Onderwijsrapport-Dijsselbloem van 2008: een spiegel voor lopende onderwijshervormingen in Vlaanderen.
Onderwijsrapport-Dijsselbloem van 2008: een spiegel voor lopende onderwijshervormingen in Vlaanderen.
De kritiek die de parlementaire commissie-Dijsselbloem in 2008 formuleerde is voor het overgrote deel toepasselijk op de recente Vlaamse hervormingen en hervormingsplannen (Masterplan, M-decreet, schaalvergroting )
Kritische conclusies in rapport Tijd voor onderwijs over de hervormingen in het voortgezet (secundair)onderwijs van de voorbije decennia
*de probleemdefinitie voor de bestudeerde onderwijsvernieuwingen was onvoldoende onderbouwd (vaak vermeende knelpunten zoals b.v. in Masterplan hervorming s.o.) *er was sprake van gesloten beleidsvorming, met onvoldoende ruimte voor tegenspraak; (Geen open debat over hervormingen in Vlaanderen. *leraren werden onvoldoende gehoord; het draagvlak is niet goed ingeschat; er was geen draagvlak bij de praktijkmensen (men luisterde ook enkel naar de koepels en naar zgn. experten - vooral uit de academische wereld). (Voor de Vl hervormingen is bijzonder weinig draagvlak)
**er was te weinig (betrouwbare) kennis over de beoogde vernieuwing; bv ook over het zgn. nieuwe leren ( competentiegericht, constructivistisch, leerling-gecentreerd en -gestuurd ...) dat vooral door academische pedagogen gepropageerd werd, (In Vl werd b.v. inzake debat over sociale discriminatie enkel naar 'egalitaire' sociologen geluisterd. Men ging er ten onrechte van uit dat onze succesvolle eerste graad een probleemcyclus was met heel veel (i.p.v. heel weinig) zittenblijvers; dat Vlaanderen kampioen schooluitval was (bijna beste Europese score volgens Eurostatcijfers)... * Er werd weinig rekening gehouden met de ervaringskennis van de praktijkmensen en de wetenschappelijke onderbouwing van de vernieuwingen schoot eveneens tekort (veel euforie, weinig empirie);
*het onderwijs werd te eenzijdig verantwoordelijk gemaakt voor de oplossing van maatschappelijke problemen en werd overladen met ambities; b.v. maatschappelijke gelijkheid) *de overheid gaf bij de uitwerking/invoering te veel invloed in handen van anderen (procesmanagers, allerhande koepels): cf. schaalvergroting: nog steeds geen officieel kader; minister Crevits laat interpretatie van wollig M-decreet over aan koepels, CLB-centra ... en weigert bij discussie zelf een standpunt in te nemen * de (didactische) vrijheid van scholen werd vaak ingevuld/ingeperkt door derden (koepels, procesmanagers, begeleidingsinstanties, inspectie... (Denk b.v. aan kopstukken VSKO-koepel die eigenzinnig schaalvergrotingsplan opdringen)
* de politiek trad in de vrijheid van scholen: men begaf zich te veel op het pad van de didactische vernieuwing (het hoe, staatspedagogiek) en te weinig op het pad van kwaliteitsbewaking: ook in Vlaanderen laat de niveaubewaking te wensen over
*er werd te weinig tijd gegeven voor de invoering, gezien de complexiteit van de vernieuwingen: denk aan huidige chaos omtrent hervorming s.o., (iedereen doet maar wat in 1ste graad: improvisatie nieuwe opties als STEM, enz.), schaalvergroting (idem); , M-decreet (heel veel onduidelijkheid en onzekerheid, leerkrachten en scholen niet voorbereid...)
* de gevolgen van vele gelijktijdige veranderingen werden onderschat: ook in Vlaanderen voert de overheid tegelijk een groot aantal hervormingen in
*de overheid heeft haar kerntaak, het zeker stellen van deugdelijk onderwijs, verwaarloosd (bedoeld is toezien op deugdelijkheid/-kwaliteit);
Recente studies: hervorming s.o. gebaseerd op foute uitgangspunten sociale discriminatie en differentiatie (tracking) in lagere cyclus s.o.
Recente
studies: hervorming s.o. gebaseerd op foute uitgangspunten sociale
discriminatie en differentiatie(tracking) in lagere cyclus ( Raf Feys en Pieter Van Biervliet)
1. Inleiding
De voorbije jaren toonden we in Onderwijskrant geregeld aan dat de hervormingsplannen voor
het secundair onderwijs (vanaf rondetafelconferentie van 2002) gebaseerd waren
op foute uitgangspunten en statistieken over sociale discriminatie,
differentiatie (tracking) in eerste graad, grote schooluitval, veel zittenblijvers
in eerste graad, ... Recentelijk verschenen drie Nederlandse studies die een
aantal van onzeanalyses bevestigden.
We hebben ook steeds gesteld dat veel studies
over sociale discriminatie ten onrechte geen rekening hielden met de prestaties
van de leerlingen eind lager onderwijs/bij de start van het s.o. In ons Leuvens
grootschalig CSPO-doorstromingsonderzoek van 1969-1970 hielden we daar wel
rekening mee. We stelden toen al bijvoorbeeld vastdat arbeiderskinderen met een behoorlijke
uitslag lager onderwijs vlot doorstroomden naar het s.o. We merken dat de
auteurs van de drie voorliggende studies ervan uitgaan dat men moet rekening
houden met de situatie bij de start van het s.o. De PISA-studies van de OESO en van Hanusek en
CO dat niet doen en daarom leid(d)en ze volgens de Nederlandse
onderzoekerstot foute conclusies.
2Combinatie van sociale gelijkheid en
effectiviteit dankzij doeltreffende
differentiatie (entrance selection)
We bekijken even de belangrijkste conclusies voor Vlaanderen in de
studie The high performance of Dutch and
Flemish 15-year-old native pupils: explaining country different math scores
between highly stratified educational systems (Tijana Prokic-Breuer &
Jaap Dronkers, Maastricht University, 2012). De basisconclusievoor Vlaanderen luidt: het Vlaams secundair
onderwijs slaagterin om een grote mate
van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge
effectiviteit dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende
onderwijsstructuur. The entrance selection (gematigde
selectie bij start s.o.) by schools is useful to strengthen their ambition and
quality, which influence the performance of their pupils.We
citeren nu enkele passages en conclusies uit dit onderzoek.
De onderzoekers wilden nagaan hoe het
mogelijk dat Vlaanderen niet enkel een hoge-PISA-score behaalt, maar ook een
hoge mate van sociale gelijkheid (=gelijke kansen; dit laatste is gebleken uit
ander onderzoek van prof. Dronkers en vele anderen).
De onderzoekers gingen uit van de volgende
hypothese. We stellen vast dat het Vlaams onderwijssysteem gelijke kansen
tussen de leerlingen promoot zonder daarbij afbreuk te doen aan de
effectiviteit (b.v. Europese topscore voor PISA-2012-wiskunde).We verwachten dat dit bereikt wordt door het
plaatsen van een groot deel van de leerlingen bij de start van het secundair
onderwijs in een sterkere richtingen - higher track. (Veel leerlingen dus die
kiezen voor sterkere richtingen, de opties Latijn en Moderne Wetenschappen in
de eerste graad). Een uniek kenmerk van het Vlaams onderwijs is dat als gevolg
van de al bij al eerder beperkte selectiviteit bij de start,de meerderheid van de leerlingen wordt
toegestaantoenter highest educational track (= sterke
richtingen).
Dat heel veel leerlingen mogen starten
inrichtingen die hoge eisen stellen is
volgens de onderzoekers vrij belangrijk. In sterk selectieve systemen (o.a.
Duitsland) is dit minder het geval. In tegenstelling tot comprehensieve
onderwijssystemen met een gemeenschappelijke lagere cyclus -is het tevens zo dat in Vlaanderen het
bestaan van lagere onderwijsrichtingen (lowest tracks) de mogelijkheid bieden
van downward mobility during secondarye ducation (=tijdige en soepele overgang
naar meer passende opties is mogelijk.)We tonen in onze studieaan dat
de grote deelname aan de higher tracks niet enkel de gelijke kansen
bevordert, maar dat tegelijk de motivatie van de leerlingen om in de sterke
richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om in een lagere richting
terecht te komen : We argue that next to
equity benefits related to the bigger size of the highest tracks, the motivation
of students to stay in the highest track is higher than the motivation to exit
from the lowest track; therefore, the educational performance of all pupils can
be increased.
Dronkers en Prokic-Breuer stelden vast dat
hun hypothese grotendeels bevestigd werd in hun onderzoek.De
eindconclusie luidt: The high Flemish
scores can be partly explained by the high curriculum mobility (as indicated by
the highest level of medium entrance selection). The Flemish educational system
has relatively open entrance at each curriculum level in secondary school, but
a high level of internal (downward) curriculum mobility (cascade model) as
well. The not too high but not too low level of entrance selection (trying
to combine the best of two solutions) and the high level of curriculum mobility
within schools and between tracks improve the matching of pupils to their
educational attainment and achievement. This can improve efficient learning and
thus leads to high scores.
Conclusie: Some entrance selection by schools can be useful to
strengthen their ambition and quality, which influence the performance of their pupils.
3Studie Dronkers:gedifferentieerde lagere cyclus beter dan
gemeenschappelijke
In de recentebijdrage In wiens voordeel werkt
selectie aan het begin van het voortgezet onderwijs? Een nieuwe benadering van een oude vraagkomt de Nederlandse socioloog Jaap
Dronkers eens te meer tot de ondrzoeksconclusie dat een gedifferentieerde
lagere cyclus beter is dan een gemeenschappelijke . De bijdrage verscheen in:Mens en Maatschappij, 90 (1): 5-24, 2015.
Basisconclusie: ons onderzoek laat zien dat
de conclusie van de OESO (2010: 4) dat onderwijsstelsels met weinig
differentiatie (in lagere cyclus s.o.) beter functioneren dan stelsels met veel
differentiatie misleidend is door het ontbreken van gegevens over vroege
prestaties en curricula (ontbrekende variabelen) en door het niet betrekken of
fout interpreteren van schoolkenmerken (onjuiste analyse). (Korthals vond
overigensin haar recent onderzoekdat leerlingen op scholen die selecteren op eerdere prestaties beter
presteerden, juist in gedifferentieerde onderwijsstelsels: zie punt 4). Dit
betekent dat op empirischegronden
hetnut van grootschalige veranderingen
in onderwijsstelsels betwijfeld mag worden. Commentaar: dit betekent ook dat
het Vlaams Masterplan voor de hervorming van het s.o.(gemeenschappelijke eerste graad e.d.)
gebaseerd is op foute uitgangspunten. In Onderwijskrant kwamen we de voorbije
10 jaar op basis ook van andere studies tot dezelfde conclusies).
In gedifferentieerde onderwijsstelsels (zoals
het Nederlandse en Vlaamse) is sociale schoolsegregatie in het voortgezet
onderwijs vooral een bijproductvan de
selectie op grond van vroegeprestaties
(= prestaties eind lagere school). Het bestaan van socialeschoolsegregatieisdus
geen voldoendeindicatie voor de
conclusie van selectie op grond van ouderlijkmilieu.
Omdat in cross-sectionale data als PISA geen
vroege prestaties van de leerlingen bekend zijn, is het dus niet mogelijk rechtstreeks
een onderscheid te makentussenselectieopgrondvanvroegeprestatieofopgrondvan ouderlijk milieu. Korthals (2012, zie
putn 4) maakt indirect wel dit onderscheid door scholen in PISA op te splitsen
in scholen die selecteren op eerdere prestaties en scholen die selecteren op
niet-academische gronden. Zij vond met dit onderscheid dat leerlingen op
scholen die selecteren op eerdere prestaties beter presteerden, juist in
gedifferentieerde onderwijsstelsels. De bevestiging van de eerste hypothese
betekent ook steun aan haar cross-sectionaleanalyse met PISA data en een indirecte meting van selectie op
prestaties. (Dronkers en Co komen dut tot resultaten die haaks staan op deze van de PISA-OESO-
studies van Hanusek en Wößmann die ten onrechte geen rekening hielden met de
prestaties van de leerlingen eind lager onderwijs/begin secundair onderwijs.
