Inleiding: heeft Vlaams onderwijs nood aan copernicaanse hervormingen/cultuuromslagen?

Raf Feys

In de zeven recente rapporten over de toekomst van het Vlaams onderwijs en over de nieuwe eindtermen/leerplannen luidt e centrale gedachte: het Vlaams onderwijs is hopeloos verouderd. Dit i ook de boodschap die  de Leuvense prof. Kris Van den Branden op uitnodiging van de VLOR-vrijgestelden mocht komen verkondigen op de VLOR-startdag van september 2015. We merken ook dat Van den Branden dat nu ook mag verkondigen op studiedagen voor directies e.d.  In andere bijdragen maakten we al duidelijk dat we het absoluut niet eens zijn dat ons Vlaams onderwijs nood heeft aan copernicaanse hervormingen. We stelden ook dat precies Kris Van den Branden  die met zijn Leuvens taalcentrum in sterke mate verantwoordelijk is voor de uitholling  van het taalonderwijs in de eindtermen/leerplannen nu lamenteren over de kwaliteit van het Vlaams onderwijs.

In deze bijdrage laten we een aantal mensen aan het woord die afstand nemen van de vernieuwingsobsessie en vinden dat precies door deze obsessie de kwaliteit van het onderwijs werd aangetast. De pleidooien voor copernicaanse hervormingen van de voorbije kwarteeuw doen ons denken aan een uitspraak van Finkielkraut : “Veel hervormers en intellectuelen storten hun toorn uit over de tekortkomingen van het onderwijs. Alle hervormers van alle regeringen gaan tegenwoordig mee in het grote humanitaire geruzie tegen de ellende die de leerlingen wordt aangedaan als het onderwijs aan een erfgoed wordt gekoppeld.”   Volgens Finkielkraut  zijn het echter  nieuwlichters als Kris Van den Branden en co  die de echte conservatieven zijn: “degenen die  de  mode van de radicale verandering en beweging willen conserveren en voortdurend nieuwe cultuuromslagen voorstellen als verlossing uit de ellende van het verleden.” We lazen onlangs:  “Our culture’s obsession with innovation and hype has led us to ignore maintenance & repairing and maintainers.” The peddlers of innovation radically overvalue innovation.”  

1   Finkiekkraut, Scruton, Peeters, Arendt … over obsessie met vernieuwing en hypes

Op de achterflap van  Alain Finkielkraut’s boek ‘Ondankbaarheid’  (uitgeverij Contact, 2000).  lezen we als centrale idee: “De hedendaagse mens ziet zich zelf niet meer als erfgenaam van het verleden. Hij wil zich bevrijden van de gedeelde ervaring, en wanneer zich  herinneringen  aan hem opdringen, stelt hij vast dat het hedendaagse bewustzijn superieur is aan een duister verleden, dat web van vooroordelen en   misdaden. Maar als op die manier het heden wordt losgeweekt van het verleden, heeft men dan een scherper inzicht, is men vrijer en onbevangener?” 

De Duits-Amerikaanse (joodse) filosofe Hannah Arendt schreef destijds:  “Juist om wat in  ieder kind nieuw en revolutionair is te handhaven moet de opvoeding conservatief zijn.  M.a.w. een kind is niet alleen een menselijk wezen in wording, het is ook een nieuwkomer op de aarde. De gloednieuwe levenden  moeten worden geholpen om op te groeien, op te bloeien en zich in het leven te redden, maar de school heeft in de eerste plaats de taak de nieuwkomer in te leiden in een wereld die ouder is dan het kind zelf. De school haalt de kinderen uit de stolp van het hedendaagse, de nieuweling moet een erfgenaam worden zodat zijn vermogen tot innovatie gestalte krijgt. Kennisoverdracht is noodzakelijk voor de vrijheid.  Onderwijs is nodig zodat het mensdom verlost van zijn pedagogen kan leven.”  Complexe zaken kunnen blijkbaar enkel paradoxaal verwoord worden en Hannah Arendt is daar heel sterk in. 

Met het formuleren van dergelijke paradoxen geeft Hannah Arendt  niet zozeer  blijk van haar        oorspronkelijkheid als wel van haar trouw aan de geest van de Renaissance, dat wil zeggen aan de idee dat de mens alleen maar toegang tot  zichzelf kan krijgen via de omweg van de tekens van menselijkheid die in de cultuurwerken besloten liggen. Geconfronteerd met een progressiviteit die steeds minder aandacht heeft voor de omweg, onderschrijft ze het fundamentele uitgangspunt van het Europese humanisme dat als volgt door Eugenio Garin wordt gedefinieerd: ‘Men voedt de mens op door hem in contact te brengen met de mensen uit het verleden, want dankzij de schat die is opgeslagen in de herinnering, in het gesprek met de anderen, in de confrontatie met de nauwkeurige en niet valse en banale woorden, wordt de geest vrijwel gedwongen om zichzelf terug te vinden, stelling te nemen en op zijn beurt passende en nauwkeurige woorden te spreken.’

