Prof. Elchardus over deconstructivistische & postmoderne onzin in academische kringen
Mark Elchardus in DM over deconstructivistische & postmoderne onzin in academische kringen
al lang wordt in academische kringen waarheid en feitelijkheid ondermijnd! Postmoderne gezindheid en het streven naar deconstructie.
"Lang voor er sprake was van sociale media, werd het ondermijnen van waarheid en feitelijkheid gepromoot in academische kringen.
Vanaf de jaren 70 van de vorige eeuw groeide daar een archipel van "studies", disciplines zonder al te veel discipline in feite: postkoloniale studies, feministische studies, queer-studies, cultural studies.
Zij delen een postmoderne gezindheid, alsook het streven naar deconstructie.
De rede, de wetenschap, het zorgvuldig toetsen van hypothesen, het nuanceren met cijfers, het rechtlijnige denken en zelfs eenvoudige duidelijkheid, werden beschouwd, niet alleen als westerse eigenaardigheden, maar als vormen van imperialistisch geweld waarmee de derde wereld werd onderdrukt, de "Ander" beledigd, het "Verschil" vernield en "homogenisering" betracht.
Die onwaarschijnlijke intellectuele beweging veroverde snel heel wat departementen literatuur, filosofie en antropologie, verspreidde zich ook enigszins in de rest van de universiteit (NvdR:ook sociologie e.d.)
organiseerde congressen en nam wetenschappelijke tijdschriften over, waarvan de redacties niet altijd in staat bleken een parodie te onderscheiden van niet noodzakelijk ernstige maar wel ernstig bedoelde bijdragen.
De populariteit van die beweging bleef beperkt tot wat academici en de studenten die zij in de war brachten, maar droeg bij aan een klimaat van onzekerheid over de grondslagen van kennis."
We Don't Need No Innovation Now, but conservation, repair & symplifying
We Dont Need No Innovation Now -Crevits & Co. But maintenance & repair & simplifying
conserveren, optimaliseren, onderhouden en opgelopen schade herstellen; geen cultuuromslagen, maar enkel vernieuwen in continuïteit, én vereenvoudigen i.p.v. compliceren
Our cultures obsession with innovation and hype has led us to ignore maintenance & repairing and maintainers. The peddlers of innovation radically overvalue innovation. In schools weve tweaked and tinkered, chopped and changed, until what counts as school improvement is often just layer upon layer of initiatives and innovations."
We talk a lot in education about marginal gains, about extracting an additional 1% from myriad interventions, but I worry that this distracts us from seeking the 20% gains that lie before us if we banish classroom disruption, introduce an effective literacy catch-up programme, or provide a coherent 6-year curriculum.
Vereenvoudig het onderwijs en het besturen van een school i.p.v. het nog ingewikkelder te maken. En herstel de door tal van ondoordachte hervormingen aangerichte schade!
Voer de meeste geplande hervormingen af; ze leiden enkel tot achteruitgang en chaos en ze zijn ook onbetaalbaar. Optimaliseer (indien mogelijk) de infrastructuur; optimaliseer de curricula en de methodes ...
Voer de meeste op stapel staande hervormingen af:
*De geplande radicale hervormingen zijn alle niveau-verlagend en nivellerend, leiden alle tot extra- werk- en planlast en tot aantasting van de motivatie van leerkrachten en directies *Nefaste M-decreet *Huidige effectieve eenheidsstructuur 1ste graad kapotmaken door invoering van chaotische en nivellerende veelheidsstructuur, *gekunstelde domeinscholen s.o. die nergens ter wereld bestaan, *grootschaligheid die identiteit, specifieke cultuur van de school en de betrokkenheid en motivatie van het personeel zal aantasten,
*nieuwe ZILL-leerplanvisie katholieke koepel die opstellen van duidelijke leerplannen en degelijke methodes en instructie onmogelijk maakt; *de 7 recente rapporten/adviezen voor de toekomst van ons onderwijs en voor de nieuwe eindtermen viseren alle een sterke ontscholing van het onderwijs *de vele hervormingen van het hoger onderwijs en van de lerarenopleidingen leidden tot een sterke niveauding, wildgroei e.d. We vrezen dat de zoveelste hervorming van de lerarenopleidingen eens te meer een stap achteruit zal zijn. *Het loopbaanpact zit volledig in het slop en wat ervan uitlekt lokt veel ergernis bij leerkrachten op *
November 15, 2016 steveadcock81 A wonderful essay in Aeon magazine Hail the Maintainers describes innovation as a dominant ideology of our era. In a podcast based on this essay its author warns: Our cultures obsession with innovation and hype has led us to ignore maintenance and maintainers.
In schools weve tweaked and tinkered, chopped and changed, until what counts as school improvement is often just layer upon layer of initiatives and innovations. This onion-skin school improvement can hide a rotten, neglected core.
Innovation is alluring. When we bring in new initiatives we dont have to offend those who invested in the previous project. New initiatives are shiny, gleaming and different; they offer a brighter future compared to the dull, messy, complex present. Brexit and Trump and Obama in his time were able to sell an exciting new vision, a rejection of the status quo, while those of us who campaigned to Remain could only offer more of the same.
What if we turned our attention away from innovation, away from the latest marginal gain, and towards getting the basics right, towards investing in the infrastructure which will support sustainable school improvement in our schools? I think of this infrastructure as 5 foundations: leadership, culture, curriculum, teaching and assessment. These are our building blocks of school improvement and its likely that we can trace all manifestations of success back to one of these five foundations.
Theres a dogged patience required to fix an incoherent curriculum, to raise standards of behaviour or to overhaul an assessment system. Those invested in the status quo might be offended, we might have to get our hands dirty, we might not see the fruits of our labour for years to come.
.... I think the current state of our school system means we should focus on fixing, not innovating. We talk a lot in education about marginal gains, about extracting an additional 1% from myriad interventions, but I worry that this distracts us from seeking the 20% gains that lie before us if we banish classroom disruption, introduce an effective literacy catch-up programme, or provide a coherent 5-year curriculum. As Ive written before, schools are different to the SKY cycling team.
... When it comes to school improvement, we should avoid imitating individual initiatives and innovations and focus instead on the infrastructure which will underpin the school for years to come. While our teachers teach like champions, maybe our leaders should lead like engineers?
A wonderful essay in Aeon magazine Hail the Maintainers describes innovation as a dominant ideology of our era. In a podcast based on this essay its author warns: Our cultures obsession with
Van ode-klonje-spelling naar spelling is niet belangrijk
Van de odeklonje-spelling naar spelling is niet belangrijk - als de boodschap maar begrepen wordt.
Neerlandici van het tijdschrift MOER en de Vlaamse van VONK pleitten in de jaren 1970 voor de invoering van de odeklonje-spelling. Nu luidt het: "Spelling is totaal oninteressant " (vandaag ook in De Morgen). Als de boodschap maar begrepen wordt." Dit is ook de visie van de nieuwe voorzitter van de Taalunie, Hans Bennis.
Ook de leerplannen Nederlands relativeren ten zeerste het belang van de spelling. Zelf riepen we op om lippendienst te bewijzen aan dit spelling-relativisme. We spoorden de uitgeverijen aan om toch systematische spellingpakketten op de markt te brengen - met succes en tot grote tevredenheid van leerkrachten en ouders.
Voorzitters van de Taalunie en veel neerlandici vinden veelal niet enkel spelling, maar ook grammatica, woordenschatonderwijs, AN, NT2 ... niet zo belangrijk, maar wel theorie over taalregisters e.d. Dit geldt blijkbaar ook voor de nieuwe voorzitter van de Taalunie, Hans Bennis. "Hoewel de Taalunie verantwoordelijk is voor het befaamde Groene Boekje, heeft de nieuwe voorzitter van de taalunie Bennis naar eigen zeggen geen hoge dunk van spelling." In De Morgen klinkt het: "Als taalkundige zou ik durven stellen dat het niet slecht zou zijn om spellingregels gewoon af te schaffen."
Meestal is een neerlandicus voorzitter van de Taalunie. Jammer genoeg. Voorzitters-neerlandici vinden meestal spelling, grammatica en zelfs woordenschatonderwijs niet zo belangrijk. Als argumenten lezen we dan b.v.: (1) Schrijfster Ann De Craemer vandaag in De Morgen: "Absurd die spelling, van mij wordt toch ook niet zomaar verwacht dat ik een rechte muur kan metsen", waarom zouden dan ... De Craemer vindt ook AN niet zo belangrijk. (2) Prof. Frans Daems: "Bij de fietsenmaker gebruiken ze toch soupape en geen ventiel"... Weg dus met systematisch woordenschatonderwijs.
Ook een vroegere Vlaamse Taalunie-voorzitter prof. Koen Jaspaert was en is taalrelativist bij uitstek. Hij was als voorzitter van het Steunpunt NT2 ook tegenstander van de invoering van NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Hij pleitte voor whole-language-aanpak (taakgericht, constructivistisch taalonderwijs) en zelfs in 1996 nog voor de nefaste globale leesmethodiek voor aanvankelijk lezen.
