen Key’s ‘De eeuw van (zijne majesteit) het kind’(1900): start van  100 jaar doem- & verlossingsdenken en infantilisering 

     

     

    Raf  FEYS

     

    Inleiding: de eeuw van het kind

     

    In 1900 proclameerde Ellen Key de 20ste eeuw als de eeuw van het  kind, het kind dat zou beschouwd en  gediend worden als een ‘Majesteit’ en ‘heilige’.  In deze bijdrage schetsen we  het ‘alternatieve’ en “al te naïeve” gedachtegoed van Ellen Key.

     

    In  het tijdschrift KLASSE van januari 2000  stond een bijdrage  met de veelzeggende titel  ‘Ambiorix voor de klas’ . We lezen er dat belangrijke onderwijswatchers vinden dat  de  ‘omgang met de kinderen anno 2000 nog steeds bepaald wordt door kindbeelden die naar een ver verleden teruggaan’ en dat ‘geen enkel onderwijssysteem zo schools is als het onze’.  Zo’n vernietigende  ‘fin de siècle’-balans  troffen we nog sterker aan op het einde van de 19de eeuw.

     

    Ellen Key  vroeg de goden  in 1900 om  een zondvloed  die het onderwijsgebouw van de 19de eeuw  zou wegspoelen. Ook  prof. Edouard Claparède  beklaagde er zich in die tijd  over  dat de publicaties van Rousseau (1760) er niet in gelaagd waren  ‘la routine scolaire’ en  ‘l’école livresque’ te doorbreken. Hij  kondigde  samen met Key, Ferrière …  een nakende ‘Copernicaanse revolutie’  in het onderwijs aan, ‘une éducation  nouvelle’,  en richtte daarvoor  te Genève het ‘Institut Jean-Jacques Rousseau’ op.

     

    Bij de opening in 1912 stelde Ellen Key uitdrukkelijk dat zij van het nieuwe onderzoeksinstituut de confirmatie verwachtte  van de vernieuwende pedagogische intuïties die verwezen naar Rousseau. Van de ‘wetenschap’ verwachtten Key, Claparède … de bevestiging van hun grote eigen gelijk en geenszins onafhankelijk onderzoek dat eventueel  de principes van de  ‘éducation nouvelle’ zou verwerpen.

     

    Ellen Key  vatte in 1900 haar revolutionaire ideeën  samen in een bundel opstellen die ze als titel ‘De eeuw van het kind’ meega’.  Tussen 1900 en 2000 propageerden Ellen Key ( 1849-1926)  en  haar latere geestesgenoten  een ‘natuurlijke opvoeding’ en ‘natuurlijke leermethodes’; opvoeding en onderwijs moest eigenlijk vanzelf gaan, van binnenuit, zonder dat de opvoeders en leerkrachten veel ingrepen. Die moesten alleen zorgen voor een optimale omgeving, een rijk milieu. De naturalistische  zelfontplooiing en  het welbevinden van het kind stonden centraal.  Ook volgens  Edouard Claparède  ging het bij de opvoeding uitsluitend om ‘mobiles intérieurs’ en niet om ‘ influences extérieures’. 

     

    Gedurende de volledige 20ste eeuw stond de ‘mythe en het welbevinden van het kind’ centraal bij Key’s geestesgenoten. Key zelf  formuleerde  key-ideeën  voor de  verlossing  van het lijdende (school)kind dat ze als een toekomstige  ‘Messias’ beschreef.  Een eeuw later  beluisteren  we nog steeds vernietigende kritieken op de ‘oude school’ en tal van pleidooien  voor ‘l’education nouvelle’, voor  verlossende alternatieven.  L’histoire se répète: het waren/zijn precies dezelfde geluiden  als deze van Key en Claparède  die 100 jaar geleden  lamenteerden dat Rousseau zijn Emile (1760) tevergeefs had geschreven. En bij de start van het jaar 2000 maakte ‘Klasse’ in ‘Ambiorix voor de klas’  een vrij vernietigende balans op van  de 20ste eeuw. Dus ook de vele publicaties van de vele Keys van de 20ste eeuw hebben blijkbaar weinig uitgehaald.

     

    1. Ellen Key over opvoeding  en onderwijs - 1900

     

    1.1.  Ellen Key: “zijne majesteit het kind”

     

    Als advance organiser  bekijken we even hoe prof. M. Depaepe  (K.U.-Leuven) het gedachtegoed van de Zweedse pedagoge Ellen Key resumeert. Hij schrijft:  ‘Ellen Key is na de publicatie van De eeuw van het kind (1900) het uithangbord geworden van elke reformpedagogiek.  Zij sprak over het kind als over een ‘Majesteit’, een ‘koningszoon’ die men met het beste van zijn krachten dienen moet;  Om een sterk ras van geniale persoonlijkheden voort te brengen was het nodig dat kinderen alleen uit ‘liefde’ werden verwekt.  In de meeste gevallen, schreef Key, zouden de ouders aan hun kinderen vergiffenis moeten vragen omdat ze ze op de wereld hebben gezet!  In die zin had het kind het recht op de keuze van zijn ouders”  (zie ook bijdrage van L. Dasberg waarin ze deze uitspraak ‘eugenetisch’  duidt.)

     

    Voorts was het nodig om nieuwe scholen te ontwerpen, zonder dwang, zonder examens en zonder vooraf geplande lessen.  De traditionele school smoorde de drang naar kennis en zelfwerkzaamheid in de kiem, meer nog: ze doodde het geniale en het creatieve in het kind.  Het kind moet daarentegen zijn vermogens en talenten vrijelijk en ongehinderd in een natuurlijk milieu kunnen ontwikkelen.  Key steunde daarbij grotendeels op Rousseau” (Depaepe,M., De pedagogisering achterna, Acco, 1998)

     

    1.2. Ellen Key over opvoeding

     

    In het vervolg van punt 1  citeren en vertalen we de belangrijke passages uit de Duitse versie van Key’s boek.

     

    “Opvoeden is rustig de natuur haar gang laten gaan en er enkel voor zorgen dat de omgeving het werk van de natuur ondersteunt;  de eigen aard van het kind onderdrukken en het met vreemde eigenschappen overladen, is nog steeds een pedagogische misdaad, die ook die personen begaan die luid verkondigen dat opvoeding alleen de eigen aard van het kind zou mogen vormen!

     

    Laat het kind zoveel mogelijk met rust, grijp zo weinig mogelijk in. Verwijder enkel ruwe en onzuivere indrukken.  Gebruik al uw aandacht en energie om ervoor te zorgen dat uw eigen persoonlijkheid, het leven zelf en de werkelijkheid in al haar openheid en eenvoud de opvoeder van het kind wordt!

     

    Stel aan de krachten en de persoonlijkheid van het kind in verhouding tot zijn ontwikkelingsniveau geen grotere noch geringere eisen dan aan volwassenen, maar toon evenveel belangstelling voor de vreugde, de smaak, het werk, de tijd van een kind als je voor een volwassene zou doen!  Opvoeding wordt zo een oneindig veel gemakkelijkere kunst  dan de huidige gekunstelde opvoeding met haar dubbele moraal: een moraal voor de kinderen en een voor de volwassenen, een moraal die vaak streng is voor het kind en laks voor de volwassenen.  We  moeten  het kind steeds zo behandelen en tegemoet treden zoals we  de volwassenen behandelen.   Pas dan kan men de opvoeding ontdoen van de brutale willekeur die ze momenteel kenmerkt.

     

    We moeten zelf worden als een kind (…).  Dat sluit geen voorgewende kinderlijkheid in (…), maar wil zeggen: het kind werkelijk als zijn gelijke beschouwen. We moeten dezelfde terughoudendheid en  datzelfde fijne gevoel en vertrouwen tonen zoals in de omgang met een volwassene.  We mogen niet zo’n invloed op het kind uitoefenen dat het kind beantwoordt aan onze eigen wensen.  We mogen het kind  niet met list en geweld behandelen, maar op een eerlijke manier.

     

    Noch de strenge, noch de liefdevolle ouders hebben een idee van de waarheid die Carlyle in de volgende zin uitdrukt: ‘Pure genialiteit komt tot uiting  in het feit dat men zelf een ijzersterke  macht uitoefent  op  zijn ongebreidelde en sterke gevoelens’. Momenteel  probeert men ofwel de hartstochten van het kind uit te roeien,  ofwel verzuimt men de kinderen te leren daar macht over uit te oefenen.   De meeste mensen  zijn bijvoorbeeld nog niet overtuigd van het feit dat het egoïsme van het kind terecht is, en evenmin van de mogelijkheid dat het kind het kwade in het goede kan omzetten.  Pas als de opvoeding op de zekerheid gebaseerd wordt dat fouten in een latere evolutie getransformeerd kunnen worden door een geleidelijke aanpassing aan de omgeving, zal opvoeding een wetenschap en een kunst worden.  De opvoeder  zal dan het sterke  geloof  in het effect van  al  zijn  pedagogische ingrepen opgeven.  Hij  zal dan ook op psychologisch vlak handelen volgens het principe van de onverwoestbaarheid van de materie en niet geloven dat een gemoedstoestand uitgeroeid kan worden. De  gemoedstoestand  van het kind mag  niet weggedrukt  worden, maar moet tot een hogere waarde verheven worden.

     

    …De tijd zal komen waarin het kind als heilig beschouwd zal worden, als een majesteit. Geen enkele persoonlijke levensuiting van het kind  zal worden onderdrukt, indien zij  niet nadelig is  voor het kind zelf of  voor  de anderen.  De nieuwe opvoeder zal door goed overleg en geordende ervaringen het kind geleidelijk zijn plaats in de grote samenhang van het bestaan leren innemen en zijn verantwoordelijkheid tegenover alles wat het omgeeft doen inzien..

     

    1.3. Ellende van de  ‘oude school’

     

    “Het huidige onderwijs levert volgende resultaten op:  afgestompte hersenen, zwakke zenuwen, geremde originaliteit, slappe initiatieven, beperkte blik op de werkelijkheid..  Het onvermogen om zelf waar te nemen en om verschijnselen zelf te doorgronden en door reflecties te verbinden, wordt steeds groter. Het echte leren wordt niet ondersteund door het leren op school en door het overhoren van lessen door de moeder thuis. Als het examen afgelegd is en als een paar jaren voorbijgegaan zijn, dan ontwaakt in de beste gevallen het verlangen om de studies op een levendige manier bijna op elk punt te herbeginnen. Voor de meeste leerlingen is het resultaat  van het onderwijs dat ze niet op een zinvolle manier een krant kunnen lezen.  Ontelbare lesuren worden ook opgeofferd aan vreemde talen.  Diegenen  echter die een boek in een vreemde taal volledig begrijpen zijn uitzonderingen.” (Commentaar: gelijkaardige verwijten aan het adres van de school kunnen we op vandaag beluisteren in de TED-optredens van Sir Ken Robinson).  …

     

    1.4 De school van de toekomst: vrije ontwikkeling

     

    Ik zal hier in korte lijnen mijn dromen over een school van de toekomst schetsen, waarin de kinderen een vrije en volledige ontwikkeling zullen  krijgen.  Ik zeg duidelijk dromen, omdat men niet zou veronderstellen dat hetgeen nu volgt een heel concreet hervormingsprogramma is.

     

    Het bestaande imitatieonderwijs moet vervangen worden door een nieuw onderwijssysteem.  De psychologische waarde van goed onderwijs bestaat niet in wat men eruit leert, maar in de confrontatie met de vragen en opgaven van het leven, in het opwekken van esthetische zelfontwikkeling, die precies in de overgang van kindertijd naar jeugdjaren zo belangrijk is.  De jongere moet in de kunst van het leven ingewijd worden – dat wil zeggen, de kunst zijn eigen persoonlijkheid, zijn eigen bestaan tot een kunstwerk te maken.  De jongere wordt hierbij  begeleid door  wijze mannen of vrouwen die zelf hun jeugdigheid bewaard hebben, door mensen die  de vreugde en het verdriet van de jeugdigen  begrijpen, hun spel, hun ernst, hun dromen en voorgevoelens, hun fouten en misstappen. Deze  wijze begeleiders geven  enkele discrete  aanwijzingen  over hoe de jongeren  hun  eigen melodieën voor het grote orkest van het leven moeten orkestreren!

     

    1.5 Geen kleine hervormingen, maar zondvloed en revolutie

     

    Kleine, partiële hervormingen halen weinig of niets uit.  We moeten bewust de grote revolutie voorbereiden die het hele huidige systeem vernietigt en er niets van overlaat.  Ja, er zou een pedagogische zondvloed moeten komen waarbij geen enkele steen overeind gelaten wordt en waarbij de ark enkel Montaigne, Rousseau, Spencer en de nieuwe kinderpsychologie moet bewaren! 

     

    Als de ark dan weer op het droge komt, dan zullen de mensen  geen scholen meer bouwen, maar wijngaarden aanplanten, waar de leerkrachten de druiven tot de lippen van de kinderen moeten brengen in plaats van ze de wijn van de cultuur zeer verdund te laten proeven!

    De school mag maar één groot doel hebben: zichzelf overbodig maken en het leven en het toeval laten heersen, dat wil onder andere zeggen dat  ze de zelfwerkzaamheid laat heersen in plaats van het systeem en het schema.