Nu de tweede hypothese bevestigd is, betekent
dit dat prestaties op 15- jarige leeftijd geen gevolg zijn van het ouderlijk
milieu van de leerlingen, sociale of intellectuele schoolsegregatie, maar van
vaardigheid aan de eind vanhetbasisonderwijsenhetgevolgdeonderwijstype.Cross-nationale data als PISA meten het
gevolgde curriculum en vroege prestaties niet of slecht, waardoor het lijkt dat
verschillen in leerprestaties veroorzaakt worden door ouderlijk milieu of
sociale schoolsegregatie.
Nu ook de derde hypothese bevestigd is,
betekent dit dat er in onderwijstypen waarin de selectie nog niet voltooid is
het effect van ouderlijk milieu op latere prestaties inderdaad groter is, ook
als men rekening houdt met vroege prestaties en schoolsegregatie.
Tegelijkertijd is het effect van vroege prestaties in alle enkelvoudige
onderwijstypen ongeveer even groot. Dunnes oorspronkelijke resultaat (2010)
dat in onderwijsstelsels met weinig differentiatie het intra-school effect van
ouderlijk milieu groter is dan in gedifferentieerde onderwijsstelsels, wordt
door deze bevestiging van de derde hypothese ondersteund.
De bevestiging van alle drie hypothesen
betekent dat de uitkomsten van het drie-niveau model (systeem, school,
leerling) een betere beschrijving geeft van de werking van de onderwijsstelsels
dan het conventionele twee- niveau model (systeem-leerling). Ook laat dit zien
dat de sociale school- segregatie in hoofdzaak een bijproduct kan zijn van de
selectie op vroege prestaties. Het laat ook zien dat de conclusie van de OECD
(2010: 4) dat onderwijsstelsels met weinig differentiatie beter functioneren
dan stelsels met veel differentiatie misleidend is door het ontbreken van
gegevens over vroege prestaties en curricula (ontbrekende variabelen) en door
het niet betrekken of fout interpreteren van schoolkenmerken (onjuiste
analyse).
Deze toetsing van het drie-niveau model met
longitudinale data zonder ontbrekende variabelen betreft uitsluitend Nederland.
Deze toetsing kan ook uitgevoerd worden in andere landen waarin middenscholen
en meervoudigeschooltypen(gedeeltelijk)zijningevoerd.Opditmomentzijn verschillende groepen
onderzoekers (Esser & Relikowski; Dronkers & Skopek) bezig deze
toetsing van het drie-niveau model op longitudinale Duitse data uit te voeren.
De eerste uitkomsten daarvan bevestigen deze studie met Nederlandse data.
Wat betekent dit voor de vraag over selectie
aan het begin van het voortgezet onderwijs? Gegeven de uitkomsten van deze
analyse en het analyse model waarop het gebaseerd is, is het antwoord dat geen
enkel onderwijsstelsel in het voordeel is van alle leerlingen ongeacht hun
ouderlijk milieu en vroege prestaties. Vroege selectie is in het voordeel van
leerlingenmethogevroegeprestaties,ongeachthunouderlijkmilieu.De CPNer Markus Bakker had dus gelijk toen hij in het debat over de
contourennota de regering verweet dat zij het gymnasium (aso) afschafte nu
arbeiderskinderen daar eindelijk naar toe konden. . De VVDster Van Someren-Downer had gelijk
met het verwijt dat de middenschool tot een socialistische eenheidsworst zou
leiden, want de prestaties op meervoudige combinaties van onderwijs- typen
(zoals de middenschool) zijn lager dan op enkelvoudige onderwijs- typen.
Het betekent ook dat de conclusie van de OESO
(2010: 4) dat middenschool-stelsels (gemeenschappelijke lagere cyclus) het best
zijn, niet juist is: door het ontbreken van informatie over vroege prestaties
zijn de OESO-analyses fout (een te belangrijke variabele vroege prestaties
ontbreekt, waardoor alle parameters fout kunnen zijn). Dit verklaart dan ook
waarom analyses die wel rekening houden met het belang van vroege prestaties
bij de toelating voor scholen (Korthals, 2012) heel andere uitkomsten met
betrekking tot onderwijsstelsels vinden. Deze uitkomsten betekenen niet dat
hiermee het debat volledig is afgesloten.Maar hetbetekent wel dat op
empirische gronden het nut van grootschalige veranderingen in onderwijsstelsels
(cf. Vlaams Masterplan) betwijfeld mag worden.
4 Selectie
op basis van talent bij begin s.o. en minder heterogene klassen =goed voor de leerresultaten & PISA-scores
In Nieuws Onderzoeksresultaten van 12 juni
j.l. troffen we volgend e voorstelling aan van recent onderzoek van Roxanne
Korthals
Het indelen van leerlingen in verschillende
onderwijsniveaus in het voortgezet onderwijs heeft een positief effect op de
leerresultaten, mits de selectie plaatsvindt op basis van talent. Dit blijkt
uit onderzoek van Roxanne Korthals, die op 18 juni promoveert aan de
Universiteit Maastricht. En bij twijfelgevallen hoort dit kind thuis op het
havo of het vwo (=aso)? is het beter dat die leerlingen op het vwo (= aso) terechtkomen. Korthalsbaseerde haar studie op 185.000 leerlingen
afkomstig uit 31 vergelijkbare landen binnen de PISA-studie 2009. In haar studie luidt de basisconclusie: Prior performance can be an important proxy for student ability when
students are to be places in tracks on ability. Therefore, schools can use
entrance requirements on prior performance to help them decide student track
placement.
Het is een steeds terugkerende discussie:
leidt het indelen van leerlingen in homogene onderwijsniveaus in het voortgezet
onderwijs tot ongelijkheid? Zeker als de selectie van leerlingen vroeg
plaatsvindt, zoals in Nederland, zou dat de ongelijkheid bevorderen, zo wordt
vaak gedacht. Uit het onderzoek van Korthals blijkt dat het indelen van
leerlingen op onderwijsniveau een positieve invloed heeft op de leerresultaten,
mits er geselecteerd wordt op talent. Dat betekent ook dat resultaten behaald
op de basisschool bepalen op welke school een kind terechtkomt en niet
bijvoorbeeld vooral zijn herkomst. Een tweede voorwaarde is dat een land meer
dan drie onderwijsniveaus aanbiedt, zoals Nederland. Deze twee condities zorgen ervoor dat de klassen vrij homogeen zijn en
dat kan positief uitwerken, aldus Korthals.
Commentaar: ook in Vlaanderen zijn er in de eerste graad
meerdere onderwijsniveaus. Zelf hebben we steeds gesteld dat er in onze eerste
graad eerder nood is aan meer dan aan minder differentiatie. In die context
stelden we meer differentiatie voor binnen brede optie 'moderne wetenschappen'
die door 50% van de leerlingen gekozen wordt. (In die zin staat eigenlijk ook
de invoering in een aantal scholen van nieuwe opties in de eerste graad als
STEM en CLIL haaks op de doelstellingen van het Masterplan. )
Korthals stelde tegelijk vast dat de invloed
van het opleidingsniveau van de ouders
op de PISA-scores minder direct/groot is in landen waar bij het begin van het
voortgezet onderwijs geselecteerd wordt op basis van talent, zoals in Nederland.
(NvdR: de correlatie met het opleidingsniveau van de ouders een weerspiegeling
ook van de cognitieve aanleg -is
uiteraard altijd vrij hoog in landen die al lange tijd sociale doorstroming via
het onderwijskennen.)
Soms zijn er twijfelgevallen: hoort deze
leerling thuis op het havo, of toch op het vwo? Korthals onderzoek wijst uit
dat deze twijfelgevallen beter af zijn als ze in een hoger onderwijsniveau
worden geplaatst. Leerlingen die op het
vwo worden geplaatst in plaats van op het havo scoren hoger op IQ en
leesvaardigheden en zijn er meer van overtuigd dat ze hun diploma halen. Voor
wiskunde en motivatie maakt het niet uit of deze leerlingen op het vwo of havo
zitten. Dat betekent niet dat alle leerlingen voor de zekerheid maar in een
hogere schoolvorm moeten worden geplaatst. Het gaat echt om de leerlingen die
op de grens van havo/vwo zitten.
De onderzoekster toont verder ook aan dat
PISA-studies van Hanusek e.d. fout zijn omdat ze o.a. geen rekening houden met
het prestatieniveau van de leerlingen bij de start van het secundair onderwijs
. Ook wij formuleren die kritiek al vele jaren in Onderwijskrant.
R.A. Korthals, Tracking Students in Secondary Education: Consequences
for Student Performance and Inequality. ROA, Maastricht
University, 2015.
Naïeve & euforische M-decreet-standpunten van koepels onderwijsnetten & begeleidingsdiensten: negatie van stem en zorgen van achterban (praktijkmensen). Koepels zijn vervreemd van achterban.
1 Gemeenschappelijk standpunt van koepels (13 februari 2015)
1.1 Standpunt van onderwijskoepels en begeleidingsdiensten
In februari j.l. verspreidden de kopstukken van de onderwijskoepels en begeleidingsdiensten een gemeenchappelijk standpunt omtrent het M-decreet: Goed onderwijs voor iedereen en in het bijzonder voor wie daar nog meer behoefte aan heeft. We merken vooreerst dat ze geen aandacht schenken aan de vele problemen en kritieken van de praktijkmensen en van veel ouders. Ze sluiten zich enthousiast aan bij een radicale en naïeve inclusie-ideologie met mindshift als een van de toverwoorden.(zie punt 1.2).
In punt 1.3 wijzen we op hun radicale mindshift from seeing the child as a problem to seeing the education system as problem. De koepels stellen ook dat de scholen bereid moeten zijn om individueel aangepaste curricula voor inclusieleerlingen uit te werken (zie punt1.4). De katholieke onderwijskoepel poneerde nochtans bij monde van Mieke Van Hecke in september 2013 nog dat enkel inclusieleerlingen die de finaliteit van het onderwijs kunnen behalen en dus het gewone curriculum kunnen volgen, thuishoren in het gewoon onderwijs. In punt 5 hebben we het over de illusoire & ontoereikende ondersteuningsbeloftes vanwege de koepels en begeleidingsdiensten en over het toverwoord handelingsgericht werken.
1.2 Radicale inclusie-ideologie: inclusie als doel op zich & absolute waarde
We merken dat de onderwijskoepels en de koepels van de begeleidingsdiensten de radicale inclusie-ideologie onderschrijven. Inclusie geldt als een absolute waarde voor alle kinderen. Er wordt gekozen voor een zgn.radicale mindshift from seeing the child as a problem to seeing the education system as problem. De kopstukken schrijven: In 2009 ondertekenden ons land en de verschillende gemeenschappen het verdrag over de rechten van Personen met een handicap, dat een nieuwe visie op handicap inhoudt. Hierbij staat de deelname van mensen met een beperking aan alle maatschappelijke domeinen, en dus ook aan het onderwijs, voorop. Dat engagement kon niet genegeerd worden. De koepels sluiten zich zonder meer aan bij het VN-verdrag dat stelt dat een kind een absoluut recht heeft op inclusief onderwijs.
De Engelse leraar Tom Bennett drukt zijn kritiek op deze visie zo uit: Inclusion like any value, cannot be intrinsically good. It must be balanced with other values, such as the goof of the child, the rights of the class, the teacher . Verplichte inclusie is b.v. voor kinderen als Flo (dochtertje van Ann Nelissen) en CO die enkel maar faalervaringen kunnen opdoen in het eerste leerjaar een vorm van discriminatie (zie aparte bijdrage hier over). Tine Peters bestempelde dit onlangs als de inclusieparadox, of hoe insluiting zoals in het M-decreet tot meer uitsluiting kan leiden (De Morgen, 31 maart).
De kopstukken reppen met geen woord over grote problemen die het M-decreet veroorzaakt voor leerkrachten, ouders en tal van kinderen. Ze negeren volledig de visie en kritieken van hun achterban. In punt 2 over de recente standpunten van twee VSKO-kopstukken zullen we merken dat ze ook in een recent standpunt de inclusie-ideologie- en fraseologie zomaar onderschrijven en voor een radicale mindshift pleiten. Een van hen, Dominiek Desmet, schrijft wel dat de stem van de mensen die ertoe doen in het onderwijs, zelden worden gehoord, maar ook hij negeert die stem.