"Ik vind spelling oninteressant", vertelt de nieuwe Taalunie-voorzitter aan het tijdschrift Onze Taal. " Spelling hanteert Bennis op zijn eigen manier, zo verklaart hij. "Bij alles wat ik publiceer, eis ik van de uitgever dat ik geen tussen-n hoef te gebruiken. Die tussen-n-regel is onzinnig." (Die bizarre tussen-N-regel was een uitvinding van de Taalunie, bedoeld om de spelling te vereenvoudigen.)
Hans Bennis licht zijn aanstelling toe in "De wereld vandaag". "Ik pleit er wel niet om de spellingsregels te laten vallen, maar ik vind dat we toleranter moeten omgaan met het gebruik ervan." "De Nederlandse taal gaat om zaken als plezier, taalvaardigheid en creativiteit. Het Nederlands is voor mensen het eerste uitdrukkingsmiddel. Op school en in de samenleving moeten we de taal niet associëren met een rood potlood."
Noot: In de context van de zwakke PISA-scores van anderstalige leerlingen stelde minister Crevits o,langs dat we meer aandacht moeten besteden aan het leren van het Nederlands en aan de methodiek voor NT2. Ze kreeg onmiddellijk veel kritiek te verduren van taal(achterstand)-relativisten als de neerlandici Jan Blommaert , Steven Delarue, .... en sociologen Orhan Agirdag e.a.
Ook Herbert Simon onderschreef kritiek op contextueel, constructivistisch en competentiegericht wiskundeonderwijs
Great scholar Herbert Simon: kritiek op contextuele en constructivistische aanpak wiskunde-onderwijs
- net als onze kritiek in Onderwijskrant vanaf 1986 en onze recente kritiek op in ZILL-leerplan-visie op wiskunde-onderwijs
Simon criticises authentic, real-world learning tasks.
Contrary to the contention that knowledge can always be communicated best in complex learning situations, the evidence shows that: A learner who is having difficulty with components can easily be overwhelmed by the processing demands of a complex task. Further, to the extent that many components are well mastered, the student wastes much time repeating these mastered components to get an opportunity to practice the few components that need additional effort. There are reasons sometimes to practice skills in their complex setting. Some of the reasons are motivational and some reflect the skills that are unique to the complex situation. While it seems important both to motivation and to learning to practice skills from time to time in full context, this is not a reason to make this the principal mechanism of learning.
He defends drill, in the face of criticisms that it drives out understanding
This criticism of practice (called drill and kill, as if this phrase constituted empirical evaluation) is prominent in constructivist writings. Nothing flies more in the face of the last 20 years of research than the assertion that practice is bad.
All evidence, from the laboratory and from extensive case studies of professionals, indicates that real competence only comes with extensive practice. He rejects discovery learning, and praises teacher instruction When, for whatever reason, students cannot construct the knowledge for themselves, they need some instruction.
The argument that knowledge must be constructed is very similar to the earlier arguments that discovery learning is superior to direct instruction. In point of fact, there is very little positive evidence for discovery learning and it is often inferior (e.g., Charney, Reder & Kusbit, 1990). Discovery learning, even when successful in acquiring the desired construct, may take a great deal of valuable time that could have been spent practicing this construct if it had been instructed. Because most of the learning in discovery learning only takes place after the construct has been found, when the search is lengthy or unsuccessful, motivation commonly flags.
Bijlage van dezelfde auteur
False dichotomies, begging the question and the knowledge-skills debate
A lot of the time, I hear people say that the tired old knowledge-skills debate is a false dichotomy. This is of course true. Knowledge and skills are not polar opposites. But a lot of people who say that its a false dichotomy go on to make what I think is a further misconception. They say we should teach both or that we should have a balance lets make sure we dont get too knowledge heavy/too skills heavy. Knowledge and skills are definitely a false dichotomy, but to say that we should teach both does not necessarily follow.
Skill is a very useful descriptive term. If I say of someone hes a highly skilled footballer, I dont mean that he knows a lot about football. I mean that he is excellent at playing football. If I say someone is a highly skilled maths problem-solver, I dont mean that they are good at solving a lot of routine textbook tasks. I mean that they can be confronted with a completely new and unexpected maths problem and they can solve it.
But whilst the word skill is very useful at describing a reality, Im not sure it is so useful at providing us with analysis of that reality. Here is what Herbert Simon says about the ability of words to confuse rather than explain. The magic of words is such that, when we are unable to explain a phenomenon, we sometimes find a name for it as Molières physician explained the effects of opium by its dormitive property. So we explain superior problem-solving skill by calling it talent, intuition, judgment and imagination.[i]
This Molière reference is an example of circular reasoning, or of begging the question. You hear politicians do this a lot. I heard a politician on Radio 5 a few months ago respond to the question what makes a good teacher? with the answer someone who is very very skilled at being in the classroom. I dont begrudge politicians their use of this tactic: theyre put on the spot a lot, they dont want to necessarily commit to something that they regret later, so they simply answer a question by restating the question. Fair enough. But if we want to find out the root causes of a phenomenon, we have to go beyond this.
In the play which Simon refers to, Molière is deliberately satirising the way that language allows you to beg the question. The original quotation is actually in a kind of pig Latin, designed to mock medical pomposity. It goes like this. Mihi a docto doctore Demandatur causam et rationem quare Opium facit dormire. A quoi respondeo, Quia est in eo Vertus dormitiva.
This is particularly effective as a parody because of the similarity of the words dormire and dormitiva. In the unlikely event that anyone ever asks me for my advice on the translation of this line into English prose, I would recommend that for maximum comic effect you want something like this: Why does opium make you sleepy? Well, its because of its sleep-inducing properties!
I think this works because the similarity of sleepy and sleep-inducing highlight the circular reasoning and hence the absurdity. Much less effective as a joke but more effective as an obfuscating tactic would be the following:
Why does opium make you sleepy? Its its dormitive properties. This is less effective because sleepy and dormitive dont sound the same, so the reasoning doesnt sound as circular. The reasoning is just as circular, but it doesnt seem to be. You could well imagine a confident and forthright doctor bamboozling an uncertain patient with just such a choice of words. It helps that dormitive is a Latinate word and sleep is Anglo-Saxon, because Latinate words tend to sound much more impressive and professional than their Anglo-Saxon synonyms.[ii] A number of logicians have noted that the number of synonyms in English make it easy to beg the question.
In The Problem of Logic, Gibson and Klein write that a Sophist may bring forth a proposition expressed in words of Saxon origin, and give as a reason for it the very same proposition stated in words of classical origin. They then quote an example of this from Whateleys Elements of Logic: To allow every man an unbounded freedom of speech must always be, on the whole, advantageous to the State, for it is highly conducive to the interests of the community that each individual should enjoy a liberty perfectly unlimited of expressing his sentiments.
Let me make one thing clear. Describing opium as having dormitive properties is very useful. The word dormitive does help us to understand an important feature of opium. But it doesnt help us to explain why opium has this property. Its a descriptive word, not one that explains.
As Simon goes on to say: Behind such words, however, there usually lies a reality we must discover if we are to understand expert performance. One label often applied to persons skilful in solving physics and engineering problems is physical intuition. A person with good physical intuition can often solve difficult problems rapidly and without much conscious deliberation about a plan of attack. It just occurs to him (or her) that applying the principle of conservation of momentum will cause the answer to fall out, or that a term in kinetic energy can be ignored because it will be small in comparison with other terms in an equation. But admitting the reality of physical intuition is simply the prelude to demanding an explanation for it. How does it operate, and how can it be acquired?
The same is true of the word skill. It is excellent at describing a phenomenon we all recognize. But it is less good at explaining how we have acquired or can acquire that property. To describe someone as a good solver of maths problems may be true, and useful. But to attempt to explain that she is good at maths problems because of her high levels of mathematical skill is less useful. So, what does cause high levels of mathematical skill, or any other skill? This is the question Simon concerns himself with in the rest of his article. You can read his conclusions in the article, but I will quote briefly.
In every domain that has been explored, considerable knowledge has been found to be an essential prerequisite to expert skill. Our growing understanding of an experts knowledge and the kinds of processes an expert uses when solving problems enables us to begin to explore the learning processes needed to acquire suitable knowledge and problem-solving processes. We have no reason to suppose, however, that one day people will be able to become painlessly and instantly expert. The extent of the knowledge an expert must be able to call upon is demonstrably large, and everything we know about human learning processes suggests that, even at their most efficient, those processes must be long exercised. Although we have a reasonable basis for hope that we may find ways to make learning processes more efficient, we should not expect to produce the miracle of effortless learning.
