Taaluniekopstukken grijpen PISA-lezen-2015 aan om hun verlossing uit de ellende te verkondigen
Na hun recent Taaladvies grijpen de Taalunie-kopstukken nu PISA-2015-lezen aan om te verkondigen dat ons taalonderwijs hopeloos verouderd is om hun controversiële taalvisie op te dringen als verlossing uit de ellende .
Commentaar bij bericht Taalunie over PISA-scores begrijpend lezen
De Taalunie-kopstukken (ook de Vlaamse Kris Van den Branden) die in hun recent advies 'Iedereen taalcompetent' stellen dat ons taalonderwijs hopeloos verouderd is en nood heeft aan een copernicaanse hervorming, zijn blijkbaar niet gelukkig met het feit dat de Vlaamse leerlingen toch nog een relatief hoge score voor PISA-lezen behaalden (een stuk hoger ook dan de Nederlandse 15-jargen.)
De Taalunie-kopstukken doen dus hun best om die PISA-score te relativeren en als een negatieve score voor te stellen. De leesscore is gedaald en het aantal leeszwakke leerlingen is toegenomen. De Taalunie verzwijgt uiteraard wel dat ook de PISA-kopstukken erkennen dat de daling van de PISA-scores in de meeste landen - ook in de Aziatische toplanden- voor een aanzienlijk deel te wijten is aan het feit dat voor het eerst de afname per computer gebeurde. Vermoedelijk was dit ook het meest nadelig voor zwakkere leerlingen.
Toen de Vlaamse 15-jarigen voor PISA-2000-2003 nog een opvallend hogere leesscore behaalden, spande Kris Van den Branden zich ook al in om die hoge score als negatief voor te stellen. Hij verzon dat de Vlaamse 15-jarigen enkel goed scoorden voor geheugenvragen, maar niet voor denk- en toepassingsvragen. De 'Verbranden-tactiek' wordt nu eens te meer toegepast op PISA-2015.
De Taalunie grijpt de achteruitgang van de PISA-2015-score aan om te suggereren dat het slecht gesteld is met het taalonderwijs en om uit te pakken met haar recent Taaladvies als de verlossing uit de ellende.
In de context van de nieuwe eindtermen en leerplannen willen de Taalunie, Kris Van den Branden en co eens te meer hun controversiële en eenzijdige taalvisie opdringen, een visie die ze al 25 jaar propageren. Die taalvisie die jammer genoeg al doordrong in de eindtermen en leerplannen van de jaren 1990, stootte op veel kritiek en verzet vanwege de leerkrachten. Dat bleek ook in het eigen Taalpeilonderzoek 2007 van de Taalunie. De propagandisten van de modieuze taalvisie gaven/geven wel toe dat de leraren hun visie afwezen, maar ze legden/leggen alle kritiek naast zich neer. In de context van de nieuwe eindtermen en leerplannen spannen de nieuwlichters zich in om eens te meer hun eenzijdige visie op te dringen.
Het is dus precies die eenzijdige & controversiële taalvisie die jammer genoeg ook doordrong in de eindtermen en leerplannen: het zgn. normaal-functioneel taalonderwijs; whole language met accent op globale doe-taken, communicatief taalonderwijs met accent op gesproken taal, relativering van de standaardtaal, ...Dit leidde tot een uitholling van het systematisch taalonderwijs.
Precies die eenzijdige visie is ook nefast voor begrijpend lezen. Voor begrijpend lezen is kennis van de woordenschat heel belangrijk. Vanuit de optie voor normaal-functioneel taalonderwijs wordt b.v. gesteld dat systematisch woordenschatonderwijs uit den boze is, dat het aanleren van termen als 'ventiel niet 'functioneel' is omdat de leerlingen bij de fietsenmaker toch 'soupape' gebruiken.
De modieuze taalvisie van de nieuwlichters besteedde ook al te weinig aandacht aan de klassieke methodiek voor begrijpend lezen. De nieuwlichters besteden b.v. weinig of geen aandacht aan de oordeelkundige keuze en opstelling van uitdagende zakelijke teksten en de erbij horende klassieke methodiek voor de stimulering van de ontwikkeling van het begrijpend lezen en de woordenschat.