In een recent interview stelde de filosoof Roger Scruton  “We hebben indrukwekkende onderwijssystemen overgeërfd, uitgebouwd sinds de middeleeuwen. ... Die erfenis kwam plots onder druk te staan door de idee van gelijkheid e.d. (egalitaire onderwijsideologie).  In de loop van de negentiende eeuw werden scholen en universiteiten voor iedereen toegankelijk. Er voltrok zich een ware socialistische invasie van ons onderwijssysteem: privileges werden taboe, iedereen moest er toegang toe kunnen hebben, omdat onderwijs opwaartse sociale mobiliteit zou garanderen. Zo werd onderwijs een machine om mensen gelijk te schakelen. Onderwijs gaat echter  niet over gelijkheid, maar in de eerste plaats over het doorgeven van kennis van de ene generatie aan de volgende. Als het beter lukt om die kennis door te geven wanneer je leerlingen selecteert die beter uitgerust zijn om de kennis ook echt in te lijven, en als dat betekent dat je hen daarvoor anders moet behandelen, dan moet je dat doen. Onderwijs mag je niet mengen met politiek. Daarom moeten we de schade die linkse egalitaire ideeën hebben aangericht, onder ogen durven zien.  Dat betekent niet dat conservatieven privileges claimen, of erop uit zijn de kansen van arme kinderen te vernietigen. Net als iedereen willen conservatieven iedereen de beste kansen geven.

Het conservatisme zoals ik het begrijp, is een natuurlijk instinct bij mensen. Het instinct om te bewaren wat goed is. Vaak zijn dat zaken die goed zijn, omdat ze zoveel tijd hebben gekost om zo te worden. Die erfenis is gigantisch, maar wordt al te vaak als vanzelfsprekend gezien.. Een conservatief verdedigt de positie dat het beter is te beschermen wat werkt, dan afbraak te plegen zonder dat je iets hebt om in de plaats te stellen. Het is de natuurlijke reactie van mensen die zich ervan bewust zijn dat ze een beschaving hebben overgeërfd. Wat natuurlijk niet wegneemt dat die beschaving nood kan hebben aan verbeteringen. De conservatief kiest in dat geval voor aanpassing, eerder dan verwoesting en heropbouw” (Roger Scruton: diepzeeduiker op een surfplank | rekto:verso).

In het essay  ‘De kruising van Marco Polo en Robinson Crusoe’ heeft Carel Peeters het  over de rol van de intellectueel in de huidige dynamische wereld (Vrij Nederland, 8 juli 2000). Het is momenteel de wereldreiziger Marco Polo die de tijdsgeest mee heeft, aldus Peeters. Alles is gericht op het overschrijden van grenzen, op omwentelen. Het gevaar dreigt dat ons eiland, onze cultuur, onze vele verworvenheden…  niet ontzien zullen worden en dat  Robinson Crusoe, de man die staat voor de bedachtzaamheid, de herinnering, de dankbaarheid, de vernieuwing in continuïteit… , als conservatief zal versleten worden.

We leven volgens Scruton, Finkielkraut, Peeters  en vele anderen  in een wereld die zich laat begoochelen door de tijdsgeest, door modes en rages. ‘Hervorming’ is het kernwoord van het huidig vocabularium en wie niet zomaar meedoet met de vernieuwingsdwang wordt als  ‘conservatief’ bestempeld’. “Our culture’s obsession with innovation and hype has led us to ignore maintenance & repairing and maintainers.” The peddlers of innovation radically overvalue innovation..”

2. Vooruit hollen  versus  conserveren en vernieuwen in continuïteit

Finkielkraut stelt dat men vroeger meer dacht  in termen van orde én beweging, vooruitgang in continuïteit. De voorbije decennia bleken echter heel veel instanties en personen voorstander van permanente beweging, omwenteling, cultuuromslagen, paradigma-wisseling.  Deze dynamische wereld plaatst  ook de intellectueel  volgens Peeters voor een moeilijke opgave. Al te veel   intellectuelen  laten  zich geheel in beslag nemen door de tijdsgeest en volgen de vele modes en rages.

Een  echte intellectueel  is echter  eerder iemand die ook voldoende afstand van  de tijdsgeest kan nemen, een Robinson Crusoe, of nog beter: iemand  die een verhouding ziet te vinden tussen twee zielen in zijn borst: die van de hedendaagse dynamische, nieuwsgierige, ruimtemakende,  inventieve figuur, de expansionist ten behoeve van het welvaren van de hele wereld, en de eilandbewoner Crusoe die voldoende zichzelf, zijn cultuur en de door hemzelf verworven inzichten koestert. Peeters vindt dat de  Robinson Crusoe bij vele intellectuelen in de verdrukking raakte (zie verderop).