     

    1.6 Vrije ontwikkeling: geen kleuterschool, geen leerfabriek

     

    Ik droom ervan dat kleuters thuis les zouden krijgen in plaats van in de kleuterschool. Ik geef toe dat  de hele kleuterschoolbeweging, waarvan het resultaat onder andere das Pestalozzi-Fröbelhaus en andere gelijkaardige instellingen is, ongetwijfeld  geleid heeft tot het vormen van betere leerkrachten.  Ik vind het echter rampzalig dat er een toenemende neiging bestaat om de crèche, de kleuterschool en de school als de ideale opvoedingsinstellingen te beschouwen.  In elke discussie over de werkgelegenheid voor de vrouw in het openbare leven wordt enkel de nadruk gelegd op het feit dat crèches en kleuterscholen de moeders bevrijden  van de zorg voor de kinderen – kinderen bevrijdt van de slechte zorg van de moeders! – en dat vrouwen zo buitenshuis kunnen werken.

     

    De kleuterschool is slechts een fabriek, waar de kinderen leren nabootsen in plaats van hun zandkoekjes volgens eigen smaak te maken. De kleuters worden dan als bewerkte objecten van het gelijkvloers van de fabriek naar de volgende stukwerkverdieping gestuurd, de lagere school, en daar gaan er dan twaalf in een dozijn! Het doel van het onderwijs zou moeten zijn om met alle middelen deze massaproductie, die zich in onze tijd op vele vlakken manifesteert, tegen te werken door zo veel mogelijk geïndividualiseerde  schoolsystemen in te richten.

     

    De stelling van Fröbel: ‘Laat ons leven voor de kinderen!’ moet veranderd worden in: ‘Laat de kinderen leven!’  Dat betekent onder andere dat we de kinderen van de dressuur en van de methodieken van de leerschool moeten bevrijden in de jaren waarin de eigen, stille, verborgene ontplooiing van de ziel even belangrijk is als het groeien van het zaad in de aarde!

     

    1.7  Zelfstandig werk en individualisatie

     

    Al van in de kleuterschool is het kind momenteel het door driftige of vriendelijke handen bewerkte materiaal!  Ook de mildste, de ogenschijnlijk meest vrije methode leidt bij steeds dezelfde aanpak, dezelfde beïnvloedingstechnieken, dezelfde ordeningsregels, dag in dag uit, jaar na jaar tot gelijkvormigheid.  En omdat de school overigens haar klassen niet indeelt volgens het karakter en de aanleg van het kind, maar volgens leeftijd en kennis, wordt het kind ertoe veroordeeld zich dodelijk te vervelen en oneindig veel tijd te verspillen terwijl het wacht op de andere leerlingen.

     

    Al  van bij het allereerste onderwijs moet de eigen waarneming en het zelfstandig werk van het kind als opvoedingsmiddel centraal staan en dit zou ook moeten centraal staan bij de observatie van het kind.  Als deze observatie grondig gebeurd is dan komen daar geen algemene regels, maar alleen bijzondere regels uit voort.  Het ene kind moet lezen of sport of handwerk volgens andere maatstaven krijgen dan het andere; het ene zal er eerder klaar voor zijn om van het leerrijke van museumbezoeken en reizen (het liefst voettochten) te genieten enz. 

     

    Het absoluut noodzakelijke wordt dan tot de kleinst mogelijke proportie herleid.  Wat elk mens moet kunnen om zijn weg te vinden in het leven is al bij al bitter weinig.   Dat weinige is: - goed lezen en juist spellen; -met beide handen schrijven; -eenvoudige voorwerpen natekenen zodat men een beeldschrift en een letterschrift leert – een vaardigheid die volledig onafhankelijk is van artistieke begaafdheid; -verder geometrisch aanschouwelijk onderwijs; -de vier eenvoudige hoofdbewerkingen en de decimale getallen; -aardrijkskunde om zich met een kaart en uurtabel te kunnen behelpen; -biologie om de eisen van de hygiëne te kennen; -tenslotte ook Engels om zich in het toenemende contact met de wereld staande te houden.  Deze vaardigheden geven het kind wat het nodig heeft om zelf zijn weg te vinden in de boeken en in het leven – als men daarbij nog de vaardigheid voegt om een sok te stoppen, een knoop aan te naaien en een nagel in te kloppen.  Slechts het hoogst noodzakelijke zal verplichte leerstof zijn.

     

    Als die beperkte basis er is, zal de school van de toekomst de algemene vorming aanpassen aan ieder individu.  In mijn droomschool zullen er geen rapporten of beloningen zijn; er zullen alleen eindexamens gegeven worden door middel van een gesprek.  Daarbij zal niet de kennis van details, maar het geheel van de vorming de doorslag geven voor de beoordelaars.  Zij zullen dan met de kinderen in de natuur trekken om in alle rust te zien wat de kinderen over de natuur, de mensen, de prehistorie en het heden weten!

     

    1.8  Zelf waarnemen en zelfstandig werk

     

    Zo’n onderwijs verloopt totaal anders dan vandaag de dag;  de leraar zal ervoor zorgen dat de kinderen zelf moeten waarnemen.  Hij zal de leerlingen wel leiden bij de keuze van de boeken zoals bij de kunst van het werken, maar niet zijn waarnemingen, oordelen en kennis in de vorm van lessen, voorbereidingen en proeven geven.

     

    De leraar zal de leerlingen moeten leren zelf waar te nemen, hun eigen opgaven op te lossen, hun eigen hulpmiddelen te zoeken – in boeken, lexica, kaarten enz.  De leerling moet zelf zijn moeilijkheden overwinnen en zo de enige verantwoorde beloning voor zijn moeite krijgen: een ruimer inzicht, een verworven sterkte!  Niet de leerling die daar zit en de demonstratie of het experiment van de leraar hoort of ziet, leert zelf te kijken; niet de leerling wiens schrift met grote nauwkeurigheid verbeterd wordt, leert schrijven.  Zelf fouten vinden; zelf zaken bedenken, die men uitvoert – niet tot in de details verbeterd worden, maar zelf het juiste, perfecte werk – en de correcte uitdrukkingswijze vinden, dat is opvoeding, dat is vorming!

     

    Ik droom van een school van de toekomst, die omgeven is door een grote tuin waar – zoals al in vele scholen het geval is –  de zin voor schoonheid zijn rechtstreekse voedingsbodem  krijgt.  Laat de kinderen zelf de bloemen op school schikken, ze kweken thuis om de venstertuin op te fleuren, die ’s winters in alle klassen aanwezig zal zijn.   De natuurlijke kunst bestaat erin dit eenvoudige schoonheidsgenot tot een algemene behoefte te maken.  Maar niet door les in kunst, of bloemschikking  zoals in Duitsland, maar enkel door het centraal stellen  van de mooist  geschikte bloemen.  zal de smaak ontwikkeld worden!  In deze, net zoals in elke andere situatie is zelfwerkzaamheid het belangrijkste.

     

    1.9 Geen klaslokalen, maar werkplaatsen voor zelfstudie

     

    In de gebouwen van de scholen van de toekomst zullen er geen klaslokalen meer zijn.  Daar zullen verschillende zalen zijn met materiaal over alle mogelijke onderwerpen en daarnaast zullen er werkplaatsen zijn waar iedereen een plaats heeft om aan zelfstudie te doen.  Er zullen enkel gemeenschappelijke examens gegeven worden als verschillende leerlingen zich over hetzelfde vak willen laten ondervragen, maar iedereen kan zich onafhankelijk van de anderen melden voor het examen…

     

    Een goed inzicht verwerven in de wereld van de natuur, de mensen en de kunst en goed leren lezen zijn de twee grote doelstellingen die de school moet nastreven.  Als het kind het aankan, kan het bijna al het andere zelf leren.  Terloops wil ik er nog op wijzen dat een gezonde ontwikkeling van de verbeelding niet enkel een esthetische betekenis heeft, ze is namelijk een hoofdvoorwaarde voor het ontwikkelen van het invoelingsvermogen.  Ontelbare wreedheden zijn niet kwaadaardig bedoeld, maar zijn een gevolg  van het feit dat die mensen niet genoeg verbeelding hebben om in te zien hoe hun daden bij anderen overkomen.

     

    In de school van mijn dromen mag er nadat de bovenvermelde basis gelegd is op alle vlakken gekozen worden.  De school biedt onderwerpen aan, maar dringt ze niemand op.  Naast Engels wordt er Frans en Duits, natuurkunde en wiskunde, geschiedenis en aardrijkskunde aangeleerd. Moedertaal wordt door spreken, lezen en schrijven ingeoefend; maar de grammatica hoort thuis bij wetenschappelijke studie en niet bij diegene die algemene vorming tot doel heeft, grammatica is niet nodig voor de ontwikkeling en het aanleren van de taal.

     

    1.10 Leraars van de toekomst

     

    De leraars en leraressen van de school van mijn dromen hebben een korte dagelijkse werktijd; veel rust, een goed loon – de mogelijkheid voor een verdere ontwikkeling – en een loopbaan van hooguit 20 jaar.  Dan treden ze toe tot de uit leerkrachten en ouders samengestelde schooljury of worden beoordelaars bij de eindexamens.  En deze zullen zo verlopen dat elke beoordelaar samen met ten hoogste vijf leerlingen een zomer in binnen – of buitenland doorbrengt.  Door dit samenleven heeft hij de mogelijkheid de grootte van hun kennis te doorgronden en hen te leiden bij het kiezen van een levenstaak door een socratische mededeling van levenswijsheid.

     

    1.11  Natuurlijke gymnastiek  en biologie

     

    Door boekbinden, meubelmakerij en ander handwerk zoals door tuinieren en sport zal men dan de natuurlijke gymnastiek krijgen, die een zo veel grotere  opvoedende betekenis heeft als de huidige methodische.  De eenvormige doelloosheid van de gymnastiek is een kwelling voor de jeugd; gymnastiek zou enkel mogen gegeven worden als het weer lichaamsoefeningen in de open lucht onmogelijk maakt.  Turnen kan zeker levendiger worden als het verbonden wordt met fysiologie en hygiëne, zoals de wiskunde het door de combinatie met handwerk en tekenen wordt.  Maar gymnastiek kan niet op gelijke hoogte staan met beweging in de vrije natuur. 

     

    Naast een tuin zal de school van de toekomst binnen een zaal en buiten een sportveld hebben voor dans en vrij spel, dat de kinderen nadat ze het eenmaal geleerd hebben zelf moeten kunnen.  Spelen die voortdurend door de leraar begeleid worden, maken van het spel een parodie!  Net zoals bij de Grieken zal de vorming van de schoonheid het doel zijn van de lichamelijke opvoeding en niet enkel de vorming van de spieren.  

     

    Door ambachtelijk werk en werken in de tuin zal men in de biologie in een reeks gevallen hypothesen laten opstellen waarbij men het kind zelf de werkelijkheid laat ontdekken.  Met die aanpak merkt het kind b.v. dat zaad in warmte en vochtigheid groeit: het kind zaait zelf het zaad en ziet wat er gebeurt.  Dat gebeurt nu reeds in vele scholen, maar dan als bewijs voor een stelling;  dat is de vergissing van vele hedendaagse scholen.  Ze illustreren hun beweringen op een boeiende manier in plaats van het kind de tijd en de mogelijkheid te geven om zelf een hypothese te formuleren.

     

    1.12 De vier hoofdvakken en periodisch onderwijs

     

    De vier hoofdvakken – geschiedenis en aardrijkskunde, natuurwetenschap en wiskunde – mogen niet samen behandeld worden;  die kleingeestige veelsoortigheid van het huidige systeem kwelt allen en werkt als een foltering op de begaafden, wiens leerlust, initiatieven, zelfwerkzaamheid en levensvreugde van jaar tot jaar verzwakt en die tenslotte oppervlakkig worden omdat ze zich niet kunnen verdiepen.

     

    In de winter wordt in de school van mijn dromen bijvoorbeeld wiskunde geleerd; die past bij de koude en heldere winterlucht! 

     

    In de lente en in de herfst bestudeert men de hele dag de natuur buiten in de natuur zelf, niet elk gebied in de natuur als een afzonderlijk onderwerp, inzicht in geologie, plantkunde en de dierenwereld worden in een ondeelbare samenhang verworven.  Terwijl de leerlingen door aanschouwing de details leren, krijgen ze dan in een schoolboek een in grote lijnen ontworpen samenvatting van datgene wat de zintuigen hen geleerd hebben of ze maken zelf op regenachtige dagen! – een schriftelijk en geïllustreerd overzicht.  Niet het aantal meeldraden van een honderdtal bloemen of het aantal beenderen van een honderdtal skeletten kennen, is algemene vorming.  De wetten van het leven en de ontwikkeling in de natuur rondom ons kunnen volgen; de fenomenen zelf opmerken en verbinden met elkaar – dat is algemene vorming, dat is zowel gebaseerd op gevoel en verbeelding als op het denken en het karakter.  Als laatste deel in de ontwikkelingsketen komt de mens.  De bestudering van de mens vanuit de optiek van de psychologie en de gezondheidsleer, moet ook het sluitstuk zijn.

     

    Zo moet het kind  zich ook gedurende een lange tijd in geschiedenis of aardrijkskunde kunnen verdiepen, om dan deze onderwerpen te verlaten.  In de school van mijn dromen zal bijvoorbeeld diegene die interesse heeft voor geschiedenis de wintermaanden daarvoor kunnen gebruiken, om boeken daarover te lezen, terwijl anderen zich met wiskunde en aardrijkskunde bezighouden. 