Een nieuwe taaloorlog
De Taalunie, Kris Van den Branden en vele anderen willen net als 20 jaar geleden hun modieuze en nefaste taalvisie opdringen aan nieuwe eindtermen/leerplannen.
Van den Branden kon hierbij de voorbije jaren ook op de volle steun van het VLOR-secretariaat rekenen. Het VLOR-secretariaat nodigde Kris Van den Branden uit om zijn visie over de toekomst van het taalonderwijs uit te schrijven in het VLOR-rapport Taalvaardigheidsonderwijs. Wat ze zelf doen, doen ze beter! van 2005 (zie punt 3). Met dit rapport wilden de VLOR-vrijgestelden de stand van zaken binnen de taaldidactiek opmaken en het taalonderwijs bijsturen. Het is geen toeval dat ze hiervoor enkel een beroep deden op Kris Van den Branden. Zoals het geen toeval is dat ze voor de VLOR-startdag van september 2015 Van den Branden uitnodigden om te komen verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. Sindsdien mag Van den Branden overal in Vlaanderen zijn verhaal brengen - op studiedagen voor directies e.d. (Ook voor andere VLOR-rapporten - b.v. over competentiegericht onderwijs, doorgedreven inclusief onderwijs ... nodigen de (neutrale?) VLOR-kopstukken enkel auteurs uit die die (hun) ideeën propageren. Ze weten nochtans dat de overgrote meerderheid van de praktijkmensen die ideeën niet genegen zijn. ) ----------------------------------------------------------------------------------
We werken momenteel aan een bijdrage over de taalvisie van de Taalvisie, Kris Van den Branden en Co. We nemen alvast een nog voorlopige (!) versie op.
1 HUN willen eens te meer hun taalvisie opleggen
Het klassiek dictee is zo passé, zo luidde de titel van een bijdrage in De Standaard van 26 januari. een bijdrage over het recent verschenen taalonderwijsadvies van de Nederlandse Taalunie en over de visie van prof. Kris Vanden Branden, medeauteur van dit advies. In de DS-tekst luidt het: Het traditioneel onderwijs moet volgens de Taalunie een radicale omslag maken. De muren die nu bestaan tussen de lessen lezen, grammatica, spelling en literatuur moeten weg. De leerlingen moeten voortaan zelf aan de slag. Zelfstandig zaken opzoeken, samen met andere leerlingen werken aan zgn. totale taken
De taalvisie van Leuvense taaldidacticus Van den Branden en van de Taalunie zoals ze tot uiting komt in het recent Taaladvies is ons al lang bekend, al meer dan 20 jaar. Het is een visie die de voorbije decennia ook gepropageerd werd door tal van universitaire taaldidactici en waarbij het klassiek taalonderwijs bestempeld wordt als hopeloos ouderwets. Die visie drong destijds ook door in de eindtermen en leerplannen. In de context van de opstelling van de nieuwe eindtermen/leerplannen is het geen toeval dat de Taalunie-mensen precies opnieuw uitpakken met hun nu ook modieuze taalvisie.
In 2010 bestempelde de Gentse prof. taalkundige Johan Taeldeman die nieuwe taalvisie als misdadig. En de taalkundige Piet Van Sterkenburg waarschuwde: Geef het taalonderwijs a.u.b. terug aan de leerkrachten en verlos ons van de vernieuwingsgoeroes (Een kleine taal met een grote stem, Schiedam, Scriptum, 2009). Sterkenburg is ex-chef van de van Dale en prof. VUB. Ook tal van andere belende taalkundigen namen afstand van de simplistische taalvisie van tal van universitaire vakdidactici Nederlands.
De oproepen van de taalkundigen Taeldeman en Van Sterkenburg drukken ook vrij goed het grote ongenoegen uit van de leerkrachten en docenten. Een beperkt aantal universitaire vernieuwingsgoeroes heeft het in Vlaanderen al 25 jaar voor het zeggen in taalland. Het gaat vooral om taaldidactici binnen de universitaire lerarenopleidingen, die elkaar ook voortdurend naar de mond praten en vaak ok actief zijn binnen de Taalunie.