Scruton stelt: “Het conservatisme zoals ik het begrijp, is een natuurlijk instinct bij mensen. Het instinct om te bewaren wat goed is. En dat staat lijnrecht tegenover de vaste positie van links. Links zegt: “Er zijn problemen, we moeten die onder controle krijgen. We kennen het doel, we hebben een plan om dat doel te bereiken, en we gaan de samenleving inrichten op basis van dat plan en in de richting van dat doel: we gaan iedereen gelijk maken.” Die aanpak is in de twintigste eeuw desastreus gebleken. Natuurlijk bevindt er zich tussen deze twee posities een heel spectrum aan tussenposities. En het zou eigen moeten zijn aan conservatisme, althans zoals ik het invul, om open te staan voor dialoog. In een democratie aanvaard je dat je soms wordt geregeerd door iemand met wie je het niet eens bent. Dat is een zeldzame menselijke deugd, die bereidheid tot compromis, discussie, en onderhandeling. Maar ze moet blijvend gecultiveerd worden.’

Scruton, Finkielkraut en Peeters fulmineren dus   tegen de bijna dwangmatige aard van  de vooruitgang.  In een wereld die gedoemd is in beweging te blijven,  betekent  doordachte innovatie niet dat men gewoon meeholt met de omwentelaars, maar wel dat men ook voldoende kiest voor behoud en vernieuwt in continuïteit.

3.  Erfgoed of verderfgoed?

Finkielkraut schrijft: “In het verleden probeerden de levenden zich aan te passen aan de wensen van de doden; er was veel respect voor de cultuur, voor ons erfgoed. Momenteel bewegen ze  zich  in een van het erfgoed afgesneden ruimte.  …De leden van de nieuwe elite willen vooral ‘creëren, veranderen, bewegen. Niets ergert hen meer dan bestendigheid en onbeweeglijkheid. ‘Nieuw’ betekent nu ‘beter’.  Niemand beroept zich nog op ‘wat-al-was/is’, iedereen kiest voor ‘wat-nog-niet-is, iedereen beroept zich op innovatie, niemand kiest nog voor de traditie, wil de verworvenheden van het verleden veilig stellen. Ervaring wordt in onze samenlevingen niet langer geëerd; gisting, elan, daar gaat het om.”

Volgens Finkielkraut  is de  verdediging van het erfgoed tegen de radicale verandering in geenszins een teken  van geborneerd conservatisme. Wantrouwen ten aanzien van (permanente) verandering wordt  vrijwel  in geen enkel betoog meer verdedigd. Er zijn maar weinig intellectuelen meer die durven eren  wat er in de loop van de eeuwen tot stand is gebracht. En wie dit doet krijgt vlug het etiket ‘conservatief’ opgekleefd.

Als we de stelling van Finkielkraut  toepassen op het onderwijs, dan merken we dat  er inderdaad  maar weinig pedagogen, beleidsmensen… durven bekennen  dat veel  waardevolle fundamenten van ons (basis)onderwijs gelegd zijn in de negentiende  en in het eerste helft van de twintigste eeuw en dat die ook moeten behouden blijven. Ook Cyriel  Offermans heeft problemen met de ‘vernieuwingswoede’; hij betreurt dat veel oude onderwijswaarden aan het sneuvelen zijn.  Volgens hem is er de voorbije jaren enorm veel afgebroken in het onderwijs en is er al veel continuïteit verloren gegaan. Hij ergert zich  ook sterk aan de bedrijfsmatige organisatie van de school (De ongelukkige klas’, Vrij Nederland, 13 ja. 2001).  

4 Informatiemaatschappij en ICT, vaardigheden 21^ste eeuw: cultuuromslag?  

Finkielkraut illustreert de onderwaardering voor het erfgoed ook aan de hand van het nieuw digitale evangelie waarin de ICT als ‘het beloofde land’  wordt voorgesteld. Iedereen heeft het  volgens hem over de kennis- en informatiemaatschappij  die komaf zal maken met de oude gebruiken. “Maar  wat is die vermaarde eenentwintigste eeuw anders dan de  mythe die de onweerstaanbare komst van Internet, kabel en gsm’etje in alle huishoudens voorstelt als een  breuk met het verleden?”

 … Zo durft b.v. op vandaag bijna niemand ingaan tegen de vele zegeningen van de informatici. De informatica zou volgens sommigen de radicale  breuk  met het verleden moeten betekenen. Edmund Leach gaf een lezing in Cambridge met als titel: ‘Literacy is doomed’ (‘Lezen en schrijven zijn ten dode opgeschreven’).  Leach legde er de nadruk op dat de mensheid het schrift pas kort kende: ‘Net zoals in het verleden de mensen duizenden jaren lang zonder boeken beschavingen en schitterende culturen hebben geschapen, zo zou het ook in de toekomst kunnen gaan’. …’Not books, but gadgets’, zo besloot Leach.”  Finkielkraut protesteert hier terecht tegen.