A quotation from another Simon essay, this time about chess expertise, is also relevant: The question is: how does one become a master in the first place? The answer is practice-thousands of hours of practice. This is implicit in the EPAM theory; what is needed is to build up in long-term memory a vast repertoire of patterns and associated plausible moves. Early in practice, these move sequences are arrived at by slow, conscious heuristic search -If I take that piece, then he takes this piece . . .-but with practice, the initial condition is seen as a pattern, quickly and unconsciously, and the plausible move comes almost automatically. Such a learning process takes time years to build the thousands of familiar chunks needed for master level chess. Clearly, practice also interacts with talent, and certain combinations of basic cognitive capacities may have special relevance for chess. But there is no evidence that masters demonstrate more than above-average competence on basic intellectual factors; their talents are chess specific (although World Champion caliber grandmasters may possess truly exceptional talents along certain dimensions). The acquisition of chess skill depends, in large part, on building up recognition memory.[iii] Anderson says something similar.
All that there is to intelligence is the simple accrual and tuning of many small units of knowledge that in total produce complex cognition. The whole is no more than the sum of its parts, but it has a lot of parts.[iv]
What we see, therefore, is that the phenomenon of skill which we observe all the time is explained by the knowledge we have in long-term memory and the practice we have at retrieving that specific knowledge from memory.
Therefore, to say that knowledge and skills are a false dichotomy: we should teach both skills and knowledge is slightly flawed. What Simon shows us is that it isnt really possible to teach skills in this abstract fashion. We achieve skilled performance through committing knowledge to long-term memory and practising using it.
So more accurate would be knowledge and skills is a false dichotomy: if pupils commit knowledge to memory and practise retrieving it from memory, that will cause skilled performance. It may be argued that I am splitting hairs here and this is a minor semantic point. And it is indeed true that there are doubtless many people who talk about teaching skills who nevertheless are in fact teaching the building blocks of knowledge that will cause skilled performance. But the reason why I think its worthwhile dwelling on this is that too often that is not the case.
Too often, this semantic point is the root of actual bad practice. If you think that your teaching time should be divided equally or in some kind of proportion between teaching knowledge and teaching skills, the time that is given over to teaching skills will very likely be devoted to practice that wont actually improve skills. For example, you might spend time teaching generic reading skill by getting pupils to skim texts, scan them and find the main idea. But these tactics have a very limited benefit because reading is not a generic skill. Reading depends on knowledge, so if you want to improve your pupils reading skill, you would be better off spending your time on vocabulary acquisition or indeed teaching pupils knowledge from other subjects.
Its for this reason that each chapter of my book begins with an analysis of a common education theory, and then an analysis of the practice that theory gives rise to. If the only problem here was one of confused terms, then there wouldnt really be much of a problem. But in this case, and indeed many others, when we confuse the words we use to describe and explain reality, it often leads to our actions becoming confused too. I began this post with a quotation from Tennyson about how words can mislead; Confucius understood this problem too.
If language is not correct, then what is said is not what is meant; if what is said is not what is meant, then what must be done remains undone; if this remains undone, morals and art will deteriorate; if justice goes astray, the people will stand about in helpless confusion. Hence there must be no arbitrariness in what is said. This matters above everything.[v] The other semantic problem this gives rise to is that when I talk about teaching knowledge, a lot of people worry that I am not concerned about skills. I am absolutely concerned with skills. The end point of education should be to produce skilled individuals. My point is that the best way to achieve that aim is not to teach skills; its to teach knowledge.
[i] Larkin, Jill, et al. Expert and novice performance in solving physics problems. Science 208.4450 (1980): 1335-1342. [ii] And, of course, in the famous case of pig/pork and cow/beef this Anglo-Saxon/Latinate class divide is built into the very meaning of the words the Anglo-Saxon word is used for the animal and the Latinate word for the meat you eat. [iii] Simon H. and Chase W. Skill in chess. American Scientist 1973; 61: 394403 [iv] Anderson J.R. ACT: A simple theory of complex cognition. American Psychologist 1996; 51: 355365. [v] I know that Andrew Old will point out that we dont have any good record that Confucius actually said this. Thats true, but this quotation is taken from the Arthur Waley edition of Confuciuss Analects, which is at least a reliable edition of what people think Confucius might have said. Arthur Waley, The Analects of Confucius, New York: Alfred Knopf , 2000, p.161.
Het vervalste
VLOR- inclusie-advies van 1998 en hoe het inclusie-debat al van bij de start
gemanipuleerd werd door de inclusie-hardliners
1.De centrale idee
in heteerste VLOR-advies van 7 juli
1998 over inclusief onderwijs luidde:Zoveel mogelijk (in principe alle) kinderen en jongeren moeten
onderwijs kunnen volgen in een gewone school.Hierbij aansluitend werd ook gesteld dat de ouders zelf moeten kunnen
beslissen dat hun kind gewoon onderwijs volgt. Die basisidee en de rest van het
advies sloot aan bij het radicaal VLOR-rapport over inclusief onderwijs
opgesteld doordrie profesorenorthopedagogiek (Van Hove, De Fever, Ghesquière)
van 1996. Zij stelden We pleiten in ons rapport voor een maximalistische
invulling van inclusief onderwijs en houden geen rekening met de vraag naar de
realiseerbaarheid.
Ook in het
VLOR-advies van 1998 werd geen rekening gehouden met de realiseerbaarheid en
met de vele kritische vragen rond inclusie.Prof. orthopedagoog W. Ruijssenaars diein die tijd nog les gaf in Leuven, plaatste in 1996 veel kritische vraagtekens bij de
realiseerbaarheid (Inclusief onderwijs, Tijdschrift voor Orthopedagogiek, dec.
1996, p. 23-33).Zijn basisstelling
luidde: Ik vrees dat in het inclusiedebat overtuiging en idealisme de
overhand krijgen op controleerbare kennis. Er wordt een inclusiebeleid gevoerd
zondervooraf bepaalde heldere en goede
evaluatiecriteria en zonder visie op wat er zal moeten gebeuren bij
tegenvallende resultaten. In punt 2
gaan we uitvoeriger in op de kritische uitspraken van R.
Ruijssenaars
kritiek stemde perfect overeen met de kritiek die we een paar maanden eerder al
in het themanummer van Onderwijskrant over inclusief onderwijs hadden
geformuleerd,als reactie op het
VLOR-rapport van 1996 (Onderwijskrant nr. 93, 1996).Voor de opstelling van dit VLOR-rapport
hadden de VLOR-vrijgestelden enkel een beroep gedaan op drie professoren
waarvan bekend was dat ze voorstander waren van radicaal inclusief onderwijs -
met inbegrip van het afschaffen van het buitengewoon onderwijs.Ook voor andere VLOR-rapporten over b.v.
competentiegericht onderwijs, taalonderwijs ... spreken de VLOR-vrijgestelden
enkel mensen aan die voorstander zijn van competentiegericht onderwijs,constructivistische en communicatief
taalonderwijs ..., die dus ook
aansluiten bij bij de visie die de VLOR wil propageren. Andere en kritische geluiden
worden met opzet uit VLOR-rapporten
geweerd. In ons themanummer 93 van 1996 stelden we zelf als basisprincipe dat
inclusief onderwijs voorbehouden moest worden voor leerlingen die mits wat
extra-hulp de gewone lessen konden volgen. We pleitten er ook voor een optimalisering
van het buitengewoon onderwijs dat o.i. al te weinig aandacht en waardering
kreeg.
In het
VLOR-advies van 1998werd voortdurend
verwezen naar uitspraken van prof. W. Ruijssenaars. Maar zijn kritische
uitspraken werden totaal vervalst en als argumenten pro inclusie voorgesteld. Na
het verschijnen van het advies tekenden we onmiddellijk protest aan tegen deze
vervalsingen.We brachten ze ook ter
sprake op een studiedag over buitengewoon onderwijs (Torhout, 28 november 2018)
waar ook twee VLOR-leden aanwezig waren. We besteedden er ook een uitgebreide analyse aan in
Onderwijskrant nr. 105, februari1999. In
een telefoon van de VLOR-adjunct-secretaris-generaalAndré Severyns in februari 1999 werden die vervalsingen
griftoegegeven. Severyns vermeldde wel
niet dat hij de pen vast hield bij de opstelling van het decreet en zelf de
dader van de vervalsing was.Secerynssuste mij met de belofte dat de VLOR me in de toekomstzou raadplegen over inclusie e.d. Severyns wou duidelijk dat we niet teveel
ruchtbaarheid zouden gevenaan zijnvervalsing. Pas jaren later bevestigde de
toenmalige VLOR-voorzitter LouisVan
Beneden dat mijn vermoeden juist was, dat het Severyns zelf was die verantwoordelijk
was voor de vervalsingen. Toch wel merkwaardig dat niemand van de VLOR-leden
die vervalsing gemerkt had er waren er nochtans bij die de kritische visie
van Ruijssenaars kenden.
Severyns
vervalste citaten uit bijdragen van R.,
om aldus de indruk te wekken datook
Ruijssenaers een voorstander van inclusief onderwijs was, en dat er dus ook in wetenschappelijke kringen
een grote consensusover inclusief
onderwijs bestond. Zelf hadden we dit
laatste al in Onderwijskrant nr. 93 van 1996 al ten zeerste betwist.