Het klassiek dictee is zo passé, de titel van de bijdrage in De Standaard van 26 januari over het recente taaladvies van de Taalunie verbaasde ons niet. In december j.l. vernamen we al dat ook de nieuwe Taalunie-directeur, Hans Bennis, spelling niet interessant vindt (De Morgen van 18 december & Knack website van 9.12) . Bennis: "Ik vind spelling oninteressant. Als taalkundige zou ik zelfs durven stellen dat het niet slecht zou zijn om spellingregels gewoon af te schaffen." We moeten volgens hem in elk geval veel toleranter omgaan met de spellingregels vooral met deze van de werkwoordsvormen. Waar gaat het taalonderwijs volgens Bennis dan wel over: "Het Nederlands is voor mensen het eerste uitdrukkingsmiddel. De Nederlandse taal gaat om zaken als plezier, taalvaardigheid en creativiteit . Daarmee kenden we al in december de toonzetting van het onlangs uitgebrachte taaalonderwijs-advies van de Taalunie.
Het is dezelfde Bennis die de voorbije maanden in interviews in Onze Taal' en in Nederlandse kranten eveneens verkondigde dat hun hebben volgens hem perfect aanvaardbaar Nederlands is. Ook Kris Van den Branden schreef al in 2010 dat expliciete foutencorrecties, zoals het is niet jij heeft, dat moet jij hebt zijn uit den boze zijn (Taal verwerven op school, Acco, p. 109).
De recente hun hebben -argumenten van Bennis worden door Vlaamse taalrelativeerders als Steven Delarue (UGent) en Kevin Absillis (VUB) expliciet geprezen. De meeste leerkrachten en burgers wijzen hun hebben e.d. resoluut af. Sommigen vroegen zich zelfs af of de Taalunie dan niet even goed afgeschaft kon worden.
Bennisrelativering van de standaardtaal sluit aan bij het recent pleidooi voor de relativering van het gebruik van de standaardtaal op school in de doctoraatscriptie van Bruno Delarue. In een aparte bijdrage bekijken we de reacties die de hun hebben-uitspraken van Bennis hebben uitgelokt.
2 Taalvisie van Van den Branden, deTaalunie & de vele nieuwlichters-taaldidactici
De Leuvense neerlandicus Kris Van den Branden, een van de mede-opstellers van het recente Taalunie-advies, pakte in DS van 26 januari uit met enkele standpunten uit het advies. Van den Branden mag al een paar jaar overal uitbazuinen dat ons onderwijs en ons taalonderwijs hopeloos verouderd zijn- ook de VLOR-kopstukken nodigden hem daartoe uit op de VLOR-startdag van 17 september 2015.
Dat is ook de teneur van het recente taaladvies van de Taalunie. In de DS-tekst luidt het: Het traditioneel onderwijs moet volgens de Taalunie een radicale omslag maken. De muren die nu bestaan tussen de lessen lezen, grammatica, spelling en literatuur moeten weg. De leerlingen moeten voortaan zelf aan de slag. Zelfstandig zaken opzoeken, samen met andere leerlingen werken aan zgn. totale taken
Het gaat hier om de whole-language-aanpak, om zgn. normaal-functioneel en constructivistisch taalonderwijs. Van den Branden en zijn Leuvens CTO hanteren ook de term taakgericht taalvaardigheidsonderwijs. De muren weghalen binnen het vak Nederlands betekent ook: geen systematische lessen meer begrijpend lezen, hardop lezen, uitspraak, woordenschat, spelling, grammatica & literatuur; en dit vanaf het eerste leerjaar lager onderwijs.