Ook Cyrille Offermans (o.c)  heeft  veel problemen met  de verafgoding van de  kennismaatschappij en informatiesnelweg. Hij schrijft: “Onder het paranoïde motto: ‘De kennis van vandaag is morgen verouderd’, moet hij op jacht naar de nieuwste informatie. Wat hij daarmee kan of moet, is een tweede zaak. Voor een presentatie zal het in elk geval geschikt zijn. Als het maar glanst en glimt, the  medium is the message. Nu al kijken leerlingen soms verontwaardigd op als er van hen geëist wordt dat ze van al die pracht die ze presenteren toch eigenlijk  ook een heel klein beetje zouden moeten begrijpen” (Vrij Nederland, 13 jan. 2001).

4. Vooruitgangsestablishment 

Finkielkraut omschrijft  ‘de dwangmatige aard van de vooruitgang’ aldus:  “De vooruitgang is niet meer het zich losmaken van de traditie, hij is de traditie zelf.  Hij is niet meer het gevolg van een besluit, hij leidt zijn eigen leven, automatisch en autonoom. Hij wordt niet meer beheerst, hij is niet meer terug te dringen. Hij vloeit niet meer voort uit een menselijke daad, maar wordt door de ontwikkeling der dingen bepaald. Het is dus geen bijzondere verdienste meer dat men de dingen in beweging brengt, want ze komen vanzelf in beweging.”

Waar de gevestigde orde al eenzijdig verandering  nastreeft, betekent het aansturen op een   onderbreking van de lopende vernieuwingsdwang een  progressieve daad. ‘Werkelijke vernieuwers hebben voldoende oog voor hun tegelijk conserverende opdracht. Ze nemen afstand van het omwentelingsestablishment, van de  blinde vooruitgang. Alleen de onderbreking van het lopende proces verdient  de naam revolutie, zoals Walter Benjamin zei. Maar wie durft de sleur van het activisme afschuddden?

De activisten beloven ons  de (be)vestiging  van een rijk waarvan we al sinds enige tijd de onderdanen zijn. … Wanneer ze zeggen ‘gevaarlijk leven’, ‘onverschrokkenheid’, ‘revolutie’ dan moet daaronder worden verstaan ‘met de stroom meedrijven’, ‘de reclame volgen’, breken met de bestaande cultuur.”   De  echte conservatieven zijn volgens Finkielkraut  degenen die  de  mode van de radicale verandering en beweging willen conserveren en voortdurend nieuwe cultuuromslagen voorstellen als verlossing uit de ellende van het verleden.

Terugblikkend op de voorbije decennia kwam prof. Lea Dasberg tot een analoge conclusie:    “De voortzetting van het perspectief van de vorige generatie wordt als conservatisme gebrandmerkt. Het doorgeven van een perspectief aan een volgende generatie wordt als indoctrinatie veroordeeld….. Door het onthouden van traditie ontnemen we aan zonen en dochters en leerlingen de mogelijkheid om opvoede-ling te zijn. We ontnemen ze het recht op hun erfdeel aan de geschiedenis. In deze eeuw die de eeuw van het kind had moeten zijn, is dit perspectief echter in diskrediet geraakt”. (Wat is terecht gekomen van de eeuw van het kind? In: Wie ben ik, wie zijn jullie, Ambo, 1980).

6  Kritiek op libertaire ontplooiingsmodel

Finkielkraut laakt  in dit verband ook  de libertaire en liberale verwachtingen t.a.v. onderwijs.          Volgens Finkielkraut was het de voorbije decennia in de mode om te spreken over de onderdrukking en de vervreemding van de leerlingen. Daarnaast was er de vele  kritiek op de traditonele leerinhouden en oude basics. Als alternatief werd  dan een zelfontplooiingsmodel met welbevinden en praktisch nut  als centrale idee voorgesteld en de zgn.  ICT-kennismaatschappij waarin het kunnen opzoeken belangrijker zou zijn  dan het verwerven van  basiskennis.

Finkielkraut  drukt het literair uit als volgt: “Men eist dan van het onderwijs dat het het nuttige met het aangename verenigt en het verlangen om cello te spelen of voor de radio op te treden bevredigt terwijl het hen tegelijkertijd voorbereidt op de omgeving waarin ze komen te leven door middel van de overdracht van nuttige kennis, zoals de verkeersregels, EHBO of het omgaan met een boormachine.“

Opvoeding en onderwijs  waarin men de leerlingen niet onderdompelt in de geest van de tijd, maar er juist naar streeft om  ze ervan los te maken, wordt momenteel als onderdrukking van de leerlingen voorgesteld. …In die radicale pessimistische houding steekt iets van dandygedrag: kritiek is vaak een afgeleide vorm van zelfverheerlijking, de pessimistische opstelling ten aanzien van cultuur, onderwijs… komt voort uit ijdelheid.”