2. Ruijsenaars
kritiek op radicale inclusie en uitspraken van inclusieven (1996)
We vatten nu
eerst even Ruijssenaars kritische visie samen. Daaruit blijkt dat zijn
kritische voorspellingen uit 1996 ook volledig samenvallen met de huidige
kritiek op- en nefaste effecten van het M-decreet. Daaruit blijkt evenzeer dat
het VLOR-advies Ruijssenaars in 1998 totaal ten onrechte voor zijn inclusie-kar
spande. In punt 3 illustreren we dan de vervalste
citaten in het VLOR-advies.
Volgens R.
veronderstelden de inclusieven al te vlug dat inclusief onderwijs voor de
probleemleerlingen een gezonde omgeving zou zijn: Harde criteria voor
kwaliteit spelen jammer genoeg geen belangrijke rol .
R. stond in zijn
bijdrage lang stil bij de kernvraag of stagnaties in het leren vooral een
weerspiegeling waren van tekorten in kindkenmerken of van een falende school en
didactiek. Volgens R. schreven ook beleidsteksten en Unescorapporten ten
onrechte de leerstagnaties van probleemkinderen aan het falen van de school
toe. R. was het hiermee niet eens
enschreef: Waarom zou de kern van een aantal problemen niet in de kindkenmerken
kunnen liggen? Het veronachtzamen van de kindkenmerken is strijdig met het
accepteren van individuele verschillen. De problemen van de kinderen zijn
inherent aan het principe van de individuele verschillen. Ze vragen een zeer
intensieve en op hun eigen probleem toegesneden aanpak. Ook het VLOR-advies 198 houdt geen rekening met
die kritiek en schrijft: De VLOR
onderschrijft a new concept of disability: een handicap is steeds een sociaal
gegeven... en wordt bepaald door de concrete onderwijssituatie van de leerling.
Daarmee worden ook de school en het onderwijssysteem zelf als de bepalende
factor van schooluitval erkend. Volgens Unesco-experten is de school zelf de
voornaamste en meest hardnekkige bron van leerproblemen (pag. 4).
R. stelde verder:
Ouders en leerlingen blijken door de bank genomen tevreden te zijn over het
buitengewoon/speciaal onderwijs. Toch lijkt het erop dat we ons voor deze vorm
van speciale zorg zouden moeten schamen. We krijgen de indruk dat we segregeren
en stigmatiseren dat het een lieve lust is, en het kost ons handen vol geld
ook.
In verband met de
zegeningen van inclusief onderwijs voor de inclusieleerlingen schreef R.: Kinderen leren meer van andere kinderen,
maar enkel als ze die verschillen niet als te groot waarnemen. Leerlingen met
problemen ervaren zichzelf als duidelijk anders dan degenen waarmee het goed
gaat. Dit betekent ook dat ze minder leren van degenen waarvan ze vinden
datdie geen problemen hebben.Leerlingen met problemen lijken veelal het
meest te leren van andere leerlingen met dezelfde problemen, die bezig zijn om
daarin een kleine stap voorwaarts te zetten. Als een probleemleerlingen te midden
van kinderen zonder problemen zit, dan kan dat resulteren in een verslechtering
van zijn gedrag. De reden daarvoor is dat een compliment voor een ander blijkt
te worden opgevat als een negatieve evaluatie van het eigen gedrag (een
zogenaamde impliciete straf-. Bij kinderen met een mentale retardatie is dit
tegengestelde effect meermaals aangetoond. Studies laten ook zien dat als
probleemleerlingen van anderen profiteren, dat het dan veelal om kortdurende
effecten gaat. Plaatsing van probleemleerlingen tussen niet-probleemleerlingen
lijkt het meest negatief wanneer er aanleiding is tot het optreden van
frustratie op sociaal of cognitief vlak. ... Probleemleerlingen voelen zich
niet enkel anders in een gewone klas, ze worden ook daadwerkelijk vaker
uitgesloten/uitgestoten. Dit betekent dat van probleemleerlingen wordt gevraagd
extra stevig in hun schoenen te staan, gelet op de oordelen en vooroordelen van
hun klasgenoten. ... Het idee dat probleemleerlingen in elk geval meer baat
zouden hebben bij een zogenaamde normale groep is ook vreemd, aangezien het
juist de normale groep en de normale aanpak is waarbinnen die leerlingen
problemen hebben gekregen.
R. wees ook op de
grenzen aan de mogelijkheden van leerkrachten in inclusieve klassen. R. stelde
dat de inclusieven de mogelijkheden van leerkrachten in inclusieve klassen
schromelijk overschatten. Hij stelde dat de inclusieven de indruk wekken dat de
klasleerkracht bijna alle problemen - ook grote - zelf kan oplossen. Problemen
van leerlingen doen zich echter voor in verschillende gradaties van ernst
waarbij de hardnekkigheid van een probleem een indicatie is voor de mate waarin
de aanpak rekening moet houden met kindkenmerken. Het komt er dus op aan om
tijdig de grenzen/beperkingen van de reguliere mogelijkheden (in gewoon
onderwijs) te erkennen.
We merken in
evaluaties van het M-decreet dat onze voorspellingenen
deze van Ruijssenaers van 1996 over de moeilijke realiseerbaarheid
van inclusief onderwijs voor veel leerlingenuitgekomen zijn.
3 Vervalsingen van Ruijssenaars kritische uitspraken door VLOR-secretaris
In het
VLOR-advies wordenal de kritische
uitspraken over inclusief onderwijs gewoon geweerd. Men wekte hiermee de indruk
dat er een grote consensus over inclusief onderwijs bestond.Men verzweeg ook niet enkelde kritischeuitspraken van Ruijssenaars, maar boog ze om tot uitspraken pro radicaal inclusief
onderwijs. De vervalsingen waren
grotesk. We illustreren ze even en
verwijzen verder naar onze bijdrage in Onderwijskrant nr. 105.
Op pagina 5 van
het VLOR-advies vindenwe geciteerde
uitspraken van Ruijssenaars. Ze komen voor in een lange zin die bestaat uit 4
delen verbonden met het ...-teken: -
Men moet zich realiseren dat het bij inclusief
onderwijs meer gaat over handhaving dan over integratie (zin 1), ...
-het als normaal
beschouwen dat er individuele verschillen bestaan tussen kinderen (zin 2) , ...
het
verminderen van de sociale afstand tussen kind en woon- en leefomgeving (zin 3)
... -kinderen geen onrecht aandoen
door ze apart te zetten (zin 4) (Ruijssenaars, 1996 +referentie).
Dit citaat dat de
vele zegeningen van het inclusief onderwijs uitdrukt , vind je nergens in de
tekst van Ruijsenaars terug. Zin 1 is wel een deel van een uitspraak van
Ruijssenaars zelf, maar is daarin de
context bedoeld als een kritiek op handhaven (inclusie) als doel op zich. R
schreef:inclusie is vaak meer handhaving
dan echte integratie. Je kunt niet tegen het principe van inclusie zijn, maar
wel tegen handhaving als dit voor de leerling tot schadelijke gevolgen leidt.
En de drie
opgesomde inclusie-zegeningen zijn uitspraken van inclusieven die R. her en der
in zijn tekst citeert om ze vervolgens te bekritiseren; de VLOR(Severyns) schrijft ze ten onrechte op naam
van Ruijssenaers.De auteur van het
VLOR-advies buigt Ruijssenaars kritiek op de handhaving (inclusie om de inclusie) om
tot een lofzang op inclusie, door vooreerst zin 1 te isoleren uit de context,
en die daarna aan te vullen met drie andere gedecontextualiseerde zinnen,
lukraak uit Ruijssenars tekst geplukt, waardoor zin 1 plots een positieve
i.p.v. negatieve lading krijgt. Eenuitspraak overde gevaren van
inclusie wordt zo omgebogen in een positieve. Je kan zin 1 overigens enkel goed
begrijpen, als je de volledige tekst van R. leest en dan merk je dat R.met handhaving iets totaal anders en
negatiefs bedoelt.
De zinnen 2, 3 en
4 verwoorden de zgn. inclusieve zegeningen. De vervalser wekt hier de indruk
dat het gaat om de visie van R. en verzwijgt dat R.in zijn bijdrage precies die vooropgestelde
zegeningen betwist. De zinnen zijn dus totaal uit de context genomen; het gaat
overigens om drie puzzelstukjes die op verschillende paginas voorkomen. Precies daarom wordt de pagina niet vermeld. Het
gaat telkens om uitspraken van inclusie-voorstanders die R. vermeldt als kinderen geen onrecht aandoen door ze apart
te zetten - om er onmiddellijk kritiek op te formuleren.
R. reageert en
stelt dat de inclusieven te weinig rekening houden met de ernst en hardnekkigheid
van veel leer- en gedragsproblemen en dat recht doen aan die kinderen volgens
hem vaak wel een speciale setting, een aparte context vereist.Hij voegt er aan toe dat het veronachtzamen van de kindkenmerken (als
oorzaak van de problemen) tegenstrijdig is met het accepteren van individuele
verschillen (cf. zin 2).