     

    In de lente kunnen de ‘historici’ en ‘aardrijkskundigen’ wel meegaan op uitstap als toeschouwer, terwijl de ‘natuurwetenschappers’ verzamelen, tekenen en met een microscoop werken.  Een groep kan bijvoorbeeld bij de studie van de aardrijkskunde de samenhang zoeken tussen het leven van de natuur en het leven van de mens, een volgend jaar doen ze dan aan geschiedenis in de winter en aan natuurwetenschap in de lente of in de herfst. Al die verschillende combinaties kunnen hier enkel aangeduid worden.  Het eindresultaat zal zijn dat er slechts een paar onderwerpen tegelijk bestudeerd worden, en nadat deze de leerlingen al de basisvorming gegeven hebben die ze in dit stadium kunnen verwerken, zullen deze onderwerpen opzij geschoven worden om later opnieuw gekozen te worden door diegenen die zich wijden aan de studie van bepaalde vakken. In plaats van &

    13-02-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Ellen Key, eeuw van het kind
    >> Reageer (0)
    12-02-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.John Dewey (1859-1952) patroonheilige van 'progressive education'

    John Dewey (1859-1952)  patroonheilige van ‘progressive education’

     

    (75-jarige Dewey ‘senior’ nam wel afstand van zijn simplistische ideeën – zie bijlage)

     

    Raf Feys

     

    1. Inleiding

     

    John Dewey ( 1859-1952) wordt door velen als de patroonheilige van de  ‘progressive education' (reformpedagogiek) beschouwd. Ook aanhangers van het huidige (socio)constructivisme proberen vaak  hun visie historisch te legitimeren, door te verwijzen naar  het gedachtegoed van Dewey. Zo was  er ook de voorbije 20 jaar in Nederland een vernieuwde aandacht voor Dewey in b.v.  publicaties van Biesta en Miedema (Utrecht)  en Beerding.  

     

    Dewey, een leerling van G. Stanley Hall,  was in de eerste plaats filosoof, maar doceerde ook gedurende een korte periode (1894-1904) cursussen psychologie en pedagogiek aan de universiteit van Chicago.  In zijn talrijke  filosofische publicaties houdt hij zich sterk bezig met epistemologische vraagstukken. Gert Biesta stelt dat Deweys epistemologie  zowel de 'individualistische'  kenmerken van het radicaal constructivisme (Glasersfeld) als de 'intersubjectieve'  kenmerken van de socioculturele theorie van Vygotsky  overstijgt en aldus   dualisme vermijdt. De intersubjectieve kant van de kennis heeft dan te maken met 'agreement in action', wat niet  belet  dat mensen tegelijk in hun eigen (subjectieve)  realiteit leven (Biesta G.,  John Dewey, Theorie en praktijk, Delft, 1992; ook bijdragen op  Internet). We zullen in deze bijdrage enkel aandacht  besteden aan Deweys  onderwijskundige en didactische  opvattingen. We zijn het overigens eens met de auteurs die stellen dat men uit epistemologische opvattingen niet zomaar conclusies i.v.m. de didactiek kan afleiden. 

     

    Dewey sprak zichzelf  nogal eens  tegen en naarmate hij ouder werd, nuanceerde hij  zijn visie. Volgens prof. Lawton leefde en schreef  Dewey  gelukkig lang genoeg om in te zien dat veel toepassingen van zijn opvoedingstheorie door zijn volgelingen nefaste gevolgen hadden en hij nam dan ook meer  afstand van de 'Progressive Education Association'  (Education and social justice, Sage publications, Londen, 1977, p. 68). Dewey sympathiseerde  met de  child-centered visie en de projectmethode van Kilpatrick en andere volgelingen,  maar vooral in zijn laatste  publicaties (Education and experience, 1938) bekritiseerde hij naïeve en romantische vormen van de 'progressive education' en projectwerk. Prof. Westbrook schrijft: "Dewey scolded then  followers who let pupils respond to things 'according to their own desires' without the intelligent guidance of teachers'. (Zie kritiek van Dewey op zijn volgelingen in bijlage).

     

    2 Werk-en leefschool: learning by doing

     

    2.1       Activiteiten, learning by doing, i.p.v. lessen

     

    In 1897 vatte Dewey zijn  pedagogische basisideeën samen in ‘My pedagogic creed’. Dewey wou in de eerste plaats de oude school als een aparte plaats waar les gegeven werd, vervangen door een ‘active communitiy life, a miniature community, where occupations are made the articulating centers of school life'. Hij wou het onderwijs levensecht maken. Hij schreef dat hij zich hier  aansloot bij  Rousseau  die stelde dat het leren op school heel oppervlakkig was in vergelijking met hetgeen meestal geleerd werd in het echte leven. Leerkrachten moeten de leerlingen minder leiden, maar  vooral een omgeving creëren waarin het kind kan groeien. De kinderen  zouden zich  niet  langer moeten bezighouden met passief beluisteren van dorre leerstof en vakkennis, maar wel met constructieve en sociale activiteiten naar het model van hetgeen de kinderen thuis al doende leerden,  learning by doing dus.

     

    2.2       Imitatie van agrarian household economy

     

    Volgens sommige auteurs klinkt in 'learning by doing' zowel het Marxistisch gedachtegoed door waarbij de praxis en het handelen voorrang  krijgen op het denken  als  de zgn. recapitulatietheorie. In 'The School and Society' (Chicago, 1889) schrijft Dewey  dat  de maatschappelijke situatie van de jeugd anno 1900 totaal veranderd is en dat daardoor de school nieuwe opdrachten moet krijgen en een echte werkschool moet worden. 

     

    Bij Dewey treffen we   naast de kritiek op de industriële maatschappij ook veel heimwee naar de vroeger agrarische en ambachtelijke huishouding en het landelijk leven aan.  Door de  intrede van de industriële maatschappij  en van  de vermaatschappelijking van de  bedrijvigheden  missen de kinderen  volgens Dewey nu 'de gesloten huishouding van het gezin en de buurschap'; ze missen b.v. de  vroegere 'opvoedende krachten van het huiselijk spinnen en weven, van zaaien en maaien, van houtzaagmolen en korenmolen, van kuiperij en smederij, van de   manual training'.  

     

    Een werkschool is dus een school waarin de occupations van de agrarian household een belangrijke plaats krijgen en aldus wordt de school een vorm van gemeenschapsleven en  aldus verdwijnt de kloof met het leven.  "We moeten handvaardigheidsactiviteiten  op school vooral opvatten in hun maatschappelijke betekenis, als voorbeelden van de verrichtingen waardoor de maatschappij voortleeft, als middelen om het kind vertrouwd te maken met sommige van de eerste behoeften van gemeenschapsleven, en als wegwijzers naar hetgeen door het  groeiend inzicht en vernuft van de mens is gevonden om aan die behoeften te voldoen, kortom als hulpmiddelen waardoor de school zelf gemaakt wordt tot een echte werkzame vorm van gemeenschapsleven in plaats van een afzonderlijke instelling waar men lessen heeft te leren". … "Waar het schoolwerk alleen bestaat in het leren van lessen, daar wordt de wederkerige hulp in plaats van de meest natuurlijke vorm van vereniging en samenwerking een heimelijke poging om zijn naaste van diens eigen (sociale)  plicht te ontheffen. Heel anders is dat in de werkschool."  In een werkschool kunnen ook  geen disciplineproblemen  voorkomen omdat er "door de bezigheden een eigen vorm van tucht ontstaat, die op ervaring berust".

     

    Door het wegvallen van de karaktervorming en burgerschapsvorming die gepaard ging met de gesloten huishouding moet de  moderne school nu ook  deze  taken ter harte nemen: "Gewenning aan orde en vlijt, opwekking van het gevoel van verantwoordelijkheid, de verplichting iets te doen, iets voort te brengen in de wereld, de  noodzakelijkheid voor elk lid van het gezin om zijn aandeel in het werk getrouw en in samenwerking met anderen te verrichten".

     

    2.3       Levensvreemde recapitulatietheorie

     

    De Leuvense prof. Omer  Buyse formuleerde in 1908  Deweys basisvisie als volgt: "De instincten van de primitieve mens treft men aan bij het kind, wiens interesse opgewekt wordt door het manipuleren van dingen en het zien van feiten uit de omgeving waarin onze  primitieve voorouders hebben geleefd. Op school moet men volgens Dewey via oordeelkundig gekozen activiteiten de instincten van het kind aanspreken" (Méthodes Américaines d'Education, Charleroi, p; 129). Vanuit hun kritiek op de industriële maatschappij vluchtten ook de meeste Europese reformpedagogen  naar het verre verleden en naar het plattelandsleven. Zo moest de inschakeling van pre-industriële  handenarbeid  en de werkschool  ook  de bewustwording van de sociale erfenis bevorderen. Volgens de Darwiniaans geïnspireerde  recapitulatievisie moest de opgroeiende mens de geschiedenis recapituleren en dus allerlei archaïsche stadia doorlopen (cf. genetisch principe bij Decroly en vele andere reformpedagogen).

     

    Dewey-aanhangers (Beerding, Biesta…) pleiten ook nog op vandaag voor een leef- en werkschool à la Dewey en voor 'learning by doing'.   Dewey-critici vinden evenwel dat Deweys  'student-centered pedagogy of doing'  en de in die tijd  (rond 1900) populaire historische recapitulatietheorie  hopeloos levensvreemd  en achterhaald waren. In een  recente bijdrage schrijft  prof. James Palermo  hierover: "A crucial element of this pedagogy involves a nostalgic return to the past in which children simulate the adult occupations of an agrarian household economy as the living model of democracy. This simulation of occupations in the classroom is a false representation of the world" (Dewey on the pedagogy of occupations, zie Internet). De werk- en leefschool stond ver af van het werkelijke leven.

     

    2.4       Kritiek op oude leerstofschool

     

    Dewey sprak zich  in zijn publicaties tussen 1890 en 1940 steeds vernietigend uit over het gewone onderwijs, over de oude school.  Zijn   werk- en leefschool was een oplossing voor alle kwalen.  Hij bekritiseerde o.m.   Herbart omdat deze de leerlingen weinig confronteerde met problemen uit het werkelijke leven en te sterk de sturing door de leerkracht beklemtoonde.  Dewey  was ook een tegenstander van vakkensplitsing en van de jaarklas.  De drie R's stonden niet op het voorplan.  Dewey wou het leren lezen b.v. uitstellen tot de leeftijd van 8 jaar.. De drie R's  zijn functionele hulpmiddelen  die pas worden aangeleerd  wanneer de behoefte daaraan zich doet gevoelen. Hij schreef in zijn 'Pedagogisch Credo': "I believe that we violate the child's nature  by introducing the child to abruptly to a number of special studies, of reading, writing, geography, etc. … I believe that literature is the reflex expression and interpretation of social experience; that hence it must follow upon and not precede such experience". Het informeel leren via het  bezig zijn met 'human activity', alledaagse activiteiten,  zou de basis vormen voor het incidenteel verwerven van meer formele kennis (rekenen, lezen, geschiedenis…).

     

    3. Deweys elitaire Laboratory School (1896-1904)

     

    In 1896 richtte Dewey samen met zijn vrouw de 'Laboratoy School' (Chicago) op die na 8 jaar werd opgedoekt als gevolg van onenigheid.  Er was 1 leerkracht voor 5  kinderen. Hierdoor kon men gemakkelijker projecten en activiteiten organiseren. "Pupils were engaged to initiate and direct their own work, and they frequently engaged in activities  such as sewing, spinning, weaving, cooking, gardening, carpentry, building…(Ravitch, Left Back, Simon & Schuster, New York, 2000 p. 172).

    De spontane  belangstelling van het kind  en de activiteiten uit zijn  leefwereld  en uit het dagelijks leven vormen  de basis van het curriculum.  Lessen over biologie  waren  volgens Dewey dus minder waard dan ervaringen met het werk op de boerderij.

     

    Als kinderen van tien tot veertien jaar op de  Laboratory School   b.v. bezig waren met naaien en weven dan was  dit volgens Dewey  niet in de eerste plaats bedoeld vanwege het nuttigheidsstandpunt.  Dit naaien en weven  was  "een uitgangspunt vanwaar het kind de weg kan zoeken en volgen van de menselijke vooruitgang van de mens. De grondstoffen worden onderzocht met het oog op het verschillend gebruik dat men daarvan kan maken. … De kinderen van een groep waren dertig minuten bezig  om katoendraden met de hand los te maken van het zaad en de zaaddoos los te krijgen …Zo begrepen ze beter dat een persoon slechts een pond per dag met de hand kon losmaken en begrepen ze beter waarom hun voorouders wollen kleren droegen in plaats van katoenen… De kinderen mochten ook de eenvoudigste manier bedenken om wol te spinnen: een doorboord steentje of ander voorwerp. Daarna maakten de kinderen kennis met andere uitvindingen,  meer industriële productiewijzen… Ze kregen aldus ook zicht op de historische ontwikkeling van de mens, gekoppeld aan de wijze waarop mensen draden wol, vlas en katoen tot kleding bewerkten. Ze krijgen aldus meer inzicht in geschiedenis dan in  het chronologisch verhaal dat men in de traditionele school gewoonlijk geschiedenis noemt." (p. 79-82) Het informeel leren via het  bezig zijn met 'human activity', alledaagse activiteiten,  vormt  de basis  voor het incidenteel verwerven van meer formele kennis (rekenen, lezen, geschiedenis…). Bij het 'bouwen' moet er b.v. gerekend worden, enz.

     

    In de loop van die 8 jaar werd regelmatig wat water bij de Dewey-wijn gevoegd. Na een paar jaar werden de verticale groepen vervangen door jaarklassen en werd de sturing door de leerkracht groter.

     

    Volgens Ravitch was de Laboratory  School  elitair tot en met, zoals dit trouwens ook meestal het geval geweest is met alternatieve scholen gedurende de volledige 20ste eeuw.