Zo beweerde Van den Branden in 2004 eens te meer dat systematisch onderwijs van woordenschat, spelling, regels voor woordvorming, grammatica niet effectief is (Taalverwerven op school, Acco, 2004, p. 17). Ook grammatica was niet meer belangrijk en een beperkt aantal begrippen mochten ook maar sporadisch aan bod komen, enkel in de context van de bespreking b.v. van de correctie van de globale taaltaken. Ook systematisch woordenschatonderwijs was volgens die visie overbodig. Veel aangeleerde woorden waren volgens hen niet normaal-functioneel: De leerlingen moeten het woord ventiel niet kennen want bij de fietsenmaker gebruiken ze toch over soupape. Soupape=normaal-functioneel. Op de website van de Taalunie schreven Van den Branden en zijn Steunpunt NT2 al vele jaren geleden: Binnen ons taakgericht taalonderwijs bestaan er geen afzonderlijke leerlijnen voor spelling, taalbeschouwing, woordenschat ... Maar enkel richtlijnen voor gepaste feedback op waargenomen problemen tijdens het werken aan taaltaken.
Van den Branden en Co debiteerden al dezelfde visie meer dan 20 jaar geleden. In 1996 beschreven Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet van het Steunpunt NT2 hun simplistisch concept taakgericht taalonderwijs als volgt: "De leerkracht laat de leerder (!) taken in zinvolle contexten uitvoeren (b.v. drankje bestellen, krant lezen, brief schrijven). Het gaat er vooral om dat leerders door middel van taal weten te bereiken wat ze willen of moeten bereiken, zelfs als op het vlak van de correcte vorm daarvoor soms wat oneffenheden door de vingers worden gezien. Bij een taakgerichte aanpak vloeit het verwerven van de taalelementen automatisch en voor een groot deel onbewust voort uit het succesvol uitvoeren van de taak (VON-werkgroep: 'Taakgericht taalonderwijs: een onmogelijke taak?, Plantyn, 1996). Het simplistisch en taakgericht alternatief luidt dus: geef kinderen de taak een drankje te bestellen, de weg te vragen, een brief te schrijven, te telefoneren, de krant te lezen ... en al de rest komt bijna vanzelf.
Het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze, lezen we in Taal verwerven op school van Van den Branden e.a. (p. 314 ).Van den Brandens medewerker Koen van Gorp pleit er voor het "actief construeren van kennis en vaardigheden en voor het "leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen. Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand. Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze. In dit taalhandboek wordt dus weinig of geen aandacht meer besteed aan belangrijke ingrediënten van degelijk moedertaalonderwijs en aan de belangrijke rol hierbij van de standaardtaal, het inoefenen van deelvaardigheden ...
De taal-nieuwlichters - bijna allen stuurlui aan wal propageren dus al een kwarteeuw hun nieuwe en exclusieve aanpak als de verlossing uit de ellende net zoals de pleitbezorgers van de moderne wiskunde in de jaren zeventig. Opvalland is ook dat de vernieuwingsgoeroes ook alle tegenstander zijn van de invoering van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Het zijn ook die nieuwlichters die de taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits als naïef en nefast bestempelden.
Onze taaltenoren opteerden niet langer voor een gedoseerde vormgeving, maar werk(t)en met simplistische en polariserende slogans, met wondermiddelen als normaal-functioneel in plaats van schools-functioneel, analytisch en globaal i.p.v. synthetisch en systematisch; taalvaardigheid i.p.v. taalkennis, communicatieve competentie; taskbased of taakgericht: confronteer de leerlingen met authentieke taaltaken als een brief schrijven, telefoneren, de krant lezen ... en al de rest (AN-woordenschat, spelling, grammatica, schrijfvaardigheid, ...) komt dan wel vanzelf; geïntegreerd taalonderwijs, inductief en al doende, constructivistisch: laat de leerlingen zelf hun kennis construeren, leervraag- of leerlinggestuurd, poststandaardtaalonderwijs.
De nieuwlichters begonnen hun pleidooi voor een nieuwe en exclusieve aanpak met de verloochening van alles wat de voorbije eeuw(en) werd opgebouwd. Hun fascinerende normaal-functionele taalwereld bleek echter moeilijk te realiseren en leidde tot verwarring, schijnresultaten en niveaudaling, en tot te veel aandacht voor babbelonderwijs en al te weinig voor de geschreven taal en het AN.