7. Herman Pleij e.a. over ‘bedreigde waarden’

De opvattingen van  Finkielkraut, Dasberg, Arendt… doen me ook denken aan opvattingen van de Nederlandse professor Herman Pleij in zijn boek ‘Tegen de barbarij’ (Prometheus, Amsterdam, 1999). Pleij is hoogleraar historische Nederlandse letterkunde. In een hoofdstuk getiteld ‘voorbeeldig onderwijs’  vraagt Van der Pleij zich af of we op het vlak van het onderwijs nog wat kunnen leren uit het verleden, en zelfs uit  de verre Middeleeuwen.

Hij vindt dat we op vandaag vaak oude praktijken en verworvenheden veel  te vlug als totaal  ouderwets  afschrijven: “Het is stilaan de moeite waard om te overwegen of de tol van de voorbije vernieuwingen hier en daar niet wat aan de onnodige hoge kant is, en of de vele problemen met betrekking tot het onderwijs en de jeugd in het algemeen niet voor een deel te herleiden vallen op dat radicale uitwissen van verworvenheden uit tien eeuwen onderwijsgeschiedenis”  (p. 87).

Van der Pleij stelt o.a. dat de leerkrachten het gemankeerde respect o.a. kunnen terugkrijgen als ze proberen hun positie te herstellen als kennisbron, waarvan het heerlijk laven is, zoals Erasmus zich ook destijds de functie van de docent voorstelde (p. 92).  Volgens Pleij wordt de taak van de leerkracht al te zeer herleidt tot deze van coach van het leerproces. Men ziet de leerkracht al te veel als a coach on the side, en te weinig als a wise on the stage.  

Pleij schrijft: “De gezaghebbende schoolmeester of de semi-notabele leraar uit mijn jeugd zijn nu  onherkenbaar vermomd in de onderwijzende welzijnswerkers, die in wellicht te veel opzichten zoveel mogelijk op hun leerlingen willen lijken.…Kan een herbeleving van eeuwenoud onderwijsgoed in gemoderniseerde vorm niet een nieuw elan geven aan wat nu voor de leerling verder wegdrijft in de richting van absolute zelfwerkzaamheid in een nieuwbouwwijk vol studiehuizen. …Het is de taak van de school om van meet af aan raamwerken voor verdere vragen en inzicht aan te brengen. Waaruit dit primaire weten moet bestaan, dient vastgesteld te worden door het forum van ter zake deskundige onderzoekers en leraren. Het is verbazingwekkend dat er zo geaarzeld wordt bij het aanbrengen van zo’n basiskennis. Daarbij spreekt het vanzelf dat dit basispakket per discipline geheel in de pas met de voortschrijdende wetenschap van tijd tot tijd aangepast dient te worden.

… Rituelen bij het verwerken van feiten en inzicht stimuleren de gevoelens van houvast en zijn ook niet slecht voor de saamhorigheid. Dat  alles wordt dus te belangrijker nu de evenzeer noodzakelijke didactiek van de digitale informatieverwerking onvermijdelijk naar steeds sterkere vereenzaming en isolement voor het scherm drijft.”(p. 91). … Min of meer ongemerkt dreigt de waarde van een zekere feitenkennis en van het geheugen in het algemeen door de meer dan indrukwekkende successen van de recente technologie in vergetelheid te raken. Sterker nog, geheugenkennis is zelfs minderwaardig verklaard  ten opzichte van tal van zoekvaardigheden en geeft algauw aanleiding tot  ridiculisering. Het is zeer de vraag of de verpaupering van het geheugen  een niet veel te hoge tol is voor digitalisering van alle kennis. Anders gezegd, ook naast de databanken dienen de geheugenfuncties van de mens benut te worden en geactiveerd te blijven. …

De beste vragen worden geboren uit parate kennis. Een raamwerk daarvan dient, telkens weer,       geinternaliseerd te worden, uiteraard door het instituut dat daarvoor het best geëquipeerd is: de school. Heeft men niets meer in het hoofd, dan zijn er zelfs  geen vragen meer te bedenken voor de computer en kunnen er slechts willekeurige knoppen ingedrukt  worden. Is dat dan de ware triomf van het postmodernisme?  Pleij wijst verder ook op het belang van klassieke werkvormen als het vertellen en uitbeelden van verhalen op school, het memoriseren, enz”.