     

    Prof. R. Westbrook schrijft: "The Chicago School was, after all, a small school comprised of the children of middle-class professionals and staffed by well-trained teachers with access tot the intellectual and financial resources of a great university (Chicago) (John Dewey and American Democracy, Cornell University Press, Ithaca, 1991, p. 107).  Westbrook wijst er ook op dat deze alternatieve school geen model kon staan voor het gewone onderwijs. Hij besluit: "Dewey sometimes referred to the Laboratory School as an 'embryonic community', but it was far from an embryo of the society outside its walls". Het elitair karakter van zijn privéschool stond in schril contrast met zijn optie voor een democratische maatschappij.

     

    4 Onderzoeksactiviteiten en projectmethode

     

    Op het vlak van de werkvormen hecht Dewey veel belang aan de onderzoeksactiviteiten van het kind.  Hij zweert  bij zelfontdekkend, onderzoekend, probleemoplossend leren en projectonderwijs. Dewey omschrijft het onderwijsproces  hoogdravend en idealistisch  als een gezamenlijk ondernomen onderzoeksproject naar het ideale model van de wetenschappelijke 'community of inquires' (onderzoeksgemeenschap). Dit nam dan vaak de vorm aan van een onderzoeksproject.

     

    Prof. Evens schrijft hier over: "Dewey held that the child is a natural learner, with a native impulse to inquire, an instinct of investigation. Dewey celebrated the native and unspoiled attitude of childhood, marked by ardent curiosity, fertile imagination, and love of experimental inquiry” and contended that this attitude was very, very near to scientific habits of mind. He deplored classrooms where the 'center of gravity' was in the teacher or in the textbooks or anywhere other than the immediate instincts and activities of the child himself'. The emphasis on 'the immediate instincts and activities of the child' made an impression on Americans and is probably the most widely known feature of progressive education even today."

     

    Volgens Dewey is de experimentele methode "the only one compatible with the democratic way of life"; de wetenschappelijke methode stimuleert coöperatie; wetenschappers werken volgens Dewey steeds samen.  Volgens prof.  Makedon bestempelt  Dewey ten onrechte  didactische aanpakken als 'story telling, metaphysical class discussions,   role playing… ' als niet wetenschappelijk en minder belangrijk.  Het zijn volgens Makedon nochtans werkvormen die wellicht  bij kinderen nog meer de ontwikkeling van een democratic character bevorderen( Alexander Makedon, Some Thoughts on Dewey's Views of Science and Play in Education, 1991, Internet).

     

    Dewey omschreef leren in termen van 'participeren aan een gemeenschappelijke praktijk' en aan onderzoeksprojecten.   Dewey-sympathisant Wouter Pols (Pabodocent) interpreteerde dit  aldus:  "Een kind leert en ontwikkelt zich door deel te nemen aan een gemeenschappelijke praktijk. Een kind leert  b.v. de kenmerken, mogelijkheden en evoluties van de verschillende Pokémonfiguren niet kennen door eerst een handleiding te bestuderen en vervolgens geleerde kennis toe te passen of eerst bepaalde vaardigheden te oefenen. Nee, door samen met andere kinderen Pokémonkaarten te bekijken, te ruilen en vooral: er samen over te praten.  Binnen zo'n gedeelde praktijk doet het kind ervaringen op. … Via anderen -kinderen en volwassenen- ervaart het kind wat de betekenis is van dat wat het doet binnen de gemeenschap waarin het samen met anderen actief is"…

     

    Het leren moet dan ook probleemgericht zijn. Want aan elke handeling ligt een probleem ten grondslag. En hier ligt nu precies de taak van het onderwijs: groei bevorderen door kinderen samen problemen te laten oplossen. … Binnen de laboratoriumschool van Dewey (zie paragraaf    ) bepalen niet de schoolvakken het lesprogramma, maar de activiteiten van de kinderen: bouwen, koken, maken van gereedschappen, verkeer, etcetera. …"   (John Dewey: pleidooi voor ontwikkelingsgericht onderwijs, Vernieuwing, december 2000, p15-16).  W. Pols vindt de visie van Dewey heel inspirerend voor de  dringende hervorming van het huidige onderwijs en dweept  met de projectmethode van Kilpatrick en Dewey.

     

    5 Kritiek op Deweys leertheorie

     

    Prof. W.C. Bagley stelde  in 1934 dat  het vervangen van het systematisch en sequentieel leren door activiteiten à la Dewey de belangrijkste onderwijsdoelstellingen in het gedrang bracht. Er zijn al bij al  veel gelijkenissen tussen de visie  van Dewey en deze van de huidige constructivisten. Onze  kritiek op Dewey is dan ook nagenoeg dezelfde als deze op het huidige constructivisme die we uitvoerig beschreven in een themanummer van O.Kr. (nummer  113).

     

    Recentelijk resumeerde de  bekende leerpsycholoog   Carl Bereiter de denkfouten die Dewey en zijn volgelingen maakten in zijn boek  “Education and Mind in the Knowledge Age” (integraal beschikbaar op het  Internet):

     

    -De eerste fout die Dewey volgens Bereiter maakte was zijn stelling dat de kennis en de interesses van kinderen beperkt zijn tot het concrete en vertrouwde en dat dus alle vormen  van abstractie taboe zijn in het basisonderwijs.

     

    -De andere grote fout was de ermee verbonden  gedachte dat praktische en alledaagse  opdrachten en problemen, learning by doing, noodzakelijk zouden leiden tot onderzoek naar de onderliggende wetenschappelijke principes.  Ook constructivisten die op vandaag vooral  pleiten voor ‘problem-centered and project-centered learning’  begaan volgens Bereiter dezelfde fout.  Indien leerlingen  een fietsband oppompen,  met een bal kaatsen, … dan betekent dat niet dat dit de vraag zal oproepen naar de wetenschappelijke principes (eigenschappen van de lucht)  die hier meespelen. Indien men de leerlingen een enquête laat afnemen, dan betekent dat niet dat dit hen zal motiveren  voor de studie van statistiek.

     

    -Wegens de beperkte tijd  kan de school het zich overigens niet veroorloven om de leerlingen  veelvuldig te confronteren met ‘world problems’ en brede projecten: “Schools are sorely limited in the extent of real world problems and projects they can count”.

      

    -Men zou verder  moeten inzien dat learning by doing niet enkel moet geïnterpreteerd worden à la Dewey.  Ook werken met ideeën is een vorm van actief leren (by doing)  en dit  is meer typisch voor het leren op school. Hier geldt de ‘love for knowledge’ als belangrijke motivator en deze kijk op motivatie overschrijdt de traditionele tegenstelling tussen interne en externe motivatie.

     

    -Bij lagere schoolkinderen is het ook moeilijk om de te leren kennis onmiddellijk bruikbaar  te maken  in hier-en-nu situaties.  “Op de leeftijd waarop kinderen wiskundige berekeningen moeten leren maken, hebben ze nog geen interesse voor het bijhouden van een evenwichtig gezinsbudget, voor het vergelijken van aankopen en voor andere handige  berekeningen die deel uitmaken van het alledaags gebruik van de wiskunde. Verder zijn de praktische noden van de kinderen van zo’n sterk situatiegebonden  karakter, dat de leerlingen  hiervoor  geen beroep moeten doen op formele kennis van welke aard ook”. Leerlingen zijn dus niet zozeer geïnteresseerd in  het oplossen van praktische problemen, maar ze kunnen wel interesse verkrijgen voor het begrijpen van de werkelijkheid en van de vakdisciplines. Bereiter pleit in deze context –net als Vygotsky- ook voor het meer aandacht besteden aan ‘higher-level concepts’ (formeel leren, wetenschappelijke concepten)  in  het basisonderwijs.

     

    6. Onderwijs  en collectivistische democratie

     

    Hiervoor wezen we al op  de volgens Dewey sociale doelstellingen van zijn werk- en leefschool. In artikel 5 van 'My pedagogic creed'  (1897)  schrijft Dewey meer specifiek over  'The school and social progress'. Dewey beschouwt de school als de belangrijkste hefboom bij de zgn.  'sociale reconstructie' en hervorming  (vooruitgang)  van de maatschappij. Hij  heeft het over  het belang van sociale bewustwording op school, over  het 'socialistic character' van het kind dat gevormd wordt  door "a certain form of institutional or community life' op school, over de leerkracht die moet begaan zijn met de sociale groei van de maatschappij, over de participatie aan het schoolleven. De school had een voorafbeeldende functie voor de maatschappij. Men moet er ook  zoeken naar gedeelde belangen en doelstellingen, 'communal activities and communication'. Dewey gebruikt hier graag de term 'participatie'  en participatorische democratie, maar dit blijft al bij al  toch een vaag  en wollig begrip.

     

    Na de Russische revolutie van 1917 formuleert Dewey nog  meer  kritiek op het  Amerikaanse laisser-faire kapitalisme en hij sympathiseert met het  communistisch experiment van Lenin en co. Lenin   nodigde Dewey overigens uit om Rusland te bezoeken en vroeg zijn advies voor de hervorming van het Russische onderwijs. In  publicaties uit die tijd  verwees Dewey  graag naar de  weldaden van de Russische revolutie. Het  Russische onderwijs stond volgens hem  rechtstreeks  in dienst  van de verbetering en opbouw van de maatschappij.

    12-02-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Dewey, John Dewey
    >> Reageer (0)
    11-02-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.School moet opnieuw voorrang geven aan fundamentele missie: intellectuele en culturele vorming, Prof.Nathalie Bulle en Raf Feys
    De school moet opnieuw haar fundamentele missie dienen: de intellectuele en culturele vorming Neo-marxistische & egalitaire ideologie én pedagogisch progressivisme hollen onderwijs uit

    Raf Feys

    Visie van Prof. Nathalie Bulle (Skhole.fr 26/05/2016 & 27/05/2015) & Raf Feys

    Prof. Nathalie Bulle is directeur onderzoek bij CNRS, de studiegroep van de sociologische analyse- methodes van de Sorbonne ( Parijs). Ze is lid van de wetenschappelijke Raad van het Onderwijs en de Hoge Raad van Onderwijs.

    1. Inleiding

    De basisstelling van prof. Bulle luidt: het grootste onrecht dat de school als instelling kan begaan, bestaat erin dat de school iets anders moet doen dan haar primaire opdracht, de intellectuele en culturele ontwikkeling. De huidige school wordt op tal van wijzen en al lange tijd gehinderd en uitgehold bij deze opdracht. De neo-marxistische & egalitaire ideologie én het pedagogisch progressivisme tast(t)en de missie van de school aan.

    De promotoren van deze ‘nieuwe en nefaste ideeën’ bekleedden/bekleden geprivilegieerde posities binnen instanties die beslissend waren/zijn inzake onderwijsmateries: universitaire en pedagogische centra, topambtenarij en onderwijskabinetten, onderwijskoepels, leerplancommissies, … Het waren ook die mensen die officiële opdrachten kregen voor her schrijven van rapporten over het onderwijs, die het woord kregen in hoorzittingen e.d. Een aantal van die promotoren konden ook als professor onderwijskunde/sociologie … hun onderwijsvisie breed verspreiden.

    In een publicatie over de lerarenopleiding betreurt Bulle ook dat zowel het pedagogisch progressivisme als de egalitaire onderwijsideologie centraal stonden/staan in de curricula van de universitaire lerarenopleidingen. Die praktijkvreemde visies zijn volgens haar een belangrijke oorzaak van de sterke daling van het onderwijsniveau – zoals dit ook overduidelijk tot uiting komt in de bijzonder lage PISA- en TIMSS-scores.

    De onderwijsvisie van prof. Nathalie Bulle stemt overeen met de onze. De voorbije 30 jaar besteedden we hier in Onderwijskrant honderden bijdragen aan. In de context van de hervormingsplannen voor het s.o. bestreden we de voorbije 15 jaar ook de egalitaire onderwijsvisie en hervormingsvoorstellen van onze onderwijssociologen en van tal van beleidsmakers.

    Het verheugt ons dat ook de befaamde sociologe Bulle afstand neemt van de egalitaire onderwijsvisie van veel van haar vakgenoten. Verheugend ook is het feit dat Dirk Van Damme (OESO) in HUMO van 2 februari j.l. bekende dat hij afstand nam van zijn vroegere egalitaire hervormingsvoorstellen als kabinetschef van minister Frank Vandenbroucke. De belangrijkste conclusie van PISA-2015 klinkt ook als muziek in de oren: “Directe en systematische instructie van de vakdisciplines leidt tot betere resultaten voor wetenschappen en wiskunde dan onderzoekgericht onderwijs.”

    Minder verheugend is het feit dat de zeven recente rapporten/adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs en de nieuwe eindtermen aansturen op verdere uitholling en ontscholing van het onderwijs. Dit is eveneens het geval met de zgn. ‘ontwikkelingsgerichte’ aanpak in de ZILL-leerplanoperatie van de katholieke onderwijskoepel en in het VLOR-rapport over de eindtermen. In deze bijdrage citeren we vooral de visie van prof. Bulle over se situatie van het onderwijs in Frankrijk. We voegen er tegelijk onze commentaar en verwijzingen naar de situatie in Vlaanderen aan toe.

    2 Egalitaire onderwijsvisie holde/holt schoolopdracht uit

    2.1 Visie van prof. Nathalie Bulle

    “De school werd/wordt vooreerst gehinderd in haar opdracht omdat veel beleidsmakers, sociologen … in hun strijd tegen de (sociale) ongelijkheid, twee werkelijkheden ideologisch ontkennen of grotendeels negeren: de eerste is de echte dynamiek van de menselijke ontwikkeling, en de tweede de menselijke diversiteit (o.a. het grote verschil in intellectuele aanleg dat door egalitairen genegeerd of in sterke mate onderschat wordt).

    De snelle uitbreiding van de onderwijsstelsels in de jaren 1960 leidde tot de neomarxistische kritiek (Bourdieu en Co, ...) die een kritische analyse voorschotelde van alle vormen van interne differentiatie die leiden tot een differentiatie van de loopbaan van de leerlingen (b.v. differentiële opties in de eerste graad s.., onderwijsvormen, A- en B-leerplannen, B-attesten…).