Onder het mom van 'taalvaardigheidsonderwijs' dreigde het vak Nederlands steeds meer een 'inhoudsloos vak' te worden, maar tegelijk een vak waarin al te weinig aandacht besteed werd aan de typische vaardigheidsmethodiek: stapsgewijze opbouw, inoefenen, automatiseren en memoriseren. Het gepropageerde vaardigheidsonderwijs blijkt paradoxaal genoeg ook een vak zonder specifieke vaardigheidsdidactiek. Christien van Gool, hoofdredacteur Levende Talen Magazine, drukt haar kritiek zo uit: Onder het mom van taalvaardigheidsonderwijs, van het werken met globale en authentieke taaltaken, wordt er vandaag de dag al te eenzijdig de nadruk gelegd op het toepassen van de taal en is er tegelijk steeds minder aandacht voor het stapsgewijs aanleren en oefenen van vaardigheden (2004, nr. 3).
De nieuwlichters besteden weinig of geen aandacht aan de specifieke methodiek voor het aanleren van vaardigheden: de stapsgewijze opbouw en opsplitsing in deelvaardigheden, het inoefenen, automatiseren en memoriseren. In het basisonderwijs en in de lagere klassen s.o. is dit het meest vandoen. De nieuwlichters houden geen rekening met de cognitieve architectuur van de leerlingen, met de belasting van het werkgeheugen, enz. Dit alles leidde er toe dat veel jongeren minder taalvaardig zijn en zelfs nog grote problemen hebben met elementaire zaken als de vervoeging van de werkwoorden en eenvoudig taal-idioom. Veel zaken worden even aangeraakt, maar niet langer vastgezet in het langetermijngeheugen. De leerkrachten besteedden vroeger veel aandacht aan de vaardigheidsmethodiek. In onze vakdidactische publicaties over leren lezen spelling ... besteden ook wij hier heel veel aandacht aan. Volgens de officiële richtlijnen moet tijdens de les Nederlands ook veel meer tijd besteed worden aan (orale) communicatie-activiteiten dan aan het leren van de onderliggende basiskennis en van de deelvaardigheden van de geschreven taalbeheersing.Nederlands wordt een vak op lemen voeten: zonder kennisbasis, zonder vaardigheidsmethodiek, zonder standaardtaal ...
Nieuwe aanval van Taalunie en nieuwlichters
Naast het recente initiatief/offensief van de Taalunie waaraan ook Van den Branden participeerde, noteerden we de voorbije jaren en maanden tal van andere pogingen om de nieuwe taalvisie te doen doordringen.
Eén van de meest relativistische taalbetogen van de voorbije jaren was dat van (ex)leerplanvoorzitter Ides Callebaut. In b.v. Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen taalonderwijs meer is?' (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009). Callebaut sluit zich aan bij de nieuwe communicatieve visie en vindt dat de gesproken taal en niet de geschreven taal centraal moet staan. Inzake die gesproken taal sluit hij zich aan bij de visie van prof. Joop Van der Horst in het boek Het einde van de standaardtaal en poneert: Ook zonder de standaardtaal is goed taalonderwijs mogelijk. De taaldidactiek, de eindtermen en de leerplannen evolueren volgens de ex-leerplanvoorzitter al lange tijd in de richting van de nieuwe visie. Callebaut schrijft dat het moedertaalonderwijs terug moet naar de idyllische situatie vóór de introductie van de standaardtaal: Als er geen standaardtaal meer is, krijgen we onze taal terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen. Als we afstand nemen van het gekunsteld Standaardnederlands en klassiek taalonderwijs, dan belanden we in een communicatief aardsparadijs. De ex-leerplanvoorzitter spreekt zich vernietigend uit over het klassieke taalonderwijs en over de leerkrachten die de vernieuwing niet volgen.