1.3 Mindshift: from seeing the child as a problem to seeing the education system as problem
De kopstukken van de koepels stellen enkele keren enthousiast dat het M-decreet een radicale shift in het denken en in de pedagogische aanpak vereist. Het nobele M-decreet vereist volgens de kopstukken een andere en nieuwe manier van kijken naar onderwijs. Dat is de essentiële mindshift die het M-decreet van alle onderwijsbetrokkenen vraagt. ... De wezenlijk andere manier van kijken naar onderwijs heeft er dus mee te maken dat we niet langer alleen kijken naar de leerling, maar dat we de interactie tussen leerkracht, leerling en hun omgeving centraal stellen. De vraag wordt dus: Wat heeft deze leerling nodig om in deze school de leerplandoelen te bereiken. Deze vraag zet de school aan om in de spiegel te kijken en werk te maken van interne kwaliteitszorg.... Als we uitgaan van de interactie tussen leerling, leerkracht en hun omgeving, dan ligt het feit dat het kind niet slaagt, dus niet alleen aan de leerling zelf. De leerling heeft een specifieke onderwijsbehoefte. En de leerkracht en het team hebben mogelijk nood aan ondersteuning om hierop in te spelen.
Het gaat m.a.w. om een shift from seeing the child as a problem to seeing the education system as problem. Niet de handicap, de individuele functiebeperking, van het kind is het probleem, maar eerder de (gehandicapte) school die door haar onaangepastheid de oorzaak is van de problemen van de leerlingen. We mogen volgens het nieuwe inclusie-evangelie niet langer spreken over disabled pupils; het is eerder de school die disables the pupils. De vraag mag niet meer zijn wat is er mis met deze leerling, maar hoe moet de school zich aanpassen aan deze leerling. Het zijn de scholen die obstakels opwerpen, die het de gehandicapte kinderen onmogelijk maken om er samen met de andere kinderen les te volgen. In de bijdrage Eine ungalaubliche Gleichmacherei (Frankfurter Allgemeine, 21 juli 2014) vraagt prof. Christian Geyer zich terecht af: Warum werden Wesensmerkmale wie Behinderung & Begabung wegdiskutiert?
1.4 Individueel curriculum voor wie niet kan volgen= LAT-inclusie
In een interview met Mieke Van Hecke, directeur-generaal VSKO, in Caleidoscoop van september 2013, poneerde Van Hecke nog bij hoog en bij laag dat het M-decreet niet betekent dat me men voor bepaalde inclusie-leerlingen, een apart, individueel leeraanbod of curriculum moet uitwerken: We moeten bij de interpretatie van het VN-verdrag vertrekken van het gegeven dat elke instelling - en dus ook het onderwijs - een finaliteit heeft. Wanneer de deelnemers aan die instelling die finaliteit kunnen halen, moet men er alles aan doen om de drempels die er vanuit een beperking zijn, te beslechten. Dat wil echter niet zeggen dat men voor iemand die deze finaliteit niet kan halen, een apart aanbod moet kunnen doen in dezelfde organisatie (in het gewoon onderwijs). Ook Onderwijskrant en de overgrote meerderheid van de praktijkmensen hebben steeds gesteld dat inclusie maar zinvol is als de inclusieleerlingen het gemeenschappelijk programma kunnen volgen en dus voldoende profijt kunnen halen uit de integratie in de gewone lessen.
Het VSKO en de andere onderwijskoepels poneren in hun standpunt van februari 2015 dat volgens het M-decreet de inclusieleerlingen niet noodzakelijk het gemeenschappelijk programma moeten kunnen volgen: Van de school wordt verwacht dat ze inspanningen levert om er voor te zorgen dat zo veel mogelijk leerlingen het gemeenschappelijk curriculum volgen en daarbij de nodige ondersteuning krijgen.... Toch zullen er leerlingen zijn voor wie het niet mogelijk is om dit gemeenschappelijk curriculum te volgen. Voor hen wordt een individueel, aangepast curriculum uitgetekend. Het gaat hier om maatwerk, volgens de onderwijsbehoeften van deze specifieke leerling. Dit individuele traject kan ofwel in het gewoon onderwijs aangeboden worden, met ondersteuning vanuit het buitengewoon onderwijs of in het buitengewoon onderwijs.
Een individueel curriculum volgen binnen een inclusieve klas betekent LAT-inclusie of learning apart together, of exclusie binnen de klas.
Kathleen Mortier, assistent orthopedagogiek UGent, vindt zelf dat inclusie van leerlingen met grotere beperkingen eenvoudiger is omdat die leerlingen niet dezelfde eindmeet moeten halen. Voor deze leerlingen volstaat het dat studievooruitgang gemaakt wordt op basis van een individueel aangepast curriculum (School- en Klaspraktijk, nov. 2014, p. 8). Men kan volgens haar b.v. ook inclusieleerlinge Nel de rekenopgaven laten oplossen met een rekenmachine, Jonas gewoon vrijstellen van de werkwoordvervoegingen Frans ...
1.5 Illusoire ondersteuningbeloftes & handelingsgericht werken als mirakeloplossing
De scholen en leerkrachten stellen dat de door de beleidsmakers beloofde ondersteuning op zich laat wachten. Ze zijn er overigens van overtuigd dat zon ondersteuning al bij al weinig zal uithalen omdat hun grote problemen weinig te maken hebben met de inclusie-ondeskundigheid van de leerkrachten. De begeleiding beperkt zich volgens velen meestal ook tot wat theoretische uitleg. Er wordt ook voortdurend gegoocheld met handelingsgericht werken als toverformule. Nu blijkt ook al duidelijk dat het CLB - en vermoedelijk ook andere begeleiders - hun opgelegde taak niet aankunnen zelfs materieel niet. Maar de onderwijskoepels en begeleidingsdiensten wekken de indruk dat de scholen heel veel ondersteuning (zullen) krijgen en dat het dan wel moet lukken. Blufpoker! In de passage de leerkracht staat er niet alleen voor lezen we: Hij of zij kan gebruikmaken van de expertise van de leerlingenbegeleiders, van de zorgleerkrachten, van het team, van het CLB, van de GON- begeleiders, van de pedagogische begeleidingsdiensten Over de netten heen staat een ploeg van begeleiders klaar, we noemen ze competentiebegeleiders, die nu al bezig zijn om de competenties van teams, scholen en CLBs te versterken in het werken met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.
De ondersteuning die wij bieden bestaat uit drie luiken. Ten eerste bieden we begeleiding en vorming aan. We organiseren overlegmomenten, contactdagen of vormingen waarop aan kennisdeling en expertise-ontwikkeling wordt gedaan. We willen alle betrokkenen - directeurs, zorgcoördinatoren of zorgleerkrachten, leerlingenbegeleiders, leerkrachten, GON-begeleiders en CLB-medewerkers de kans geven om ervaringen uit te wisselen en zich zo voor te bereiden op het M-decreet. Ook kennisdeling tussen gewoon en buitengewoon onderwijs is essentieel. In het gewoon onderwijs kan men veel opsteken van de expertise van het buitengewoon onderwijs. In het buitengewoon onderwijs kunnen leerkrachten zich dan verdiepen in meervoudige problematieken. Ten tweede gaan we in op specifieke vragen van scholen (vraaggestuurde werking). Samen met hen tekenen we een begeleidingstraject uit om een antwoord te bieden. En ten derde zijn er nu al materialen en kaders beschikbaar waarmee de scholen en CLB--teams zelf aan de slag kunnen in de praktijk. Een voorbeeld is de methodiek van het handelingsgericht werken die we in onze scholen en centra implementeren. Al deze acties maken deel uit van een traject dat de pedagogische begeleidingsdiensten met de scholen, teams en CLBs bewandelen en waarbij de competenties van alle medewerkers worden verbreed en verdiept. We willen werk maken van een meer inclusieve school en de samenwerking tussen alle onderwijspartners bevorderen. Het is de bedoeling dat alle leerkrachten zich verder didactisch bekwamen en dat de scholen en hun teams handelingsgericht aan het werk gaan. En dat is een werkelijke, maar ook een wenselijke, mindshift, zowel voor leerlingen als voor school en CLB-teams.
2. Radicale en simplistische uitspraken van VSKO-kopstukken
Breedbeeld, het blad van het verbond van het katholiek secundair onderwijs, besteedde een themanummer aan het M-decreet (maart-mei 2015). Op de vele vragen en kritieken van de directies, leerkrachten en ouders omtrent dit decreet wordt in dit themanummer niet ingegaan. We bekijken even de bijdragen van secretaris-generaal Chris Smits en van Dominiek Desmet, directeur Dienst leren en onderwijzen. In die bijdragen suggereren deze VSKO-kopstukken dat dat inclusie en M-decreet vanuit een vernieuwde visie op vorming en beperking evident zijn een stimulans zijn om het in het onderwijs over een andere boeg te gooien. Desmet pretendeert ook nog de stem van de praktijkmensen te verkondigen (zie punt 2.2).
2. 1 Chris Smits over verfoeide medisch-defect denken
Chris Smits wekt in zijn standpunt (woord vooraf) de indruk dat het systeem en de praktijk van het buitengewoon onderwijs in het verleden totaal verkeerd was, omdat het zogenaamd louter gebaseerd was op het verfoeide medisch-defect denken in plaats van op het zgn. nieuwe sociaal-inclusief denkmodel. Hij schrijft o.a.: Momenteel is iedereen ervan overtuigd dat men inzake onderwijs voor leerlingen met beperkingen het medisch defect-denken moet verlaten en zich moet focussen op de noden en specifieke behoeften van jongeren. Niets is minder waar. Precies ook het buitengewoon onderwijs en de b.o.-types wilden focussen op de noden en specifieke behoeften van jongeren en niet op een medisch defect-denken. Als An Nelissen (VRT) momenteel actie voerde om haar dochtertje Flo per 1 september naar het buitengewoon onderwijs te mogen sturen i.p.v. enkele maanden/een jaar te laten verkommeren in het gewoon onderwijs, dan heeft dat niets te maken met medisch defect-denken, maar alles met het recht op aangepast onderwijs. Buitengewoon onderwijs betekende/betekent in de eerste plaats recht op passend/aangepast onderwijs en zorg (ook paramedische) e.d. In het type-1 b.v. zitten leerlingen waarvan men wist/weet dat ze de meeste lessen wiskunde, taal in het gewone onderwijs absoluut niet kunnen volgen en daar ook geen profijt kunnen uithalen. Sommige van die leerlingen behalen voor wiskunde b.v. op 12-jarige leeftijd slechts het peil van een 2de à 3de leerjaar. Het gaat vaak ook om leerlingen die veel baat hebben bij extra paramedische zorg. De wet van 1970 groepeerde type-8 leerlingen vooral in aparte b.o.-scholen omdat men dan die leerlingen beter kon groeperen in klassen die afgestemd waren op hun niveau en leeftijd en niet als gevolg van het medisch-defect-denken. Straks is dit niet meer mogelijk.
Ook al in een tekst die het VSKO in februari j.l. over het M-decreet verspreidde samen met de andere onderwijsnetten (zie punt 1) werd de verkeerde indruk gewekt dat leerlingen het buitengewoon onderwijs niet volgen vanuit hun specifeke onderwijsnoden, maar vanuit een eenzijdig en verkeerd medisch defect-denken. Inclusief onderwijs daarentegen zou uitgaan van een sociaal en humaan denken en berusten op een totale mindshift. In de tekst van februri j.l. stellen de kopstukken van de koepels ook expliciet dat inclusieleerlingen recht hebben op een individueel curriculum. Als VSKO-kopstuk probeerde Mieke Van Hecke nog in september 2013 in Brandpunt de directies en leerkrachten te sussen met de gedachte dat inclusieleerlingen in staat moesten zijn het gewone curriculum te volgen.
2.2 Dominiek Desmet: vanuit vernieuwde onderwijsvisie is inclusie de evidentie zelf
Dominiek Desmet schreef de bijdrage: M-decreet als katalysator om tot een vernieuwde visie op vorming te komen. In inleiding schrijft hij : De stem van de mensen die ertoe doen in het onderwijs, wordt zelden gehoord. Hij wekt daarmee de indruk dat hij in zijn tekst de stem van de directies en leerkrachten zal vertolken. Maar niets is minder waar.