    Volgens de neomarxisten/egalitairen bevoordeelde & bevoordeelt die differentiatie statistisch gezien de hogere sociale groepen: inzake studie-oriëntatie (b.v. toegang tot aso), pedagogische aanpak, samenstelling van klas waar men als leerling terecht komt), maar ook leerinhoudelijk: de leerinhouden zijn meer afgestemd op de zgn. ‘bourgeois-cultuur.’

    Bourdieu en Co bestempelden de klassieke leerinhouden als elitair en arbitrair: de dominante ‘bourgeois-cultuur’ stond centraal en ook hierdoor werden arbeiderskinderen gediscrimineerd. Dit leidde tot een sterke relativering van de algemene en culture vorming en van de vakdisciplines. (In punt 2.2 diepen we dit thema verder uit.)

    Het was de voorbije 50 jaar de tijd van de triomf van de structuralismen en de erbij horende relativismen. Ons onderwijssysteem werd geleidelijk aan politiek ingepalmd en uitgehold door een quasi-religieuze opvatting over de rol van de school in de maatschappij, de school als de hefboom bij uitstek voor sociale gelijkheid, enz.

    Zolang we denken dat sociale ongelijkheid vooral wordt geconstrueerd op school en door de school, zolang we vergeten dat verschillen en sociale ongelijkheden vooral ontstaan in de brede (maatschappelijke) context die zich grotendeels buiten de invloed van de school situeert, tasten we de kracht van de school aan om zijn specifieke rol te spelen, de rol van transmissie van de culturele en intellectuele vorming.

    2.2 Raf Feys : invloed egalitaire onderwijsvisie in Vlaanderen: 50 jaar debat structuur s.o. & kritiek op bourgeois-cultuur in curricula

    De neomarxistische & milieutheoretische benadering à la Bourdieu leidde tot nefaste egalitaire ingrepen en hervormingsplannen. Het onderwijs en de leraren werden beschuldigd van reproductie van sociale ongelijkheid i.p.v. bestrijding ervan. Vooral de differentiële opties in de eerste graad en de indeling in onderwijsvormen (aso, tso, bso) werden verantwoordelijk geacht voor de zgn. sociale discriminatie van arbeiderskinderen.
    Hierdoor stond de voorbije 50 jaar op beleidsvlak het debat over (comprehensieve) structuurhervormingen in het s.o. centraal. Dit leidde in 1970 tot de invoering van het VSO met een gemeenschappelijke eerste graad, e.d. Dit leidde meteen ook tot een sterke terugloop van het aantal leerlingen in tso-scholen die overschakelden op het VSO. In 1976 schroefde de toenmalige minister Herman De Croo gelukkig de gemeenschappelijkheid terug. Hij voerde differentiële opties in – tot zelfs 9 uur technische opties in het tweede jaar.

    In dit verband betreurt Bulle dat de egalitaire visie de menselijke diversiteit ontkent; b.v. grote verschil in intellectuele aanleg. In Onderwijskrant nummer 9 (1979) wees Onderwijskrant al op “de illusie van de perfecte sociale mobiliteit: uit elke klasse moest een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijsniveau. De vrij grote genetische bepaling van intellectuele capaciteiten en de sociale mobiliteit maakt het weinig waarschijnlijk dat de verschillen tussen sociale klassen enkel aan het milieu zouden te wijten zijn. Bovendien trouwen en de tweede de meeste mensen met iemand van hun eigen sociale laag.”

    Naast het belang van het bevorderen van de sociale mobiliteit via het onderwijs, wees Onderwijskrant er op dat de egalitaire onderwijsvisie inzake sociale gelijkheid al te veel verwacht van het onderwijs: “het komt er o.i. veel meer op aan om de ongelijkheid binnen de maatschappij zelf te verminderen: dit betekent inkomens-, status- en machtsverschillen in onze maatschappij te verkleinen.” Als kind van de democratisering van de jaren 1960 waren we er ook van overtuigd dat het kwalitatief hoogstaand onderwijs dat we in de periode 1952-1964 in het lager en secundair genoten veel kansen tot sociale mobiliteit bood. In het Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek stelden we zelf in 1969-1971 ook vast dat arbeiderskinderen met een behoorlijke uitslag lager onderwijs vlot doorstroomden naar het aso.

    50 jaar debat over structuurhervormingen s.o leidde de aandacht af van het feit dat dat voor het optimaliseren van de onderwijskansen van kansarme leerlingen vooral de kwaliteit van het onderwijs belangrijk is – en het meest nog de kwaliteit van het basisonderwijs.

    De socioloog Bourdieu en zijn vele volgelingen stelden vanaf de jaren 1960 niet enkel de klassieke onderwijsstructuur in vraag met de differentiatie in onderwijsvormen (aso, tso, bso), maar bestempelden tegelijk de klassieke leerinhouden als elitair en arbitrair: de dominante ‘bourgeois-cultuur’ stond centraal en ook hierdoor werden arbeiderskinderen gediscrimineerd. Bourdieu betreurde dat tot nog toe enkel een beperkte maatschappelijke elite bepaalde wat belangrijke kennis is en wat er in de leerplannen komt. Het is volgens Bourdieu en Co een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden vastlegde/vastlegt.

    Bourdieu en Co beschrijven de klassieke cultuuroverdracht in termen van het uitoefenen van ‘symbolisch geweld’ op de proletarische leerlingen dit komt tot uiting inde burgerlijke leerinhouden, de exameneisen, de schooltaal, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeois-inhouden vervreemden de arbeiderskinderen aldus van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu. De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de bestaande leerinhouden en vakdisciplines, van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester...

    Voor de wantrouwige Bourdieu en zijn adepten was/is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en ‘burgerlijk’ en dus ook vervreemdend en discriminerend voor arbeiderskinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van verhandeling, de klassieke literatuur, leren deftig discussiëren, examens maken, inspanningen leren leveren… en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde.
    Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, ‘les héritiers’ van de hogere cultuur. Volgens Bourdieu en Co is het deze klasse van ‘héritiers’ – waartoe ook de leerkrachten behoren – die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen in het onderwijs.

    Niet enkel Vlaamse sociologen, maar ook onderwijskundigen sloten zich aan bij de cultuurvisie van Bourdieu en bij zijn egalitaire ideologie. De Vlaamse DVO-directeur Roger Standaert, verantwoordelijke voor de eindtermen destijds, relativeerde de klassieke leerinhouden en de cultuuroverdracht. Standaert verwees in een bijdrage van 2007 expliciet naar de visie van de socioloog Bourdieu en schreef: “Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Kritische sociologen als Bourdieu hebben boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school. Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen. Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. … De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite” (in: Nova et Vetera, September 2007).
    Standaert praatte Bourdieu na en pleitte nog in 2007 voor “minder aandacht voor kennis die circuleert bij de elite en meer kennis die circuleert in het volkshuis”. Er is volgens Standaert ook te veel aandacht voor abstractie en voor de verbale intelligentie en dit te koste van de andere soorten intelligentie van Gardner. Ook de technische cultuur – ‘het doen’ – krijgt te weinig aandacht. In de traditie van de Bourdieu-filosofie werd ook gepleit voor een soort onderwijs in de eigen taal en cultuur van de verdrukten: de taal en cultuur van de kinderen van het proletariaat – en bij uitbreiding de taal en cultuur van de niet-westerse immigranten.

    Met een beroep op Bourdieu propageerde Standaert het cultureel relativisme en de hieraan verbonden conclusie dat de confrontatie met de verbale of hogere cultuur nadelig, discriminerend en vervreemdend is voor kansarmere leerlingen. De klassieke leerinhouden worden dus ‘verdacht’ en vooral de symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum, de algemene vorming, de klassieke vakdisciplines, de literaire werken. Indien men sociaal benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van de moedertaal en vreemde talen, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid, literatuur…) dan worden deze echter extra benadeeld en gediscrimineerd. Als handarbeiderskinderen hebben we ons destijds opgetrokken aan die zgn. burgerlijke schoolcultuur. We waren van huis uit minder voorbereid op alles wat te maken had met geschreven taal, maar precies door de aandacht hiervoor op school konden we die handicap overwinnen. We gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat we ons als arbeiderskinderen niet aangesproken voelden door wat de school ons aanbood. Bourdieu en Co zouden zich beter inspannen opdat alle kinderen toegang zouden krijgen tot de kennis, cultuurinhouden en standaardtaal, dan de leerkrachten te verwijten dat ze als ‘privilégiés’ of ‘héritiers’ de la ‘culture’ de toegang tot de kennis en cultuur willen doorgeven.

    3 Vernieuwingdwang, momentaan welbevinden, pedagogisch progressivisme

    3.1 Nathalie Bulle over nefaste vernieuwingsdwang

    “De continue vernieuwingsdrang (-dwang), de voortdurende veranderingen in ons onderwijssysteem, voed(d)en de illusie dat het onderwijs zich voortdurend moet aanpassen aan de economische en sociale behoeften van onze tijd. Steeds opnieuw werd/wordt gesteld dat ons onderwijs hopeloos verouderd was/is en zelfs nog dateert van de 19de eeuw.

    Al te veel pedagogische, humane en sociale wetenschappers binnen de universiteit en de onderwijsadministratie propageerden vooringenomen en overtrokken diagnoses van de zogezegd voorbijgestreefde kenmerken en van de (vermeende) knelpunten van het onderwijs. Deze nieuwlichters pakten/pakken ook steeds uit met valse tegenstellingen die een ernstige reflectie of debat verhinderen, zoals kennis versus vaardigheden & competenties, vakdisciplines versus activiteit van de leerlingen, traditioneel versus modern onderwijs, enz... Het waren vooral ook de nieuwlichters binnen de universiteit en de topambtenaren die een grote invloed hadden op het onderwijsbeleid van de vorige decennia.

    In het discours van de nieuwlichters lag de klemtoon ook al te sterk op het onmiddellijk welbevinden van de leerling en op het therapeutiseren van het onderwijs. Het bewijs van de waarde van een onderwijsmodel is echter niet gelegen in het korte-termijn-welbevinden van de kinderen, maar in de kansen die het de leerlingen biedt om later als volwassenen te kunnen bijdragen aan de welvaart en het welzijn van hun land, als waarde-scheppers op alle terreinen en op alle niveaus. De grote onderwijsvraag met betrekking tot de intellectuele, economische, en sociale toekomst van onze maatschappij, luidt: zullen we straks moeten leven van de bezoekers aan Museum Frankrijk, of zullen we zoals in het verleden blijven deel uitmaken van de intellectuele en economische grootmachten van de wereld. Het is de door het onderwijs gestimuleerde intellectuele rijkdom die onze belangrijke waarden en troeven zijn, en die eveneens een toekomst voor ons sociaal samenlevingsmodel verzekeren.

    3.2 Over cliché van snel veranderende maatschappij en ‘hopeloos verouderd onderwijs’

    Die vernieuwings- en vernielingsdwang kwam ook in Vlaanderen nog recent tot uiting in de zeven rapporten/adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs en in het ZILL-leerplanproject van de katholieke onderwijskoepel. In die context werd ook de Leuvense prof. Kris Van den Branden vanaf de VLOR-startdag van september 2015 overal uitgenodigd om te verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is.

    In februari 2016 lanceerde minister Crevits onder de titel ‘van Lerensbelang’ de consultatiecampagne van 50 dagen. De campagne werd op de website gemotiveerd als volgt: “Onze samenleving verandert in hoog tempo ons onderwijs moet volgen”. Het cliché dat we leven in een hooggespannen tijd waarin de samenleving in een snel tempo verandert, dook weer op. De vier toegevoegde vragen over “wat leren” roepen ook een visie op waarin de typisch schoolse basiskennis- en vaardigheden, de cultuuroverdracht en de vakdisciplines minder centraal staan: *om levenslang te leren, *om deel te nemen aan de maatschappij *om later aan het werk te kunnen vinden, * en om zich persoonlijk te ontwikkelen.

    4. Intellectuele en culturele vorming moet primeren

    In vorige punten beschreven we dominante hervormingstendensen zoals ze ook vandaag nog in tal van rapporten/adviezen voor de toekomst van ons onderwijs tot uiting komen. Zo’n tendensen hollen leid(d)en tot een uitholling van de primaire opdracht van het lager en secundair onderwijs. . Ik zal in het vervolg van deze bijdrage prioriteiten behandelen en uitdiepen die nodig zijn opdat de school haar intellectuele en culturele vormingsopdracht weer ten volle zou kunnen uitvoeren.

    De eerste prioriteit luidt: intellectuele en culturele vorming moet primeren. Intellectuele vorming en opvoeding/persoonsvorming zijn wel niet tegengesteld, maar vanuit wollige en zogezegd democratische pleidooien worden ze vaak als tegengesteld voorgesteld. Het debat over de relatie tussen de intellectuele & culturele vorming en anderzijds de opvoeding & persoonsvorming is al een oud debat, maar blijft voortduren.

    Waar de klemtoon in het onderwijs vroeger lag bij de algemene cultuur als fundament om als individu autonoom te kunnen oordelen op basis van kennis en om zijn leven te kunnen leiden in de maatschappij, gingen mensen als Dewey en Co de gemeenschappelijke cultuur centraal stellen, de sociale dimensie van de mens/leerling. De democratische burger moet vooral gericht zijn naar de buitenwereld, naar de anderen toe. Men oordeelt en waardeert enkel maar vanuit collaboratieve activiteiten.

