26-11-2017 om 10:19 geschreven door Raf Feys  

Begrijpend lezen vereist veel (wereld)kennis

*Dus: veel meer informatieve wereldoriënterende teksten - ook in lagere klassen lager onderwijs

*Toetsen begrijpend lezen afstemmen op teksten/thema's waar de leerlingen mee gedonfronteerd werden

*Veel energie/geld investeren in het opstellen van dergelijke leesteksten

Americans are not good readers. Many blame the ubiquity of digital media. We’re too busy on Snapchat to read, or perhaps internet skimming has made us incapable of reading serious prose. But Americans’ trouble with reading predates digital technologies.

The problem is not bad reading habits engendered by smartphones, but bad education habits engendered by a misunderstanding of how the mind reads.

Just how bad is our reading problem? The last National Assessment of Adult Literacy from 2003 is a bit dated, but it offers a picture of Americans’ ability to read in everyday situations: using an almanac to find a particular fact, for example, or explaining the meaning of a metaphor used in a story. Of those who finished high school but did not continue their education, 13 percent could not perform simple tasks like these. When things got more complex — in comparing two newspaper editorials with different interpretations of scientific evidence or examining a table to evaluate credit card offers — 95 percent failed.
There’s no reason to think things have gotten better. Scores for high school seniors on the National Assessment of Education Progress reading test haven’t improved in 30 years.

Many of these poor readers can sound out words from print, so in that sense, they can read. Yet they are functionally illiterate — they comprehend very little of what they can sound out. So what does comprehension require? Broad vocabulary, obviously. Equally important, but more subtle, is the role played by factual knowledge.

All prose has factual gaps that must be filled by the reader. Consider “I promised not to play with it, but Mom still wouldn’t let me bring my Rubik’s Cube to the library.” The author has omitted three facts vital to comprehension: you must be quiet in a library; Rubik’s Cubes make noise; kids don’t resist tempting toys very well. If you don’t know these facts, you might understand the literal meaning of the sentence, but you’ll miss why Mom forbade the toy in the library.

Knowledge also provides context. For example, the literal meaning of last year’s celebrated fake-news headline, “Pope Francis Shocks World, Endorses Donald Trump for President,” is unambiguous — no gap-filling is needed. But the sentence carries a different implication if you know anything about the public (and private) positions of the men involved, or you’re aware that no pope has ever endorsed a presidential candidate.

You might think, then, that authors should include all the information needed to understand what they write. Just tell us that libraries are quiet. But those details would make prose long and tedious for readers who already know the information. “Write for your audience” means, in part, gambling on what they know.

These examples help us understand why readers might decode well but score poorly on a test; they lack the knowledge the writer assumed in the audience. But if a text concerned a familiar topic, habitually poor readers ought to read like good readers.

In one experiment, third graders — some identified by a reading test as good readers, some as poor — were asked to read a passage about soccer. The poor readers who knew a lot about soccer were three times as likely to make accurate inferences about the passage as the good readers who didn’t know much about the game.

That implies that students who score well on reading tests are those with broad knowledge; they usually know at least a little about the topics of the passages on the test. One experiment tested 11th graders’ general knowledge with questions from science (“pneumonia affects which part of the body?”), history (“which American president resigned because of the Watergate scandal?”), as well as the arts, civics, geography, athletics and literature. Scores on this general knowledge test were highly associated with reading test scores.
Current education practices show that reading comprehension is misunderstood. It’s treated like a general skill that can be applied with equal success to all texts. Rather, comprehension is intimately intertwined with knowledge. That suggests three significant changes in schooling.

Veel meer informatieve teksten e.d. in lagere klassen

First, it points to decreasing the time spent on literacy instruction in early grades. Third-graders spend 56 percent of their time on literacy activities but 6 percent each on science and social studies. This disproportionate emphasis on literacy backfires in later grades, when children’s lack of subject matter knowledge impedes comprehension.

Another positive step would be to use high-information texts in early elementary grades. Historically, they have been light in content.

Second, understanding the importance of knowledge to reading ought to make us think differently about year-end standardized tests. If a child has studied New Zealand, she ought to be good at reading and thinking about passages on New Zealand. Why test her reading with a passage about spiders, or the Titanic? If topics are random, the test weights knowledge learned outside the classroom — knowledge that wealthy children have greater opportunity to pick up.

Third, the systematic building of knowledge must be a priority in curriculum design. The Common Core Standards for reading specify nearly nothing by way of content that children are supposed to know — the document valorizes reading skills.

State officials should go beyond the Common Core Standards by writing content-rich grade-level standards and supporting district personnel in writing curriculums to help students meet the standards. That’s what Massachusetts did in the 1990s to become the nation’s education leader. Louisiana has recently taken this approach, and early results are encouraging.

Don’t blame the internet, or smartphones, or fake news for Americans’ poor reading. Blame ignorance. Turning the tide will require profound changes in how reading is taught, in standardized testing and in school curriculums. Underlying all these changes must be a better understanding of how the mind comprehends what it reads.

Daniel T. Willingham (@DTWillingham) is a professor of psychology at the University of Virginia and the author, most recently, of “The Reading Mind: A Cognitive Approach to Understanding How the Mind Reads.”
Follow The New York Times Opinion section on Facebook and Twitter (@NYTopinion), and sign up for the Opinion Today newsletter.
A version of this op-ed appears in print on November 26, 2017, on Page SR6 of the New York edition with the headline: How to Get Your Mind to Read. Today's

26-11-2017 om 10:00 geschreven door Raf Feys  

Cyrille Offermans over ‘De ongelukkige klas en leraar’: ont-scholing en grootschalige scholengroepen die betrokkenheid aantasten

Citaat vooraf: De leraar is niet meer iemand die zijn vak beheerst en dat met gezag en soms zelfs liefde doceert, maar de neutrale bewaker van het leerproces, de organisator, administrator, loopjongen, het manusje-van-alles… En na zijn restyling geeft de leraar geen les meer, maar hij treedt op als begeleider, gedegradeerd tot minder dan lesboer…

In een  essay beschrijft en bekritiseert ook Cyrille Offermans, bekend publicist en leraar s.o, de ont-scholende evolutie  in het onderwijs: ‘De ongelukkige klas’, Vrij Nederland,  13 januari 2001).

 “Scholen zijn enorme bureaucratische instellingen geworden, log en overgeorganiseerd, waarin steeds meer oude vanzelfsprekendheden op de mestvaalt van de geschiedenis zijn gestort. Niets mag meer informeel of improviserenderwijs worden afgehandeld, voor alles zijn er commissies en bijzondere functionarissen, over alles moet eindeloos onderhandeld en vergaderd worden.

De vrijheid van de docent om goeddeels naar eigen inzicht en op eigen verantwoordelijkheid te werken, is zozeer aan banden gelegd dat velen met beide handen de mogelijkheid aangrijpen om toe te treden tot  het submanagement of het middenkader. Intellectuele bevrediging zal dat werk niet onmiddellijk opleveren, misschien wel een paar tientjes per maand.

Je zou, dit slagveld van ijdele, door geen greintje scepsis getemperde vernieuwingswoede overziend, haast vergeten dat scholen toch allereerst onderwijsinstellingen zijn. Waarschijnlijk  is dat ook de bedoeling. De harde werkelijkheid is dat scholen niet meer in de eerste plaats gericht zijn op het geven van onderwijs, maar op het instandhouden van zichzelf, dat er relatief steeds meer geld naar zo- genaamde managements- en steeds minder naar zogenaamde onderwijstaken gaat.

Met verontrustende snelheid verdwijnt binnen het bedrijfsmodel ook de klassieke opvatting van vakkennis uit het pakket. Belangrijker dan kennis wordt de emotionele of pragmatische verhouding tot die kennis geacht, het welbevinden e.d.. Leerlingen hoeven niet veel te weten, aldus de nieuwe onderwijsideologie. Misschien is het zelfs het handigst als hun hoofd volkomen leeg is, des te wendbaarder en opener zal het zijn als het erom gaat nieuwe data te vinden, op te slaan of toe te passen.

De leraar is niet meer iemand die zijn vak beheerst en dat met gezag en soms zelfs liefde doceert, maar de neutrale bewaker van het leerproces, de organisator, administrator, loopjongen, het manusje-van-alles… En na zijn restyling geeft de leraar geen les meer, maar hij treedt op als begeleider, gedegradeerd tot minder dan lesboer…

Wat heeft onderwijsvernieuwers ertoe gebracht de leraren op die manier te diskwalificeren?  Zodra de school zich helemaal van klassieke, autonome kennisvoorstellingen heeft bevrijd en volledig is omgeschakeld op de willekeur en de inwisselbaarheid van de nieuwe, economisch liefst onmiddellijk bruikbare kennis, komt het ‘ideaal’ van de school als bedrijf steeds meer in zicht.

Een teken aan de wand is de vanzelfsprekende manier waarop de computer een centrale plaats krijgt toebedeeld in de scholen. Onder het paranoïde motto: ‘De kennis van vandaag is morgen verouderd’, moet hij op jacht naar de nieuwste informatie. Wat hij daarmee kan of moet, is een tweede zaak. … De ideologie  van de zelfstudie heeft geleid tot een soms absurd ver doorgevoerde formalisering en explicitering van de leerstof. 

Toen veel scholen door schaalvergroting en fusieverplichting tot een bedrijfsmatige organisatie van de school verplicht werden, gedwongen werden, boden ze geen verzet van betekenis. Ook toen de onderwijsvakbond Abop zich in 1989 onverbloemd bij de bedrijfsmatige aanpak van de school  aansloot, hielden  de leraren de kaken stijf op elkaar. De Abop-vakbond  publiceerde  zelf een lijvig rapport, ‘de bedrijvige school’. Een visie op het onderwijs van de toekomst, waarin een onderwijs wordt bepleit dat uitsluitend is afgestemd op de eisen van het bedrijfsleven.

Het rapport ‘de bedrijvige school’  bepleitte  organisatorische en didactische maatregelen: schaalvergroting, concurrentie tussen de scholen, professioneel management, meer efficiency op alle fronten, flexibele programma’s met centraal vastgestelde eindtermen en (ter wille van een als vooruitstrevend voorgestelde ‘individualisering’) een heel andere didactiek, waarin de computer een centrale rol krijgt toebedeeld… (Tussendoor: in Nederland is er momenteel heel veel kritiek op de opstelling van de grote ABOP-vakbond die in het verleden meestal meeheulde met de beleidsmensen; er werd ook een alternatieve opgericht.)

De leraar die desondanks  het liefst lesgeeft, krijgt nu te maken met een stortvloed van regels en voorschriften. Zo worden zijn werkzaamheden in het kader van het taakbelastingsbeleid opgedeeld in een onwaarschijnlijke hoeveelheid deeltaken.

Niet ten onrechte wordt ervan uitgegaan dat er in de moderne, de bedrijvige school, geen vanzelfsprekende vormen van  loyaliteit en solidariteit meer bestaan. Als elke stap voorgeschreven, gemeten, gewogen en beoordeeld wordt, zet niemand meer een stap te veel. Leraren zijn net leerlingen. Tot in de details georganiseerd is ook het lesprogramma: parallelklassen  (en dat zijn er tegenwoordig nogal wat) krijgen een uniform programma, dat ter wille van de ‘objectiviteit’ op hetzelfde moment uniform dient getoetst of afgesloten.

Leraren zijn nu meer tijd kwijt met plannen en overleggen dan met lesgeven.  ‘Wir aber’, schreef Nietzsche in zijn Fröhliche Wissenschaft, ‘wollen die Dichter unseres Lebens sein.’ Daar denkt de school anders over. Boekhouder van je leven, dat zul je worden! Docent en leerling wordt die oerburgerlijke maxime in gelijke mate ingepeperd.

Zijn finest hour beleeft de bedrijvige school tijdens de open deur dag, die ergens in het voorjaar wordt gehouden, tegen een tijd dat de leerlingen  hun keuzes moeten maken voor een vervolgopleiding. De school dient zich te ‘profileren’, haar ‘sterke punten’ te tonen, te suggereren dat ze heel bijzondere waar in de aanbieding heeft. Dat leidt tot pijnlijke taferelen, vooral voor de als clown of wijnboer vermomde docenten, die zich het liefst en masse aan deze kijkdagen zouden onttrekken.   De school is omgebouwd tot een soort bazaar … Elke sectie heeft zijn eigen kraam, elk vak zijn eigen kermisattractie. …Aan het eind van de dag maakt de directie de balans op…en de publiekwaarderingscijfers per sectie..