Ook hij omzeilt alle vragen en kritiek van directies en leerkrachten. Het komt er volgens hem overigens enkel op aan dat de directies en leerkrachten hun onderwijsvisie radicaal bijstellen/verruimen. Vanuit zon nieuwe visie op vorming wordt inclusie een evidentie en verdwijnen de bekommernissen en problemen van de praktijkmensen blijkbaar meteen.
Desmet orakelt: De vele vragen (van directies en leerkrachten) omtrent het M-decreet hebben gewoon te maken met goed onderwijs, en met de keuzes die een school maakt. In de concrete praktijk kunnen we nagaan in welke mate een specifieke leerling die in een specifieke context aan een specifieke school wordt toevertrouwd maximale ontplooiings- en verrijkingskansen kan krijgen. Zorg wordt dan als term overbodig, want inherent aan (goed) onderwijs. Desmet stuurt aan op een radicale mindshift bij de leerkrachten en daarmee zouden alle problemen en bekommernissen van de baan zijn.
Precies Chris Smits en Dominiek Desmet, kopstukken van het verbond van het katholiek s.o. onderwijs, manifesteerden zich de voorbije jaren voortdurend als mensen die de stem van de praktijkmensen negeren. Ze wisten b.v. in 2012 maar al te goed dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten en directies hun hervormingsplannen voor het secundair onderwijs absoluut niet steunden, maar hielden daar geenszins rekening mee. Ook in verband met het M-decreet werd niet naar de praktijkmensen geluisterd. En als de overgrote meerderheid van de leraars, professoren de voorbije jaren stelden dat ze zich zorgen maakten voer de niveaudaling van de leerlingen, werd dit steeds gewoon ontkend en weggewuifd. In hun bijdragen over het M-decreet negeren ze eens te meer de stem en bekommernissen van de leraren. Bij het opstellen van VSKO-plan voor de invoering van grootschalige scholengroepen luisterden Smits en CO evenmin naar de praktijkmensen.
Onderwijs. Grootschalige scholengroepen (Nederland) in de financiële problemen
Grootschalige scholengroepen (Nederland) in de financiële problemen
"De oplossing is natuurlijk uiterst eenvoudig. Zorg voor kleinschalige schoolbesturen, haal de vastgoed en de salarissen uit de lumpsum. Dan zijn er geen branchevreemde "deskundigen" op school meer nodig en kan de school het karakter van een school terugkrijgen. Dat zorgt dan meteen voor een ander type bestuurders: bestuurders die hart hebben voor onderwijs in plaats van voor de skybox bij de voetbalclub en de contacten met mannen in mooie pakken en dure auto's."
De afgelopen week was op onderwijsgebied vooral de week van de ROC ellende. In het Algemeen Overleg van de minister met de Kamercommissie OCW werd uitvoerig gedebatteerd over de situatie bij ROC Leiden...
Leraarfunctie uitgehold : reactie van leraar Johan De Donder op KUL-plan voor lerarenopleidingen
Leraarfunctie uitgehold : reactie van leraar Johan De Donder op KUL-plan voor lerarenopleidingen DS 20 juni
Op twee cruciale punten in het onderwijsdebat slaat de KU Leuven de bal mis of laat ze zich meeslepen door populaire stemmen die basiskennis definitief in de vergeetput willen gooien. Dan gaat het over het model van het eenzijdige competentie-onderwijs en de veel te ingewikkelde structuur van de toekomstige lerarenopleiding, waaruit blijkt dat Leuven eigenlijk de universitair geschoolde als de beste leraar naar voren wil schuiven. (Commentaar: inderdaad. We raden Torfs en CO aan om eerst orde op zaken te stellen in de universitaire lerarenopleidingen.)
De Leuvense associatie legt wel de twee hoofdproblemen in het secundaire onderwijs op tafel: de almaar zwakker wordende inhoud van de leerplannen en de uitgeholde functie van de leraar. Belang van basiskennis
Niemand beweert dat samenwerken, probleemoplossend denken of opzoeken geen plaats mogen hebben in de opleiding van tieners. Maar kennis en vaardigheden zijn innig met elkaar verbonden. Men kan zich niet richten op vaardigheden leren zonder ook feiten te leren. Zonder kennis kun je geen betekenis geven aan wat je opzoekt en zonder iets te weten kun je ook niets bijleren. Door de te enge blik op vaardigheden en zelfontdekkend leren en door de stijgende terreur van onderzoeksopdrachten en hopeloos geïntegreerde taken zoals portfolios, is er almaar minder aandacht voor automatiseren, oefenen en memoriseren. En dat zijn net belangrijke voorwaarden om vaardigheden onder de knie te krijgen.
(Commentaar: begin 2007 startte Onderwijskrant met de zgn. O-ZON-campagne -O-ZON staat voor Onderwijs Zonder ONtscholing: een campagne tegen de niveaudaling, tegen de hype van het zgn. vaardigheidsonderwijs en voor de herwaardering van basiskennis, tegen de uitholling van het taalonderwijs in de eindtermen en leerplannen, voor meer niveaubewaking ...: zie Onderwijskrant en witboek O-ZON- nr. 140 op www.onderwijskrant.be -100 pagina's. Deze campagne kende veel bijval bij praktijkmensen van alle onderwijsniveaus. Terloops: het waren vaak universitaire lerarenopleiders die verantwoordelijk waren voor de uitholling van het taalonderwijs, voor de propaganda van de pedagogische hypes als competentiegericht, constructivistisch, taakgericht ...onderwijs, zelfstandig leren ...)
Die onderwijsinhoud zowel basiskennis als fundament wordt in de huidige leerplannen flink terzijde geschoven, in het voordeel van die gehypete onderzoekopdrachten, die leerlingen trouwens veel stress bezorgen. Zon onderwijs richt zich meer op de vorm dan op de inhoud, waardoor de inhoud onvermijdelijk van buiten de school komt. Van ouders dus, die niets anders kunnen doen dan hun kinderen helpen met vaak absurde opdrachten.
(Commentaar: de terechte kritiek op de uitholling van de leerinhouden staat haaks op het huidige streven bij heel wat onderwijsverantwoordelijken om straks de huidige leerinhouden en eindtermen nog meer inhoudelijk te reduceren/te ontstoffen. In documenten van de katholieke onderwijskoepel over de herziening van de leerplannen staat de term 'ontstoffing' centraal. Ook leden van de commissie onderwijs drongen hier vorige week nog op aan. De herziening van de eindtermen en leerplannen wordt een cruciale en controversiële aangelegenheid.)
Van lesgever naar coach & zelfstudie; nefaste didactische richtlijnen in leerplannen
Door die kwalijke evolutie verschuift de functie van leraar van lesgever naar toekijkende coach. Uit didactische richtlijnen in de leerplannen blijkt dat uitleggen, vaardigheden tonen, leerinhoud doceren en cultuurdrager zijn, kortom verantwoord didactisch omgaan met kennen en kunnen, taboe zijn geworden. Nochtans is het de taak van de leraar om structuren, processen, inhouden, regels en maatschappelijke fenomenen voor leerlingen betekenis te geven.
Vaak kwamen mijn kinderen tijdens hun humanioratijd thuis met de zoveelste powerpoint of cursustekst voor zelfstudie, doorgaans schaamteloos meegegeven door een master. Te veel stagiair-leraars komen in mijn klas met 100 procent focus op gevarieerde werkvormen en prachtige powerpoints, maar bedroevend weinig inhoudelijke bagage. Een leraar die iets weet, die zijn talent om les te geven heeft ontwikkeld en daadwerkelijk gebruikt én die te allen tijde zijn leerlingen begeleidt, tilt het onderwijsniveau omhoog.
Focus op kwaliteit
Daarom raad ik de Associatie KU Leuven aan: verlaat het idee om de lerarenopleidingen in nog meer ingewikkelde structuren te wringen. Organiseer een opleiding op twee niveaus met evenveel aandacht voor de master als de bachelor. Concentreer u op de kwaliteit van de inhoud en de didactiek. Begeleid uw studenten van heel dichtbij. Gebruik de lestijden zodat uw lectoren en mentoren alle studenten tijdens hun oefenlessen evalueren en begeleiden. En de labels junior leraar en senior leraar: laat ze achterwege!
(Commentaar: Rond 1990 voerden de universitaire lerarenopleidingen al een campagne voor het academiseren van de lerarenopleidingen met een verwijzing naar Frankrijk. Er is momenteel in Frankrijk een grote consensus over het feit dat het universitair maken van de vroegere geïntegreerde opleidingen niet deugde. Zo presteren de Franse 10- en 15-jarigen voor TIMSS, resp. PISA ook stukken slechter dan de Vlaamse.) We raden de KUL en de universitaire lerarenopleidingen aan om prioriteit te verlenen aan een grondige analyse van de tekorten van de universitaire, lerarenopleiding, van de vele pedagogische hypes die ze verkondig(d)en
Het plan van de Associatie KU Leuven om de rol van leraar te herwaarderen heeft verdiensten, maar slaat de bal mis waar het basiskennis in de vergeetput wi...
Kritiek Rekenhof op effectiviteit SES-werkingsmiddelen.
Rekenhof: "Steun van kansarme leerlingen via extra- werkingsmiddelen gaat te weinig naar pedagogische ondersteuning
Het geld wordt vooral gebruikt voor armoedebestrijding, wat helemaal niet de bedoeling was. Dat blijkt uit een rapport van het Rekenhof."
Bij het debat destijds over het al dan niet toekennen van extra SES-werkingsmiddelen formuleerde Onderwijskrant de nodige kritiek bij het zomaar toekennen van 'ongekleurde' extra-werkingsmiddelen. In ons advies voor de beleidsmakers opteerden wij b.v. voor extra-omkadering voor de invoering van intensief NT2-ondewijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Voor 'gekleurde' centen dus. We kregen toen niet de minste steun vanwege de regeringspartijen, de onderwijskoepels e.d.
* Reactie van Koen Daniëls (N-VA)
Steun voor kansarme leerlingen gaat te weinig naar pedagogische begeleiding
De financiering van ons onderwijs is geen eenvoudige materie. Sinds het schooljaar 2008-2009 is er sprake van een gedifferentieerde financiering: Vlaanderen kent aan de basis- en secundaire scholen werkingsmiddelen -geld- toe op basis van leerlingenaantallen. Daarnaast krijgen scholen ook financiële middelen voor kenmerken van hun leerlingen, de zogenaamde SES-middelen: afhankelijk van de buurt waar de leerling woont, het opleidingsniveau van de moeder, gezinnen die een schooltoelage krijgen én de thuistaal. Deze regering besliste de besteding van deze SES-werkingsmiddelen te laten onderzoeken. Het rapport van het Rekenhof is nu klaar en steunt Vlaams Parlementslid Koen Daniëls in zijn overtuiging: Ik wil het rapport nog verder bestuderen en bovendien wacht ik ook nog op ander onderzoek over dit onderwerp. Het is echter wel duidelijk dat middelen niet altijd worden ingezet waarvoor ze bedoeld zijn, met name efficiënte pedagogische ondersteuning. We moeten meer dan ooit deze extra middelen maximaal inzetten in de school en in de klas zelf, om de kansen op een diploma voor zogenaamde leerbedreigde leerlingen leerlingen wiens kansen op een kwalificatie door omstandigheden duidelijk kleiner zijn toch zo groot mogelijk te houden.
Scholen krijgen zowel omkadering (in lesuren) als werkingsmiddelen (in euro). Beide zijn ten dele afhankelijk van sociaal-economische indicatoren van leerlingen en de buurt van de school. Zo werd in 2013-2014 van de 450 miljoen euro aan werkingsmiddelen voor het basisonderwijs 64,5 miljoen euro toegekend op basis van deze kenmerken. In het secundair onderwijs ging het over 43 miljoen euro (op een totaal van 423 miljoen euro). Hierdoor is het verschil tussen het hoogste en laagste bedrag aan werkingsmiddelen dat een school ontvangt meer dan het dubbele, zowel in het basisonderwijs als in het secundair onderwijs. Tevens stelt het Rekenhof vast dat de aanwending van de werkingsbudgetten slechts beperkt afhankelijk blijkt te zijn van de leerlingkenmerken. Hieruit leren we dat scholen die extra SES-werkingsmiddelen krijgen, die middelen niet noodzakelijk anders, en dus specifieker, gebruiken. De vraag stelt zich of deze grote verschillen tussen scholen derhalve gehandhaafd kunnen blijven.