Ook sociolinguïsten als Jaspers, Blommaert en Van Avermaet poneerden de voorbije jaren dat het Standaardnederlands niet langer meer een paspoort voor sociale vooruitgang is. De Antwerpse sociolinguïst Jürgen Jaspers drukte dit zo uit: Ook een succesvolle (school)loopbaan blijkt niet noodzakelijk in het AN te verlopen. Elk jaar lopen duizenden nieuwe studenten de universiteit binnen met taalcompetenties die vaak ver liggen van het AN. De kennis en vaardigheden van deze studenten zijn dus geenszins afhankelijk van een vaardigheid in het AN. Heel veel zogenaamd slechte, want dialectische sprekers, oefenen hoogkwalitatieve jobs uit in Vlaanderen. De reële sociale mobiliteit verloopt helemaal niet langs (standaard) talige paden.
3 Veel verzet tegen modieuze taalvisie en leerplannen. Nieuwlichters houden er geen rekening mee
3.1 Veel kritiek van praktijkmensen
De voorbije 25 jaar was de kritiek op de eenzijdige taaldidactiek en op de nieuwe eindtermen/leerplannen Nederlands enorm. Heel veel mensen wezen op de uitholling van het taalonderwijs. Enkele illustraties.
Een taalleerkracht drukte vrij goed en concreet de kritieken van de praktijkmensen op de nieuw taalvisie en op de erbij aansluitende formulering van de vage en holle eindtermen uit: In mijn vak hoef ik volgens de officiële taalvisie echt geen basiskennis te geven, als de leerlingen maar een briefje, een formulier, of een verslagje kunnen schrijven. Ze moeten 'alleen maar' een instructie goed kunnen lezen of de garantievoorwaarden kunnen interpreteren. Daarnaast moeten ze alleen maar begrijpelijk kunnen spreken en luisteren. Doorsneeleerkrachten gaan er echter vooreerst vanuit dat de klassieke doelstellingen voor lezen en schrijven veel verder reiken dan een instructie kunnen lezen of een simpel verslagje kunnen schrijven, dan wat normaal-functioneel is. Daarnaast menen we dat een leerling de gevraagde taalcompetenties ook niet kan bereiken als hij: - niet weet aan welke eisen een fatsoenlijke zin moet voldoen - de basisregels van de spelling en grammatica niet kent - veel te weinig woordenschat en algemene ontwikkeling heeft - in zijn hele leven nog geen één boek uit heeft gelezen - geen oefening kreeg in het onderscheiden van hoofd- en bijzaken - geen ervaring heeft in het logisch formuleren,argumentatie - zelden in een 'beschaafd' milieu verkeert, zodat helemaal niet duidelijk wordt wat sociaal acceptabel is. Begrijpend lezen, schrijven, spreken, luisteren in een toepassingscontext kun je pas als je de basiskennis én de basisvaardigheden in de vingers hebt. En aangezien we verondersteld worden te werken met geïntegreerde doetaken krijgen we ook nog kritiek als we woordenschat, zinsontleding, spelling systematisch aanbieden.
Leraar K.D. formuleerde volgende kritiek: "Ons taalonderwijs boert snel achteruit, vooral door de leerprogramma's en eindtermen in het basisonderwijs. Daar leert men de basis niet meer, maar vergaloppeert men zich in een ongekende veelheid. Door jaar na jaar véél dingen oppervlakkig te leren, missen de kinderen uiteindelijk de attitude om iets af te werken, iets correct en grondig te kennen/ kunnen. Wij zijn in ons taalgebruik de laatste 10 jaar erg vervlakt: alles kan, als je het maar verstaat! Juist voor de taalzwakkeren is structuur en taalinzicht precies zo belangrijk, een referentiekader." (Brandpunt april 2006).