Zo bevestigt ook de open dag het beeld van de nieuwe leerling, dat past bij dat van de bedrijvige en concurrerende school: de leerling als consument en klant. De leerling als consument: daarmee lijkt hij ook psychologisch adequaat getypeerd. Al vroeg heeft de leerling-klant geleerd zijn eigen pakket te kiezen en in zijn toekomst te investeren, eigenlijk is hij van meet af aan een kleine zelfstandige. Hij zal wel uitkijken ooit iets te doen wat niet verplicht is. Als hij van iéts op de hoogte is, dan van de exameneisen en van de evaluatiemethodieken.

En dat alles wreekt zich. Met de leerling als consument  en klant wordt ook  de leerling als onderhandelaar binnengehaald. … Die leerling wordt voortdurend en kindvriendelijk naar zijn hoogstpersoonlijke mening gevraagd, ook als hij van toeten noch blazen weet, en dat heeft tot een opmerkelijke kennistheoretische opwaardering van de mening en een even snelle devaluatie van de kennis en het inzicht geleid. In zijn brein heeft elke inval de status van een mening, per definitie evenveel waard als die van een ander, welke mening het wint is een kwestie van onderhandelen of van de grootste mond.

Dat zijn de omstandigheden waarin een culture of complaint   (Robert Hughes) kan ontstaan, de cultuur van de lange tenen, de om de haverklap klinkende eis voor respect en het bijbehorende bangelijke en ridicuul eufemistische taalgebruik. En de terechte angst voor een verregaande juridisering van de pedagogische verhoudingen.

Nu elke rode streep de inzet kan worden van eindeloos en redeloos gekrakeel tot in de rechtszaal, zal hij het op zijn minst betreuren  ooit te hebben ingestemd met de opvatting van de school als bedrijf en kennis als product, en dus met de installatie van het consumentenmodel van de waarheid…

Alle pr-retoriek en alle profileringsdrang ten spijt: de school is geen bedrijf. Scholen zijn nog altijd plaatsen waar wordt geprobeerd jongeren iets te léren.  Ze zijn er nog de inspirerende leerkrachten, de leerlingen die kennis verwachten. Maar dat dreigt verleden tijd te worden, na jaren van schaalvergroten en bezuinigen. Het onderwijs is in verval, de scholier een twistzieke consument, de leraar een onwetende bedrijfsleider. We gaan saaiere tijden tegemoet, scholen met nog meer gefrustreerde leraren en leerlingen.”

26-11-2017 om 09:41 geschreven door Raf Feys  

25-11-2017 om 11:04 geschreven door Raf Feys  

Prof Duyck (UGent) over "Zin en Onzin van een brede eerste graad"

De scholengroep Sint-Michiel stelt het voor alsof een brede…

youtube.com

24-11-2017 om 17:03 geschreven door Raf Feys  

1.    Klassikaal graan heeft al twee

     eeuwen orkaan doorstaan

In de Vlaamse Gemeenschap werd vanaf 1 september 1997 door de invoering van het nieuwe decreet Basisonderwijs de verplichte indeling in jaarklassen en graden afgeschaft. Bepaalde beleidsmensen drukten hierbij de verwachting uit dat hiermee ook het jaarklassensysteem zou verdwijnen. We zijn er echter van overtuigd dat het klassikaal graan ook in de 21^ste eeuw de orkaan zal doorstaan. Het continueren van dit systeem en de verdere optimalisering ervan is sinds dertig jaar een van onze belangrijkste bekommernissen.

In deze bijdrage vragen we ons af of het jaarklassensysteem wel het prototype was/is van toenemende disciplinering en verschoolsing zoals veel pedagogen (b.v. Depaepe, Ellen Key in 1900) en sociologen beweren. Het jaarklassensysteem met zijn klassikale interactie en indeling van de (cursorische) leerstof in zes leerjaren is volgens velen verantwoordelijk voor vele kwalen en voor de inertie in het onderwijs.

Wijzelf beschouwen de invoering van de jaarklas als één van de meest revolutionaire vernieuwingen van de voorbije tweehonderd jaar. Het jaarklassensysteem bestaat in ons land al bijna twee eeuwen en werd bijna veralgemeend vanaf 1850. Het mooiste voorbeeld van een oerdegelijke en permanente vernieuwing lijkt ons de invoering en optimalisatie van het jaarklassensysteem dat in de 19^de eeuw als een revolutionaire vernieuwing in de volksschool werd ingevoerd en in ons land vooral sinds het begin van deze eeuw volwaardig kon toegepast worden. Sindsdien vinden bijna alle leerkrachten en ouders dit systeem veruit het beste. Waar men hier en daar genoodzaakt is graadklassen te organiseren, merken we dat er vooral met een dubbel jaarklassensysteem wordt gewerkt of dat men enkel in de namiddag met een graadklas werkt.

2.   Hetze o.l.v. Freudenthal-Lutter en Doornbos (1968)

Het jaarklassensysteem werd/wordt door de Ellen Keys, de methodescholen … al meer dan 100 jaar vervloekt. Meer recent werd de hetze tegen het jaarklassensysteem in Nederland en Vlaanderen vooral gevoed door twee publicaties. We denken vooreerst aan ‘‘Naar de school van morgen’ van Suus Freudenthal-Lutter (1968) die stellig beweerde dat met de invoering van verticale stamgroepen (drie leerjaren samen zoals in Jenaplanscholen) alle problemen meteen opgelost waren. (Terloops: de stichter van de Jenaplanscholen, Peter Petersen wilde driejarige stamgroepen vanuit zijn heimwee naar het ambachtelijk systeem: het kind was dus een jaar onderdanige leerling, dan gezel en vervolgens autoritaire meester). Naast Freudenthal-Lutter predikte ook de orthopedagoog Klaas Doornbos de kruistocht tegen de jaarklas in zijn ‘Opstaan tegen het zittenblijven’ (1971). Het voorkomen van het zittenblijven, van leerproblemen e.d. was voor Doornbos heel simpel: de leerkracht moest gewoon individualiseren en voor elk kind een eigen potje koken, onderwijs op maat van elk kind en werken met stamgroepen à la Jenaplanschool.

De meeste Vlaamse onderwijskundigen hebben in die tijd klakkeloos die kritieken en verlossingsfabeltjes geloofd en overgenomen. Zij verdrongen merkwaardig genoeg dat hun eigen ‘hoger onderwijs’ en ook het secundair nog meer klassikale trekjes vertoonden en dat daar al veel vroeger dit systeem werd toegepast. Het was in de jaren zeventig amper mogelijk om op te boksen tegen al deze onderwijskundige luchtfietserij die eigenlijk ver van de onderwijspraktijk werd bedreven en op een wijze die voor die praktijk door en door beledigend was. De radicale individualisatie die door de luchtfietsers gepropageerd werd was onwenselijk en vaak ook onhaalbaar (b.v. individueel handelingsplan van Doornbos). We begrijpen dat in het klimaat van de jaren zeventig ook Depaepe bij het schrijven van zijn licentiaatsverhandeling over de ‘Interne organisatie van het lager onderwijs in de 19^de eeuw’ (1977) zomaar alle kritieken op gezag van Freudenthal, Doornbos en zijn eigen Leuvense professoren overnam. Het is wel verwonderlijk dat hij anno 2000 nog niet echt tot inkeer gekomen is.

Het doorbreken van de jaarklas en radicale differentiatie waren ook centrale doelstellingen bij de start van het VLO in 1973. Mede daarom stuurden we aan op het VLO-startcolloquium van 1 september 1973. We stelden er al dit luchtkastelenwerk aan de orde en wezen op de gevaren van de radicale individualisatie; we pleitten voor doordachte differentiatie binnen een overwegend klassikaal model dat voldoende klassikale interactie toeliet. Sindsdien zijn we de grote pleitbezorger van het klassikaal systeem gebleven en werkten we verder aan de optimalisering, zowel organisatorisch als vakdidactisch.

Onze visie in 1973 was door tal van factoren beïnvloed. Vooral door de vele klasbezoeken tijdens demonstratielessen en stagebezoeken en door ons bezig zijn met de curricula en de vakdidactieken. Veel belangrijke en/of nieuwe leerinhouden en methodieken vereisen immers voldoende klassikale interactie en een begeleidende leerkracht. We hadden ook het geluk dat we al in het begin van de jaren zeventig kennis maakten met de argumentatie van de oorspronkelijke pleitbezorgers van het jaarklassensysteem, en tegelijk ook al kritieken lazen over de nefaste gevolgen van radicale individualisatie en differentiatie. Verder hebben we beiden ook een aantal leerkrachten in de eigen familie.

3.         Return to interactive whole- class-teaching

Pas de laatste jaren is het tij in pedagogische kringen grotendeels aan het keren. Het jaarklassensysteem wordt veel minder aangevallen en wordt veelal weer openlijk geprezen. In Engeland waar de klassikale interactie vanaf de late jaren zestig verlaten werd in de zgn. ‘informal schools’, voert men nu een groot hervormingsoffensief onder het motto: ‘return to interactive whole-class-teaching’. Het kindvolgend systeem en de informele aanpak leidden er tot lage leerresultaten en grote leerproblemen, maar ook tot disciplineproblemen, egocentrisch gedrag, tekort aan betrokkenheid op de groep en op de leerkracht. Ook in de Verenigde Staten kwam er een sterke reactie op het informele, kindvolgende en individugerichte leermodel. In het Nederlandstalig taalgebied staan we als pedagoog ook niet meer alleen met onze visie. Vooral progressieve Nederlandse onderwijskundigen (Vernooy, Maas, Nelissen, Verhoeven, Treffers, Jungbluth …) pleitten de voorbije jaren voor meer interactief klassikaal onderwijs. En de bekende Engelse leerpsycholoog N. Mercer verwacht vooral heil van ‘The guided construction of knowledge’ (zie vorige Onderwijskrant). Uit vele onderzoeken bleek ook telkens dat al de vormen van individualisatie en differentiatie die de klassikale interactie onmogelijk maakten of minimaliseerden vrij nefaste gevolgen hadden.

4.   ‘Klassikaal onderwijs als prototype van externe disciplinering’ ?

Ook vanuit de meer sociologische hoek werd de voorbije decennia kritiek geformuleerd op het jaarklassensysteem. In de vorige bijdrage zagen we hoe Depaepe samen met Ariès e.d. het invoeren van de jaarklas en het klassikaal onderwijs als prototype van externe disciplinering en verschoolsing afschilderen. Voor commentaar op deze Foucaultiaanse interpretatie verwijzen we naar de vorige bijdrage. We toonden er aan dat zulke vooringenomen sociologische Spielerei (à la Foucault) pedagogisch contraproductief werkt en nogal nihilistisch klinkt. We troffen een dergelijke duiding jammer genoeg destijds ook aan in ‘ Groeien en onderwijzen’ (Wolters, Leuven).

Een Italiaanse collega van Depaepe, prof. Genovesi, vindt het jaarklassensysteem de evidentie zelf. ‘Hij wil wel nagaan welke onderwijsexterne factoren hebben bijgedragen tot het lange tijd uitstellen van de invoering van het jaarklassensysteem en de jaarklascurricula, niettegenstaande vele theoretici, te beginnen bij Comenius, gewezen hadden op de evidente didactische belangrijkheid’ ( Liber Amicorum prof. M. De Vroede, p. 69). Comenius schreef al in 1657 in zijn ‘Didactica Magna’ dat ‘slechts één arbeid met de geheele klasse gedaan mag worden’ en dat ‘alles van den grond af behandeld moet worden, kort en pittig’ (p. 188).

5.         Pleitbezorgers van interactief  klassikaal onderwijs

Het jaarklassensysteem staat in de ‘hogere pedagogiek’ en bij veel onderwijskundigen al een eeuw onder verdenking. Het wordt vooral ook sinds de jaren zeventig overal beschreven als een veelkoppige draak die verantwoordelijk is voor alle mogelijke kwalen en die met alle middelen moet bekampt worden.