Ook in een recente publicatie van prof. P. Smeyers (KU Leuven)  samen met drie Engelse collega’s wordt gewezen op het grote belang van  ‘learning by heart’  (uit –of beter in- het hoofd leren). “Vertrouwd raken met dingen, gevraagd en ongevraagd dingen beschikbaar hebben”, vinden de auteurs heel belangrijk.  Leren en ‘leren leren’  is volgens deze Wittgensteinse denkers veel meer dan een vaar-digheid, dan competentie-leren (Pedagogisch Tijdschrift, 2000, nr. 2).  Dit sluit ook aan bij de visie die de professoren J.D. Imelman en  Wilna Meijer verdedigen (zie b.v. ‘Het denken over onderwijs is los geraakt van het denken over cultuur’, Didaktief & School, februari 1999).

7  Robinson Crusoe én Marco Polo tegelijk

Carel Peeters’ essay ‘De kruising van Marco Polo en Robinson Crusoe’  sluit sterk  aan bij het gedachtegoed van Finkielkraut. Ook hij pleit o.m. voor meer waardering voor het heden en voor het erfgoed. Hij schrijft: “In de welvaartsstaat heeft de intellectueel  niet enkel met problemen te maken, maar ook met zegeningen.”  Peeters’ betoog klinkt wel poëtischer en  brengt tegelijk  wat nuanceringen aan. 

Peeters pleit voor een ontmoeting tussen Polo en Crusoe, dit  wil zeggen, de vraag stellen hoeveel er geschipperd moet worden tussen de verleidingen van de tijdgeest en het bewaren van         afstandelijkheid: in welke mate stroom je mee of ‘bewaar je jezelf’, zoals Nietzsche zegt. …Een echte  intellectueel is de vleesgeworden spanning tussen Crusoe en de Polo in zichzelf, tussen zijn soevereiniteit en zijn afhankelijkheid, tussen scepsis en overgave, tussen de wereld van feiten en die van de verbeelding. Het is zijn dagelijkse werk deze spanning in stand te houden en er een werkzame vorm aan te geven.

Wie zich louter als Marco Polo opstelt,  is iemand  die zich overgeeft en deelneemt  aan het intense moment, die voortdurend uit is op verkenning en verandering, die voortdurend  denkt in termen van cultuuromslagen, nieuwe paradigma’s en omwentelingen, die geniet van de momentane ervaring.

Crusoe is meer degene die alles van een afstand bekijkt. Hij is ook de pleitbezorger van de realisaties van het verleden en van de eigen cultuur. Hij wendt zich niet af van de wereld, maar laat zich wel helemaal niet begoochelen door de tijdsgeest en hij houdt er ook zijn eigen waardeschaal op na. Een wijze  Robinson Crusoe  is echter ook niet enkel met zijn eigen eilandje bezig, hij wendt zich niet van de wereld af,  maar hij cultiveert wel zijn eigen tuin en cultuur, terwijl hij ondertussen, met de ogen van Marco Polo, nieuwsgierige blikken op de (mogelijke) wereld werpt. Marco Polo stelt  b.v. dat we mee moeten met de informatiesnelweg en met het internet. Robinson Crusoe  onderkent de nieuwe mogelijkheden van het internet e.d., maar voegt er echter aan toe: ‘Bedenk dat informatiesnelweg niet enkel snelle informatie betekent, maar ook informatie die snel weg is. Parate basiskennis blijft dus even belangrijk en wordt zelfs nog belangrijker in onze

De kracht van Crusoe is dat hij, ondanks de druk van de veranderingsdwang  en de dwang om overal hetzelfde over te denken, een ruimte in zijn hoofd heeft opengelaten. Daar ontwikkelt hij zijn ideeën. Hij is in staat zich terug te trekken uit het gewoel en het van een afstand te bekijken. Hij gaat heen en weer tussen zichzelf en de rest van de wereld.

Een intellectueel is iemand die wil dat ideeën ‘zo interessant mogelijk zijn’. Omdat hij weet dat interessant betekent: aan zoveel mogelijk denken, zoveel mogelijk in aanmerking nemen, zoveel mogelijk waardevolle feiten en nuances toelaten. Dat is wat Robinson Crusoe doet. Interessante inzichten over de wereld (ook over onderwijs) ontstaan nergens anders dan op het eiland van Robinson Crusoe. Daar zijn, om het nog krasser te zeggen, tijdelijke oogkleppen voor nodig, het attribuut dat in deze tijd het  minst in gratie is. Die passen niet in een open, door ‘informatie’ bepaalde pluralistische samenleving. Die tijdelijke oogkleppen zijn een voorwaarde voor het doen van ontdekkingen. De kunst is je te isoleren, je eigen voorstelling voor ogen te houden, je weten te beperken. Je afzonderen leidt tot concentratie, concentratie leidt tot verfijning: tot de ‘esprit de finesse’ van Pascal. Maar deze oogkleppen moeten pas op nadat Crusoe zijn nieuwsgierigheid heeft bevredigd, eerder niet, hij moet eerst alles weten wat hij moet weten. De Marco Polo zit in hem niet stil.