Het Rekenhof heeft vragen bij de aanwending van deze werkingsmiddelen en bij de efficiëntie daarvan. Het Hof raadt aan om het gewicht van de leerlingenkenmerken in de berekening van de werkingsbudgetten te herbekijken en om te overwegen deze middelen eventueel selectiever toe te kennen of de middelen toe te kennen door een vergroting van de personeelsomkadering. In dat laatste geval zou vooral worden ingezet op onderwijzend en ondersteunend personeel eerder dan op middelen. Die raad ondersteunt het pleidooi van Vlaams Parlementslid Koen Daniëls.
Daniëls: Op deze werkingsmiddelen voor de scholen gaan we niet besparen. Ik wil het rapport nog verder bestuderen en bovendien wacht ik ook nog op ander onderzoek over dit onderwerp. Het is wel reeds duidelijk dat de middelen niet altijd worden ingezet waarvoor ze bedoeld zijn, met name voor extra pedagogische ondersteuning. Volgens het Rekenhof gaan te veel middelen naar uitgaven waarvoor ze niet bedoeld zijn, zoals het betalen van onbetaalde facturen, jassen, drank en maaltijden. We moeten integendeel meer dan ooit deze extra middelen inzetten in de school en in de klas zelf om leerbedreigde leerlingen hun kansen op een kwalificatie in het onderwijs te laten stijgen. Geenszins gaat het om een besparing, maar als we hier per jaar meer dan 108 miljoen aan spenderen, dan moeten we die zeer doelgericht inzetten. Deze evaluatie geeft de mogelijkheid om bijvoorbeeld nu echt leraarsuren te voorzien voor de taalbadklassen.
Tevens geeft dit ook de mogelijkheid om in te zetten op leerlingen die wél leerbedreigd zijn, maar momenteel geen indicatorleerling zijn (die recht geeft op SES-werkingsmiddelen). Deze tellen momenteel in de verdeling van de middelen niet mee.
Onderwijs. M-decreet zal imago beroepsonderwijs aantasten
Invloed van M-decreet op imago van ons bso
Nederlandse Onderwijsraad over relatie tussen negatief imago tso/bso en toename van inclusie (zorg)leerlingen. (De inclusieleerlingen die straks ons Vlaams tso en vooral ons bso zullen bevolken, zullen ook in sterke mate het imago van ons bso aantasten.)
Voor een ander deel heeft de onaantrekkelijkheid van de basis- en kaderberoepsgerichte lee-wegen binnen vmbo (tso en vooral bso) te maken met het verhoudingsgewijs gro...te aantal zorgleerlingen met motivatie- en gedragsmoeilijkheden. Een van de aanleidingen om het vmbo in te voeren, was de wens om
Het vmbo moest met inzet van leerwegondersteunend het speciale onderwijs (=ons buiitengewoon onderwijs) te reduceren. onderwijs een groot deel van de leerlingen opvangen die tot dan toe naar lom- en mlk-scholen (ons type 8 en 1 lager onderwijs) (respectievelijk leer- en opvoedingsmoeilijkheden en moeilijk lerende kinderen) gingen. Deze leerlingen werden met name opgevangen in de basis- en kaderberoepsgerichte leerwegen. Het percentage lwoo-leerlingen in de basisberoepsgerichte leerweg is hoog: 75% van de leer- lingen in de onderbouw en 59% van de leerlingen in de bovenbouw. wordt hierdoor steeds meer geassocieerd met onderwijs voor zorgleerlingen. Dit werkt stigmatiserend en heeft een negatief effect op de status van het beroepsgerichte leren
Ned. Ond.Raad: vakscholen met 10 uur praktijk vanaf 12 jaae: haaks op Vlaams Masterplan
Nederlandse Onderwijsraad pleit voor 'vakschool' in lagere cyclus s.o. met minstens 10 praktijkuren in eerste jaar. Haaks op Vlaams Masterplan s.o. dat technische opties (amper 5 lesuren) wil reduceren.
Pleidooi voor vakcollege (lees:vakschool) in lagere cyclus s.o. (Rapport: Herkenbaar vmbo met sterk vakmanschap )
Ontwerp een opleiding waarin vakmanschap centraal staat : 10 uur! praktijkvakken per week
In Nederland is een nieuw onderwijsconcept ontwikkeld waarin vakmanschap een centrale plek heeft gekregen: het vakcollege. (Alternatief voor voorheen ten onrechte afgeschafte vakscholen). Het vakcollege legt de basis voor de vorming van gede gen vakmensen die een beroep uitoefenen waar ze trots op kunnen zijn. Het vakcollege is in het schooljaar 2008-2009 gestart. Het concept werd in het eerste jaar op 13 scholen ingevoerd (vmbo en mbo). In 2009 waren het er al 28 en momenteel zijn er 55 vakcolleges techniek en 43 vakcolleges mens en dienstverlening.40 In totaal zitten ongeveer 21.000 leerlingen op een vakcollege.
Het onderwijs binnen het vakcollege wordt vormgegeven binnen een leergebied (bijvoorbeeld techniek) Er wordt getracht opleidingen van hoge kwaliteit te ontwikkelen door veel aan-dacht te besteden aan actuele en hoogwaardige praktijkcomponenten. Hiermee wordt aangesloten bij de behoefte van veel leerlingen om te leren door zelf iets te doen of te maken. In leerjaar 1 wordt gestart met het geven van beroepsgerichte vakken (circa tien uur per week).
De opleiding wordt in het derde jaar afgesloten met een proeve tot junior-vakman of junior- professional. Er wordt gewerkt met praktische, beroepsgerichte opdrachten die aansluiten bij de belevingswereld van de leerling. De beroepsgerichte vakken worden geïntegreerd met algemeen vormende vakken, waardoor de laatstgenoemde meer betekenis krijgen voor de leerlingen. Het bedrijfsleven is sterk betrokken bij het realiseren van de praktijkcomponent van de opleiding.
Naast het sterke beroepsgerichte karakter van het onderwijs streeft men naar maatwerk voor de leerling, naar afstemming van het onderwijs op de individuele loopbaan. De leerlingen worden begeleid door een klein en vast team van professionals die één pedagogische lijn uitzetten. Verder wordt er gewerkt aan doorlopende leerlijnen. Hiertoe worden nieuwe doorlopende onderwijsprogrammas opgezet of worden bestaande programmas beter op elkaar afgestemd. Nauwe contacten tussen vmbo- en mbo-docenten spelen een belangrijke rol. Er ontstaat een doorlopend programma van het huidige vmbo naar mbo en de arbeidsmarkt. Het uitgangspunt is: een vak, een diploma en een baan.
De raad adviseert om de uitgangspunten van het vakcollege te gebruiken voor de inrichting van de opleiding vakmanschap. Het vakcollege is een relatief nieuw concept. De raad acht het daarom wijs om het concept te evalueren en te verkennen op welke punten de inrichting verbeterd kan worden. Voor de inrichting van de opleiding vakmanschap adviseert de raad de kennisbasis te benutten die binnen vakcolleges wordt ontwikkeld ten aanzien van het organiseren van leeromgevingen.
Naïeve & euforische M-decreet-standpunten van onderwijskoepels & pedagogische begeleidingsdiensten: struisvogelopstelling
Naïeve & euforische M-decreet-standpunten van onderwijskoepels & pedagogische begeleidingsdiensten: struisvogelopstelling
1 Gemeenschappelijk standpunt van koepels (maart 2015)
1.1 Standpunt van onderwijskoepels en begeleidingsdiensten
In maart j.l. verspreidden de onderwijskoepels en begeleidingsdiensten een gemeenschappelijk standpunt omtrent het M-decreet: Goed onderwijs voor iedereen en in het bijzonder voor wie daar nog meer behoefte aan heeft. We merken vooreerst dat ze geen aandacht schenken aan de vele problemen en kritieken van de praktijkmensen en van veel ouders en zich enthousiast aansluiten bij een radicale en naïeve inclusie-ideologie (zie punt 2). In punt 3 wijzen we op hun radicale Shift from seeing the child as a problem to seeing the education system as problem. De koepels stellen ook dat de scholen bereid moeten zijn om individueel aangepaste curricula voor inclusieleerlingen uit te werken (zie punt 4). De katholieke onderwijskoepel poneerde nochtans bij monde van Mieke Van Hecke in september 2013 nog dat enkel inclusieleerlingen die de finaliteit van het onderwijs kunnen behalen en dus het gewone curriculum kunnen volgen, thuishoren in het gewoon onderwijs . In punt 5 hebben we het over de illusoire & ontoereikende ondersteuningsbeloftes vanwege de koepels en begeleidingsdiensten.
1.2 Radicale inclusie-ideologie: inclusie als doel op zich & absolute waarde
We merken dat de onderwijskoepels en de koepels van de begeleidingsdiensten de radicale inclusie-ideologie onderschrijven. Inclusie geldt als een absolute waarde voor alle kinderen. Er wordt gekozen voor een zgn.radicale mindshift from seeing the child as a problem to seeing the education system as problem.
De kopstukken schrijven: In 2009 ondertekenden ons land en de verschillende gemeenschappen het verdrag over de rechten van Personen met een handicap, dat een nieuwe visie op handicap inhoudt. Hierbij staat de deelname van mensen met een beperking aan alle maatschappelijke domeinen, en dus ook aan het onderwijs, voorop. Dat engagement kon niet genegeerd worden. De koepels sluiten zich zonder meer aan bij het VN-verdrag dat stelt dat een kind een absoluut recht heeft op inclusief onderwijs en dat kinderen ook de plicht hebben om inclusief onderwijs te volgen. De Engelse leraar Tom Bennett durkt zijn kritiek op deze visie zo uit: Inclusion like any value, cannot be intrinsically good. It must be balanced with other values, such as the goof of the child, the rights of the class, the teacher . Verplichte inclusie is b.v. voor kinderen als Flo (dochtertje van Ann Nelissen) en CO een vorm van discriminatie (zie vorige bijdrage hier over). M Tine Peters bestempelde dit als de inclusieparadox, of hoe insluiting zoals in het M-decreet tot meer uitsluiting kan leiden (De Morgen,31 maart). De kopstukken reppen met geen woord over grote problemen die het M-decreet veroorzaakt voor leerkrachten, ouders en tal van kinderen. Ze negeren straal de visie en kritieken van hun achterban en dit niettegenstaande die geregeld de media haalden.
1.3 Shift from seeing the child as a problem to seeing the education system as the problem
De kopstukken van de koepels stellen enkele keren enthousiast dat het M-decreet een radicale shift in het denken en in de pedagogische aanpak vereist. Als we uitgaan van de interactie tussen leerling, leerkracht en hun omgeving, dan ligt het feit dat het kind niet slaagt, niet alleen aan de leerling zelf. De leerling heeft een specifieke onderwijsbehoefte. En de leerkracht en het team hebben mogelijk nood aan ondersteuning om hierop in te spelen. Dat is een andere en nieuwe manier van kijken naar onderwijs. En dat is de essentiële mindshift die het M-decreet van alle onderwijsbetrokkenen vraagt. ... De wezenlijk andere manier van kijken naar onderwijs heeft er mee te maken dat we niet langer alleen kijken naar de leerling, maar dat we de interactie tussen leerkracht, leerling en hun omgeving centraal stellen. De vraag wordt dus: Wat heeft deze leerling nodig om in deze school de leerplandoelen te bereiken. Deze vraag zet de school aan om in de spiegel te kijken en werk te maken van interne kwaliteitszorg.