In de cursussen van de pedagogen vind men zelden iets over de geschiedenis van de jaarklas en over de argumenten van de grote pleitbezorgers, Comenius (1592-1670), de La Salle (1651-1719), Maatschappij ‘Tot Nut van ’t Algemeen’ (vanaf 1784), Van Nerum (Gent, 1838) en de zovele anderen. Men houdt het bij de kritiek van de tegenstanders. In Frankrijk kende het gelijktijdig of klassikaal onderwijs van de Broeders van de Christelijke Scholen, gesticht in 1679 door J.B. de La Salle, al gedurende de 18^de eeuw relatief veel bijval. Ook in Nederland koos men al op het einde van de 18de eeuw voor het jaarklassensysteem, waarbij de onderwijzer veelal les gaf aan één leeftijdsgroep en de andere twee klassen stil werk opgaf. In Nederland speelden ook de ideeën van eigen mensen als Prinsen, Nieuwold en Visser een belangrijke rol (H. van Tichelen, Uit het verleden van opvoeding en onderwijs, Hoogstraten, 1942).

In Onderwijskrant nr. 64 (november 1990) schreven we al een en ander over de historiek van het jaarklassensysteem. Vooral vanaf 1780 werd het jaarklassensysteem in Nederland en naderhand ook bij ons als een revolutionaire onderwijsvernieuwing gepropageerd en als de kans bij uitstek om het lamentabele ‘volksonderwijs’ drastisch te verbeteren. De kinderen van gegoede ouders genoten dan al lang in de voorbereidende afdelingen van de colleges en athenea goed gestructureerd onderwijs in kleinere groepen. De voorstanders pleitten er voor om de groepen van 70 en meer te verkleinen, zodanig dat er klassikaal-gelijktijdige instructie mogelijk werd, ook al moest men in de 19^de eeuw nog met combinatiegroepen van 50 leerlingen werken. Het Nederlands bewind (1815-1830) heeft mede bijgedragen tot de verspreiding in onze gewesten. Toen België de Nederlanders wandelen stuurde, vonden sommigen het jammer genoeg ook nodig om alles wat uit Nederland kwam te verbannen en dat remde de invoering en de veralgemening van het klassikaal systeem tijdelijk af.

De voordelen werden rond 1800 al vrij goed omschreven in publicaties in Nederland en wat later door de Gentse onderwijzer Van Nerum (1838). We vatten ze even samen: ”In tegenstelling met de ‘oude school’ waar kinderen maar af en toe eens naar ’s meesters lessenaar konden komen om overhoord of gecontroleerd te worden, worden de leerlingen voortaan in jaarklassen ingedeeld, zodat ze gelijktijdig en intensief onderwezen, begeleid en verhoord kunnen worden. De leerkracht kan nu door de ‘socratische’ instructiewijze de leerlingen richten op begripsvorming en niet langer op het domweg uit het hoofd leren van weleer. De leerlingen moeten voortaan geen onbegrepen betekenissen meer memoriseren en opdreunen, maar hun verstandelijke vermogens worden opgekweekt en gescherpt. De meester kan nu alles uitleggen en stapsgewijs tot de kern van de leerstof doordringen. De leerlingen leren de stof in een kortere tijd en het is aangenamer “.

Elders werden de argumenten als volgt samengevat: “(1) Verbetering en uitbreiding van het volksonderwijs; (2) de instructie is economischer: elke leerling krijgt meer mondeling les dan bij hoofdelijk onderwijs; (3) er is meer interactie mogelijk; (4) het klassikale model vergemakkelijkt de organisatie van de leerinhoud en de discipline; (5) de leerkracht werkt doelgerichter: klassikaal onderwijs voert tot ene grotere didactische inspanning; de onderwijzer moet namelijk de juiste methode en de geschikte leermiddelen zoeken zodat de leerstof ineens aanslaat. Door zijn begeleiding en vraagstelling komen de leerlingen meer tot inzichtelijk leren; (6) het sociaal motief: de gezamenlijke beleving verdiept de gevoelens. Ook is de leerkracht meer gestimuleerd en geanimeerd dan bij uitleg aan een individuele leerling; (7) het principe der algemene gelijkheid: alle leerlingen trekken gelijk op.”

In het boek ‘Dag Meester’ (Lannoo,1984) schetst ook prof. F. Simon analoge verheven doelstellingen en dit op basis van Belgische publicaties rond 1838 (Van Nerum, C.J., Essai sur l’instruction primaire. Gent, 1838). Van Nerum vermeldt argumenten zoals hierboven en gaat zelfs nog een stap verder: “Onderwijs zonder opvoeding kon niet meer. In plaats van blindelingse onderwerping stelde men intelligent gehoorzamen en plichtsbesef voorop. Hier treedt de nieuwe leerkracht met nieuwe inhouden en methoden in het blikveld: de onderwijzer-opvoeder van het simultaan onderwijs in plaats van de ‘onderwijzer-sergeant’ van het mutueel onderwijs of de onbevoegde schoolmeester in zijn wanordelijk lokaal. Een beroepsmens als Van Nerum stelt expliciet als ideaal dat de onderwijzer zijn lessen volledig afstemde op de antwoorden en reacties van de leerlingen… Aldus bracht men het kind ertoe te redeneren, terwijl het tevoren gedoemd was te luisteren en alles klakkeloos te aanvaarden’ (p. 186-187). We merken dat van bij de start de klemtoon lag op de grotere interactie met- en betrokkenheid op- de leerlingen. De bekende leerpsycholoog N.Mercer noemt dit nu ‘the guided construction of knowledge’ en sluit sterk aan bij argumenten die 200 jaar oud zijn.

In de bespreking van ‘Dag Meester’ betreurde prof. Marc Depaepe destijds (1985) dat Simon de invoering van het jaarklassensysteem niet uitlegde met de theorie van de disciplinering en orde van Foucault (‘Pedagogisch Tijdschrift’,1985, p. 66). De Foucaultianen interesseren zich in de argumenten pro jaarklas enkel voor uitspraken over meer rust, discipline en een betere organisatie. Maar ook rust en discipline lijken ons uiterst belangrijk. Het behoort verder ook tot de opdracht van de didactiek om het onderwijs effectiever en efficiënter te maken. Dit vereist dat men alles goed kan structureren en organiseren. Naast voldoende klassikale instructie en interactie is ook de indeling van de cursorische leerstof in zes leerjaren b.v. uiterst belangrijk. Een nieuw leerplan wiskunde dat voor het eerst werkt met een indeling per graad, krijgt ook veel kritiek vanwege de leerkrachten en auteurs van wiskundemethodes.

Het klassikaal systeem had destijds ook al enige aandacht voor zorgverbreding; het werd geprezen als meer tegemoet komend aan de individuele behoeften van het kind. Men sprak toen al over het inbouwen van extra zorgverbreding binnen de klassikale grondoriëntatie: “Naast de klassikale instructie is het ook goed van tijd tot tijd, en wel zo vaak als voor de onderwijzer doenlijk is, de uitschieters naar boven en beneden voor enen kleinen uitleg bij elkaar te nemen.”

Wat de pleitbezorgers van het klassikaal systeem 170 tot 230 jaar geleden als argumenten naar voren schoven waren en blijven stuk voor stuk progressieve en valabele motieven, met inbegrip van het nastreven van meer discipline en concentratie. Wat buitenstaanders en beleidsmensen  het meest  kan overtuigen van de vele voordelen van het interactief klassikaal onderwijs, is de lezing van het boek ‘Schoolland’ (1925), dagboeknotities  van de onderwijzer en auteur Theo Thijssen. Thijssen zag een klas als sociale werkgemeenschap, met de onderwijzer als de goede lesgever, tactvolle begeleider en animator. Hij verzette zich tegen  het "amateurisme’ van de  reformpedagogiek en tegen het oprichten van elitaire methodescholen. 

6.  Politieke agitatie tegen Nederlandse invloed

Hoe komt het nu dat het klassikaal systeem in België later werd ingevoerd en veralgemeend dan in Nederland en elders? We stelden al dat vele Belgen het nodig vonden om alles wat uit Nederland kwam tegen te werken en bij de onafhankelijkheid weer te verbannen. Van Tichelen schrijft hierover: ‘Edoch, die initiatieven, -die werkelijk opbouwende initiatieven, -gingen uit van Nederland, d.i. van het land dat te onzent garnizoenen onderhield en vooral verplichtingen had aangegaan tegenover de kinderen van eigen militairen en beambten. En kom daar maar mee af in gewesten, die grotendeels naar Frankrijk georiënteerd waren en voor zijn minst politiek los en vrij wilden zijn van hun Nederlandsche Noorderburen!…(p. 68)

Die oriëntering naar Frankrijk had ook als gevolg dat het alternatief voor hoofdelijk (individueel) onderwijs vaak ook daar werd gezocht, vooral door beleidsmensen e.d. Die mensen kozen echter niet zozeer voor de klassikale leerwijze van de Broeders, maar voor de Lancastermethode of het mutueel onderwijs, dat circa 1815 ook naar Frankrijk was overgewaaid en vrij goedkoop leek. De Lancasteraanpak botste in België echter op veel kritiek. Van Tichelen:

“(1)      De meester mechaniseerde zijn taak en droeg deze voor het grootste deel op zijn moniteurs of helpers over. De meester hield er een heel stelsel van bevelen op na en drilde zijn moniteurs en overige leerlingen om zich op vaste tijden en in een streng bepaalde orde naar de ‘halve cirkels’ (waarin de kinderen gingen staan om van de wandborden allerlei teksten af te lezen) te begeven;…

(2)       Een tweede verwijt geldt de schreeuwende onbevoegdheid van de moniteurs.

(3)       de algemene sfeer in de klas is er een van onuitstaanbaar rumoer.”

De invoering van de klassikale of gelijktijdige aanpak werd dus vertraagd door buitenschoolse, vooral politieke, invloeden. Van Tichelen schrijft dat “onderwijzers, die via de Nederlanders het ‘gelykstandig’ onderwijs toepasten, bij de Omwenteling gedwongen werden om te kiezen voor het ‘primitiefste dat men kende, het ‘bijzonder’ (of individueel) onderwijs “ (p. 75-76). Volgens Van Tichelen was dit alles onvoorstelbaar dom: “Onze toenmalige leiders inzake onderwijs hadden voor één keer wat minder voortvarend mogen zijn en, eer ze hun kostelooze Lancaster volksschool openden, aan de hand van een korte, zakelijke studie moeten leeren, dat er iets beters, iets heel wat beters was tot stand te brengen, … al inspireerde het zich voor de gelegenheid bij de Broeders der Christelijke scholen … of bij anderen” (p. 50).

Dit alles verklaart mede waarom het klassikaal onderwijs pas vanaf 1840 steeds meer ingang vond.

Volgens het verslag van Nothomb in de Kamer van Volksvertegenwoordigers (1842) over het onderwijs in 1840 waren er toen welgeteld 5532 leerkrachten. “We vernemen verder:* dat de primitieve individueele leerwijze nog werd toegepast door 2003 leerkrachten; *dat de onderlinge leerwijze (Lancaster) gebruikt werd door 606 leerkrachten; * dat de gelijktijdige (= klassikale) leerwijze werd aangewend door 2923 leerkrachten.”

We merken dus dat vooral politieke motieven en financiële besparingen de invoering afremden.

7.         Besluit: lang leve interactief klassikaal onderwijs

Eén van de belangrijkste vernieuwingen van de 19^de eeuw, de invoering van het jaarklassensysteem met de vele mogelijkheden op het gebied van klassikale interactie en zorgverbreding, wordt ook op het einde van de 20ste eeuw nog algemeen gewaardeerd en toegepast. Dit getuigt o.i. niet van conservatisme, maar van het feit dat het gaat om een belangrijke en vaste waarde. In de loop van de 20^ste eeuw werd het klassikaal systeem verder geoptimaliseerd.