Toen ik een koepelvertegenwoordiger binnen
de VLOR op een studiedag (Torhout, 28 november 1998)de vervalsingen voorlegde, antwoordde deze
dat al die 4 zinnetjes toch in de tekst van R. voorkwamen, maar dat de man die
de pen vast hield ze enkel maar aan elkaar geregen had. Ongelooflijk, maar
waar. Hij was dus wel degelijk op de hoogte van de vervalsingen.
Een analoog
vervalsingsscenario treffen we aan bij zin 3. Het VLOR-advies wekt de indruk
dat prof. R. beweert dat inclusief onderwijs zal leiden tot het verminderen van
de sociale afstand tussen kind en woon- en leefomgeving. Het gaat hier niet om
een uitspraak van R., maar om een door R. geciteerde uitspraak vande Nederlandse staatssecretaris, om ze dan
zelf in sterke mate te relativeren. Hij verwijst hiervoor naar onderzoeken
waaruit blijkt dat probleemkinderen zich vaak beter voelen en beter sociaal
geïntegreerd zijn als ze buitengewoon onderwijs volgen.
In een andere
uitspraak bovenaan pag. 5 van het VLOR-advies treffen we een krakkemikkige uitspraak
aan die totaal ten onrechte aan Ruijssenaars wordt toegeschreven opnieuw zonder paginavermelding uiteraard.We lezen: Inclusie betreft het gezamenlijk bevorderen van het wel en wee van alle
kinderen. De grondslag van deze manier van denken wordt daarvoor gevormd door
het besef dat de mensheid één gezin vormt (Ruijssenaars, 1996). De
aanduiding van de pagina ontbreekt. R. is trouwens de mening toegedaan dat men
voor het bevorderen van het wel en wee van bepaalde probleemleerlingen in veel
gevallen beter de plaatsing in inclusieve klassen vermijdt.
De manipulatie
van Ruijssenaars uitspraken komt ook uitvoerig tot uiting in punt 6.3 van deel
1 van het VLOR-advies over de kwaliteit van het onderwijs. We verwijzen hiervoor naar Onderwijskrant nr. 105,
maar en gaan er toch eventjes op in. In
teksten van radicale inclusieven wordt meestal beweerd dat inclusief onderwijs
niet echt de bedoeling heeft achterstanden
te verminderenen wordt geen rekening
gehouden met de invloed op de leerprestaties van de andere leerlingen. R. is
het hiermee niet eens. Nadat R. in zijn
eerste kwaliteitscriterium gewezen heeft op het belang van het nagaan van de invloed van de inclusieleerlingen op gemiddelde resultaten (van alle leerlingen),
komt hij tot een tweede criterium.De
vraag ofde probleemleerlingen binnen
een gewone klas voldoende vorderingen maken, een deel van hun achterstanden
ophalen, is volgens R. ook een belangrijk criterium. In het VLOR-advies worden
een aantal zinsneden van R. door elkaar
gehusseld om kritiek te formuleren op het belang van de twee criteria en vooral
ook van het eerste criterium (de invloed op de leerprestaties van de andere
leerlingen. We lezen: In het kader van inclusief onderwijs moet
men zich vragen stellen in de mate dat er uitsluitend gerefereerd wordt naar
gemiddelde prestaties en aantoonbare leerresultaten ... Het recht op (inclusief) onderwijs moet meer
gezien worden als een individueel recht. (paragraaf 6.3). En verder: Aan effectevaluatieonderzoeken zijn
methodologische problemen verbonden. Er moeten andere en belangrijkere vragen
gesteld worden naar de aard en de specifieke kenmerken van interventies die
inclusie mogelijk maken.Of de aanwezigheid
van inclusieleerlingen een negatieve invloed heeft op de leerprestaties van
andere leerlingen is niet belangrijk, en het feit of de inclusieleerlingen
vorderingen maken, hun achterstand reduceren of inhalen, is ook niet zo
belangrijk. In plaats van te vermelden dat prof. R. en vele anderen het niet
eens zijn met die opvatting, vervalst het VLOR-advies eens te meer een aantal
uitspraken van R.
Vooraf: overwinning van recht van ouders om kind rechtstreeks naar buitengewoon onderwijs te sturen - aanpassing decreet:
Der Landtag von Baden-Württemberg hat am 15. Juli 2015 die Änderung des Schulgesetzes zur Inklusion verabschiedet. Zentrales Element der Gesetzesänderung ist
die Abschaffung der Pflicht zum Besuch einer Sonderschule beziehungsweise die Einführung des Elternwahlrechts. Eltern von Kindern mit einem Anspruch auf ein sonderpädagogisches Bildungsangebot können seit dem Schuljahr 2015/2016 wählen, ob ihr Kind an einer allgemeinen Schule oder einem Sonderpädagogischen Bildungs- und Beratungszentrum (SBBZ) lernen soll.
Ehr Probleme als Erfolge" met inclusief onderwijs (soort M-decreet) in Duitsland
*Der CDU-Bildungsexperte Robert Heinemann hingegen sorgt sich, dass man angesichts der fehlenden wissenschaftlichen Begleitung erst in zehn Jahren feststellen werde, dass die Inklusion gescheitert sei. Die Rückmeldungen aus den Schulen jedenfalls legten nahe, dass die jetzige Praxis in die falsche Richtung laufe.*
*Hamburg gehörte zu Vorreitern der Inklusion
Vergangenes Schuljahr besuchten hier 3503 Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf eine Regelschule, das war gut jeder dritte Förderschüler. Doch zwei Jahre nach dem Start der Inklusion fällt die Bilanz ernüchternd aus. In der Praxis, heißt es von vielen Sonderpädagogen. Lehrern, Schulleitern und Eltern, aber auch von Politikern und Gewerkschaften, funktioniert das Modell längst nicht so wie erwartet und produziert vorerst zumindest mehr Probleme als Erfolge.
Diesen Satz würde auch die Sonderpädagogin unterschreiben, die an der Stadtteilschule von Lukas für Inklusion zuständig ist. Sie hat jahrzehntelange Erfahrung mit der Integration. Für diese Schule, die bisher sehr gut ausgestattet war, hat sich mit dem neuen Modell vieles zum Schlechteren verändert.
Unterm Schnitt sind Ressourcen nicht ausreichend Zu wenig aus Sicht der Inklusionsbeauftragten. Das Modell von Schulsenator Ties Rabe (SPD), das seit Beginn dieses Schuljahrs umgesetzt wird, ist zwar gerechter als früher, weil die Mittel gleichmäßiger verteilt sind und auch Schulen Unterstützung bekommen, die bisher fast ohne auskommen mussten. Doch unterm Strich seien die Ressourcen nicht ausreichend, meint die Sonderpädagogin.
Mit der Inklusion sind nicht nur weitere lern- oder sprachbehinderte Kinder an die Schule gekommen, sondern auch viele Schüler, die emotionale oder soziale Probleme haben spricht: verhaltensgestört sind. Auch sie sollen mit differenziertem Unterrichtsmaterial gut gefördert werden.
Das erfordere von den Kindern aber ein hohes Maß an Selbstständigkeit, das viele nicht mitbrächten, sagt die Inklusionsbeauftragte. Diese Schüler bräuchten einen Pädagogen, der sie anleite und zur Mitarbeit ermutige, wenn sie in der Klasse herumwanderten oder störten. Lehrer wissen, dass zwei oder drei Schüler, die außer Rand und Band sind, ausreichen, um eine ganze Klasse aufzumischen zumal sich die Förderschüler an den Stadtteilschulen in sozial belasteten Stadtvierteln mit ihrer ohnehin schwierigen Schülerschaft konzentrieren.
Bijlage 1
Ein Jahr Inklusion in NRW - viele Probleme in der Praxis Verena Barton-Andrews, Christopher Onkelbach
Lehrerin: Das Niveau des Unterrichts sinkt
Sie bemängelt auch, dass die Förder- und Regelschüler zwar gemeinsam unterrichtet werden, aber beispielsweise unterschiedliche Zeugnisse bekommen die einen mit, die anderen ohne Noten, das sei positive Diskriminierung, sagt die Essener Lehrkraft. Unternehmen fänden keine guten Auszubildenden mehr, Universitäten klagten, die Erstsemester bedürften einer weiteren Förderung für sie alles Indizien für eine schlechte Vorbereitung der Schüler.
Inklusion Die Lehrer fordern kleinere Klassen, behindertengerechte Schulgebäude, eine Doppelbesetzung im Unterricht und den Erhalt der Förderschulen, ergab bereits im Mai eine Forsa-Umfrage im Auftrag des VBE unter 1000 Pädagogen. Die Bildungsgewerkschaft GEW teilt diese Einschätzung: Es fehlen Sonderpädagogen, sagte die stellvertretende Vorsitzende Maike Finnern. Aber auch Sozialpädagogen und Schulpsychologen für die Flüchtlingskinder. Die Belastung der Lehrer sei enorm. Der Wegfall der Hauptschulen, die hastig umgesetzte Inklusion und die zunehmende Belastung der Lehrer durch die Flüchtlingskinder gefährdeten die angestrebten Bildungsstandards.