Het gaat m.a.w. om een shift from seeing the child as a problem to seeing the education system as problem. Niet de handicap, de individuele functiebeperking, van het kind is het probleem, maar eerder de (gehandicapte) school. Het is eerder de school die de oorzaak is van de problemen van de leerlingen. We mogen volgens het nieuwe inclusie-evangelie niet langer spreken van over disabled pupils; het is eerder de school die disables the pupils. Het zijn de scholen die obstakels opwerpen, die het de gehandicapte kinderen onmogelijk maken om er samen met de andere kinderen les te volgen. In de bijdrage Eine unglaubliche Gleichmacherei (Frankfurter Allgemeine, 21 juli 2014) vraagt prof. Christian Geyer zich terecht af: Warum werden Wesensmerkmale wie Behinderung & Begabung wegdiskutiert?
1.4 Inclusieleerlingen moeten toch het gemeenschappelijk curriculum niet kunnen volgen
In een interview met Mieke Van Hecke, directeur-generaal VSKO, in Caleidoscoop van september 2013, poneerde Van Hecke dat het M-decreet niet betekent dat me men voor bepaalde inclusie-leerlingen, een apart leeraanbod moet uitwerken: We moeten bij de interpretatie van het VN-verdrag vertrekken van het gegeven dat elke instelling - en dus ook het onderwijs - een finaliteit heeft. Wanneer de deelnemers aan die instelling die finaliteit kunnen halen, moet men er alles aan doen om de drempels die er vanuit een beperking zijn, te beslechten. Dat wil echter niet zeggen dat men voor iemand die deze finaliteit niet kan halen, een apart aanbod moet kunnen doen in dezelfde organisatie (in het gewoon onderwijs). Ook Onderwijskrant en de overgrote meerderheid van de praktijkmensen hebben steeds gesteld dat inclusie maar zinvol is is als de inclusieleerlingen het gemeenschappelijk programma kunnen volgen en dus voldoende profijt kunnen halen uit de inclusie in de gewone lessen.
Wat poneren het VSKO en de andere onderwijskoepels in maart 2015: Van de school wordt verwacht dat ze inspanningen levert om er voor te zorgen dat zo veel mogelijk leerlingen het gemeenschappelijk curriculum volgen en daarbij de nodige ondersteuning krijgen. Het M-decreet verwijst hierbij naar redelijke aanpassingen. Zo neemt de school differentiërende, remediërende, compenserende of dispenserende maatregelen. Om een voorbeeld te geven: de leerling mag werken met dyslexiesoftware. Toch zullen er leerlingen zijn voor wie het niet mogelijk is om dit gemeenschappelijk curriculum te volgen. Voor hen wordt een individueel, aangepast curriculum uitgetekend. Het gaat hier om maatwerk, volgens de onderwijsbehoeften van deze specifieke leerling. Dit individuele traject kan ofwel in het gewoon onderwijs aangeboden worden, met ondersteuning vanuit het buitengewoon onderwijs of in het buitengewoon onderwijs.
1.5 Illusoire ondersteuningbeloften & hadelingsgericht werken als mirakeloplossing
De scholen en leerkrachten stellen dat de door de beleidsmakers beloofde ondersteuning op zich laat wachten. Ze zijn er overigens van overtuigd dat zon ondersteuning al bij al weinig zal uithalen omdat hun grote problemen weinig te maken hebben met de inclusie-ondeskundigheid van de leerkrachten. De begeleiding beperkt zich volgens velen meestal ook tot wat theoretische uitleg. Er wordt ook voortdurend gegoocheld met handelingsgericht werken als toverformule. Nu blijkt ook al duidelijk dat het CLB - en vermoedelijk ook andere begeleiders - hun opgelegde taak niet aankunnen zelfs materieel niet. Maar de onderwijskoepels en begeleidingsdiensten wekken de indruk dat de scholen heel veel ondersteuning (zullen) krijgen en dat het dan wel moet lukken. Blufpoker! In de passage de leerkracht staat er niet alleen voor lezen we: Hij of zij kan gebruikmaken van de expertise van de leerlingenbegeleiders, van de zorgleerkrachten, van het team, van het clb, van de GON- begeleiders, van de pedagogische begeleidingsdiensten Over de netten heen staat een ploeg van begeleiders klaar, we noemen ze competentiebegeleiders, die nu al bezig zijn om de competenties van teams, scholen en clbs te versterken in het werken met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.
De ondersteuning die wij bieden bestaat uit drie luiken. Ten eerste bieden we begeleiding en vorming aan. We organiseren overlegmomenten, contactdagen of vormingen waarop aan kennisdeling en expertise-ontwikkeling wordt gedaan. We willen alle betrokkenen - directeurs, zorgcoördinatoren of zorgleerkrachten, leerlingenbegeleiders, leerkrachten, GON-begeleiders en CLB-medewerkers de kans geven om ervaringen uit te wisselen en zich zo voor te bereiden op het M-decreet. Ook kennisdeling tussen gewoon en buitengewoon onderwijs is essentieel. In het gewoon onderwijs kan men veel opsteken van de expertise van het buitengewoon onderwijs. In het buitengewoon onderwijs kunnen leerkrachten zich dan verdiepen in meervoudige problematieken. Ten tweede gaan we in op specifieke vragen van scholen (vraaggestuurde werking). Samen met hen tekenen we een begeleidingstraject uit om een antwoord te bieden.En ten derde zijn er nu al materialen en kaders beschikbaar waarmee de scholen en CLB-teams zelf aan de slag kunnen in de praktijk. Een voorbeeld is de methodiek van het handelingsgericht werken die we in onze scholen en centra implementeren. Al deze acties maken deel uit van een traject dat de pedagogische begeleidingsdiensten met de scholen, teams en clbs bewandelen en waarbij de competenties van alle medewerkers worden verbreed en verdiept. We willen werk maken van een meer inclusieve school en de samenwerking tussen alle onderwijspartners bevorderen. Het is de bedoeling dat alle leerkrachten zich verder didactisch bekwamen en dat de scholen en hun teams handelingsgericht aan het werk gaan. En dat is een werkelijke, maar ook een wenselijke, mindshift, zowel voor leerlingen als voor school en clb-teams.
2. Simplistische uitspraken van kopstukken katholiek secundair onderwijs: vanuit vernieuwde visie op vorming zou inclusie evident zijn! Negatie van stem van de praktijkmensen.
Breedbeeld, het blad van het verbond van het katholiek secundair onderwijs, besteedde een themanummer aan het M-decreet (maart-mei 2015). Op de vele vragen en kritieken van de directies, leerkrachten en ouders omtrent het M-decreet wordt in dit themanummer niet echt ingegaan. In de standpunten van secretaris-generaal Chris Smits en van Dominiek Desmet, directeur Dienst leren en onderwijzen, wordt zelfs gesuggereerd dat inclusie en M-decreet vanuit een vernieuwde visie op vorming en beperking evident zijn. Desmet pretendeert ook nog de stem van de praktijkmensen te verkondigen (zie punt 2.3).
2. 1. Chris Smits over verfoeide MEDISCH-defect denken van weleer
Chris Smits wekt in zijn standpunt (woord vooraf) de indruk dat het systeem en de praktijk van buitengewoon onderwijs in het verleden totaal verkeerd was, omdat het zogenaamd louter gebaseerd was op het verfoeide medisch-defect denken in plaats van op het zgn. nieuwe sociaal-inclusief denkmodel. Hij schrijft o.a.: Momenteel is iedereen ervan overtuigd dat men inzake onderwijs voor leerlingen met beperkingen het medisch defect-denken moet verlaten en zich moet focussen op de noden en specifieke behoeften van jongeren.
Niets is minder waar. Precies ook het buitengewoon onderwijs focust op de noden en specifieke behoeften van jongeren en niet op een medisch defect-denken. Als An Nelissen (VRT) momenteel actie voert om haar dochtertje Flo per 1 september naar het buitengewoon onderwijs te mogen sturen, i.p.v. enkele maanden/een jaar te laten verkommeren in het gewoon onderwijs, dan heeft dat niets te maken met medisch defect-denken, maar alles met het recht op aangepast onderwijs. Buitengewoon onderwijs betekende/betekent in de eerste plaats recht op passend/aangepast onderwijs en zorg (ook paramedische) e.d. In het type-1 b.v. zitten leerlingen waarvan men wist/weet dat ze de meeste lessen wiskunde, taal in het gewone onderwijs absoluut niet kunnen volgen en daar ook geen profijt kunnen uithalen. Sommige van die leerlingen behalen voor wiskunde b.v. op 12-jarige leeftijd slechts het peil van een 2de à 3de leerjaar. Het gaat vaak ook om leerlingen die veel baat hebben bij extra paramedische zorg.
Ook in een tekst die het VSKO in maart j.l. over het M-decreet verspreidde samen met de andere onderwijsnetten wordt de verkeerde indruk gewekt dat leerlingen niet het buitengewoon onderwijs volgen vanuit hun specifieke onderwijsnoden, maar vanuit een eenzijdig en verkeerd medisch defect-denken. Inclusief onderwijs daarentegen zou uitgaan van een sociaal en humaan denken. In de tekst van maart j.l. stelt het VSKO ook expliciet dat inclusieleerlingen ook recht hebben op een individueel curriculum. Als VSKO-kopstuk probeerde Mieke Van Hecke nog in september 2013 in Brandpunt de directies en leerkrachten te sussen met de gedachte dat inclusieleerlingen in staat moesten zijn het gewone curriculum te volgen.
2.2 Dominiek Desmet: vanuit vernieuwde visie op vorming is inclusie evident
Dominiek Desmet schreef de bijdrage: M-decreet als katalysator om tot een vernieuwde visie op vorming te komen. Ook hij omzeilt alle vragen en kritiek van directies en leerkrachten door zweverig te stellen dat het er enkel op aankomt dat de directies en leerkrachten hun visie op vorming moeten bijstellen/verruimen. Vanuit zon nieuwe visie op vorming wordt inclusie een evidentie. Desmet schrijft in vage en ontwijkende verwoordingen : De vele vragen (van directies en leerkrachten) omtrent het M-decreet hebben gewoon te maken met goed onderwijs, en met de keuzes die een school maakt. In de concrete praktijk kunnen we nagaan in welke mate een specifieke leerling die in een specifieke context aan een specifieke school wordt toevertrouwd maximale ontplooiings- en verrijkingskansen kan krijgen. Zorg wordt dan als term overbodig, want inherent aan (goed) onderwijs.
2.3.Smits en Desmet negeren de stem van praktijkmensen
In inleiding van de bijdrage van Desmet lezen we: De stem van de mensen die ertoe doen in het onderwijs, wordt zelden gehoord. Hij wekt daarmee de indruk dat hij in zijn tekst de stem van de directies en leerkrachten vertolkt. Niets is minder waar. Precies Chris Smits en Dominiek Desmet, kopstukken van het verbond van het katholiek secundair onderwijs, manifesteerden zich de voorbije jaren voortdurend als mensen die de stem van de praktijkmensen negeerden. Ze wisten b.v. maar al te goed dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten en directies hun hervormingsplannen voor het secundair onderwijs absoluut niet steunden, maar hielden daar geenszins rekening mee. Ook in verband met het M-decreet werd niet naar de praktijkmensen geluisterd. En als de overgrote meerderheid van de leraars, professoren de voorbije jaren stelden dat ze zich zorgen maakten voer de niveaudaling van de leerlingen, werd dit steeds gewoon ontkend.
FLO mag niet overstappen naar het buitengewoon onderwijs dankzij discriminerend M-decreet en struisvogel-opstelling van minister Crevits
FLO & CO mogen niet overstappen naar het buitengewoon onderwijs dankzij discriminerend M-decreet en struisvogel-opstelling van minister Crevits
Kinderen als Flo en CO hebben geen recht op buitengewoon onderwijs, maar moeten eerst falen in het gewoon onderwijs Verplicht Inclusief onderwijs voor Flo en CO is een regelrechte discriminatie. Minister Crevits koos voor de struisvogelpolitiek.