De voorbije dertig jaar zijn we zelf voortdurend bezig geweest met de uitbouw van de zorgverbreding: kleinere groepen, betere methodieken en leerplannen, betere interactie, betere preventieve en remediërende zorgverbreding, uitbreiding van de basics… Zo waren we ook de eersten om de extra-omkadering te bepleiten zodat de leerkracht meer met afzonderlijke leerlingen of een groepje zwakkere leerlingen kan werken. In de voorbije jaargangen van O.Kr. formuleerden we trouwens al een aantal bijdragen over recente optimaliseringen van dit systeem om nog beter de zorgverbreding te kunnen waarmaken. We hadden het ook herhaaldelijk over de nefaste gevolgen van radicale individualisatie die klassikale interactie onmogelijk maakt.

Wijzelf beschouwen de blijvende aandacht voor het steeds effectiever en efficiënter organiseren en plannen van het onderwijs geenszins als verschoolsing en toenemende disciplinering. Zo maakte precies het invoeren van de jaarklassen en de klassikale interactie enorm veel zaken mogelijk: de interactie, het beter plannen van het onderwijs, de uitbouw van gestructureerde curricula, het verhogen van de resultaten, het verzachten van de zeden, het verbeteren van de leerhulp en van het leerklimaat, de zorgverbreding …

24-11-2017 om 12:06 geschreven door Raf Feys  

Geven we nog steeds les als honderd jaar geleden?  Is het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd  zoals Klasse in 2000 en  VLOR-voorzitter Kris Van den Branden momenteel uitbazuint

Woord vooraf: We vroegen ons in deze bijdrage van februari 2000 af of er de voorbije eeuw eerder sprake was vernieuwing in continuïteit of  van inertie en toenemende disciplinering en verschoolsing zoals het tijdschrift Klasse in januari 2000 beweerde,  en zich hierbij beriep op analyses van prof. Marc Depaepe.  Nu het boegbeeld van de nieuwe eindtermen/leerplannen & VLOR-voorzitter Kris Van den Branden overal gaat verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is,  de kritiek op het jaarklassensysteem weer toenam in de ZILL-onderwijsvisie e.d. …  is de bijdrage uit 2000 nog steeds actueel.

1.Inleiding: aanleiding en overzicht

 

1.1.         Aanleiding:  Klasse bloklettert: ‘Ambiorix voor de klas’

We bekijkenken de eerste Klasse van 2000. Het voorblad trekt onze aandacht: de tekst ‘het onderwijs van de eeuw’ met de foto van een ruïne er boven afgebeeld. Verder ook de synthese van het vizierartikel: “De leraar geeft nog altijd les als honderd jaar geleden, vervolgens de vizier-kop ‘Ambiorix voor de klas’ en de illustraties over de ‘Gulden sporenslag’, de naam Tegenbos(ch) samen met de boodschap “Geen enkel onderwijssysteem is zo schools als het onze” … En ook nog onder de colofon ‘drie nullen’ over ‘lachen mag nog altijd niet op school’. Bij het dichtklappen lezen we nog in een schicht achteraan: ‘De school versterkt bestaande waarden’ en ‘slechts vier leerkrachten op tien zijn opvoeders’ ( ‘hèt onderzoek van de maand’). Op de achterflap tenslotte drukt Klasse uit dat zij hoopt dat de 21 ste eeuw eindelijk de eeuw van het kind zal worden. Onder de tekst ‘De wens van het millennium’ staat een spelend kind afgebeeld en er boven een mooie zonnebloem in lichte kleuren. De tekst ‘het onderwijs van de eeuw’ en de afbeelding op de voorflap suggereren dus dat we nog altijd het onderwijs van de vorige eeuw genieten en niet kindgericht werken.

Hoofredacteur Leo Bormans wil bij de start van het jaar 2000 blijkbaar niet onderdoen voor de heisa rond het nieuwe millennium en voor de stormen die over Europa raasden. Hij compileerde een overwegend vernietigende balans van het klashouden in de vorige eeuw, zoals Ellen Key in 1900 in haar pamflet ‘De eeuw van het kind’ (zie afzonderlijke bijdrage). Het verwondert ons dat Vanderpoorten niet prompt gereageerd heeft. We reageren dan maar zelf op het vizierartikel ‘Ambiorix voor de klas’, de ondersteunende afbeeldingen en advance organisers inbegrepen.

Is er nog leven na ‘Ambiorix voor de klas’? In ‘Klasse’ van hoofdredacteur Bormans lezen we dat de mentale opvattingen van de onderwijsmensen anno 2000 teruggaan naar het verre verleden, dat de verschoolsing en infantilisering veel erger zijn in Vlaanderen dan elders, dat het jaarklassensysteem jammer genoeg de algemene regel blijft en dat we niet kindgericht werken… Wat de Vlamingen sinds een tijdje zelf doen, doen ze blijkbaar nog slechter dan hun Waalse broeders.

Que faire? Abdiceren en resigneren? Wie durft nog leerkracht worden? Wie durft nog kinderen verwekken die straks de marteling van de disciplinering, verschoolsing en infantilisering ondergaan? Heeft de historische pedagogiek van Depaepe nog zin, nu de pedagogiek geen vooruitgang opleverde en de geschiedenis zich enkel herhaalde? We weigeren onderdanig het hoofd te buigen en zo vlug als mogelijk op prepensioen te gaan. Uitgedaagd door ‘Klasse’ maken we  een eigen eeuwbalans op.

1.2. Overzicht

We vragen ons in deze bijdrage af of er de voorbije eeuw eerder sprake was van vernieuwing in continuïteit of vooral van inertie en toenemende disciplinering en verschoolsing zoals Klasse en ook prof. Marc Depaepe in het januarinummer van Klasse beweren We staan hierbij vooral stil bij de conclusies van prof. Depaepe in het recente boek ‘Orde in vooruitgang’, Alledaags handelen in de Belgische lagere school : 1880-1970 (Universitaire Pers Leuven, 1999, 272 p.) waarvan de auteur, prof. Depaepe, volgens Klasse een synthese bracht in Klasse. Dit boek bevat rijk bronnenmateriaal, maar met een aantal interpretaties hiervan en met de conclusies in ‘Klasse’ zijn we het niet eens. We hebben vooral veel moeite met de twee centrale begrippen ‘verschoolsing’ en ‘pedagogisering’ die vrij rekbaar zijn en vooral negatieve associaties oproepen en betreuren dat Depaepe vanuit het a priori interpretatiekader van Foucault vertrekt.

 

Vervolgens formuleren we een eigen oordeel over evoluties op het vlak van de omgang met de leerlingen die door Depaepe beschreven worden: vooral over de (gezagsvolle) omgang met de leerlingen en het jaarklassensysteem dat volgens Depaepe het prototype is van verschoolsing en disciplinering. Dan wordt b.v. ook duidelijk dat wat Depaepe beschouwt als ‘orde (inertie) in vooruitgang’, wij vaak eerder beschouwen als ‘vooruitgang in orde (continuïteit)’.

 

1.3.      Verborgen agenda van Leo Bormans en ‘Klasse’

Vooraf willen we toch nog iets kwijt over de verborgen agenda van Klasse. Hoofdredacteur Leo Bormans wist uiteraard heel goed wie hij bereid zou vinden om zijn eigen pessimistische boodschap te verkondigen. Iedereen weet b.v. dat Tegenbos een groot aandeel heeft in het slecht imago van ons onderwijs en lijdt aan lerarenhaat. Dus mocht Tegenbos nog eens zijn slecht-nieuws-show brengen. Leo stelt vriend Guy voor als een rechtvaardig en onafhankelijk rechter, als “journalist bij de Standaard en al jaren onderwijswatcher”. Hij verzwijgt dat Guy ook (ex)-woordvoerder is van de verantwoordelijke uitgever Georges Monard (en van wijlen minister Coens). Leo laat vooral ook Marc Depaepe opdraven, professor in de historische pedagogiek. In dit interview herleidt Depaepe zijn boek ‘Orde in vooruitgang’ tot enkele vernietigende uitspraken over de voorbije eeuw. Dit lijkt niet zo paeps, maar het staat er; een slechtere reclame voor ‘Orde in vooruitgang’ is moeilijk denkbaar. Ook ons oordeel over dat boek is er door getekend.

Bormans is blijkbaar van plan om in de volgende eeuw de leraars nog meer als sukkels voor te stellen. Lidy Gevers besloot haar boze lezersbrief in dezelfde Klasse met de zucht: ‘Wanneer komt er eens iets positiefs over leerkrachten in Klasse?’ Het cynisch antwoord van Bormans luidt nu: “Wat baten kaars en bril als de uil niet zien en wil?’. .. We moeten ook oog hebben voor de pijnlijke realiteit.” Wat baten kaars en bril als Bormans niet zien en wil? Bormans weet wel dat weinig of geen praktijkmensen, lerarenopleiders, professoren, ouders het eens zijn met zijn vernietigend bilan, maar hij voelt zich ‘untouchable’ met de ruggensteun van de verantwoordelijke uitgever.

 

 

2.     Orde in vooruitgang

 

2.1 ‘Orde in vooruitgang’

‘Orde in vooruitgang ‘ is geschreven door Mark Depaepe, in samenwerking met andere professoren en vooral met Maurits De Vroede en Frank Simon. Deze drie verdienstelijke professoren in de historische pedagogiek verzamelden en synthetiseerden de voorbije dertig jaar enorm veel concreet historisch materiaal, vooral syntheses van wat er destijds in de pedagogische pers verscheen. Dit materiaal biedt een schat aan gegevens, een belangrijke bron voor verdere reflectie op onze onderwijsgeschiedenis. In de bijdrage over “de eeuw van het kind” blijkt het belang dat wij hechten aan b.v. hun beschrijving van het reformpedagogische gedachtegoed in Belgische tijdschriften anno 1930.

Het boek draagt verder wel de volledige stempel van professor Depaepe, gezien de overeenkomst met de interpretatieschema’s in zijn vorige boek ‘De pedagogisering achterna’. Depaepe probeert in ‘Orde en vooruitgang’ vooral de kenmerken van de pedagogische interactie en van de leerinhoud te typeren tussen 1880 en 1970 en dit zowel via de ‘classroom history’ als via de ‘curriculum history’. Hij heeft hiervoor indirecte bronnen geraadpleegd; hij maakte een selectie uit de pedagogische publicaties, vooral uit bijdragen over klashouden in algemeen pedagogische tijdschriften en uit leerplanpublicaties en commentaren erbij.

In deze bijdrage interesseert ons enkel de wijze waarop Depaepe zijn bronnenmateriaal interpreteert. We zijn het met veel interpretaties van Depaepe eens (b.v. over de leerplannen van 1936 en 1958, de retoriek in reformpedagogisch getinte bijdragen rond 1930,enz.). Maar we zijn het hoegenaamd niet eens met een aantal veralgemenende conclusies die hij in Klasse samen plaatst en waardoor zijn balans van de vorige eeuw vernietigend klinkt en een ware belediging betekent voor de leerkrachten.

Niettegenstaande onze sympathie voor Depaepe en voor zijn interessante publicaties, voelen we ons verplicht om te reageren. Onze kritiek wil geenszins afbreuk doen aan de uitzonderlijke verdiensten van Depaepe voor de geschiedschrijving van opvoeding en onderwijs. Ook prof. em. Henk Van Daele wees op deze verdiensten, maar dit belette ook hem niet om analoge kritiek te formuleren op bepaalde voorstellingen (zie paragraaf 3). We zullen later terugkeren op de zaken waarover we het wel eens zijn met Depaepe en raden de leerkrachten e.a. aan om ‘Orde en vooruitgang’ en ‘De pedagogisering achterna’ toch te lezen en zich niet blind te staren op de jammerlijke compilatie in Klasse.