Auch Eltern sind unzufrieden
Viele Eltern stimmen in die Kritik ein. Der ganze Prozess verlaufe zu hastig. Nach einer Umfrage der Berliner Humboldt-Universität an inklusiven Schulen in NRW sind fast 90 Prozent der Eltern unzufrieden, wie der gemeinsame Unterricht von behinderten und nicht behinderten Kindern in der Praxis läuft. 74 Prozent beklagten ein zu hohes Tempo beim Umsteuern. Viele Eltern machen zudem die Umsetzbarkeit der Inklusion von der Art der Behinderung der Schüler abhängig.
Weniger Vertrauen in die Möglichkeiten der Inklusion haben sie, wenn es um Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten oder geistigen Behinderungen geht, ergab jüngst eine Studie der Bertelsmann Stiftung. ---------------------------------------------------------------------------------------
Bijlage 2 Immer mehr Kritik, immer mehr Rückkehrer an Regelschulen Ernüchterung über Inklusion
29. Februar 2016 POTSDAM. Die Inklusion, das ambitionierteste bildungspolitische Projekt der vergangenen Jahrzehnte, verliert an Schwung. Eine aktuelle Studie aus Brandenburg kommt zu dem ernüchternden Ergebnis, dass der gemeinsame Unterricht von behinderten und nicht-behinderten Kindern zu Defiziten in der Wissensvermittlung führt. Schüler mit Lernschwierigkeiten fühlten sich zum Teil in den Regelschulen ausgegrenzt, heißt es in einem Bericht der Märkischen Oderzeitung (MOZ). In Nordrhein-Westfalen übten Lehrerverbände in einer Landtagsanhörung massive Kritik an der Umsetzung des inklusiven Unterrichts. Und eine wachsende Zahl von Eltern stimmt mit den Füßen ab: Offenbar gibt es immer mehr Kinder, die von der Regelschule zurück auf die Förderschule wechseln. Im Schuljahr 2012/13 wurde an 84 Grundschulen in Brandenburg die Inklusion als Pilotprojekt gestartet, berichtet die MOZ. Zusätzliche Lehrkräfte hätten dafür sorgen sollen, dass der Lernerfolg unter der Umstellung nicht leidet.
Eine wissenschaftliche Begleitung von 61 Klassen über zwei Jahre durch die Universität Potsdam habe jedoch ergeben, dass die Schüler ohne Förderbedarf leicht niedrigere Kompetenzen im Lesen, Schreiben und Rechnen aufwiesen als Kinder aus bundesdeutschen Vergleichsklassen. Schlimmer noch: Die Ergebnisse der Schüler mit Förderbedarf hätten sogar deutlich unter den Vergleichswerten gelegen, wobei die Abstände zu ihren Mitschülern eher zu- als abnahmen. Diese Schüler fanden sich auch weniger von den Lehrern angenommen. Das Gefühl ausgegrenzt zu sein, nahm im Laufe der Zeit zu. Sie schätzten das Klassenklima weniger gut ein als ihre Mitschüler, so heißt es.
Aus dem rheinischen Kreis Neuss wurde unterdessen bekannt, dass dort zunehmend Rückkehrer aus dem gemeinsamen Unterricht an Regelschulen verzeichnet werden.
Für eine Reihe von Kindern und Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf seien die Hürden des gemeinsamen Lernens zu hoch, so heißt es in einem Bericht der Neuss-Grevenbroicher Zeitung. Aus einem Bericht der Kreisverwaltung ergebe sich folgendes Bild: Während im Schuljahr 2013/2014 insgesamt 13 Schüler vom gemeinsamen Lernen der Klasse 4 in eine Klasse 5 der Förderschule gewechselt sind, erhöhte sich diese Zahl auf 23 Schüler im laufenden Schuljahr allein bis zum Dezember 2015. Im bergischen Remscheid wurde eine ähnliche Entwicklung bekannt: Im vergangenen Schuljahr seien fünf, im laufenden Schuljahr bereits 14 Schüler aus dem gemeinsamen Unterricht an die Förderschule gewechselt.
Als ein Scheitern der Inklusion sollten solche Wechsel zwar nicht interpretiert werden, sagte die örtliche Schulrätin gegenüber der Rheinischen Post. Sie sei aber froh, dass wir die Förderschulen erhalten haben. Die Nachfrage auf Elternseite sei nach wie vor vorhanden.
Bereits im Herbst hatte die GEW die Ergebnisse einer Schulleiterbefragung in Nordrhein-Westfalen vorgestellt und gravierende Mängel beklagt.Negtieve evalautie v
Die Inklusion ist mit großen Erwartungen gestartet. An vielen Schulen produziert sie aber bisher mehr Probleme als Erfolge, ist zu wenig bedarfsgerecht für behinderte
Vooraf: overwinning van recht van ouders om kind rechtstreeks naar buitengewoon onderwijs te sturen - aanpassing decreet:
Der Landtag von Baden-Württemberg hat am 15. Juli 2015 die Änderung des Schulgesetzes zur Inklusion verabschiedet. Zentrales Element der Gesetzesänderung ist
die Abschaffung der Pflicht zum Besuch einer Sonderschule beziehungsweise die Einführung des Elternwahlrechts. Eltern von Kindern mit einem Anspruch auf ein sonderpädagogisches Bildungsangebot können seit dem Schuljahr 2015/2016 wählen, ob ihr Kind an einer allgemeinen Schule oder einem Sonderpädagogischen Bildungs- und Beratungszentrum (SBBZ) lernen soll.
Ehr Probleme als Erfolge" met inclusief onderwijs (soort M-decreet) in Duitsland
*Der CDU-Bildungsexperte Robert Heinemann hingegen sorgt sich, dass man angesichts der fehlenden wissenschaftlichen Begleitung erst in zehn Jahren feststellen werde, dass die Inklusion gescheitert sei. Die Rückmeldungen aus den Schulen jedenfalls legten nahe, dass die jetzige Praxis in die falsche Richtung laufe.*
*Hamburg gehörte zu Vorreitern der Inklusion Vergangenes Schuljahr besuchten hier 3503 Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf eine Regelschule, das war gut jeder dritte Förderschüler. Doch zwei Jahre nach dem Start der Inklusion fällt die Bilanz ernüchternd aus. In der Praxis, heißt es von vielen Sonderpädagogen. Lehrern, Schulleitern und Eltern, aber auch von Politikern und Gewerkschaften, funktioniert das Modell längst nicht so wie erwartet und produziert vorerst zumindest mehr Probleme als Erfolge.
Diesen Satz würde auch die Sonderpädagogin unterschreiben, die an der Stadtteilschule von Lukas für Inklusion zuständig ist. Sie hat jahrzehntelange Erfahrung mit der Integration. Für diese Schule, die bisher sehr gut ausgestattet war, hat sich mit dem neuen Modell vieles zum Schlechteren verändert.
Unterm Schnitt sind Ressourcen nicht ausreichend Zu wenig aus Sicht der Inklusionsbeauftragten. Das Modell von Schulsenator Ties Rabe (SPD), das seit Beginn dieses Schuljahrs umgesetzt wird, ist zwar gerechter als früher, weil die Mittel gleichmäßiger verteilt sind und auch Schulen Unterstützung bekommen, die bisher fast ohne auskommen mussten. Doch unterm Strich seien die Ressourcen nicht ausreichend, meint die Sonderpädagogin.
Mit der Inklusion sind nicht nur weitere lern- oder sprachbehinderte Kinder an die Schule gekommen, sondern auch viele Schüler, die emotionale oder soziale Probleme haben spricht: verhaltensgestört sind. Auch sie sollen mit differenziertem Unterrichtsmaterial gut gefördert werden.
Das erfordere von den Kindern aber ein hohes Maß an Selbstständigkeit, das viele nicht mitbrächten, sagt die Inklusionsbeauftragte. Diese Schüler bräuchten einen Pädagogen, der sie anleite und zur Mitarbeit ermutige, wenn sie in der Klasse herumwanderten oder störten. Lehrer wissen, dass zwei oder drei Schüler, die außer Rand und Band sind, ausreichen, um eine ganze Klasse aufzumischen zumal sich die Förderschüler an den Stadtteilschulen in sozial belasteten Stadtvierteln mit ihrer ohnehin schwierigen Schülerschaft konzentrieren.
Bijlage 1
Ein Jahr Inklusion in NRW - viele Probleme in der Praxis Verena Barton-Andrews, Christopher Onkelbach
Lehrerin: Das Niveau des Unterrichts sinkt
Sie bemängelt auch, dass die Förder- und Regelschüler zwar gemeinsam unterrichtet werden, aber beispielsweise unterschiedliche Zeugnisse bekommen die einen mit, die anderen ohne Noten, das sei positive Diskriminierung, sagt die Essener Lehrkraft. Unternehmen fänden keine guten Auszubildenden mehr, Universitäten klagten, die Erstsemester bedürften einer weiteren Förderung für sie alles Indizien für eine schlechte Vorbereitung der Schüler.