In de ogen van Polo zijn grenzen nergens goed voor, dat zijn obstakels voor de expansie, een beperking voor het vrij zweven van de geest.  Crusoe is daarentegen een groot liefhebber van grenzen en van het behoud van oude waarden en verworvenheden. Hij heeft gezien waar ze goed voor zijn: ze zijn er om gerespecteerd te worden. Maar ze zijn er voor Crusoe ook om overschreden te worden, om aan te vullen met nieuwe waarden. De grenzen  zijn er om permanent in twijfel te kunnen trekken. Zonder grenzen zou dat helemaal niet kunnen. Door het bestaan van grenzen en vaste waarden ontstaat cultuur.” Zelf noemen we dit  ‘vernieuwen in continuïteit’. Peeters stelt verder dat literatoren als Hans Enzensberger, Alain Finkielkraut en Claude  Magris heel  dicht in de buurt komen van een combinatie van Polo en Crusoe.

Volgens Peeters reageren de meeste hedendaagse intellectuelen  vooral op anderen of op wat zich voordoet, ze zijn zelf niet de bron van ideeën, maar varen mee met de stroom. Het zijn –anders gezegd- geen ontdekkers die met hun eigen gedachten voor de dag komen.

8  Vernieuwing in (dis)continuïteit

8.1 Omwentelaars en vernielers

Net als Finkielkraut, Peeters, Pleij, Arendt… reageerden we in het verleden herhaaldelijk op het om-wentelings-en doorhollingsbeleid. Op  een studiedag in 1992  aan het strand van Nieuwpoort  kwamen we al sterk onder de indruk van de revolutionaire bevlogenheid van secretaris-generaal Monard en zijn administratieve stoottroepen. Monard repliceerde spottend dat het hem verwonderde dat een mei 68’er schrik had van revoluties. “Kurieren am Symptom” volstaat niet meer, alleen radicale hervormingen brengen heil (zoals in het hoger onderwijs)”, aldus een ontketende Georges Monard (TORB, 1995, nr. 4). We bekritiseerden herhaaldelijk de administrators  die zich gedragen als verlichte managers die eigenzinnig uitmaken wat goed is voor het onderwijs en een overrompelingsbeleid voeren. Gelukkig kreeg het verzet tegen  dit beleid en vooral tegen een aan-tal radicale plannen de steun van leden van de Vlaamse Raad. Zo gingen een aantal  geplande her-vormingen voor het secundair onderwijs  niet door. 

In het verleden hebben we zowel  afstand genomen  van restaurateurs als van omwentelaars.  De restaurateurs verheerlijken enkel het verre verleden  en alles wat daarna gebeurde  stellen ze voor als ontaarding . De omwentelaars beschouwen het verleden als verderfelijk  en pleiten voor de verlossing uit al die ellende. Daarom hebben we zowel moeite met restaurateurs als met vooruit hollende  verlossers, de eersten manisfesteren een te grote behoudsdrang, de laatsten een  vernielingsdrang.

8.2  Prick:  radicale vernieuwingen mislukten

De visie van Finkielkraut, Scruton, Arendt, Peeters … doet me denken aan uitspraken van  de Nederlander Prick over de radicale onderwijsvernieuwingen van de voorbije decennia. In een  interview besluit Prick: “Veel dweperige  onderwijsvernieuwers  hebben geschopt en getrapt tegen het onderwijs en voortdurend een grote bek opgehad. Maar ze hebben niets veranderd, niets blijvends neergezet. Alleen daaruit al blijkt de kwaliteit van hun denken” (Didaktief & School, februari 2000).

Het construeren van de verlossende vernieuwing op de puinhopen van het verleden, was een centrale gedachte bij veel vernieuwers. De vernieuwingswoede wierp volgens Prick weinig blijvende vruchten af: “De onafgebroken stroom aan rijpe, groene, doordachte en ondoordachte vernieuwingsplannen en luchtballonnen van kamerleden,  ambtenaren, bewindslieden en het exploderende leger van psychologen en onderwijskundigen kon moeilijk anders dan leiden tot weerzin of apathie vanwege de leerkrachten” (p. 33) Jammer genoeg beschikken de huidige leraren volgens Prick “vaak niet meer over de ambitie en wellicht ook niet over de kwaliteiten om de strijd met externe belagers aan te gaan” (‘Onderwijs op de divan’,  Van Gennep 2000,  p. 58).

Veel vernieuwers die de voorbije decennia met radicale hervormingen uitpakten, zijn ontmoedigd, maar hopen nu dat ze in de volgende eeuw meer succes zullen kennen. Sommigen werken hun ideeën bij en denken alweer in termen van nieuwe cultuuromslagen of nieuwe paradigma’s, de meest gebruikte termen in het jargon van de radicale onderwijsvernieuwers. Opvallend is ook volgens Chall e.a. dat  de onderwijsoverheid veelal omwentelingsprojecten (die achteraf weinig opleverden)  sterk  financieel ondersteunde en daarentegen  de mensen die ‘vernieuwen in continuïteit’ weinig of niet steunde. 