2.2.  Depaepe: niets fundamenteel gewijzigd in klashouden

 

In Klasse (januari 2000) lezen we volgende synthese van ‘Orde in vooruitgang’: “De conclusie van Depaepe: ‘In de omgang met leerlingen en leerstof is de voorbije honderd jaar niets fundamenteel gewijzigd.’ Het bevoogdende en schoolse karakter van weleer is taai. ‘Vanaf 1880 ontstond een formeel schoolsysteem waarbij alle kennis vanuit de leerkracht vertrok …’ In opvoeding en onderwijs blijken taaie basismechanismen werkzaam te zijn waarop onderwijsvernieuwing nauwelijks vat heeft. ‘Dat is nog altijd zo’, zegt Depaepe. ‘Ondanks recente vernieuwingen, zoals het lestijdenpakket, de zorgverbreding en de eindtermen, wordt het onderwijs nog altijd gestuurd door de negentiende-eeuwse grammatica’s van pedagogisering en verschoolsing. De trede is weg en de banken zijn verplaatst, maar de omgang met kinderen wordt beheerst door mentale opvattingen en kindbeelden die naar het verleden teruggaan.“

De synthesetekst op de reclamefolder van het boek klinkt wat genuanceerder, maar vertoont anderzijds toch ook veel gelijkenis: ‘De omgang met het kind en met de leerstof lijkt in de loop van honderd jaar niet fundamenteel te zijn veranderd… In het boek wordt aangetoond dat in de eigenlijke onderwijs- en opvoedingssituatie van de lagere school een aantal taaie basismechanismen aan het werk zijn, waarop de onderwijsvernieuwing nauwelijks vat heeft gehad. De onderzoekers gewagen van het bestaan van een aantal formele regels die de verschoolsing van het onderwijs zowel als de pedagogisering van het opvoeden hebben mogelijk gemaakt en tegelijk de inertie van pedagogisch-didactische innovaties helpen verklaren’. Ook in het algemeen besluit bij het boek wordt dik in de verf gezet dat het onderwijs steeds ver achterop blijft in vergelijking met de maatschappelijke ontwikkeling en wordt het taaie jaarklassensysteem anno 2000 afgeschilderd als ‘het prototype van externe disciplinering en verschoolsing’.  

3.   Taaie basismechanismen: pedagogisering en verschoolsing

3.1. Taaie verknechtende basismechanismen

We bekijken eerst de vaste basismechanismen die verantwoordelijk zijn voor de orde en de inertie: de ‘grammatica van de pedagogisering van de opvoeding’ en de ‘grammatica van de verschoolsing van het onderwijs’. De basisstelling van Depaepe en co luidt dat de ontwikkeling van het onderwijs op vrij stabiele grondslagen berust. We zijn het daar op een eerste gezicht grotendeels mee eens en voegen eraan toe: ‘gelukkig maar’. We vrezen echter dat bij lezing van ‘Klasse’ de meesten orde en continuïteit eenzijdig zullen interpreteren als starheid en oubolligheid en geenszins als ‘continuïteit in vernieuwing’. Door te vertrekken van de a priori-opvatting van de toenemende pedagogisering en verschoolsing, legt Depaepe eenzijdig het accent op het eerste deel van de titel van zijn boek, op de ‘orde’, en verdwijnt het tweede deel van zijn titel, ‘vooruitgang’, in de mist. En door het gebruik van pedagogisering in de betekenis van toenemende disciplinering krijgt ‘orde’ enkel de negatieve connotatie van ‘toenemende disciplinering en onderwerping’ en niet van ‘continuïteit’ en nog veel minder van ‘behoud van vaste en oerdegelijke waarden’. Ook verschoolsing klinkt heel pejoratief.

3.2.  Pedagogisering en verschoolsing: passe-partout-begrippen à la Foucaul

3.2.1. Disciplineringsdenken à la Foucault!?

In ‘Orde in vooruitgang’ en ook in het boek ‘De pedagogisering achterna’ meent Depaepe in de meest verschillende en soms zelfs tegengestelde verschijnselen en evoluties steeds de oprukkende pedagogisering en verschoolsing te onderkennen. Dit is de rode (doem)draad in zijn boek.

We kunnen deze termen enkel begrijpen tegen de achtergrond van het structuralistisch disciplineringsdenken van de filosoof Michel Foucault. Foucault en zijn volgelingen zochten en vonden in alle mogelijke maatschappelijke instellingen en evoluties (gevangeniswezen, psychiatrie…) uitingen van toenemende disciplinering, opsluiting, toezicht, normalisering, gelijkschakeling, verschoolsing… De controle en bestraffing evolueerde volgens Foucault in de loop der tijd van brutale macht (tirannie) naar rationele, geraffineerde bestraffing, ook ‘genormaliseerde macht’ genoemd. Steeds meer worden het totale lichaam en het totale gedrag onder controle gebracht door de controle van de geest en wordt de totale persoonlijkheid gekneed door de miljoenen regeltjes. Het individu wordt het gedisciplineerde en gereglementeerde object van de maatschappij en van de maatschappelijke instellingen. Moderne gevangenissen naar het model van het Panopticum van Bentham (b.v. St. Gillis, Brussel) zijn het symbool van de algemene drang om alles te controleren; de surveillanten kunnen alles zien, maar niet omgekeerd en één bewaker in de centrale toren volstaat.

Als je in navolging van Foucault (en Rousseau) alle vormen van gezag en macht altijd veroordeelt als misbruik van gezag en macht, als disciplinering en normalisering, kun je geen onderscheid meer maken tussen rechtmatige vormen van gezag en onderdrukkende. Straks zullen we merken dat ook Depaepe in die val trapt en aldus tot de conclusie komt dat er weinig veranderd is in de omgang met de leerlingen en met de leerinhoud. Filosofen à la Foucault wordt dan ook verweten dat ze leven in een wereld van abstracte Spielerei. Dit doet Luuk van Middelaer ertoe besluiten dat filosofen als Foucault ondanks hun radicaliteit, contraproductief op het functioneren van de samenleving hebben ingewerkt (Politicide. De moord op de politiek in de Franse filosofie, Van Gennep).

Op basis van Foucault werden door hemzelf en zijn volgelingen positieve evoluties binnen het gevangeniswezen, de psychiatrie, het onderwijs … telkens als verdacht en als schijnhumanisering voorgesteld, enkel bedoeld om het individu verder te disciplineren, te normaliseren, te reglementeren. Vanuit deze visie formuleerden ook de radicale inclusieven forse kritiek op het opsluiten en normaliseren van kinderen in scholen voor buitengewoon onderwijs.

 3..2.2   Pedagogisering = disciplineren en kleinhouden

Ook Depaepe ontdekte (toenemende) pedagogisering, disciplinering, verschoolsing en infantilisering (opvoeden door kleinhouden). Depaepe geeft toe dat hij zich niet volledig wil losmaken van structuralistische interpretaties à la Foucault en niet zomaar bereid is ‘de inspirerende interpretatiekaders van disciplinering op te geven’ (p. 15).

In deze context begrijpen we dat prof. em. Henk Van Daele grote problemen heeft met de term ‘pedagogisering’. Hij schrijft dat Depaepe in ‘De pedagogisering achterna’ geen heldere definitie van deze term aanreikt: “Schrijven dat met pedagogisering ‘de toegenomen invloed van het ‘pedagogische’ op het dagelijks leven van kinderen en jongeren wordt bedoeld’ (blz. 10) kan bezwaarlijk als (wetenschappelijke) bepaling gelden. Bovendien bestaat er kans op verwarring met andere verwante en eveneens in hoofdstuk 1 vermelde begrippen, zoals ‘verschoolsing’, ‘infantilisering’, ‘pédagogisation intégrale de la sociét酔 (Persoon en Gemeenschap, april 1999, p. 300).

Depaepe weet natuurlijk ook dat velen de simplistische analyses van de filosoof M. Foucault niet lusten. Hij dekt zich tegelijk wat in waar hij wat afstand neemt van de ‘structuralistische interpretaties van de jaren zeventig en tachtig, die in de lijn van Foucaults gedachtegoed van de ‘grote opsluiting’, eenzijdig de nadruk legden op de school als overweldigend machtsinstituut’” (p. 15). Depaepe blaast warm en koud tegelijk; hij schippert een beetje maar in zijn eindconclusies klinkt vooral Foucault door (zie 3.2.3).

3.2.3.  Pedagogisering: disciplinering, kleinhouden à la Foucault

 

In ‘Orde in vooruitgang’ omschrijft Depaepe pedagogisering vooreerst vrij neutraal als ‘de toegenomen educatieve actie sinds de moderne tijd’ (p. 15). Op zich lijkt pedagogisering dan een positief begrip waarbij wij dan spontaan denken aan de grotere aandacht voor het pedagogische en voor het kind, of aan positieve evoluties als de externe en interne democratisering van het onderwijs, de steeds grotere investering, de verhoging van het pedagogisch comfort, de invoering en verlenging van de leerplicht … Maar op dezelfde pagina blijkt dat Depaepe pedagogisering vooral verbindt met de term ‘disciplinering’ in de negatieve en verknechtende betekenis die Foucault eraan geeft.

Zo schrijft Depaepe op pagina 15: “Op het eerste gezicht worden de vormingsprocessen in de schoolse ruimte overwegend gekarakteriseerd door disciplinaire interventies. Men constateert er allerlei machtsinterventies waarmee kinderen worden kleingehouden: straf en beloning, dreiging, emotionele chantage, kleineren, enzovoort. … De toegenomen educatieve actie sinds de moderne tijd lijkt op zich niet een grotere autonomie, laat staan mondigheid van het individu te kunnen garanderen”.

Helemaal in de denktrant van Foucault gaat hij op pagina 16 verder met de omschrijving van de termen pedagogisering en verschoolsing die daar als synoniemen worden voorgesteld en volledig geïnterpreteerd in termen van disciplinering of orde. Hij stelt vooreerst dat ook de maatschappij hoe langer hoe schoolser werd (cf. Foucault) en dan: “Als meest essentiële kenmerk van de gepedagogiseerde, schoolse samenleving, valt de zucht naar orde en regelmaat op, waarnaar uiteindelijk onze boventitel verwijst “(Orde in vooruitgang). Vervolgens wordt deze uitspraak weer wat afgezwakt : “Alle continuïteit van ‘orde’ en discipline ten spijt, ontwikkelde het pedagogisch-didactisch handelen zich hoe dan ook tegen de achtergrond van de maatschappelijke vooruitgang.” Maar enkele regels hoger heeft Depaepe de maatschappelijke evolutie- net als Foucault- beschreven in termen van toenemende verschoolsing, disciplinering en zucht naar orde. Als ook de maatschappelijke evolutie aan een toenemende disciplinering en verknechting ten prooi is (cf. Foucault), dan zal die slechte evolutie in de maatschappij enkel een versterkend effect hebben op de disciplinering en verschoolsing van het onderwijs en zo krijgen we verschoolsing in het kwadraat.

3.2.4  Bestraffing, verborgen controle en chantage

De verwantschap tussen pedagogisering en disciplinering à la Foucault blijkt ook uit de sterke concentratie op de problematiek van straffen en belonen. Met betrekking tot de periode rond 1930 luidt het dan b.v.: “Binnen de meer traditionele pedagogiek was er dus wel aandacht voor ‘nieuwere’ vormen van tucht, maar die werden er … steevast met het sierlint van de pedagogische liefde verpakt in de welbekende pedagogische trukendoos van schijnheiligheid, die naar emotionele chantage rook.“ (p. 214). De brutale macht evolueert dus net zoals bij Foucault in de richting van meer geraffineerde disciplinering en verknechting.

Ook in de jaren zestig nam Depaepe geen echte revolutie waar en geen vormen van democratisering. Met instemming citeert hij Bruce Curtis. “Curtis heeft, al onder de invloed van Foucault, de schijn van vrijheid die leerkrachten als een rookgordijn aanwenden om leerlingen beter te controleren, uitgelegd in termen van tactiek, herziene beheersingsstrategie. (p. 240) … In de Belgische lagere scholen waren weinig sporen van vrijheid te vinden. … De status van de leerlingen was er in al die tijd niet op vooruit gegaan… Dat de lijfstraf intussen steeds minder pedagogisch aanzien genoot, deed eigenlijk niet veel ter zake. Er bleven als losprijs voor de ingebeelde autonomie en dus superioriteit van de ‘volwassen’ leerkracht genoeg mogelijkheden tot emotionele chantage. Kinderen hadden in hun eeuw op school al bij al, weinig democratische rechten weten te verwerven: hun leerkrachten konden ze niet verkiezen, hun directie evenmin (sic!). Inspraak in de curriculumconstructie, de evaluatiecriteria en de tuchthuishouding ontbrak. De vrijheid die men hen op school aanbood, bijvoorbeeld om te gaan plassen als de nood zich voordeed, leek niet echt.” (p. 242).