Een paar leden van de commissie onderwijs wezen minister Crevits op 18 maart in het Vlaams Parlement op de problemen voor kinderen als Flo en drongen aan op een aanpassing van het M-decreet. Jo De Ro (Open Vld) stelde: De waarborgregeling is goed voor Max en Jolien, maar voor gevallen als Flo (dochtertje van Ann Nelissen, is dat geen oplossing. Flo kan niet binnen in het buitengewoon onderwijs, en dat is wat haar mama, die een mondige mama is, letterlijk geschreven heeft op haar blog. Maar er zijn nog vele mamas van Flos en andere kinderen die dat niet schrijven. Zij geloven als mama en papa, en de kleuterjuf en de school met hen, dat hun kind onmiddellijk naar het buitengewoon onderwijs moet kunnen. Als we dan toch een aantal aanpassingen aanbrengen, moeten we die kinderen die het echt nodig hebben, op 1 september 2015 daar krijgen waar ze moeten zitten, namelijk in het buitengewoon onderwijs. We hebben dat buitengewoon onderwijs, en we moeten die kinderen daar direct, vanaf dag één, een plaats kunnen geven, als ze dat nodig hebben.
Minister Crevits repliceerde: Meneer De Ro, u mag niet de indruk wekken dat elk kind met een bijzondere zorgnood (als Flo) sowieso eerst terechtkomt in het gewoon onderwijs en daarna pas in het buitengewoon onderwijs. Dat is volledig verkeerd. Als dat de richtlijn zou zijn, dan zal het zonder mij zijn? Crevits wou wel geen uitspraak doen over individuele gevallen als Flo. Volgens haar was dit de taak en verantwoordelijkheid van het CLB. We vermoeden en hopen dat minister Crevits toch wel wist dat Flo volgens het M-decreet eerst naar het gewoon onderwijs (eerste leerjaar) moest. Met haar antwoord omzeilde ze een van de grote kritieken op het M-decreet: het feit dat kinderen als Flo en CO geen recht hebben op passend onderwijs in het buitengewoon onderwijs, maar eerst moeten falen in het gewoon onderwijs. Ze koos voor de struisvogelpolitiek. Er kwam geen oplossing voor Flo, en nu besloot Moeder Ann om haar dochter Flo maar de derde kleuterklas te laten overdoen. Een intriestig verhaal.
De ouders van Flo, de school en het CLB vonden een overgang naar het buitengewoon onderwijs absoluut wenselijk, maar dit is in strijd met het decreet. In een nieuwe blog van 15 juni schrijft Ann Nelissen nu dat samen met de school voor een noodoplossing voor volgend schooljaar is gekozen. ( Er is een oplossing, of toch niet?) Een heel verrassende wending: Veel keuze hadden we niet. Hou u vast: Flo zakt volgend jaar, en gaat terug naar de tweede kleuterklas. Blijven zitten was logischer geweest maar de groep zal daar nog groter zijn dan nu. Klassen van 29 kleuters. Dat mogen we haar niet aandoen, aldus het team. Maar in de tweede kleuterklas zitten zo veel kindjes dat de directrice bereid is om van twee reuzeklassen er drie te maken, met één klein klasje van 15 kindjes. ... Volgend jaar zal de overstap naar een gewoon eerste leerjaar nog moeilijker liggen waardoor ik mijn goesting zal krijgen, lees het CLB zal dan wel een attest voor buitengewoon onderwijs (moeten) te schrijven.
In het themanummer over het M-decreet ( Onderwijskrant nr. 172, februari 2015) schetsten we al het probleem dat ook de moeder Ann Nelissen omtrent haar dochtertje Flo op haar blog Achter de camera op 15 maart voorlegde. Ann Nelissen schreef o.a.: De overstap naar een gewoon eerste leerjaar is onhaalbaar voor mijn dochtertje Flo. Daarover zijn de juf, de directrice, de GON-begeleidster, het revalidatiecentrum en ik het alvast eens. Volgens het nieuwe M-decreet moet de school kunnen aantonen dat ze alles heeft geprobeerd om het kind te begeleiden. Enkel als de aanpassingen voor het kind buitensporig zijn, kan er een attest voor buitengewoon onderwijs opgesteld worden. Ann Nelissen betreurde terecht: Kinderen als Flo laten aanmodderen in gewoon onderwijs, dat gaat onvermijdelijk vreten aan hun motivatie en eigenwaarde.
De Learning Disabilities Association of Canada (LDNAL) stelt terecht dat het verplicht moeten starten in het inclusief (gewoon) onderwijs als dicriminerend moet bestempeld worden, het schendt de rechten van de ouders/kinderen op buitengewoon onderwijs. Het betekent een schending van de rechten van de kinderen met specifieke beperkingen en de rechten van hun ouders. In Duitsland vonden een aantal ouders van kinderen als Flo dat hun kind niet gediscrimineerd mocht worden en recht had op passend onderwijs in het buitengewoon onderwijs zonder omweg van het gewoon onderwijs. Ze stapten naar de rechter en kregen er ook gelijk: Jeder Mensch hat ein Recht auf Bildung, argumentiert der Jurist, dieses Recht hat Verfassungsrang. Mit der Inklusion, wie sie hier umgesetzt wird, nimmt man den Kindern Ressourcen, ohne neue zu schaffen.‟ Dem Verwaltungsgericht Braunschweig war sofort klar: Mirko müsse auf eine Förderschule gehen. Vanuit Onderwijskrant stelden we aan de ouders van Flo en CO voor om samen naar de rechter te stappen net zoals in Duitsland is gebeurd. We hopen dat we dit samen met een groep ouders kunnen doen.
Volgens het M-decreet kunnen leerlingen als de zesjarige Flo pas naar het buitengewoon onderwijs overstappen op basis van een verslag van het CLB. In dit verslag staat dat de leerling in kwestie alle fasen van het zorgcontinuüm in een school voor gewoon onderwijs heeft doorlopen en dat de aanpassingen disproportioneel waren. De klasleerkracht uit het gewoon onderwijs zal minstens in een eerste fase zelf probleemkinderen als Flo zelf moeten helpen door zgn. passende maatregelen te bieden. Pas later (na een aantal maanden) als blijkt dat dit te weinig uithaalt, mag het kind geremedieerd worden door zorgleerkrachten. En als die aangepaste hulp nog niet voldoende is, kan een verwijzing naar het buitengewoon onderwijs, type basisaanbod overwogen worden. De procedures van handelen die voor kinderen als Flo door het M-decreet voorgesteld worden, zijn dus procedures die minstens leiden tot uitstel van passend onderwijs voor Flo en Co en die deze kinderen veel frustraties kunnen bezorgen. Vanuit de koepel van de vrije CLBs raadt men overigens aan om kinderen pas op het einde van b.v. het eerste leerjaar naar het basisaanbod te verwijzen. In punt 2 drukken we haar blogstandpunt - dat op 150 reacties kon rekenen- integraal af.
Inclusief onderwijs als discriminatie van Flo en CO
De Brussselse prof. Wim Van den Broeck betreurde in dit verband: Van een recht van ouders om hun kind in het gewone onderwijs (indien mogelijk) les te laten volgen, zijn we nu kennelijk geëvolueerd naar een plicht van ouders om dat te doen, behalve als het daar echt misloopt. Vanzelfsprekend moeten zoveel mogelijk kinderen die potentieel in staat zijn het gewone curriculum te volgen, dat kunnen doen in het gewone onderwijs, maar even vanzelfsprekend kan de beste begeleiding voor een aantal kinderen slechts gegarandeerd worden mits een grotere structurele omkadering zoals die alleen in het BO voorhanden is. Dit lijkt mij een recht te zijn van ouders met dergelijke kinderen waar de wetgever achteloos aan voorbij is gegaan. Het kernprobleem van het M-decreet is precies dat het te sterk ideologisch geïnspireerd is en te weinig rekening houdt met de realiteit en de praktijk. Onze politici hebben het VN-verdrag goedgekeurd en geratificeerd (Nederland bv. heeft dat niet gedaan) zonder precies te beseffen wat de implicaties daarvan zijn. Dat is duidelijk gebleken uit een aantal discussies in het Vlaams parlement tijdens de vorige legislatuur. Het VN-verdrag maakt zeer duidelijk dat het (voort)bestaan van buitengewoon onderwijs strijdig is met de uitgangspunten van dit verdrag. Dus de druk naar (geleidelijke ontmanteling) van het BO zal blijven bestaan, terwijl veel politci dat niet eens wensen.
In maart j.l. suste ook Mieke Van Hecke, die destijds als chef katholiek onderwijs het M-decreet ondertekende, Ann Nelissen nog met de gedachte dat haar dochtertje volgens het M-decreet wel rechtstreeks naar het b.o. kon Johan Van Holderbeke schreef daar over: : Beste Ann, vorige week was ik op een avond met Mieke Van Hecke) over buitengewone zorg in het gewone onderwijs. Je artikel over je dochter is daar enkele keren aangehaald. En zij was heel stellig: als voldoende kan aangetoond worden (wat bij jouw dochter wel het geval lijkt) dat er geen kans is op slagen in het gewone onderwijs, als dit voldoend kan gestaafd worden door experten (en dat zijn ook leerkrachten, begeleiders, therapeuten, ) dan moet een kind NIET eerst starten in het gewone onderwijs. Dan kan jouw dochtertje wel onmiddellijk naar het buitengewoon onderwijs. Dat zal dan allicht type basisaanbod zijn. Van Hecke was er zeer formeel in dat dit op deze manier in het M-decreet staat. Ofwel heeft Mieke Van Hecke het M-decreet dat ze destijds ondertekende niet goed gelezen, ofwel speelt ook zij komedie.
De gevolgen van het M-decreet reiken dus ook veel verder dan de beperkte interpretatie die Mieke Van Hecke, gewezen-VSKO-kopstuk, in december 2013 in het tijdschrift Caleidoscoop eraan gaf. Van Hecke minimaliseerde de verregaande gevolgen van het decreet en poneerde sussend: We moeten bij de interpretatie van het VN-verdrag vertrekken van het gegeven dat elke instelling en dus ook het onderwijs een finaliteit heeft. Wanneer de deelnemers aan die instelling die finaliteit kunnen halen, moet men er alles aan doen om de drempels die er vanuit een beperking zijn, te slechten. Dat wil echter niet zeggen dat men voor iemand die deze finaliteit niet kan halen, een apart aanbod moet kunnen doen in dezelfde organisatie (in het gewoon onderwijs) Zon minimaliserende voorstelling van het M-decreet is o.i. misleidend en was vooral bedoeld om de scholen te paaien. Ze staat ook haaks op de goedkeuring van het M-decreet door Van Heckes onderwijskoepel en op de radicale VVKBuO-standpunten over inclusie van de voorbije 10 jaar. De overheid geeft aan scholen immers de bevoegdheid om af te wijken van dat gemeenschappelijke curriculum: zij kunnen aan dat curriculum voor individuele leerlingen doelen toevoegen en individuele leerlingen vooraf vrijstellen van het bereiken van doelen.
P.S. Ann Nelissen was in haar blog niet enkel begaan met het lot van haar dochter, maar vond tegelijk dat de leerkracht eerste leerjaar voor een onmogelijke opdracht wordt geplaatst. Ludo Kenens schreef in dit verband: Het zullen vaak de leerkrachten van het eerste leerjaar zijn die moeten uittesten wat die probleemleerlingen al dan niet aankunnen. Het eerste leerjaar is precies ook het leerjaar waar de druk op de leerkracht het grootst is; de leerlingen moeten er leren lezen en rekenen en de ouders verwachten heel veel van het eerste leerjaar. Die extra belasting met kinderen met ernstige problemen kan de uitvoering van die opdracht in het gedrang brengen. (Nieuwsbrief Rekenacademie).
Het M-decreet, eigenlijk had ik er liever niets over geweten maar ik ben noodgedwongen een halve expert. Een beetje zoals de epilepsie van mijn dochter. Na mijn verhaal (hier en later in de krant) ...
Marc Reugebrink : Ouder + sociaal werker + verpleger = leraar Of je een leraar nu een lesopdracht van 22 uur of een schoolopdracht van 38 uur toekent, daar zal het allemaal niet op aankomen, vindt Marc Reugebrink
Citaat: "Wat zou het mooi zijn als beleidsmakers, bestuurders, onderwijskundigen en andere pedagoochelaars het onderwijs eens een tijdje met rust lieten. Vorige maand deed Lieven Boeve, de topman van het katholieke onderwijs, van zich spreken. De man zit net in de Gu...imardstraat, dus we moeten het hem vergeven, maar erg handig was zijn voorstel om alle leerkrachten 22 uur te laten werken niet (DS online 20 mei) . Het drong het collectieve onderwijskorps nog maar eens in de verdediging. Ze hebben al zo veel vakantie, klonk het, en dan maar 22 uur werken?"