Inklusion Die Lehrer fordern kleinere Klassen, behindertengerechte Schulgebäude, eine Doppelbesetzung im Unterricht und den Erhalt der Förderschulen, ergab bereits im Mai eine Forsa-Umfrage im Auftrag des VBE unter 1000 Pädagogen. Die Bildungsgewerkschaft GEW teilt diese Einschätzung: Es fehlen Sonderpädagogen, sagte die stellvertretende Vorsitzende Maike Finnern. Aber auch Sozialpädagogen und Schulpsychologen für die Flüchtlingskinder. Die Belastung der Lehrer sei enorm. Der Wegfall der Hauptschulen, die hastig umgesetzte Inklusion und die zunehmende Belastung der Lehrer durch die Flüchtlingskinder gefährdeten die angestrebten Bildungsstandards.
Auch Eltern sind unzufrieden
Viele Eltern stimmen in die Kritik ein. Der ganze Prozess verlaufe zu hastig. Nach einer Umfrage der Berliner Humboldt-Universität an inklusiven Schulen in NRW sind fast 90 Prozent der Eltern unzufrieden, wie der gemeinsame Unterricht von behinderten und nicht behinderten Kindern in der Praxis läuft. 74 Prozent beklagten ein zu hohes Tempo beim Umsteuern. Viele Eltern machen zudem die Umsetzbarkeit der Inklusion von der Art der Behinderung der Schüler abhängig.
Weniger Vertrauen in die Möglichkeiten der Inklusion haben sie, wenn es um Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten oder geistigen Behinderungen geht, ergab jüngst eine Studie der Bertelsmann Stiftung. ---------------------------------------------------------------------------------------
Bijlage 2 Immer mehr Kritik, immer mehr Rückkehrer an Regelschulen Ernüchterung über Inklusion
29. Februar 2016 POTSDAM. Die Inklusion, das ambitionierteste bildungspolitische Projekt der vergangenen Jahrzehnte, verliert an Schwung. Eine aktuelle Studie aus Brandenburg kommt zu dem ernüchternden Ergebnis, dass der gemeinsame Unterricht von behinderten und nicht-behinderten Kindern zu Defiziten in der Wissensvermittlung führt. Schüler mit Lernschwierigkeiten fühlten sich zum Teil in den Regelschulen ausgegrenzt, heißt es in einem Bericht der Märkischen Oderzeitung (MOZ). In Nordrhein-Westfalen übten Lehrerverbände in einer Landtagsanhörung massive Kritik an der Umsetzung des inklusiven Unterrichts. Und eine wachsende Zahl von Eltern stimmt mit den Füßen ab: Offenbar gibt es immer mehr Kinder, die von der Regelschule zurück auf die Förderschule wechseln. Im Schuljahr 2012/13 wurde an 84 Grundschulen in Brandenburg die Inklusion als Pilotprojekt gestartet, berichtet die MOZ. Zusätzliche Lehrkräfte hätten dafür sorgen sollen, dass der Lernerfolg unter der Umstellung nicht leidet.
Eine wissenschaftliche Begleitung von 61 Klassen über zwei Jahre durch die Universität Potsdam habe jedoch ergeben, dass die Schüler ohne Förderbedarf leicht niedrigere Kompetenzen im Lesen, Schreiben und Rechnen aufwiesen als Kinder aus bundesdeutschen Vergleichsklassen. Schlimmer noch: Die Ergebnisse der Schüler mit Förderbedarf hätten sogar deutlich unter den Vergleichswerten gelegen, wobei die Abstände zu ihren Mitschülern eher zu- als abnahmen. Diese Schüler fanden sich auch weniger von den Lehrern angenommen. Das Gefühl ausgegrenzt zu sein, nahm im Laufe der Zeit zu. Sie schätzten das Klassenklima weniger gut ein als ihre Mitschüler, so heißt es.
Aus dem rheinischen Kreis Neuss wurde unterdessen bekannt, dass dort zunehmend Rückkehrer aus dem gemeinsamen Unterricht an Regelschulen verzeichnet werden.
Für eine Reihe von Kindern und Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf seien die Hürden des gemeinsamen Lernens zu hoch, so heißt es in einem Bericht der Neuss-Grevenbroicher Zeitung. Aus einem Bericht der Kreisverwaltung ergebe sich folgendes Bild: Während im Schuljahr 2013/2014 insgesamt 13 Schüler vom gemeinsamen Lernen der Klasse 4 in eine Klasse 5 der Förderschule gewechselt sind, erhöhte sich diese Zahl auf 23 Schüler im laufenden Schuljahr allein bis zum Dezember 2015. Im bergischen Remscheid wurde eine ähnliche Entwicklung bekannt: Im vergangenen Schuljahr seien fünf, im laufenden Schuljahr bereits 14 Schüler aus dem gemeinsamen Unterricht an die Förderschule gewechselt.
Als ein Scheitern der Inklusion sollten solche Wechsel zwar nicht interpretiert werden, sagte die örtliche Schulrätin gegenüber der Rheinischen Post. Sie sei aber froh, dass wir die Förderschulen erhalten haben. Die Nachfrage auf Elternseite sei nach wie vor vorhanden.
Bereits im Herbst hatte die GEW die Ergebnisse einer Schulleiterbefragung in Nordrhein-Westfalen vorgestellt und gravierende Mängel beklagt.Negtieve evalautie v
Die Inklusion ist mit großen Erwartungen gestartet. An vielen Schulen produziert sie aber bisher mehr Probleme als Erfolge, ist zu wenig bedarfsgerecht für behinderte
Kritiek Bart Haers op M-decreet en inclusie: logica van het morele dictaat
M-decreet en inclusie: logica van het morele dictaat
Blog de verwondering van Bart Haers 11 december 2016
Citaten vooraf:
"De kwestie is dat men niet zomaar over segregatie moet spreken, als men ziet dat die kinderen net goed af zijn in het bijzondere wereldje dat een klasje in het buitengewoon lager onderwijs is"
"Inclusie kan ook via andere wegen dan school.
Maar al sinds 1996 probeert men Buitengewoon
onderwijs af te bouwen, terwijl het voor
kinderen met beperking en hun ouders een
veiliger omgeving is dan het reguliere onderwijs. "
(Terloops: Vandaag opnieuw een aanval op het buitengewoon onderwijs, dit keer is het GRIP die vindt dat het buiten-gewoon onderwijs gewoon opgedoekt moet worden.)"
Inclusie kan ook via andere wegen dan school.
Maar al sinds 1996 probeert men Buitengewoon
onderwijs af te bouwen, terwijl het voor
kinderen met beperking en hun ouders een
veiliger omgeving is dan het reguliere onderwijs.
Al enige tijd, jaren dus, probeert men ons te laten geloven dat men het buitengewoon onderwijs moet beschouwen als een anomalie en dat in de beste der werelden ook handicapte kinderen in het gewone onderwijs een plaats vinden. Inderdaad, soms kan dat, maar er zijn evengoed redenen om kinderen een eigen onderwijsvorm te geven, opdat ze niet in het harde schoolleven ten onder zouden gaan. Wie hier geen partij kiest voor inclusie lijkt oneigentijds, maar de vraag is hoe men inclusie het best kan realiseren, niet of men een onderwijsvorm mag of kan onderuit halen.
Wie nooit met het Buitengewoon onderwijs - in Vlaanderen het onderwijs voor kinderen die om redenen van mentale of andere handicaps in het reguliere onderwijs geen plaats vonden - in aanraking kwam, kan denken dat het toch zielig is, dat onderwijs voor kinderen met bijzondere zorgnoden, maar de aanpak die ontwikkeld werd, kan alleen bewondering wekken. Het is ontstaan op grond van goede intenties voor een gegeven situatie, waar men kinderen die niet op de lagere school meekonden, toch minstens een bezigheid te bezorgen. Dat die kinderen en jongvolwassenen voor ons niet altijd begrijpelijk zijn, maakt het werk van de leraren in het BLO en BUSO wel bijzonder achtenswaardig.
Natuurlijk kan men de principe van Inclusie en inclusief onderwijs onderschrijven, want wie vindt dat men segregatie moet aanvaarden, gaat allicht ook de idee niet afschuwelijk vinden dat men mensen met een handicap best zo ver mogelijk uit onze leefwereld verwijderd houdt. Zou dat zo zijn? Ik weet niet zeker of men inclusie en segregatie zomaar als elkaar uitsluitende tegenstellingen kan beschouwen.
Wie met een persoon met een mentale handicap te maken heeft - en dat zal wel helemaal anders zijn voor mensen die mentaal helemaal
okay zijn, maar wel met een zwaar of minder zwaar fysiek probleem af te rekenen heeft - zal wel begrijpen dat het reguliere onderwijs te hoog gegrepen kan zijn, maar ook dat het onderwijs kinderen ruimte laat om kattekwaad uit te halen en dat loopt niet altijd goed af.