Dan volgt een paragraaf over ‘psychologische manipulatie van emoties als professioneel aura’ met een knipoog naar Foucault: “Samengevat, ook in het Belgisch lager onderwijs werd het gebruik van fysieke onderwerping van leerlingen door leerkrachten steeds meer als inefficiënt ervaren, althans in theorie, en vervangen door andere technieken zoals bijvoorbeeld ‘symbolische kleinering’ of demotivering van het ongewenste gedrag” (p. 1960). En met vaak losse zinnetjes uit allerlei pedagogische geschriften uit die tijd probeert Depaepe te bewijzen dat hij en Foucault gelijk hebben, en dat de macht, disciplinering en verknechting enkel maar geraffineerde en verborgen vormen aannamen. Op die manier kan iedereen zijn gelijk bewijzen.

4.   ‘Klassikaal onderwijs als prototype van externe disciplinering’

Vanuit zijn Foucault-bril ziet Depaepe ook in de evolutie van de organisatie van het schoolleven en van de leerinhoud (= het didactische terrein) vooral toenemende verschoolsing. De term ‘verschoolsing’ roept enkel negatieve connotaties op. Bij deze term denken we spontaan aan de pleidooien van Illich e.a. voor een ontscholing (deschooling) van onderwijs en maatschappij. Depaepe wijst trouwens ook terloops op de toenemende verschoolsing van de maatschappelijke instellingen, net als Illich en Foucault.

De termen ‘pedagogisering’ en ‘verschoolsing’ krijgen in het boek van Depaepe ook soms andere betekenissen en connotaties, maar we zijn het eens met prof. Van Daele dat deze termen heel sterk naar disciplinering en infantilisering verwijzen. In het boek ‘De pedagogisering achterna’ (Acco, 1998) wijdt Depaepe trouwens een lange paragraaf aan het ‘Klassikaal onderwijs als prototype van externe disciplinering’; de invloed van Foucault is hier letterlijk voelbaar.

Depaepe verwijst daar niet naar de argumenten van de pleitbezorgers van het jaarklassensysteem en naar de mening van de leerkrachten en ouders, maar houdt het bij de Foucaultachtige interpretaties van Ariès, Leenders, Snyders … Volgens Depaepe, Ariès … beoogde de jaarklas vooral de externe disciplinering van de leerlingen, of anders uitgedrukt: “De moderne zucht naar analyse en classificatie, standaardisering en hiërarchisering. De voorheen schier ongebreidelde vrijheid van de scholier (sic), moest, volgens het inzicht van Ariès, plaatsmaken voor een meer gedisciplineerde omgang. De moderne zucht naar analyse en classificatie maakte een einde aan het ontbreken van de leeftijdindeling in het didactische proces. De school mat zich van dan af een bijna militaire discipline aan, een kazernestijl die in de loop van de 19^de eeuw een steeds strakker en harder uitzicht zou krijgen.”

In het algemeen besluit in ‘Orde en vooruitgang’ waagt Depaepe zich aan een extrapolatie van zijn onderzoek (1880-1970) naar het jaar 2000. Ook de voorbije dertig jaar waren er volgens hem geen fundamentele wijzigingen. Het duidelijkste bewijs dat op vandaag de disciplinering, starheid, infantilisering en verschoolsing nog niet zijn afgenomen, blijkt volgens Depaepe uit het succes van het jaarklassensysteem: ‘Het overheersende model in de praktijk van alledag lijkt anno 1999 nog altijd dat te zijn van de leeftijdsgebonden klasgroep met één vaste titularis, die voor het gros van de gemeenschappelijke en klassikale activiteiten instaat. Ook in deze lijkt een sterke grammatica van verschoolsing aan het werk te zijn.“ Hij zoekt hier ook steun bij een recente publicatie van prof. R. Vandenberghe waarin deze vaststelt dat momenteel praktisch alle leerkrachten het klassikaal systeem toepassen, ook in Nederland.

Ferre Laevers die al lang de onderdrukkende discipline en de klassikale aanpak aan de kaak stelt (b.v. ‘De Standaard’, 19 juni 1992), lijkt hier bevestigd te worden door zijn collega Depaepe. Dit is echter niet zo, want ook bij het ervaringsgericht werken à la Rogers en co staat volgens Depaepe ‘wellicht nog een sterke grammatica van de pedagogisering kindgerichte ervaringen in de weg” (p. 253). En “ook de reformpedagogiek liet zich destijds probleemloos invoegen in de pedagogische traditie van de negentiende eeuw.” (p. 251). Er is niets dat deugt: hij is noch voorstander van de gezagsvolle aanpak, noch van een anti-autoritaire, noch van een ervaringsgerichte, noch van een vaste klasleerkracht, noch van een gestructureerde indeling van de cursorische leerstof in leerjaren, noch… Hij bestempelt veelal de reformpedagogische ideeën (terecht) als retoriek, maar zijn eigen alternatief klinkt even vaag en infantiliserend. Depaepe pleit voor ‘kindgerichte ervaringen’.

We begrijpen nog veel minder dat Ariès en Depaepe zelfs suggereren dat er heel kindgericht gewerkt werd in het ‘hoofdelijk onderwijs’ van de 18^de eeuw/ eerste helft 19^de, waar de volkskinderen ‘van een ongebreidelde vrijheid’ zouden genoten hebben, opgestapeld nochtans in beperkte ruimtes met vaak 80 of meer leerlingen. Ze hadden het blijkbaar in hun ‘hoofdelijke volksschool’ veel beter dan hun gefortuneerde broeders die in het secundair en zelfs al vanaf de voorbereidende (lagere) afdeling de jaarklashel meemaakten. Laat ons dan terug het tweestromenland van weleer invoeren en het jaarklassensysteem voorbehouden voor de elite. Wil Depaepe terug naar de 18^de eeuw en vindt hij de minder verschoolste maatschappij van vroeger beter? Hopelijk niet, maar dan moet hij ook consequent zijn en zo geen nonsens neerschrijven. Het hoofdelijk onderwijs was enorm strak en mechanistisch!

5. Foucaultpaardenbril of ziende blind

Net als M. Foucault spoort ook Depaepe graag historische constanten (of grammatica’s) op en de structuralistische methode vergemakkelijkt dit streven. Ook hij wil in de meest verschillende verschijnselen (de klasorganisatie, de relatie met de leerlingen, de curricula…) eenzelfde verklarende grondstructuur of grammatica ontdekken. Depaepe spreekt voortdurend over de ‘grammatica van de pedagogisering en van de verschoolsing’. We merken dat Depaepe vanuit zijn Foucaultbril de evolutie op het vlak van de omgang met de leerlingen, de invoering en perfectionering van het jaarklassensysteem… enkel maar kan zien als een symptoom van toenemende disciplinering en orde. Zulke vooringenomen en abstracte Spielerei (à la Foucault) werkt pedagogisch contraproductief en klinkt nogal nihilistisch.

Wie ver genoeg zoekt, vindt overal formele of grammaticale overeenkomsten. Ook Depaepe ontdekte aldus in alle mogelijke pedagogische zinnen (uitspraken) ‘lijdende voorwerpen’, leerlingen die lijden aan de toenemende verschoolsing, disciplinering en infantilisering. Een grammaticaal structuralist en formalist is blind voor de wezenlijke verschillen en stelt a.h.w. dat mensen net kippen (zonder pluimen) zijn. Zo ontdekten de formalistische ‘New Mathematicians’ na het laten wegvallen van de essentiële verschillen tussen de begrippen ‘evenwijdig’ en ‘veelvoud van’, dat beide grammaticaal niet echt verschilden, het waren beide ‘reflexieve relaties’, ze zochten enkel maar naar de grammaticale lusovereenkomst.Om dit te doen kloppen moest men wel voortaan elke rechte als evenwijdig met zichzelf beschouwen.

Depaepe benoemt grammaticale structuren in de meest verschillende verschijnselen met de termen (toenemende) pedagogisering en verschoolsing. Deze twee termen worden dan veelal als synoniem van disciplinering en infantilisering gehanteerd. Zo komen alle vormen van omgang met de leerlingen doorheen de voorbije eeuw(en) uiteindelijk neer op disciplinering en infantilisering, zelfs de anti-autoritaire of de ervaringsgerichte à la Rogers. Vanuit zijn Foucault-paardenbril vindt Depaepe blijkbaar de grote verschillen tussen uiteenlopende vormen van gezag en van omgang met leerlingen weinig belangrijk. Grammaticaal komen al die vormen volgens hem op hetzelfde neer, het gaat om vormen van disciplinering, om vormen (zinnen) met een lijdend voorwerp, het lijdende kind. Met een Foucaultbril op ben je ziende blind, je ziet enkel nog abstracte, formalistische kenmerken.

De Foucaultianen interesseren zich in de oorspronkelijke argumenten pro jaarklas ook enkel voor uitspraken over meer discipline en een betere organisatie en vergeten dat de pioniers vooral de grotere interactie met de leerlingen beklemtoonden. In de hierop volgende bijdrage bespreken we deze kwestie en weerleggen we verder ook de kritiek van Depaepe en vele anderen. Het mooiste voorbeeld van een oerdegelijke en permanente vernieuwing lijkt ons de invoering en optimalisatie van het jaarklassensysteem. In een volgende paragraaf gaan we dieper in op evoluties in de omgang met de leerlingen en op de evolutie van het gezag.

6.   Gezag en omgang met de leerlingen

6.1.    Asymmetrie, geen onderhandelingshuishouding, gezagsvolle leider

Depaepe ontdekte ook een grote continuïteit inzake omgang met de leerlingen. Hij beweert b.v. dat “het luisterbereide ‘oor’ van de dialogale of emancipatorische pedagogiek’ maar schijn is ‘omdat de asymmetrische blik van de leider niet werd opgeheven“ (p. 252). Hij stelt ook dat de leerkracht merkwaardig genoeg nog steeds voorgesteld wordt als gezagsvolle leider en ervaren gids (p.249). Dit alles wijst op het bevoogdend en disciplinerend karakter (Klasse, p. 6).

Hij spreekt tevens over de ‘pedagogische paradox’, de spanning tussen de leerling die zich moet emanciperen, maar hierbij tegelijk sterk afhankelijk is van de goed uitgekiende hulp van de leerkracht en de leerinhoud (p. 249). Wij zien deze dialectische synthese van emancipatie én beïnvloeding niet als een nefaste paradox, maar als een gewone paradox, een ‘schijntegenstelling’ dus. We bekijken emancipatie en beïnvloeding niet als onverenigbare en conflicterende polen, maar als een dialectisch proces waarbij beide zaken op elkaar betrokken zijn.

We lezen ook dat het onderwijs na de jaren zestig noch koos voor blinde gehoorzaamheid, noch voor teugelloze vrijheid, maar voor vrijheid in gebondenheid (p. 249) en voor het compromis tussen ‘führen en wachsenlassen’. Wij zien in dit compromis en in de asymmetrische relatie niet een symptoom van starheid en noch veel minder een symptoom van ‘verschoolsing’ of emotionele chantage. Dit verwijst o.i. naar de onverwoestbare essentie van opvoeden en onderwijzen. Zo zal een leerkracht altijd gezag moeten hebben, maar in de loop der tijden veranderde wel de vorm die het gezag aanneemt. De meeste onderwijsmensen gebruikten gewoon hun gezond verstand: ze gedroegen zich niet als tirannen, maar heulden evenmin mee met de anti-autoritaire visie en met het ontplooiingsmodel; ze beseften dat gezag, het stellen van grenzen en normen… uiterst belangrijk waren.

6.2.      Geen omslag van ‘bevels- naar onderhandelingshuishouding’

Depaepe betreurt ook dat er vanaf de jaren zestig niet een plotse omslag kwam “van ‘bevels- naar onderhandelingshuishouding’: kinderen moesten tot gemak van hun opvoeders in belangrijke mate onschuldig en dus ook ten dele onmondig gehouden worden”(p. 251).