"Maar (Torfs proefballonnetje van 38 uur) laat onverlet dat wat een leerkracht allemaal doet de perken van het leraarschap ver te buiten gaat. In die zin regulariseert Torfs voorstel het misverstand dat de school en de leerkrachten de taken die hen zijn opgedrongen ook daadwerkelijk allemaal zouden moeten uitvoeren. Veel van die taken behoren eigenlijk gewoon tot de opvoeding. Maar ouders zijn ingeschakeld in de 24 ureneconomie en hebben daar geen tijd meer voor. We zijn niet ver meer van de voorspelling die de historicus Christopher Lasch al in 1979 bij wijze van grap deed: dat universiteiten binnenkort gedwongen zijn om academische cursussen veters strikken te organiseren, omdat studenten het van huis uit niet meer meekrijgen."
Of je een leraar nu een lesopdracht van 22 uur of een schoolopdracht van 38 uur toekent, daar zal het allemaal niet op aankomen, vindt Marc Reugebrink. Het...
KUL-hervormingsplan lerarenopleiding: reactes op 'vlugge' uitspraken van rector Torfs
KUL-hervormingsplan voor de lerarenopleidingen
Commentaar bij 'te vlugge' uitspraken van rector Torfs & voorstel voor masters in basisonderwijs en lagere cyclus secundair onderwijs
(1) Tweet Rik Torfs: "Leraren verdienen zowel waardering als mooie beroepsperspectieven. Zonder uitstekend onderwijs bloedt Vlaanderen dood." Artikel in De Morgen: 'Lerarenopleidingen op de schop'.
(2)Uitspraak Torfs in HLN :Citaat:" Bovendien zouden bepaalde masters ook aan de slag kunnen in het basis- en zelfs het kleuteronderwijs. Misschien zouden bepaalde moeilijke klassen bijvoorbeeld voor universitairen kunnen zijn, aldus Torfs,
(3)Uitspraak Torfs in Terzake: "de beste vakdidactici geven nu les in onze universitaire lerarenopleiding'
1. Commentaar bij tweet. De tweet van Torfs suggereert dat leraren weinig gewaardeerd zouden worden, dat het Vlaams onderwijs en dé lerarenopleidingen niet al te best functioneren, dat leerkrachten meer gemotiveerd zullen zijn voor het beroep als ze weten dat ze na een aantal jaren iets anders zullen kunnen doen ...
Zelfs de overgrote meerderheid van de onderwijzers/regenten die op onze lerarenopleiding in de periode 1970-1985 slechts een 2-jarige opleiding volgden, waren o.i. goed voorbereid op hun taak, genoten en genieten nog steeds veel waardering, en willen het liefst blijven lesgeven tot aan hun pensioen. Hun leerlingen behalen de Europese topscores voor TIMSS- en PISA-wiskunde. In de tweet van Torfs ervaar ik te weinig respect voor al die zaken en te weinig bekendheid met het onderwijsveld. Het leraarsberoep wordt nog wel gewaardeerd, maar o.a. door de voortdurende en nefaste hervormingen wordt het steeds minder aantrekkelijk. Door het M-decreet en de grootschalige scholengroepen zal ook het nog minder aantrekkelijk worden. En wellicht ook door de te weinig doordachte uitspraken en hervormingsvoorstellen van Torfs en Co .
Torfs wil ook een aantal masters voor de klas. In Frankrijk geven masters les in lager onderwijs en in lagere cyclus s.o, maar de Franse leerlingen presteren veel zwakker voor PISA en TIMSS. In Finland genoten de leraren een masteropleiding van 5 à 6 jaar, maar ook voor PISA- en TIMSS-wiskunde presteren hun leerlingen lager dan de Vlaamse.
*Reactie op blog Gust Peeters Als er masters voor de klas moeten komen, omdat dit (onbewezen, maar kom) beter zou zijn voor de opwaardering, krijgen we dan de omgekeerde beweging elders, waar er ook nood is aan een beter imago? Waar het vol masters zit? Gelukkig heb ik mijn deontologie, anders zou ik nog durven verwijzen naar parlementen of zo.
2. Commentaar bij uitspraak in HLN
Citaat:" Bovendien zouden bepaalde masters ook aan de slag kunnen in het basis- en zelfs het kleuteronderwijs. Misschien zouden bepaalde moeilijke klassen bijvoorbeeld voor universitairen kunnen zijn."
Kritische reacties website HLN Masters voor moeilijke klassen in basis- en secundair onderwijs?
*Moeilijke klassen in het secundair zijn vaak de beroepsklassen en daar moet je net GEEN universitairen zetten, die worden door beroepsleerlingen buitengedragen. Echte vakmensen moeten daar staan waar ze nog echt iets van kunnen leren en geen leraren die net zelf van de schoolbanken komen !
*FP A Hever (3191)
Dit lijkt me een typisch voorstel van een universitair, die van mening is dat het academische het enige is dat van waarde is. Moeilijke klassen in kleuter en lager onderwijs vergen vooral mensen met beide voeten op de grond die heel wat ervaring hebben en gevoel voor deze kinderen. Niet dus puur theoretici zonder praktijk inzicht, of die eerst nog een 5 tal jaar moeten roteren eer ze deze praktijk inzicht hebben tegenover studenten met meer praktijk georiënteerde opleidingen.
3. "Uitspraak Torfs in Terzake: "de beste vakdidactici geven nu les in onze lerarenopleiding'
Zelf ben ik hiervan geenszins overtuigd. Het zijn precies de universitaire lerarenopleiders die in sterke mate verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs via hun eenzijdige taakgerichte/communicatieve visie en via hun grote invloed op eindtermen en leerplannen. Het Leuvens Steunpunt NT2 verzette zich ook tegen de invoering van intensief NT2-onderwijs.
Voor wiskunde leidde de invloed van de constructivistische Freudenthal-aanpak van universitaire lerarenopleiders tot een eenzijdig leerplan wiskunde 1ste graad secundair onderwijs.. Voor de eindtermen en het leerplan wiskunde basisonderwijs moest ik mijn uiterste best doen om de constructivistische en realistische (=contextgebonden) visie van lerarenopleiders van Gent en Leuven in te dammen.
Het Leuvens CEGO-centrum van prof. F. Laevers verkondigt al vele decennia een heel eenzijdige en nefaste visie omtrent het kleuteronderwijs.
Het zijn precies ook de universiteiten die de nefaste competentiegerichte en constructivistische leertheorie propageerden.
M-decreet. Problemen inclusieleerlingen in secundair onderwijs
Problemen inclusieleerlingen in secundair onderwijs
Adhd'er en autist lopen vast op gewone school (AD Nederland) Ellen van Gaalen en Hanneke Keultjes 15-6-15 - 06:34 Regulier onderwijs vaak niet berekend op bijzondere leerlingen.
Leerlingen met bijvoorbeeld autisme of adhd die sinds vorig jaar naar gewone middelbare scholen moeten, stuiten daar op grote problemen. Veel kinderen lopen vast door de wisseling van lokalen, telkens andere leraren voor de klas en drukke schoolgangen. Dinsdag spreekt de Kamer over dit 'passend onderwijs'.
Er is nogal eens een leraar ziek. Als Edrian ineens geen les heeft en niet weet wat hij moet doen, raakt hij van slag Veronique de Jonge De 12-jarige Edrian uit het Zeeuwse Kapelle maakt na de zomer een grote sprong. De autistische jongen moet van een speciale basisschool naar het reguliere vmbo. Zelf wil de tiener niets liever dan een normaal jochie zijn. Maar moeder Veronique de Jonge maakt zich grote zorgen. Wat als haar zoon vastloopt?
,,We hadden een vangnet bedacht,'' vertelt ze. ,,Edrian zou een halfjaar proefdraaien. Als rond de kerstvakantie zou blijken dat hij het niet redt op een gewone school, dan zou hij naar het speciaal onderwijs gaan.''
Er is alleen één probleem: met die constructie gaat het samenwerkingsverband, dat de plaatsing van leerlingen coördineert, niet akkoord. Sindsdien zit Veronique in de rats. ,,Edrian kan niet meekomen met de rest. Verbaal is hij heel sterk, maar dat kan hij niet omzetten op papier."
Passend onderwijs Sinds de invoering van passend onderwijs op 1 augustus 2014 zijn scholen verplicht om voor iedere leerling een geschikte plek te vinden. Kinderen met bijvoorbeeld autisme of adhd moeten zoveel mogelijk op een gewone school terechtkomen. Hoewel het voortgezet speciaal onderwijs (vso) blijft bestaan, is het de bedoeling dat er minder kinderen naar deze veel duurdere speciale middelbare school gaan. Hier kost onderwijs ongeveer 18.000 euro per leerling per jaar. Ter vergelijking: het reguliere onderwijs kost ongeveer 5.000 euro per leerling per jaar. In het schooljaar 2010/2011 zaten zo'n 32.000 kinderen op het speciaal voortgezet onderwijs. In 2003/2004 waren dat er nog 18.000.
Het valt veel middelbare scholen zwaar om de juiste zorg voor die kinderen te regelen, zo blijkt uit een rondgang van het AD. Juist in de overgang van basisschool naar middelbare school gaat het vaak mis, al gebeurt dat niet meteen. ,,In september, oktober gaat het nog wel. Maar dan wordt het november en denkt de school: goh, deze leerling heeft toch extra ondersteuning nodig," ziet Karin Loggen, directeur van het samenwerkingsverband Zuid-Holland West. ,,Maar dat kan die school dan niet meteen bieden."
Middelbare scholen Waar op de basisschool nog veel aandacht is voor een 'moeilijke' leerling, staat onderwijs voor zorgleerlingen op de meeste middelbare scholen in de kinderschoenen, constateert Annemieke Mol Lous, lector passend onderwijs aan de Hogeschool Leiden. ,,Als je als juf of meester de hele dag met een kind met gedragsproblemen te maken hebt, dan moet je daar iets mee. Een leraar op een middelbare school kan denken: over 40 minuten ga je weer naar een collega."
Dus hoe moet dat straks, als Edrian in een klas met dertig anderen zit? Moeder Veronique maakt zich niet alleen zorgen over het leerniveau, maar ook over de hele setting van een middelbare school. De proefwerken, de wisselende lestijden, de wisselende docenten, de wisselende lokalen én de onverwachte tussenuren. ,,Er is nogal eens een leraar ziek. Als Edrian ineens geen les heeft en niet weet wat hij moet doen, raakt hij van slag,'' vertelt zijn moeder. ,,Op school merk je dan weinig aan hem, maar thuis kan er een driftbui volgen. Van frustratie of verdriet. ,,En dan komt hij straks ook nog in de puberteit,'' zegt Veronique.
Aanpassing De ene school weet beter met de integratie van zorgleerlingen om te gaan dan andere. In het samenwerkingsverband v(s)o Nijmegen e.o. lopen ze een lijst van 280 punten na om te inventariseren waar scholen en leraren behoefte aan hebben. ,,Bijvoorbeeld: zet een zorgleerling vóór in de klas. En zorg dat alle docenten dat doen,'' legt voorzitter Jeroen Rood uit. ,,En een diabetespatiënt die drie keer per dag gespoten moet worden, kan met hulp van een verpleegkundige ook naar een gewone school, denken wij."
Maar er zijn ook gevallen waarbij dat niet kan. Dan biedt speciaal onderwijs uitkomst. Daar zijn de klassen kleiner en zorgen docenten voor zoveel mogelijk rust en regelmaat. ,,Daar bloeien ze op," zegt de moeder van Edrian. Ze kan het weten, want Veronique is zelf decaan op een school voor speciaal onderwijs. ,,Ze komen timide binnen, zijn heel onzeker. Op het vso zie je ze opbloeien.''
Dat gebeurde ook toen Edrian naar een speciale basisschool ging. Veronique: ,,Ik weet nog dat ik in die tijd een briefje op mijn kussen vond. Ik weet niet meer wat er op stond, maar wel dat ik er tranen van in mijn ogen kreeg. Hij durfde weer te schrijven, eindelijk.''