    En zo werd/wordt het onderwijs uitgehold omdat het verdacht wordt specifieke culturen en leerlingen (de bourgeois-cultuur en ‘les hétitiers’) te bevoordelen en te mislukken in zijn sociale en egalitaire missie. De school zou volgens veel humane wetenschappers en veel beleidsmakers een belangrijke factor zijn in de constructie van sociale ongelijkheid en discriminatie (zie punt 2). Zolang we denken dat sociale ongelijkheid op school en door de school wordt geconstrueerd, zolang we vergeten dat verschillen en sociale ongelijkheden vooral ontstaan in de brede maatschappelijke context die zich grotendeels buiten de invloed van de school situeert, tasten we de kracht van de school aan om zijn specifieke rol te spelen, zijn rol van transmissie van de culturele en intellectuele vorming. Zo lang ook zullen we tegelijk de school meer ongelijk maken en de onderwijskansen afremmen – vooral ook van de intellectueel en sociaal benadeelde leerlingen.

    Door zich af te keren van haar primaire doelstellingen evolueerde de school in de verkeerde richting: die van minimale doelstellingen, van het opgeven van de intellectuele inspanning en eisen die het opdoen van formele kennis nu eenmaal vereist. Denk b.v. aan de educatieve pakketten die inhoudelijk zwak uitvallen, aan handleidingen waarin de systematische instructie beperkt wordt ten gunste van beeldmateriaal, aan het zomaar uitdelen van diploma’s, aan het belang dat gehecht wordt aan onmiddellijk bruikbare, nuttige kennis (als een belastingformulier kunnen invullen) ten koste van diepgaande en systematische kennisinhouden, aan de kritiek op directe instructie en op de vakdisciplinaire aanpak …
    De gangbare ontscholing leidt ertoe dat de school de leerlingen niet meer tot hun maximum potentieel kan brengen. Vanuit deze analyse zou het onderwijs meer maximaal moeten inzetten op haar intellectuele missie en op de overdracht van algemene cultuur. De school moet de leerlingen en leerkrachten een gestructureerde omgeving bieden. Het opnieuw centraal stellen van de echte doelstellingen van het onderwijs, is de grootste uitdaging.

    5. Symbiose tussen egalitair denken en pedagogisch progressivisme (nieuwe leren)

    5.1 Analyse van Bulle

    In de context van het in sterke mate in vraag stellen van het academische (schoolse) onderwijsmodel en van de problematiek van het mislukken op school - die ook door de nieuwlichters overbeklemtoond werd, werden alternatieve en gevarieerde pedagogische benaderingen gestimuleerd onder de vlag van actieve onderwijsmethodes, projectmethode, constructivisme, ontwikkelingsgericht, child-development-model, enz. Hierbij beriep men zich ook graag op Piaget, Freinet… Al deze benaderingen werden verspreid in naam van de modernisering en democratisering van het onderwijs. We kregen een combinatie (samenloop) van enerzijds de dominante neo-marxistische kritiek en anderzijds van de institutionele opkomst van gevarieerde educatieve en zogezegd progressieve onderwijsmodellen.

    Het ging hier om een soort ideologische symbiose. De eerste, door zijn radicale en aanhoudende kritiek op alle vormen van ongelijkheid die de school zou gecreëerd hebben. De tweede door het radicale antwoord die het biedt, door de oproep om tabula rasa te maken van het educatieve verleden en de klassieke intellectuele missie van de school. Denk in dit verband ook aan de kritiek van Bourdieu en zijn volgelingen op de klassieke leerinhouden en curricula. Het radicale alternatief stond in dienst van een school waarvan de belangrijkste missie zich centreerde rond het thema van het burgerschap en samen leven.

    De veranderingen in het (Franse) onderwijssysteem sinds de jaren 1960/1970 leidden tot een pedagogische hervorming van het gehele onderwijssysteem: zowel van de pedagogische aanpak als de curricula. Het waren ook de ontwikkelaars van nieuwe ideeën, die de hervormingscommissies animeerden en de nieuwe richtingen inspireerden (denk o.a. aan Philippe Meirieu.)

    5.2 Ook in Vlaanderen symbiose tussen egalitair denken en ‘nieuwe leren’

    Ook in Vlaanderen gingen de pleidooien voor een comprehensieve structuurhervorming van het s.o. in naam van de sociale gelijkheid, veelal samen met een pleidooi voor de invoering van de zgn. 'zachte didactiek'. Vanaf het zgn. VSO tot en met de hervormingsplannen van de commissie Georges Monard &minister Pascal Smet, voorstellen van Vlaamse sociologen en onderwijskundigen.

    Zo schafte het duo minister Vermeylen- Colenbunders in 1970 - samen met de invoering van het VSO - het systematisch geschiedenisonderwijs af. Het werd vervangen door maatschappijleer over actuele voorvallen als b.v. de toenmalige treingijzeling in Nederland. Ook ons degelijk wiskunde-onderwijs werd als totaal voorbijgestreefd voorgesteld en vervangen door de formalistische ‘Moderne wiskunde’, de wiskunde van de zgn. derde industriële revolutie. (We hebben die invoering achteraf met succes bestreden.)
    Pleidooien voor een ‘zachte didactiek’ kwamen ook duidelijk tot uiting in publicaties van VSO-coördinatoren als Roger Standaert (zie ook punt ), in de tekst “Uitgangspunten bij de eindtermen’ (DVO-1995). Ook de Leuvense prof. Ides Nicaise pleitte destijds voor de zachte didactiek. In de zeven recente rapporten/adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs en in het ZILL-leerplanproject van de katholieke onderwijskoepel staan pleidooien voor de ‘zachte didactiek’ centraal. We vrezen dus voor een verdere ontscholing van het onderwijs.

    6. Voorrang voor de meest vormende intellectuele leerprestaties op de zgn. functionele & direct nuttige competenties & alledaagse kennis.
    Geen learning by doing, situationeel, contextueel en constructivistisch leren, maar directe instructie en opbouw van gesystematiseerde en theoretische kennisinhouden - verbonden aan vakdisciplines

    6.1 Analyse van prof. Bulle

    Het ervaringsgericht, ontwikkelingsgericht en situationeel (contextgebonden) leren, dat vandaag nog steeds gepropageerd wordt, is gebaseerd op een psychologie die aansluit bij het darwinisme. De Intellectuele ontwikkeling van de mens zou in het verlengde liggen van de biologische.

    Volgens de adaptieve inspiratie van deze opvatting, moet intellectuele vorming gebaseerd zijn op de activiteit van het individu, van de leerling die reageert op problemen om praktische doeleinden te bereiken. Vanuit dit perspectief moeten leerinhouden vooral een operationeel doel hebben. En het is enkel door deze praktische betekenis van kennis en vaardigheden dat de belangstelling van de leerling kan worden uitgelokt. Centraal staat dan het leren al doende, learning by doing (à la Dewey). De klemtoon wordt gelegd op het proces, eerder op de wijze van functioneren dan op de kennis- en leerinhouden zelf.
    Leren wordt opgevat als een (formele) vorming van het verstand, vandaar ook de idee dat ‘leren leren’ belangrijker is dan leren.

    Zoals al bij Rousseau komt het er dan vooral op aan om niet de kennisinhouden/wetenschap te onderwijzen, maar om de leerlingen instrumenten te bezorgen waarmee ze kennis kunnen verwerven/construeren. De klemtoon hierbij ligt ook op de interactie tussen de leerlingen. De oplossingen voor de gestelde/concrete problemen moeten zoveel mogelijk ontstaan vanuit groepsdiscussies tussen de leerlingen.

    Echte kennis wordt hierbij ook verward met pure informatie die men kan opzoeken. De leerling moet zogezegd leren om informatie te structureren. Zo’n ingesteldheid wordt als belangrijker beschouwd dan ‘feitenkennis', en feitenkennis wordt gedegradeerd tot losse weetjes. De leraar moet/mag zich niet langer inlaten met kennisoverdracht en directe instructie. Kennis moet ook niet meer worden beheerst, maar moet alleen kunnen aangewend worden bij het oplossen van problemen. Vandaar ook het belang dat men hecht aan ‘competenties’ die verwijzen naar kennis die geactiveerd wordt en naar een soort savoir-faire. Samen met de competentie-idee wordt de menselijke geest gezien als een activator van een soort algemene programma’s of actieschema’s die oplossingen bieden voor particuliere situaties/problemen.

    Als gevolg van deze adaptieve & pragmatische interpretaties van kennis en van kennisverwerving, schijnt het onmogelijk om rechtstreeks door een exterieure interventie van de leerkracht competenties of denkschema’s te ontwikkelen en te programmeren in curricula en leerlijnen. De leerlingen moeten van bij de start met complexe problemen geconfronteerd worden en niet met uiteenzettingen/instructie door de leerkrachten. Kennisoverdracht zou zogezegd leiden tot passiviteit (vanwege de leerling). Hieraan gelinkt zijn ook de pleidooien voor interdisciplinaire (vakkenoverschrijdende) praktijken en voor een drastische vermindering van het aantal lesuren die besteed worden aan klassieke vakdisciplines.
    Een alternatieve visie -die haaks staat op de competentiegerichte-, situationele, contextuele, constructivistische - is destijds al ontwikkeld door de vermaarde Russische psycholoog Lev Vygotsky. Volgens die alternatieve visie zijn de capaciteiten van het humane denken en redeneren vooral afhankelijk van het beheersen van systematische en theoretische kennisinhouden.
    Zo’n systematische kennisinhouden kunnen niet zomaar gehaald worden uit de rechtstreekse ervaring, uit het informele leren e.d.

    Deze strekking binnen de psychologie vertrekt van het principe dat de menselijke ontwikkeling heeft gebroken met de natuur. Volgens deze visie hangt ‘une tête bien faite’ niet vooral af van het oplossen van problemen in concrete situaties, maar van het intelligent verwerven van systematische kennis. Wat telt is het begrijpen van de kennisinhouden, cultuurproducten als samenhangende kennissystemen, en het begrijpen van de rol die deze kennissystemen vervullen in deze wereld. In plaats van zich te richten op concrete (contextuele) activiteiten en situaties, en in dit opzicht de weg te volgen van het complexe (con-crete) naar het simpele, volgt het intellectuele en meer formele leren de weg van het eenvoudige ( elementaire) naar het complexe. Het gaat om een soort verinnerlijking of reconstructie van de kennisinhouden, die dynamische en intellectuele werktuigen oplevert.

    Omdat de georganiseerde kennisinhouden zich ontwikkelen op basis van de constructie van een raster van concepten, vereisen ze expliciete en verbale instructie. En omdat zo’n instructie expliciet is moet ze opgedeeld worden en progressief ontwikkeld worden. Enkel zo kan men verder bouwen op de al verworden kennisinhouden van de leerlingen en enkel zo wordt kennisopbouw voor hen ook haalbaar (cf. ook de theorie over de maximale geheugenbelasting).

    Omdat een typisch schools leerproces specifiek de ontwikkeling/verwerving van systematische of theoretische kennisinhouden viseert, kan het veel beter bijdragen tot het vermeerderen van het leer- en begripspotentieel – dan dit het geval is met het verwerven alledaagse en informele kennis.
    De elementaire & rationele kennisinhouden verwijzen naar wat men de grammatica van de vakdiscipline kan noemen. Bij het ontbreken van deze grammatica’s ontstaan enkel oppervlakkige leerprocessen en kennisinhouden die al weinig duurzaam, effectief en ontwikkeling-bevorderend.

    Conclusie: naargelang van de psychologische visie op kennisverwerving, wordt wat als actief en ontwikkeling-bevorderend wordt beschouwd, precies omgekeerd. Zo leidt b.v. directe instructie niet tot passiviteit bij de leerlingen, maar eerder tot actieve kennisverwering en tot betere beheersing van de leerinhoud. En zo is ook het alternatieve ontwikkelingsgericht leren al te weinig ontwikkeling-bevorderend.

    6.2 30 jaar kritiek op pedagogisch progressivisme in Onderwijskrant

    De voorbije 30 jaar besteedden we honderden bijdragen aan de bestrijding van het pedagogisch progressivisme en het ‘nieuwe leren’ zoals ook prof. Brulle het omschrijft en illustreert (zie www.onderwijskrant.be).

    Zo besteedden we in 2000 een themanummer aan de constructivistische leertheorie en aan constructivistisch wiskunde-onderwijs ( zie www.onderwijskrant.be, nr. 113). In Onderwijskrant nr. 140 besteedden we 100 pagina’s aan ontscholende tendensen in het onderwijs ‘zie O-ZON-witboek, www.onderwijskrant.be. In het recent themanummer - nummer 176 – analyseerden we de ontscholende tendensen in de recente ZILL-leerplanoperatie van de katholieke onderwijskoepel. 

    7.Besluiten

    Een uitdaging van de school bestaat erin om iedereen - ongeacht zijn afkomst, de beste leerkansen te bieden, tegelijk ook de beste kansen in het leven. Het begrip ‘bekwaamheid’ verwijst dan naar de concrete mogelijkheden die individuen moeten ontwikkelen, om een leven te leiden dat de moeite loont. Het gaat dan om de bekwaamheid van mensen als acteurs van hun eigen leven, met andere woorden als acteur van het soort leven en van de doelstellingen die ze belangrijk vinden.

    De politieke doelstellingen van het onderwijsbeleid moeten vooral gericht zijn op de persoonlijke ambities en prioriteiten van de individuele leerlingen. In het onderwijs gaat het dan om het bieden aan de leerlingen van rechtvaardige kansen en passende leerwegen. Het gaat hierbij niet om onderwijs in functie van het toegang krijgen tot de hoogste sociale status, maar om het eigen potentieel te kunnen ontwikkelen, om zo later een leven te kunnen leiden binnen het voor elke persoon bereikbare, en een leven dat elke persoon ook zelf kiest. (Maatschappelijke gelijkheid, sociale promotie, burgerzin… mogen dus niet de primaire doelen zijn.)