De ‘onderhandelingshuishouding à la Gordon’ werd/wordt op veel lerarenopleidingen aangeprezen en de film ‘Opvoeding tot ongehoorzaamheid’ van G. Bott (over anti-autoritaire opvoeding in Berlijnse kleuterscholen) werd op de Vlaamse televisie (1971) op applaus onthaald door de Leuvense professoren Leirman en Tistaert. Maar de meeste onderwijzers en ouders waren het daarmee gelukkig niet eens en in hun dagelijks handelen (met studenten) pasten de propagandisten meestal hun eigen ‘onderhandelings’- theorie niet toe. Onlangs maakten we nog mee hoe hogeschoolstudenten zelf die onderhandelingshuishouding categoriek afwezen. De algemeen directeur wou dit opnemen in het tuchtreglement. De studenten zelf protesteerden tegen het verbod om een leerling de klas uit te sturen, tegen de verplichting om eerst eens lekker Gordoniaans te onderhandelen over het eigenaarschap van het probleem e.d.

    6.3.       Democratisering en inspraak, vooral vanaf de jaren zestig

   Zelf beschouwen we de nieuwe vormen van gezag en omgang die zich de voorbije eeuw en vooral na1960 ontwikkelden, als een belangrijke evolutie. Dit werd ook op onze normaalschool als een cultuuromslag ervaren.

Ook mei ’68 wierp dus zijn positieve vruchten af, waar ook Depaepe achteraf van profiteerde, als scholier op ons college en later als student te Leuven. Enkel mensen met een Foucaultbril op hun neus zien die democratiseringsprocessen niet en ze scheren tegelijk de verschillende omgang met de leerlingen over dezelfde disciplineringskam.

Illustere personen als Leo Tindemans, Manu Ruys, de Leuvense professoren Kriekemans, Verhack, Peeters… verweten de leerkrachten zelfs dat het er te democratisch aan toe ging in het onderwijs. In onze reactie op het boek ‘Geen zachte hand’ stelden we dat prof. Verhack terecht de anti-autoritaire en naïef-ervarings-gerichte aanpak (à la Rogers en Laevers) bekritiseerde, maar dat hij jammer genoeg alle mogelijke democratiserende vernieuwingen op het vlak van onderwijs en maatschappij dacht te moeten bestrijden en de indruk wekte dat de meeste pedagogen het gedachtegoed van de anti-autoritairen en het marxisme/communisme propageerden (Onderwijskrant, nr. 33, april 1984). Wij kozen voor ‘opvoeden met zachte hand ‘ en moesten ons zowel verzetten tegen de restaurateurs als tegen degenen die het gezag en de professionele opstelling van de leerkracht wilden ondermijnen.

Depaepe kan toch moeilijk ontkennen dat als gevolg van allerlei invloeden en omstandigheden (b.v. kleinere gezinnen, verbetering van de materiële leeromstandigheden in kleinere klassen…) meer democratische omgangsvormen ontstonden. De inbreng van het kind thuis en van de leerlingen en studenten nam toe; onderdrukkende disciplinering en betutteling namen af. Er kwam verder meer inspraak van leerlingen, scholieren, studenten, ouders en leerkrachten. We stelden gedurende de voorbije dertig jaar ook een opvallende verbetering vast van de sfeer in de lerarenkorpsen, van de relaties van leerkrachten met directie en met de collega’s. Wie de ogen sluit en enkel redeneert als Foucault zal ook hierin louter vormen van zoethouden en verborgen chantage projecteren.

Depaepe heeft o.i. te weinig oog voor de vooruitgang. Hij toont tegelijk te weinig waardering voor de relatief stabiele basiskenmerken van gezagsvol schoolhouden. De relatie leerkracht-leerling bleef volgens Depaepe asymmetrisch en ook dat stond ‘kindgerichte ervaringen’ (sic) in de weg. Verwachtte Depaepe dat de leerkrachten de anti-autoritaire refreintjes van de ‘hogere pedagogiek’ hadden gevolgd waarbij gezag overbodig is en waarbij de relatie leerkracht-leerling totaal symmetrisch en zelfs vriendschappelijk is?

Gelooft hij zichzelf waar hij stelt dat het onderwijs nog niet veranderd is omdat de leerlingen nog altijd hun leerkrachten en hun directeur niet mogen kiezen en omdat er nog altijd geen symmetrische relatie is? Mogen Depaepes studenten soms zelf hun leerstof kiezen of moeten ze zijn boeken bestuderen? Past zijn ervaringsgerichte collega Laevers zijn EGO-principes van het vrij initiatief en rijk milieu toe bij zijn eigen studenten? Nee toch, ook bij professoren is er nog gezond verstand als het gaat om hun eigen alledaags handelen. Er is jammer genoeg een grote kloof tussen het spreken van veel pedagogen over het wenselijk gedrag van de leerkrachten basisonderwijs en hun eigen leraarsgedrag. En is het niet zo dat de leerkrachten van het lager onderwijs meer rekening (kunnen) houden met het welzijn en de ervaringen van hun leerlingen, dan Depaepe en co op het niveau van het hoger onderwijs?

De keuze voor teugelloze vrijheid, wachsenlassen, zou een keuze geweest zijn voor discontinuïteit, maar we beschouwen ze daarom nog niet als een wenselijke en progressieve keuze. Op het moment waarop momenteel zowat iedereen vindt dat het gezag en de professionaliteit van de leerkracht te sterk werden aangetast, ervaren we nog beter de legitimiteit van ‘gezag’ en proberen velen ook deze vaste waarde in ere te herstellen.

We juichen dus de democratisering toe. We hebben er voor gestreden in ’68 en eraan meegewerkt op de eigen normaalschool. Jammer genoeg sloeg de slinger ook hier en daar door. Betreurenswaardig was/is dat door de anti-autoritaire opvoeding, het zelfontplooiingsmodel, de onderhandelingshuishouding à la Gordon, de antipedagogiek, de zelfconstructivistische leerpsychologie… het gezag en de professionaliteit van de leerkracht-opvoeder al te zeer in vraag werden/worden gesteld. Het zoeken naar optimale omgangsvormen, organisatievormen, werkvormen … is een moeizaam proces waarbij het gevaar van slingerbewegingen vrij reëel is.

6.4.  Leraar: passief radertje in een goedgeoliede dresseringsmachine ?

 

Foucaultianen lopen niet hoog op met de morele autoriteit en met de professionaliteit van de leerkracht. Een leerkracht is voor hen een radertje in het disciplinerend systeem, iemand van wie geen enkel werkelijk initiatief mag verwacht worden. Een leerkracht is een gezagsgetrouwe functionaris, passief radertje in een goedgeoliede dresseringsmachine.

Depaepe kan moeilijk beweren dat de leerkracht niet onderworpen is aan de grammaticale disciplineringswetmatigheden. Hij blijft heel vaag over de verantwoordelijkheid van de leerkracht.

De grondstructuur van het pedagogisch-didactisch handelen moet volgens Depaepe worden gezocht in het professionele aura dat de leerkrachten zich in de loop van de tijd hebben aangemeten (p. 252). Aangemeten? Het gaat toch om de essentie van onderwijzen en heeft niets te maken met de loop van de tijd. Volgens de filosoof C. Verhoeven is de oersituatie van het onderwijs: “een deskundige die lesgeeft aan een geïnteresseerde”. “Interesse is betrokkenheid bij de verworvenheden van de soort”, de cultuur (Tractaat over het spieken, p. 40). Ook de leerkrachten, de ouders en de leerlingen achten de intentionele en professionele initiatie in de cultuur(goederen) heel belangrijk. Maar ook dit lijkt verdacht. Alle kennis vertrekt volgens Depaepe van de leerkracht en de leerkracht gebruikt enkel vragen om het juiste antwoord uit te lokken (Klasse, p. 6).

Depaepe stelt verder ook dat “de pedagogische autoriteit van de leerkracht op vanda

24-11-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Prof. Wouter Duyck twitterde vandaag:  Het is  ook soms zo dat de wetenschappelijke opinie afwijkt van de wetenschappelijke consensus : Bv Expliciete ontkenning erfelijkheid  van intelligentie bij sociologen als Elchardus, Nicaise, Jacobs, ... (waardoor de indruk gewekt werd dat er een wetenschappelijke consensus was.)

Prof. Wim van den Broeck voegde er verduidelijkend aan toe:  “ Stelling van b.v. Dirk Jacobs is dat intelligentieverschillen gelijk verdeeld zijn over de sociale klassen (quod non). Zo kwam men vanzelf tot conclusie dat geobserveerde verschillen alleen maar kunnen liggen aan onderwijssysteem.

Raf Feys voegde er op twitter aan toe: Al in 1979  - bijna 40 jaar- bestreden we in Onderwijskrant nummer 9 de egalitaire onderwijsideologie van veel sociologen Dit leidde tot foute analyses en beleidsopties

Passages in Onderwijskrant 1979 in bijdrage over egalitaire ideologie

Er zijn voldoende aanduidingen dat naast de milieu-invloed de geringere schoolresultaten van arbeiderskinderen ook toe te schrijven zijn aan een gemiddeld genomen lagere intelligentie. … De vri grote genetische bepaaldheid van intellectuele capaciteiten binnen een maatschappelijk systeem waarin sociale mobiliteit in zekere mate mogelijk is, maakt het weinig waarschijnlijk dat de verschillentussen sociale klassen enkel aan het milieu zouden te wijten zijn: de meest intelligente leden uit de onderste lagen krijgen de kans om te stijgen in de sociale hiërarchie (o.m. via onderwijs), waardoor op het niveau van de volwassenen er een verschil ontstaat tussen de sociale lagen.

Bovendien trouwen de meeste mensen met iemand van hun eigen sociale laag. Deze vorm van 'assortative mating' heeft voor gevolg dat IQ’s van echtgenoten ook dicht bij elkaar liggen (correlatierond .50 volgens onderzoek van C. Jencks e.a.)."

Het aldus ontstane onderscheid in intelligentie wordt doorgegeven aan de kinderen: kinderen van intelligente ouders hebben gemiddeld genomen een beter erfelijk potentieel dan kinderen van minder intelligente ouders…."

Als het waar is dat niet in elke sociale klasse evenveel kinderen met een hoge intelligentie zitten, dan moeten we ook het in onze maatschappij en door veel sociologen gehanteerde ideaalbeeld van een perfecte sociale mobiliteit relativeren. Dit ideaal luidt: uit elke sociale klasse moet een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijs- en beroepsniveau. …

Gezien de kansen voor een stuk erfelijk bepaald zijn, zal dit nooit ten volle gerealiseerd worden, ook als men er de nodige inspanningen voor doet (wat nu – in 1979 – nog onvoldoende het geval is).Het lijkt dan beter vooral te streven naar het verminderen van de sociale ongelijkheid op zich: dit is de inkomens-, status- en machtsverschillen in onze maatschappij verkleinen -naast het verder optimaliseren van de onderwijskansen uiteraard. “

23-11-2017 om 22:43 geschreven door Raf Feys  

Visie van directeurs en praktijkmensen volgens bevraging De Corte-Saveyn 2001 haaks op ZILL-visie op open leerplannen, werken met schoolwerkplannen & ZILL-kritiek op gebruik van methodes

Op vraag van Jan Saveyn, toenmalige pedagogische coördinator katholiek onderwijs, organiseerde prof. Eric De Corte in 2000-2001 samen met zijn studenten een grondige bevraging bij 72 directeurs basisonderwijs over leerplannen, methodes …
De directeurs pleitten unaniem voor klassieke leerplannen met duidelijke leerstofpunten per leerjaar/leeftijdsgroep, voor gebruik van methodes … en tegen het moeten opstellen van een schoolwerkplan. De conclusies bevestigen wat Saveyn, wijzelf en bijna alle praktijkmensen al steeds gedacht hebben – en ook nu nog denken. De resultaten staan haaks op ZILL-leerplanvisie die pleit voor open leerplannen, voor veel schoolwerkplanning; tegen gebruik van klassieke methodes.Visie van directeurs en praktijkmensen volgens bevraging De Corte-Saveyn 2001 haaks op ZILL-visie op open leerplannen, werken met schoolwerkplannen & ZILL-kritiek op gebruik van methodes. DE ZILL-propagandisten stellen ook dat ze met hun operatie de werk- en plan belasting in sterke mate willen reduceren. Precies het tegendeel is het geval.