De kwestie is dat men niet zomaar over segregatie moet spreken, als men ziet dat die kinderen net goed af zijn in het bijzondere wereldje dat een klasje in het buitengewoon lager onderwijs is.
Wie dus zegt dat inclusie alleen via het onderwijs kan, vergist zich, want dat hangt van vele factoren af, zoals de vraag of en hoe ouders met dat zorgenkind om kunnen en ook dat is niet altijd een evidentie. Het hangt ook af van de leefomgeving, want een dorp is nog altijd iets anders dan een stedelijke omgeving met veel en anoniem verkeer. Toch is er een aanbod, bijvoorbeeld via scoutsgroepen, die kinderen en jongeren met een mentale handicap een opvang geven en als je ziet hoeveel idealisme daar in kan steken, dan begrijp je dat inclusie niet zomaar op een manier te realiseren valt. De brede samenleving is en blijft te amorf om enige betrokkenheid te verwachten, maar in kleinere kringen, zoals zo een scouts (Akabé), een zwemactiviteit kan voor kinderen en jongeren een moment van vreugde blijken.
Om deze redenen heb ik wel wat moeite met mensen die vinden dat inclusie MOET gerealiseerd worden en wel via het onderwijs. Hier speelt teveel dwang en ontbreekt elke voeling met de omstandigheden van een persoon met een handicap en diens of haar omgeving. Men moet ook bereid zijn tot inclusie, valt te bedenken, wat zowel voor leraren m/v en leerlingen in het reguliere onderwijs, zeker het secondair onderwijs niet altijd vanzelfsprekend is. Moeten we dan geen idealen huldigen? Welzeker, maar idealen zonder met omstandigheden rekening te houden sterven wel vaker een stille dood of ze verkeren door koppig vasthouden eraan in een nachtmerrie.
Men is overigens al langer bezig om allerlei redenen het buitengewoon onderwijs te ondergraven omdat het eens te meer niet zou stroken met het gelijkheidsprincipe en met de gedachte dat iedereen met elkaar moet leren leven.
Hoezeer men op het oog die idee zou kunnen onderschrijven, onmiddellijk wordt ook wel duidelijk dat men hier wel heel veel vraagt van mensen. Ik begrijp dat wat ik zeg inclusie ook opgaat voor bijvoorbeeld integratie, maar ook daar geldt dat als men mocht proberen mensen te dwingen niet alleen hun gevoelens opzij te zetten maar ook nog eens een keertje ertoe brengt boven hun macht goed te zijn, dan kan men er alleen onheil van verwachten. Mensen zijn niet van nature slecht noch van nature alleen tot het goede geneigd. Mensen willen niet alleen de problemen van anderen te moeten zien.
Bijzondere benaderingen zoals het buitengewoon onderwijs, dat zelf ook nog eens verschillende aanpakken ontwikkelde voor onderscheiden zorgbehoeften kan men dus als een vorm van inclusie voorstellen en daar is alvast een goed argument voor: ook zo een kind kan dan naar school en moet niet voortdurend vrezen oor pesterijen, ook van de niet altijd pedagogisch even onderlegde leraar vrezen.
Had men het Buitengewoon Onderwijs niet uitgevonden, dan zou men er nu zijn beklag over doen.
Mijn bekommernis betreffende het M-decreet komt niet uit het niets voort, maar heeft te maken met hoe mijn ouders voor mijn jongste broer met een zware mentale handicap gezorgd hebben en de beste oplossingen hebben gezorgd. Anders dan voorheen ben ik ertoe gekomen dat persoonlijke betrokkenheid bij concrete situaties ook voor de vorming van het oordeel van belang is, dat zogenaamde objectiviteit niet altijd tot de beste benadering leiden zal, omdat men dat men mensen in hun leven negeert. Als er dus zoiets bestond als buitengewoon onderwijs, veertig jaar geleden was dat voor mijn ouders en voor ons, al waren we er ons toen niet geheel bewust van, een vorm van inclusie voor mijn broer.
Overigens, die ging als jongen evengoed mee naar musea of soms naar een muzikaal gebeuren, als het ging. En ja, hij ging zwemmen bij een groep in de regio die zich inzette voor personen met een handicap. En er was chiro, scouts en later paardrijden. Al die mensen die al die activiteiten belangeloos of niet op hebben gezet, verdienen waardering en ondersteuning.
Als het er dus over gaat dat men partij moet kiezen, dezer dagen in allerlei grote kwesties, over integratie van vluchtelingen dan wel van migranten van de derde generatie, dan merk je ook dat er onder ons grote verschillen zijn en dat immigratie niet altijd problematisch is. Pas als het gepolitiseerd wordt, kan het gevaarlijk worden, omdat dan omstandigheden van ondergeschikt belang worden, want men zal politieke statements maken van wat op zich min of meer goed mag heten.
Als men dus opmerkt dat in het reguliere onderwijs op 15 jaar zowat 17 % van de leerlingen niet op het niveau zitten dat kinderen moeten halen - hier wordt niet in het derde middelbaar gemeten, maar op leeftijd van 15 - dan kan men zeggen, zoals Elisabeth Meuleman van Groen dat zo goed kan, het onderwijs aanpassen aan de kinderen, want er is niets mis met die kinderen. Natuurlijk niet, maar niet alle kinderen zijn geschikt om middelbaar onderwijs goed af te ronden, zeker niet Algemeen vormend onderwijs. Nu men bovendien ook nog eens grote nadruk legt op STEM, waarbij men dus veel tijd besteedt aan wiskunde en wetenschappen, maar ook aan technologie, daar ook op afgerekend wordt, dan blijkt dat dit vooral op sterke leerlingen gericht is
Maar daar zit het punt niet, wel de idee dat onderwijs zorgt op een collectieve manier voor individuele emancipatie en kinderen binnen een voor alle kinderen gemeenschappelijk systeem autonomie bijbrengt. Hoe of dat in het werk gaat, blijft altijd nog een kwestie van omstandigheden, maar men krijgt de indruk dat nu het onderwijs, ook bij progressieve dames en heren een zaak is van klaarmaken voor de arbeidsmarkt, terwijl de algemene vorming, het leren omgaan met inzichten, filosofische en levensbeschouwelijke achterwege dreigt te blijven, ook al omdat cursussen in die sfeer vaak als prettig tijdverdrijf worden weggezet. Nadenken over eugenese, over economische verhoudingen verdient veel meer aandacht en ja, dat mag ideologisch tot een positiebepaling leiden, maar dan zal een leraar v/m hopelijk niet enkel een uitgekookte versie van Piketty aandragen maar ook eens bij Sedlacek te rade gaan.
Onderwijs is voor de leerling zozeer een verplichting, dat het voorrecht te mogen studeren hem of haar ontgaat. Aan jongens kan men best zoiets als Natuurkunde in het Vrije Veld bijbrengen - excuses voor de hoofdletters - zoals Marcel Minnaert dat als hoogleraar heeft ontwikkeld. En dan weet je dat je soms al enige voorkennis nodig heeft om bepaalde proeven met vrucht te doen.
Het onderwijs verliep vroeger, in lang vervlogen dagen met zeer duidelijke doelen, zeker als men het heeft over onderwijs in abdijen en kathedraalscholen, waar dan inderdaad veel conformisme doorgegeven werd en tegelijk, met Abelard als een van de voorbeelden, ook vernieuwing en verandering voortgebracht. Het kan dus best denkbaar zijn dat het onderwijs beter conservatief blijft, wil men leerlingen alle kansen geven en vooral wil men enige contestatie leven inblazen. Jan Hus, Luther of Calvijn, Giordano Bruno en al die anderen, het waren niet de kneusjes van de klas.
Laten we dus, wanneer we partij kiezen niet enkel kijken naar een bepaald doel, een nobel doel, natuurlijk, maar ook er zorg voor dragen dat het uitvoeren van de plannen niet tot toestanden leidt, die men vooral niet wil. Men zegt dat het Buitengewoon onderwijs afbreuk doet aan de voorgenomen inclusie, terwijl het voor de kinderen zelf doorgaans de beste kans biedt op welbevinden, onverlet latend of deze of gene toch niet beter in het reguliere onderwijs een plaats krijgt. Inclusie nastreven kan schade veroorzaken als men geen oog heeft voor omstandigheden en de werkelijkheid. Men kan proberen die 17 % die achterop hinken, ten koste van alles mee te krijgen, maar als ze niet geloven dat het kan, dan kunnen ze in de klas een remmende factor blijken. 17 % is veel, maar als men goed nadenkt over de verhoudingen, dan is 17 % een realistisch getal als men de hoogpresteerders en de middelmatige leerlingen alle kansen wil geven door de normen hoog te leggen en gebrek aan verdienste niet weg te moffelen. Sociaal of asociaal, dat valt te bezien.
Bart Haers