    Zo’n onderwijs vereist vooreerst dat een leerling succesvol is op het niveau van de elementaire en algemene basisvorming, een voorwaarde ook voor de verdere schoolloopbaan. De basisvorming is dus heel belangrijk. Op de tweede plaats moet het onderwijs tegelijk voldoende flexibel zijn, zonder onderwijs à la carte te willen/kunnen zijn. Het onderwijs moet mogelijkheden bieden ter verdieping en verrijking van een veelzijdige en algemene vorming, zonder dat hierbij de beroepsgerichte en technische toekomstwegen gedevaloriseerd worden.

    11-02-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  
    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:intellectuele vorming, primaire missie, Bulle
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Mijn directe systeemmethodiek leren lezen - vooral ook voor zwakke & dyslectische leerlingen
    Basisprincipes van de ‘Directe systeemmethodiek’ (DSM) voor leren lezen - van zwakke lezers en dyslectische in het bijzonder.

    Raf Feys

    Om alle leerlingen -en in het bijzonder de zwakkere lezers en de dyslectici - vlotter te leren lezen, ontwikkelden we de ‘Directe systeemmethodiek’ (DSM). We besteden veel aandacht aan systematische opbouw, oefenen (dril & automatisering) ...

    De DSM-aanpak wordt toegepast in recentere leesmethodes in Vlaanderen, en in recente methodes in Nederland (b.v. Veilig Leren Lezen). In bepaalde methodes wel vollediger en consequenter dan in andere.

    Inzake dril/automatisering moeten leerkrachten naast het gebruik van de leesmethode ook nog extra automatisering/dril
    inlassen - onder meer om te kunnen werken met tijdsdruk. Aangezien klassieke en klassikale dril minder in de mode is/was, illustreerden we dit destijds in de lerarenopleiding met modellessen of lesvideo's opgenomen bij een oudere leerkracht die dit nog in de vingers had.

    In het boek 'Beter leren lezen' (Acco, 2010, 200 pagina's) werken we de methodiek van het leren lezen grondig uit. In deze bijdrage bieden we een verkort overzicht van de methodiek.

    1 Korte (sleutel-)woorden en letterclusters bij de start 

    Bij de DSM gaat het om een opbouwaanpak (= bottom-up) waarbij de kinderen vanaf het eerste woord direct de regels van het leessysteem leren en direct echte leesdaden stellen. De leerlingen worden direct geconfronteerd met de structuur van ons letterschrift.

    We leren de kinderen direct de code kraken en van bij de start korte woordjes (zelfstandig) lezen en schrijven. Van meet af aan staan de integrale leeshandeling en de relatie tussen leren en schrijven centraal. Starten met puur auditieve analyses zonder koppeling aan letters (bijv. ‘welk kopje hoor je in lat?’) is uit den boze, evenals het globaal laten inprenten van een groot aantal woorden en/of zinnen.
    De DSM streeft het snel ontsleutelen en verklanken van letters, letterclusters en woorden na, en ook het leren schrijven daarvan. Het aantal letters neemt slechts geleidelijk toe, maar de letters worden meteen uitgebreid gecombineerd via letterclusters en woordjes.

    Nieuwe letters, lettergroepen en woordjes worden pas aangeleerd als de vorige voldoende zijn geautomatiseerd. Dat vereist veelvuldige herhaling van de verbindingen tussen de letters (grafemen) en de corresponderende klanken (fonemen). Men laat ze ook onmiddellijk schrijven, eerst via een soort natekenen, en wat later ook via spellen en dictee. Langzamerhand leert het kind ook dat letters (e, a, r ...) met klankvarianten kunnen corresponderen: dat het bijvoorbeeld een andere e-klank moet gebruiken bij woorden als het, manen... dan bij eerder geleerde woorden als les, mes, bes, ....

    Voor de opeenvolging van de woorden worden dus telkens woorden gekozen die voortbouwen op de gekende letters, letterclusters en woordjes. Er is voldoende overlap op grafeem-foneem- en op subwoordniveau, zodat op basis van de al opgeslagen (sub)woorden nieuwe woorden makkelijker gelezen kunnen worden. Op die manier ontstaat een soort transfer.
    Men vertrekt van de kortste woordjes: eindrijmen als ik, is, an, os, eet, aat. Het zijn klankzuivere tweeklankwoorden van het type klinker-medeklinker. Ze worden ook sleutel- of signaalwoorden genoemd. De leerlingen sleutelen veel met die woordjes en herkennen ze als signaal in nieuwe woorden. KM-clusters (K is klinker; M is medeklinker) komen trouwens heel frequent voor in allerlei teksten (aan, is , een, ...) en nog veel meer als (eind)rijm: bijvoorbeeld ‘os’ als eindrijm in woorden als vos, bos, ros, tos, los, mos.

    Als men in de eerste les bijvoorbeeld vertrekt van woorden als ik en in, dan worden die onmiddellijk volledig geanalyseerd. Zo leren de kinderen al drie letters (i, k, n) en twee tweeklankclusters of eindrijmen. Dergelijke woorden zijn heel gemakkelijk te analyseren – ook voor zwakkere leerlingen. José Morais e.a. concluderen uit tal van studies:

    “Het mechanisme om woorden te herkennen berust mede op de activatie van verschillende eenheden van de geschreven code: eenheden van het genre ‘grafeem-foneem’, maar ook complexere in woordjes met ‘beginletter(s) en rijm’: v-os, kl-os, t-as, kl-as; b-oom, b-aan, dr-oom en in ‘lettergrepen’: lees-boek; woord-jes” (Morais e.a., 2003). Ook prof. Dehaene spreekt over neurale netwerken die eerst letters samenstellen en decoderen, vervolgens combinaties van twee letters, dan eventueel ook lettergrepen en uiteindelijk woorden.

    De fonologische benadering in de DSM beperkt zich dus niet tot de correspondentie tussen afzonderlijke letters en klanken. Het gaat om instructie waarbij naast letters ook lettergroepen of woorddelen als eenheden betrokken zijn en ingeoefend worden: aanvankelijk eindrijmen als os, aan, eer en letterfamilies als is, os, as, us; later ook dubbele medeklinkers (kl-as) en lettergrepen (klas-sen). Op die wijze overschrijdt men het niveau van de afzonderlijke letters, het louter koppelen van afzonderlijke letters en klanken. Men gebruikt naast afzonderlijke letters ook grotere eenheden. Zo leren de kinderen veel voorkomende letterpatronen als functionele eenheden (signalen) herkennen en lezen. Deze letterpatronen kunnen dan verderop naar analogie in nieuwe woorden herkend worden. Het lezen (synthetiseren) verloopt op deze manier ook korter (aan, m-aan) en meer automatisch.

    De letters en tweeklankwoorden uit de startfase worden vervolgens gecombineerd tot nieuwe woordjes met twee of drie letters/klanken. Als men bijvoorbeeld vertrekt van de tweeklankwoordjes ik, in, is, an, as en die volledig differentieert, geeft dat vijf letter-klank verbindingen: i, k, n, s, a. De letters en ook de lettergroepen ik, in, is, an, as worden ingeoefend tot ze quasi automatisch herkend en gelezen worden. Daarna wordt met nieuw samengestelde drieletterwoorden (syntheses) gewerkt als s-ik, k-in, n-is, k-an, s-as.

    De leerlingen voegen dus vooraan aan de sleutelwoorden een medeklinker toe en komen zo tot de constructie of synthese van drieletterwoorden. In een volgende fase worden die eindrijmen voor woorden met meer dan drie letters gebruikt: kl-as, dr-oom, ... Men leert dus ook de dubbele kopjes kl en dr als lettergroep lezen.
    De meeste methodes werken bijna uitsluitend met de correspondentie tussen afzonderlijke letters en klanken en vertrekken niet van de kortste woordjes, de eindrijmen, maar van drieletterwoorden. Wij werken bij de start ook met tweeklankwoorden, met beperktere letterclusters (eindrijmen als os, ik, as, eet, ...) die in veel woorden voorkomen. We kunnen ze ook signaalwoorden noemen.

    In de DSM-aanpak is er aanvankelijk ook aandacht voor het werken met letterclusters, eindrijmen als sleutel- en signaalwoorden. Letterclusters spelen evenzo een belangrijke rol bij het vlot verklanken van woorden als kl-as, dr-oom, l-oop-t, klas-sen ... Het werken met letterclusters komt ook in veel oudere leesmethoden - normaalwoordenmethodes en complexere klankmethodes - voor. Men treft het lettergroeplezen als basismethodiek al in bepaalde oude spelmethoden aan, maar ook bijvoorbeeld rond 1810 in de leesmethode van de bekende Nederlandse didacticus P.J. Prinsen (voor Vlaanderen in 1838 door J. Pietersz aangepast). Tijdens de startfase ging er veel aandacht naar het indrillen van ‘slotklanken’ (oog, eer, is, ak....) die voortdurend als ‘eindrijm’ bij tal van woorden terugkeren. Prinsen pakte achteraf het Ieren lezen van drieletterwoorden als volgt aan: "We kunnen nu al de lange slotklanken zoals oom, oog... (ineens) lezen. Lees eens dit woord oom. Nu plaats ik voor die klank oom nog een letter: b...oom. Wie kan me zeggen wat er staat? Leerling: be...oom. Lkr.: bijna goed, maar nog dichter. lk zal het eens zelf doen (De onderwijzer spreekt zeer langzaam de b en oom uit, en bindt die in het uitspreken vloeiend aan elkander)."

    2 Vlotte synthese en veel automatisatie

    .2.1 Vlotte synthese, geen letterspellend lezen

    In b.v. de methode ‘Leessprong - ik lees met hup’ - gebaseerd op de DSM-principes - zijn de eerste sleutelwoorden ik, an, uk, en de eerste drieletterwoordjes kin, kan, kik, en kun. Vervolgens wordt het sleutelwoord el aangebracht en ontleed. Dat leidt dan tot woorden als lik, kil, nel ... en tot ‘uk en el’, ‘an en el’, ‘uk en an’. Wat later volgen leeslesjes met zinnen als: ‘de pop in een tas’, ‘de man met een pet’, ‘ik lik aan een ijs’, ‘ik lees een les’, ‘ik neem de tas’ ... (zie figuur).
    Figuur: Leesboek 1 van ‘Leessprong – ik lees met hup’ (Crijns e.a., 2008, 14)

    Vanaf de eerste les(sen) speelt de synthese (d.i. de échte leeshandeling) dus een belangrijke rol. De nieuwe elementen (letters, lettergroepen) worden niet alleen geleidelijk aangeboden en onmiddellijk ingeoefend, maar ze worden ook samengevoegd in tal van nieuwe combinaties. De DSM opteert voor een vroege synthese van letters en lettergroepen. Zodra de leerlingen een paar klinkers, medeklinkers en eindrijmen kennen, wordt deze kennis al toegepast op het leren ontsleutelen van nieuwe woordjes. De leerlingen lezen dan al (bijna) zelfstandig woorden die uit de gekende letters en letterclusters zijn samengesteld.

    De oordeelkundige keuze van letters en woordjes, en ook de volgorde ervan, spelen bij de DSM dus een belangrijke rol spelen. Letters, lettergroepen en woordjes die vroeger zijn aangeboden, bepalen de keuze en de verwerking van de volgende woorden. Geautomatiseerde kennis van letters en van sleutelwoorden is het criterium voor het aanleren van een nieuwe letter en/of sleutelwoord. De beklemtoning van de progressieve complicering in het aanbod van letters en woorden en van het steeds vastzetten (inoefenen) alvorens nieuwe elementen toe te voegen, gaat samen met de beklemtoning van het automatiseren. Bij kinderen bij wie de letter- en woordkennis onvoldoende geautomatiseerd zijn en/of die erg letterspellend lezen, komt vooral het kortetermijngeheugen voortdurend onder druk te staan. Dat geeft dan ook een negatieve doorwerking op het begrijpen van een zin of tekst. Het vlot decoderen (ontsleutelen) is volgens Pressley de ‘bottleneck’ bij het proces van betekenis verlenen (Pressley, 2002).

    Expliciet aangeleerde letter-klankkoppelingen spelen een belangrijke rol, maar toch wordt lezen niet gezien als het louter sequentieel of spellend verklanken van letters: bijvoorbeeld buh-oh-suh bij bos. Het vlot synthetiseren met inbegrip van de vele verklankingsregels, wordt meer ‘impliciet‘ aangeleerd door het feit dat van meet af aan de letters in de context van korte woordjes (twee of drie letters/grafemen) worden gelezen. Een aanpak waarbij bijna uitsluitend en/of lange tijd het louter aanleren van de eenvoudige letter-klankrelaties en het letter-voor-letter lezen centraal staan, blijkt onvoldoende om de vele verklankingswetmatigheden te leren. Denk hierbij ook aan de invloed op de verklanking door de omringende letters/klanken (het zgn. co-articulatiefenomeen), de verklanking van tweeklanken als ie, au, enzovoort. De DSM probeert aldus het fonologisch coderen en het automatiseren van meet af aan met elkaar te integreren.