8.3  Conserveren en vernieuwen in continuïteit loont

Een onderwijzers met dertig jaar ervaring, , schreef ons :  “Toen ik  de  laatste nummers van O.Kr. doornam dacht ik bij mezelf: Ik hoop dat ze het kunnen blijven zeggen. Wars van alle modes en trends is O.Kr. de pleitbezorger van authentiek onderwijs. Behouden en optimaliseren van al wat zijn deugdelijkheid heeft bewezen en gezond kritisch t.o.v. nieuwlichterij, lobbywerk en rages. Tegen de stroom in varen wordt zelden beloond. Onderwjijsskrant is voor degenen die het veelal voor het zeggen hebben vaak de stoute jongen die weigert te applaudisseren omdat hij de valse noten te goed gehoord heeft.” Een andere lezers schreef bemoedigend: “Ik wens jullie veel succes in je strijd, want ik weet dat de ‘concurrentie’ oneerlijk is en dat die concurrentie vanuit het beleid en vanuit tal van andere instanties  gesteund wordt.”

Conserveren en vernieuwen in continuïteit: noch rechts, noch links

Bijlage: I may be a traditionalist, but I’m not a neo-liberal (Michael Fordham in Philosophy of education)

"A traditionalist might well argue that passing on knowledge from one generation to the next is important, but this does not in itself make someone left-wing or right-wing. It is what we choose to pass on that determines this.

I call myself traditional because I believe our culture has a number of traditions worth passing on to children. As a history teacher, I see the discipline of history as one of these traditions. Our society has spent centuries building knowledge of the past and has honed the tools we use to find out more about the past, and I see it as my job to pass on both of these to the children of today. I do this by inducting children into the tradition I value, teaching them what they need to know so that, by the time they finish school, they are (hopefully!) able to see the value of that tradition. Some, I hope, will promote the study and pursuit of history to a future generation.

On this argument, I think most teachers would see themselves as traditionalist on some level: many of us became teachers because we believe that we have something worth passing on.

So what do I see as the opposite of traditionalism in education? Following my reasoning here, the opposite of traditionalism can be seen where someone does not value what has been passed down through and shaped by past generations.

Perhaps the traditions are seen as not being relevant to modern life. Perhaps the traditions are seen as limiting the ability of a child to form his or her own ideas about the world.

Perhaps the traditions are seen as so ridden with the power structures of the past that it would be better to cast them aside and start from scratch.

Perhaps the traditions are beyond the lived experience of children.

All of these positions are a rejection of tradition in one form or another. Importantly, a rejection of tradition is also not by definition left-wing or right-wing. Fascist dictators are more than happy to cast aside traditional structures in society. What determines whether someone is left-wing or right-wing is the traditions one chooses to reject.

At this point I want to take a direction which may not be fully supported by other teachers who call themselves traditionalists.

* I do not happen to think that the process of teaching, the particular methods I use, can necessarily be understood to be traditional per se. Take the idea of children sitting in rows in a classroom. I don’t sit children in rows because that is how children sat at some point in the past (true though that might be): I sit children in rows so that I can look at their faces when I am speaking to them without them having to turn their heads.

I do not insist on silence when children are working on writing because I have some vaguely romantic notion that this is how all children used to be in some past ‘golden age’: I do it because I think everyone can concentrate better that way.

I do not hand out sanctions to pupils just because pupils got given sanctions in the past: I do it because I think everyone flourishes better in a culture of rights and responsibilities.

These are not aspects of my traditionalism: these are things I do because I think they allow me to get on with the job of teaching. I am a curricular traditionalist, but pedagogically I am driven more by (small-p) pragmatism than anything else. If you could show me that group work, discovery learning and role play are more likely to achieve my curricular ends that my current approach, then you might well win me over.

Nor does being a traditionalist imply that I think what ought to be taught is fixed and unchanging. The philosopher Alasdair MacIntyre is spot on with this in his analysis of tradition in After Virtue: when traditions stop evolving, they become dogma. All living traditions change: they are, in MacIntyre’s words, ‘continuities of conflict’ that incorporate their own fault lines and disagreements.

I do not seek to teach a fossilised dogma: I want to teach the living, breathing thing we call history. This means I need to update my knowledge, stay abreast of new ideas in the discipline and be willing to change my teaching as time goes on. I seek to engage with my changing discipline not in spite of my traditionalism, but rather because of it.

This is a slightly longer post than I usually write. My hope is that, having read this, you might have a slightly clearer idea of what I mean when I talk about traditionalism. It should also show why I am far more interested in discussing curriculum than pedagogy, for whereas the former provides me with purpose, the latter is in just a means to that end.

These are points that I shall be raising in a panel discussion for the East London Science School Choosing Knowledge event this weekend.