B., leerkracht Nederlands (eerste graad s.o.) getuigde : Volgens mijn leerplan moet ik op examens volgend gewicht toekennen aan de verschillende vaardigheden: mondelinge taalvaardigheid: 20 punten, luistervaardigheid: 20 punten, spelling: 10 punten, schrijfvaardigheid: 10 punten, literaire vaardigheden: 20 punten, en taalbeschouwing: 20 punten. ... Dictees zijn uit het nieuwe leerplan geschrapt. Een dictee is geen 'levensechte' oefenvorm. Spelling moet geoefend en aangebracht worden in een 'zinvolle' context, bijvoorbeeld tijdens het schrijven van een e-mail, een brief, het verslag van een proef, ...Vaardigheden zijn zogezegd belangrijk geworden: je mag een klassiek dictee geven, maar dan moeten leerlingen het absolute recht hebben om hun spelling te checken via woordenboek, spellinggids, enzovoort. Leerlingen moeten niet zozeer de spelling kennen, ze moeten bronnen kunnen gebruiken. Zinsontleding is al helemaal taboe. Pedagogisch adviseurs vinden zinsontleding saai en niet zinvol, dus schrappen maar. Het moet vooral leuk en creatief zijn. Uiteraard zijn vaardigheden belangrijk, maar een minimum aan driloefeningen hierbij is toch onvermijdelijk. Mijn collega's die Frans en Latijn geven, hebben de begrippen 'lv' en 'mv' snel nodig, maar op hun collega's van het vak Nederlands kunnen of mogen ze niet meer rekenen. ... (Mededelingenblad van de Leuvense Germanisten, Jaargang 22 -2009)
Leraar Jan Duchateau (hogere cyclus s.o.) betreurde in Taalschrift (17.11.06) de uitholling van h et leerplan en vak Nederlands. Hij schreef onder meer: Is het vak Nederlands niet te bang geworden de leerlingen echt iets te leren over woorden en zinnen? Zijn leerkrachten nog bereid met hun leerlingen aan en in de slag te gaan om het niveau van het algemene gebabbel te overstijgen? Horen en lezen de leerlingen bij het vak Nederlands nog echt taal van een hoger niveau dan elders, bij andere vakken, in de krant, op tv? Worden zij er nog toe aangezet aan hun taaluitingen te slijpen tot ze glimmen? Geldt bij ons nog: alleen het beste woord is goed genoeg? Ja, ik drijf het op de spits. Maar ik geef het vak al jaren zelf in de hogere cyclus en ik moet mijn vragen helaas allemaal met 'nee' beantwoorden. We doen van alles nuttigs, maar met taal heeft het veelal weinig te maken. De teksten die wij aanbieden zijn van taal veelal behoorlijk maar zelden echt goed. Bij het corrigeren van wat de leerlingen schrijven signaleren we wel de echte taal- en spelfouten, maar werken aan stijl zien we ls een ontoelaatbare ingreep in de hoogstpersoonlijke uitdrukkingswijze van de leerling. Zo vullen de lessen zich met gemiddeld gebabbel. Kraak noch smaak heeft het. Het is correct en best wel duidelijk, meestal, maar je hebt er de les en de leraar Nederlands helemaal niet voor nodig.
De taal-nieuwlichters ontkennen steeds de nefaste gevolgen van hun nieuwlichterij. Ook Taalunie-directeur Bennis en Van den Branden reppen nu met geen woord over de vele kritiek op hun visie.In een loslippige bui gaven een aantal nieuwlichters wel grif toe dat er een diepe kloof is ontstaan tussen hun mooie theorie en de klaspraktijk.
Een paar voorbeelden. In het rapport Onderwijs Nederlands tussen gisteren en morgen (Nederlandse Taalunie, 2006) lezen we dat er al 25 jaar een officiële consensus bestaat over een totaal nieuw en emancipatorisch taalonderwijs, maar dat de praktijkmensen de nieuwe visie nog steeds niet lusten. Rapporteur Koen Jaspaert (Steunpunt NT2 & ex- secretaris Taalunie) schreef: Er werd en wordt fors in de implementatie van de vernieuwing geïnvesteerd ook financieel (Tussendoor: Jaspaerts Steunpunt ontving jaarlijks een 25 miljoen BFR). De geleverde inspanningen ontberen rendement omdat er krachten actief zijn die het traditionele onderwijs Nederlands voor de vernieuwing afschermen.
De ontgoochelde leerplanvoorzitter Ides Callebaut schreef: Als het aan de leerplanmakers en de taaldidactici ligt, zijn we dus nu al goed op weg. En er zijn zeker ook leerkrachten die al hun best doen om hun leerlingen op het echte leven voor te bereiden. Maar dat geldt zeker nog niet voor het gehele taalonderwijs en voor minister Vandenbroucke die zich op de VLOR-startdag van 28 september 2006 aansloot bij de mening van veel onderwijsmensen die bijvoorbeeld vinden dat leerkrachten meer grammatica zouden moeten geven. Taalbegeleider Masquilier schreef: Het onderwijs zal zich aan de nieuwe situaties en nieuwe taal moeten aanpassen.