    Bij het klassieke letterspellend lezen moet het kind letter per letter bekijken en verklanken, die klanken in de juiste volgorde onthouden en daarna synthetiseren. Voor heel wat kinderen is dat echter geen eenvoudige opgave: hun geheugen wordt overbelast. Tijdens het ‘even onthouden’ van een aantal fonemen wordt namelijk een beroep gedaan op het zogenaamde werkgeheugen. Het werkgeheugen stelt ons in staat om gedurende korte tijd een zekere hoeveelheid informatie vast te houden. Nu zijn er nogal wat kinderen bij wie het werkgeheugen matig functioneert of een beperkte verwerkingscapaciteit heeft. Dat kan er toe leiden dat het kind tijdens het verklanken van woordjes telkens één van de letters weglaat of de volgorde door elkaar haalt: het kind leest bijvoorbeeld aan i.p.v. baan. Wanneer je letter per letter moet viseren en verklanken, de volgorde moet onthouden en daarna synthetiseren geraakt het werkgeheugen overbelast.

    De DSM probeert het werkgeheugen minder te belasten en een vlotte synthese te stimuleren door voldoende connecties te automatiseren. Men leert de letters niet enkel als losse elementen waarnemen maar ook als patronen (clusters) die uit twee of meer elementen bestaan. Die elementen worden dan als het ware als één patroon uit het geheugen gehaald. We slaan dus analyse-eenheden op die groter zijn dan de letter. We gaan dan ook vlug over tot het lezen/verklanken van letters die in combinatie met andere letters voorkomen en die vaak mede de uitspraak ervan een beetje beïnvloeden. Clustering is hierbij cruciaal. De methodiek van het aanvankelijk leren lezen van tweeklankwoorden - KM-woorden - is hierbij ook belangrijk.

    De DSM belast het geheugen minder en vergemakkelijkt de onderlinge beïnvloeding van de klanken naarmate de herkenningseenheden groter worden. Voor leerlingen en vooral voor de zwakkere lezers is het bijvoorbeeld bij drieletterwoorden moeilijk om drie afzonderlijke klanken aan elkaar te lijmen. Na het vlot lezen van tweeklankige woorden of lettercombinaties verloopt die synthese veel vlotter: b-oom, r-as, d-om, b-eet.... Het is gemakkelijker als je een woord als boom ineens of als b-oom kunt lezen dan als b-oo-m. Letterclusters (oom, as, om, eet…) moeten vlot - zonder afzonderlijke verklanking vooraf - gelezen worden. Dan wordt het zelfs mogelijk dat de leerlingen het woord bekijken en onmiddellijk in één hoorbare leesstap lezen (zonder de beginmedeklinker bijvoorbeeld te moeten verlengen). Het gaat dus om een ‘verkort ontsleutelen’ dat tussen globaal herkennen en letter-per-letter spellen balanceert. We spreken over het ‘balansprincipe’. Naderhand zullen ook andere letterclusters - bijvoorbeeld kl in kl-as, str in str-aat, auw in bl-auw – ingeoefend worden.

    Synthetiseren is dus niet zomaar te beschouwen als een algemene vaardigheid die je via een techniek kunt leren en op alle mogelijke woorden kunt toepassen. Het synthetiseren is het vlot kunnen activeren van specifieke connecties of letter-klankkoppelingen, maar ook van connecties die op lettergroepen betrekking hebben. In de volgende paragraaf over ‘automatiseren’ wordt verder beschreven hoe het vlot synthetiseren en identificeren van letterclusters en woorden verloopt.

    3 Automatiseren: een veelzijdige aangelegenheid

    In de DSM krijgt het automatiseren in al zijn facetten een centrale rol toebedeeld: gestructureerde opbouw en progressieve complicering enerzijds, inoefenen en dril anderzijds.
    Bij het leren lezen en synthetiseren van nieuwe woordjes is het belangrijk dat een leerling hierbij een beroep kan doen op verbindingen tussen letters/lettergroepen en klanken/klankgroepen en op eenvoudige woordjes die al opgeslagen zijn in het langetermijngeheugen. Elke keer dat letters, lettergroepen en woorden worden waargenomen en gelezen, worden ze in het geheugen gerepresenteerd. Hoe vaker dat gebeurt, hoe meer ‘sporen’ er in het geheugen opgeslagen worden en hoe makkelijker het later ‘ophalen uit het geheugen’ zal verlopen.

    Zodra de leerlingen al vlot woordjes als in, ik, an, as kunnen lezen, wordt het lezen van woordjes als k-in, p-an (en later ook kl-as, kl-as-sen) veel gemakkelijker. Het werkgeheugen wordt dan veel minder belast. Naast correctheid is vlotheid een belangrijke doelstelling. De snelheid is een duidelijke aanwijzing van de kwaliteit van de verbindingen tussen letters en klanken, tussen wat gelezen wordt en de betekenis van de woorden en zinnen. Naarmate de associaties tussen letters/letterclusters en klanken geautomatiseerd zijn, zal ook het verwerken van onbekende woorden sneller verlopen. Nieuwe woorden worden vaak genoeg herhaald om vlot en zonder veel inspanning gelezen te worden.

    Accuraat, automatisch en snel herkennen van letters, lettergroepen en woorden is van essentieel belang bij het leren lezen. Kenmerkend voor de problemen die zwakke lezers ondervinden is de traagheid waarmee zij los aangeboden woorden fonologisch ontsleutelen.

    Automatiseren is een ruim begrip. Wat verstaan we er precies onder met betrekking tot het technisch lezen zoals in de DSM? Automatisatie kan men in meer algemene termen omschrijven als de verwerking van stimuli op een zo accurate en vlotte wijze dat er bijna geen aandacht bij betrokken is. Uit vorige paragrafen blijkt dat we met automatiseren niet bedoelen dat de leerlingen de woorden ineens (als globaalwoorden) Ieren herkennen. Dat is wel zo in het twee-routemodel. Daar komt het automatiseren neer op het overschakelen van een proces waarbij letters één voor één in klanken worden omgezet (d.i. de indirecte route), op meer globaal herkennende methodieken waarbij men specifieke woordbeelden (plaatjes) leert herkennen en een woordspecifiek kennisbestand uitbouwt (d.i. de directe route).

    Hierbij verwacht men soms veel heil van het aanbieden van flitskaarten waardoor het kind zich enkel op de globale gestalten zou kunnen oriënteren. In de behandeling van het connectionisme als leesmodel werd al duidelijk dat het bij automatiseren eerder gaat om het kunnen activeren van meer beperkte en daardoor ook meer flexibel inzetbare en combineerbare patronen, deelpatronen met een grote functionaliteit of transferwaarde.

    Het gaat dus vooral om het verstevigen en vlotter kunnen oproepen en combineren van connecties. Lezen dat geautomatiseerd is, komt eerder neer op het kunnen construeren en onmiddellijk lezen van nieuwe woorden dan op het kunnen onthouden en vlot kunnen oproepen van een reeks ingeprente woorden. Bij geautomatiseerd lezen kunnen we zelfs pseudowoorden zoals taaf vlot lezen, ook al hebben we ze nog nooit ontmoet.

    Automatiseren is complexer dan men op een eerste gezicht denkt. Om stimuli (letters, lettergroepen, woordjes ...) vlot en accuraat te kunnen verwerken op een wijze dat er bijna geen aandacht bij betrokken is, moeten we een aantal technieken toepassen.

    Automatisatie vereist vooreerst een gestructureerde, stapsgewijze opbouw en progressieve complicering. Automatisatie stoelt uiteraard ook op herhaling en tempoverhoging.
    Hierbij aansluitend wordt ook duidelijk waarom we niet louter met structuurrijtjes werken, maar ook met losse woorden. Bij drilopdrachten wordt zowel gewerkt met structuurrijtjes als met losse woordenreeksen. Het steeds werken met structuurrijtjes (B-oon. B-oor, B-aan) of wisselrijtjes (b-OOM, r-OOM, z-OOM) heeft immers een aantal nadelen.

    We verwijzen hieromtrent naar Reitsma: "Het kind heeft bij structuurrijtjes snel door wat steeds gelijk blijft, zodat het zijn aandacht nog nauwelijks hierop moet richten. Het woordgedeelte (of de Iettercluster) dat men vooral beoogt te oefenen wordt wellicht het meest oppervlakkig verwerkt. Dit verklaart waarom Reitsma (1988) tot de bevinding kwam dat het inoefenen van dergelijke structuurrijtjes niet leidt tot het beter lezen van de geoefende letterclusters. In het algemeen is het daarom wenselijk dat woorden in een leestraining onvoorspelbaar zijn. Het herhaaldelijk inoefenen van een zelfde woordenrij is om deze reden minder efficient; het creëert vooral een geheugeneffect” (gecit. In Van den Broeck, 1993, 489).
    We zijn het hier grotendeels mee eens, maar brengen toch een paar nuances aan. Zo zijn reeksen met losse woorden volgens ons meestal minder voorspelbaar, maar na een tijd bestaat het gevaar dat leerlingen de volledige rij (kolom) tóch uit het hoofd kennen. Aan de andere kant hebben wisselrijtjes een blijvende waarde, maar dan is een rijtje zoals boom, room, zoom vooral zinvol om de vloeiende synthese van een nieuwe medeklinker met de aangeleerde lettercluster oom te Ieren, en veel minder aangewezen om oom als nieuwe cluster te leren identificeren (wat in de meeste structuurmethoden doorgaans wel de bedoeling is).

    De leerkracht moet bij het automatiseren ook voldoende aandacht besteden aan de factor tijdsdruk die concentratie-bevorderend werkt (zie 4).

    4 Tijds- en concentratiedruk en mondelinge begeleiding - ook extra dril met tijdsdruk nodig naast leesmethode

    Automatisatie is een complex proces en veronderstelt ook dat het leesproces voldoende intens en mondeling (be)geleid wordt door de leerkracht. Het volstaat niet leerlingen zomaar in hun eentje letters/lettergroepen, woordjes en zinnetjes te laten lezen. We merkten dat ervaren leerkrachten voor dit automatiseren veelvuldig een beroep deden op ‘bordlesjes’ waarbij ze meer zelf het leestempo – en tegelijk het concentratievermogen - konden opdrijven.

    Bij het inoefenen van letters, lettergroepen en woorden is ook de tijdsdruk heel belangrijk. Met dril bedoelen we niet zozeer het zomaar herhaaldelijk en na elkaar presenteren van een bepaald woord of van een beperkt aantal woorden. Herhaalde presentatie nodigt de leerling uit om woorden te identificeren op basis van hun visueel patroon (= globaal inprenten). Via tijds- en concentratiedruk willen we binnen de DSM vooral de lezer dwingen om zich te concentreren op wat gelezen wordt en om de relatie tussen letters en klanken of de zgn. ‘connecties’ te gebruiken bij het ontsleutelen van woorden. Hierbij speelt de factor ‘tijdsdruk’ een betekenisvolle rol. Bij het leren lezen en bij de behandeling van leesproblemen zijn decodeer-oefeningen zonder enige tijdsdruk de meest gangbare praktijk. Vaak krijgen ook kinderen met leesproblemen in extra lessen de gelegenheid om woorden te oefenen waarbij de klemtoon enkel ligt op de correctheid.

    Onder andere onderzoek van K. Van den Bosch (1991) roept vragen op bij deze aanpak. Een oefenprocedure zonder tijdsdruk lijkt vaak eerder negatieve dan positieve gevolgen te hebben. Een eerste nadeel van het niet beperken van de presentatieduur is dat de lezer bij al gekende woorden zich te sterk kan baseren op het totale woordbeeld. Herhaalde aanbieding geeft een leerling de kans om woorden te identificeren op basis van hun globaal visueel patroon. Om de leerling te dwingen zich te concentreren op de visuele kenmerken en op de relatie tussen letters en klanken, kan men de presentatietijd verminderen.

    Een ander argument voor tempodruk luidt: als het decoderen niet snel genoeg verloopt om alle decodeereenheden tegelijk actief te houden in het werkgeheugen, dan krijgt de lezer geen inzicht in de onderlinge samenhang tussen de schrift- en klankeenheden van het woord en wordt de synthese afgeremd. Tijdsdruk in de vorm van beperking van de presentatieduur van de woorden en zinnnen lijkt een positief effect te hebben op de verwerkingssnelheid bij het decoderen.

    Tijdsdruk in de vorm van gewoon aansporen om vlugger te lezen (ontsleutelen) is minder efficiënt. We moeten het kind meer verplichten om aandachtig te zijn en snel te decoderen.
    Werken met tijdsdruk betekent ook dat een leerkracht meer klassikaal en met teksten op het bord zal werken waardoor hij gemakkelijker de tijd kan controleren en opdrijven. Zo dwingt hij de leerlingen om geconcentreerder de woorden te ontsleutelen en te synthetiseren. Het louter werken met de leesmethode volstaat dus niet.

    5 Rol fonologische verklanking; leescode centraal, geen guessing game 

    De DSM staat haaks op globaal herkennende methodieken die al te weinig rekening houden met het fonologisch principe en al te weinig aandacht besteden aan het ontcijferen van de leescode. Voor de globale leesmethodieken is het leesgebeuren bijna uitsluitend een visuele zaak. Kinderen moeten dan vooral een groot aantal woorden en zinnen globaal inprenten. De activiteit van het visueel geheugen staat er centraal . De DSM-aanpak gaat er echter van uit dat lezen een grotendeels fonologische aangelegenheid is waarbij je de schriftelijke code van de woorden leert ontcijferen. Het ontdekken van de relatie tussen letter en klank staat centraal. Via die correspondenties slaagt een kind erin de woorden te ontsleutelen.

    Bij het lezen (en spellen) van een woord wordt ook altijd de klank in een of andere vorm opgeroepen. Uit onderzoek blijkt dat dit zelfs in zekere mate nog het geval is bij ervaren lezers. Maar het zijn vooral de minder ervaren lezer en de dyslecticus die het sterkst de klank activeren tijdens het lezen (en ook het spellen). Het omzetten van letters/lettergroepen en het geschreven woord in een klankvorm is