Op vraag van Jan Saveyn, toenmalige pedagogische coördinator katholiek onderwijs, organiseerde prof. Eric De Corte in 2000-2001 samen met zijn studenten een grondige bevraging bij 72 directeurs basisonderwijs over leerplannen, methodes …
De directeurs pleitten unaniem voor klassieke leerplannen met duidelijke leerstofpunten per leerjaar/leeftijdsgroep, voor gebruik van methodes … en tegen het moeten opstellen van een schoolwerkplan. De conclusies bevestigen wat Saveyn, wijzelf en bijna alle praktijkmensen al steeds gedacht hebben – en ook nu nog denken. De resultaten staan haaks op ZILL-leerplanvisie die pleit voor open leerplannen, voor veel schoolwerkplanning; tegen gebruik van klassieke methodes.

In deel 1 vatten we de studie van De Corte-Saveyn samen. In deel 2 confronteren we de visie van de directeurs ( en van Saveyn) met de afwijkende visie van de architecten van de nieuwe ZILL-visie i.v.m open leerplannen, schoolwerkplanning, geen gebruik maken van methodes … De ZILL-verantwoordelijke beweren dat hun visie overeenstemt met deze van de praktijkmensen en minder werk- en planlast beoogt. De bevraging van de directeurs wijst o.i. op het tegendeel.

Deel 1: Bevraging 72 directeurs in 2000-2001

Onderzoek Leuvense prof. Eric De Corte over leerplannen in 2000-2001: diepgaande bevraging van 72 directeurs op vraag van Jan Saveyn, toenmalig pedagogisch coördinator katholiek onderwijs. Jan Saveyn schreef een bijdrage oer der resultaten die we ook opnamen in Onderwijskrant 117 van september 2001.

In zijn voorstelling van de bevraging stelt Saveyn als belangrijkste conclusie: “De directeurs willen leerplannen met een duidelijk aangegeven verdeling van de leerdoelen over leerjaren/ leerlingengroepen. In die zin stellen de directeurs ook dat de leerkrachten voor het lesgeven weinig steun hebben aan de (meestal globaal geformuleerde) eindtermen eind lager onderwijs. … De teneur is in elk geval NIET dat de directeurs om een opener leerplan vragen en ook NIET om aan een eigen context aanpasbare leerplannen.” (= opmaken van eigen schoolwerkplannen).”

De directeurs wezen ook expliciet op het belang van methodes/leerboeken voor de leerkrachten. Saveyn: “De directeurs stellen wel dat het tempo waarmee leerplannen voor de verschillende leergebieden worden ingevoerd moeilijk haalbaar is door het ontbreken van aangepaste methodes/schoolboeken. “

De directeurs vinden dus het kunnen gebruik maken van methodes heel belangrijk. Ideaal zou volgens hen zijn dat een leerplan pas ingevoerd wordt als er methodes voor wiskunde e.d. voorhanden zijn. (Commentaar: het is voldoende bekend dat leerkrachten veel steun hebben aan methodes, ook leerplannen bieden te weinig steun. Duidelijke leerplannen zijn vooral belangrijk voor de opstellers van methodes. We vragen ons in dit verband af in welk tempo de nieuwe ZILL-leerplannen worden ingevoerd? Leerjaar per leerjaar of alles ineens per 1 september 2018. En zonder de beschikbaarheid van methodes?

De directeurs vinden ook NIET dat aan de schoolteams moet gevraagd worden om zelf een schoolwerkplan voor de eigen school op te stellen. Saveyn schrijft hier over: “De denkpiste van de DVO, inspectie e.d. dat het schoolteam zelf verantwoordelijk is voor het opstellen van een schoolwerkplan wordt door alle ondervraagde directies afgewezen. Zij vinden het pleidooi van sommige overheidstenoren (DVO, inspectie …) om zo de autonome van de scholen vulling te geven ten eerste irrealistisch en ten tweede is optie volgens de directeurs niet wenselijk.

Bij het eerste verwijzen ze naar de te grote planlast die elke vorm van leerplanontwikkeling onder eigen beheer meebrengt en naar het onmiskenbare gebrek aan mankracht om nog eens op dat domein taken op te nemen. Overigens stellen de directies ook expliciet dat een (individuele) basisschool daarvoor niet deskundigheid in huis heeft.

Waarom is de optie om een eigen schoolwerkplan op te stellen volgens de directeurs ook niet wenselijk. Saveyn schrijft:
*De garantie op eenvormigheid van het onderwijsaanbod in verschillende scholen komt hierdoor in het gedrang.
*Overgaan naar een andere basisschool en naar het secundair onderwijs wordt dan voor de leerlingen bemoeilijkt!
*Er zijn overigens nogal wat directies die zich afvragen of er, in functie van de eenvormigheid ook niet wat meer overleg tussen de leerplanmakers van de verschillende netten mogelijk is. (Tussendoor: zelf hebben we daartoe bij het opstellen van het leerplan wiskunde katholiek onderwijs 1998 een poging ondernomen. Contacten met leerplanopstellers van Steden en Gemeenten was hierbij makkelijker dan met het GO!)
*Behalve voor versnippering vrezen de directies ook voor concurrentie tussen de scholen; m.a.w. een soort wildgroei in het aanbod om klanten te winnen. Er moet volgens de directies een algemene richtlijn zijn waar iedereen zich aan houdt.
*Via een centrale aanpak van leerplannen vermijdt men ook dubbel werk, of vermijdt men dat op verschillende plaatsen het wiel probeert uit te vinden.
Saveyn stelt verder: “De huidige centrale leerplannen worden in hun huidig concept niet als een keurslijf ervaren.Ze worden inhoudelijk positief beoordeeld."

Saveyn: Critici als DVO-directeur Roger Standaert e.d. die het voor de scholen menen te moeten opnemen door de lokale schoolgemeenschap nogal wat verantwoordelijkheid inzake curriculumontwikkeling toe te bedelen , schatten de zaken blijkbaar verkeerd in. Wie de praktijk in het basisonderwijs kent, zal wel niet verrast zijn wat de geïnterviewde directeurs dan wél hebben gezegd. Maar soms is het nuttig om wat we denken te weten met onderzoeksgegevens hard te maken.

Deel 2: visie van ZILL-leerplanarchitecten: haaks op bevraging directies

ZILL opteert voor open leerplannen en ook voor wiskunde b.v. zijn er geen leerstofpunten meer per leerjaar zoals in het leerplan 1998. ZILL opteert voor ontwikkelingsgericht leren en dat betekent tegelijk ook gepersonaliseerd leren - gericht op de allerpersoonlijkste ontwikkeling van elke leerling. Ria De Sadeleer en Ludo Guelinx stellen dat de klassieke leerplannen een te strak stramien opleggen en schrijven verder: “We willen schoolwerkplanning herwaarderen als instrument voor de schoolontwikkeling en onderwijsvernieuwing. Het decreet op het basisonderwijs (1997) stelt overigens dat elk schoolbestuur (!) voor elk van zijn scholen een schoolwerkplan moet opmaken. Dat betekent meteen dat geen 2 scholen hetzelfde schoolwerkplan kunnen voorleggen (Bijdrage in ‘school+visie’ -april-mei 2016).

Ontwikkelingsgericht leren betekent tegelijk ook gepersonaliseerd leren - gericht op de allerpersoonlijkste ontwikkeling van elke leerling. In BASIS (COV-blad, eind oktober) lezen we volgende illustratie van het gebruik van het open leerplan wiskunde: "Je kan uiteraard geen cijferen geven als leerlingen niet tot tien kunnen tellen. Maar dat hoeft niet per se op 9 jaar, dat kan ook op 10 jaar of 8 jaar. We kijken nu meer: wat heeft dat kind nodig?" De leerkracht moet dus telkens voor elke les leerstof zoeken die past bij de ontwikkeling van elk kind: de leerkracht 2de leerjaar zou ook al een aantal leerlingen moeten leren cijferen; de leerkracht 3de mag geen klassikale les cijferen meer geven: geen cijferen meer voor zwakkere leerlingen; en voor hen die al leerden cijferen in het tweede leerjaar kan hij niet meer starten met cijferend optellen. De leerkracht van het 4de moet de zwakkere leerlingen nog apart de start van het cijferen aanleren. Er is ook veel overleg tussen de leerkrachten nodig.

En toch stellen de ZILL-mensen dat het vooral ook de bedoeling is de plan- en werklast te verminderen. Het tegendeel is het geval. De commentaar van het COV (I. Rots) in BASIS eind oktober luidt: "Het COV is er zich van bewust dat de nieuwe aanpak tot veel meer werk-en planlast leidt en stelt: "VerZill!verd basisonderwijs vraagt van de leerkrachten tijd om te leren van en met elkaar." Het COV eist daarom: “Minder kindgebonden lesuren in de opdracht van de leerkracht, meer kindgericht overleg en samenwerking. Daar dringt het COV op aan." . Het COV-voorstel om het aantal lesuren voor de leerkracht te beperken, lijkt ons niet haalbaar en ook niet wenselijk.

De ZILL-verantwoordelijke spreken zich ook uit tegen het gebruik van methodes/leerboeken. Het is voldoende bekend dat praktijkmensen het gebruik van methodes heel belangrijk vinden en dat landen die hoog presteren voor PISA/TIMSS het gebruik van methodes heel belangrijk vinden. Een leerkracht moet dus ook elke dag zelf gepersonaliseerde lessen geven, werkbladen maken, enz.

Ria De Sadeleer e.a. schrijven ook expliciet dat de jaarklasprincipes in strijd zijn met de nieuwe richting in het leerplanconcept: “Zin in leren! gaat uit van een ‘ontwikkelingsgerichte benadering van leren’. Dat houdt in dat ‘we’ (wie?) zo nauw mogelijk willen aansluiten bij de individuele ontwikkelingsbehoeften van elke leerling. De verwachting van het jaarklassenprincipe dat kinderen op dezelfde leeftijd en in dezelfde tijdspanne dezelfde leerstof verwerven, toont de enge visie op onderwijs en doet onrecht aan de verschillen tussen de leerlingen”…. Het jaarklassenprincipe moet doorbroken worden: heterogene leergroepen, graadklassen, niveaugroepen ... zijn aangewezen. Onderzoek (welk?) wijst uit dat, wat leerprestaties betreft, graadklassen niet meer of minder effectief zijn. En voor het welbevinden van leerlingen zijn graadklassen beter.”

De ZILL-leerplanverantwoordelijken geven toe dat de scholen en leerkrachten de decreetverwachtingen inzake het opstellen van een schoolwerkplan en doorbreken van de jaarklas al 20 jaar naast zich neerleggen. De idee dat elke school haar eigen schoolwerkplan moet opmaken dateert overigens al van de tijd van het VLO (Vernieuwd Lager Onderwijs) opgestart op 1 september 1973. We stelden toen al dat dit een onnodige en niet haalbare opdracht was en dat bleek ook uit de praktijk. Vanuit de praktijk van doordeweeks onderwijs en vanuit slechte ervaringen met zo’n ambitieus en onrealistisch project weten we dat dergelijke schoolwerkplanverwachtingen totaal utopisch zijn en al te veel taak- en planlast zouden opleveren.

Noot: Met het argument van de toegenomen diversiteit stelt ZILL dat enkel nog sterk persoonsgebonden onderwijs mogelijk en verantwoord is. In tal van studies wordt echter aangetoond dat dit niet wenselijk en ook niet haalbaar is.
Bij het uittekenen van de ZILL-leerplanvisie gingen Lieven Boeve en de onderwijskoepel er nog van uit dat het buitengewoon onderwijs afgeschaft zou worden, waardoor het leerlingenpubliek diverser zou worden. Ook nog op 15 december 2016 verkondigde Boeve dat het b.o. zou en moest afgeschaft worden. Maar het b.o. wordt gelukkig niet afgeschaft. De Unesco betreurde in een recente publicatie nog dat praktisch nergens sprake is van echt inclusief onderwijs omdat de landen en de scholen niet bereid zijn over te schakelen op totaal geïndividualiseerd onderwijs. Een utopie een nefaste ingreep.

21-11-2017 om 13:24 geschreven door Raf Feys  

M-decreet: 12 vragen over het nieuwe ondersteuningsmodel – Klasse

Het nieuwe ondersteuningsmodel voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften maakt zorg op school flexibeler. Wat is er veranderd? 12 prangende vragen.

klasse.be

20-11-2017 om 14:56 geschreven door Raf Feys