De Taalunie-kopstukken en het Leuvens taalcentrum van Van den Branden stelden in het Taalpeilonderzoek 2007 eens te meer vast dat de leraren, leerlingen en burgers absoluut niet akkoord gingen met hun visie. Ze reageerden met de stelling dat de leerkrachten, leerlingen en burgers ten onrechte hun visie afwezen en voor het meer klassieke taalonderwijs pleitten (zie punt ). In het recent Taalunie-taaladvies houdt de Taalunie eens te meer geen rekening met de visie van de praktijkmensen.
Een taalleerkracht s.o. formuleerde in een reactie op het Taalpeilonderzoek scherpe kritiek op de visie van de Taalunie en het Leuvens taalcentrum en op de invloed ervan op de eindtermen en leerplannen Nederlands. Hij schreef: In mijn vak hoef ik volgens de officiële taalvisie echt geen basiskennis te geven, als de leerlingen maar een briefje, een formulier, of een verslagje kunnen schrijven. Ze moeten 'alleen maar' een instructie goed kunnen lezen of de garantievoorwaarden kunnen interpreteren. Daarnaast moeten ze alleen maar begrijpelijk kunnen spreken en luisteren. Doorsneeleerkrachten gaan er echter vooreerst vanuit dat de klassieke doelstellingen voor lezen en schrijven veel verder reiken dan een instructie kunnen lezen of een simpel verslagje kunnen schrijven, dan wat normaal-functioneel is.
Daarnaast menen we dat een leerling de gevraagde taalcompetenties ook niet kan bereiken als hij: - veel te weinig woordenschat en algemene ontwikkeling heeft - niet weet aan welke eisen een fatsoenlijke zin moet voldoen - de basisregels van de spellingen grammatica niet kent - in zijn hele leven nog geen één boek uit heeft gelezen geen oefening kreeg in het onderscheiden van hoofd- en bijzaken - geen ervaring heeft in het logisch formuleren, argumentatie - zelden in een 'beschaafd' milieu verkeert, zodat helemaal niet duidelijk wordt wat sociaal acceptabel is. Begrijpend lezen, schrijven, spreken, luisteren in een toepassingscontext kun je pas als je de basiskennis én de basisvaardigheden in de vingers hebt. En aangezien we verondersteld worden te werken met geïntegreerde doe-taken krijgen we ook nog kritiek als we woordenschat, zinsontleding, spelling systematisch aanbieden.
Bij de opstelling van de eindtermen en nieuwe leerplannen van de jaren 1990 slaagden de Taalunie, het Leuvens Taalcentrum van Kris Van den Branden & Koen Jaspaert, prof. Frans Daems ... er wel in hun visie op te dringen. Al in september 1993 namen we een Onderwijskrantbijdrage over de ontwerpeindtermen er afstand van. Met een groep Normaalschooldocenten van de Torhoutse stuurden we onze kritiek ook naar het ministerie en naar de DVO; maar we vonden geen gehoor. De pedagogisch coördinator van de Guimardstraat Jan Saveyn gaf in 2007 grif toe dat veel praktijkmensen terecht met veel vragen zitten omtrent het vak Nederlands. De misnoegdheid was volgens hem vooral het gevolg van de nefaste invloed van de eenzijdige taalvisie van het Leuvens Taalsteunpunt van Van den Branden en Co (zie punt 4). Het is precies ook die alternatieve taalvisie van Van den Branden en de Taalunie die we ook al 20 jaar krachtig bestrijden in tientallen bijdragen in Onderwijskrant en elders (zie b.v. themanummers over taal: 133, 135, 148, 153 ).
4 Korte historiek van vakdidactische visie van Van den Branden en de Taalunie
De visie van Van den Branden en in het recente taaladvies is de visie die de Leuvense neerlandici en de Taalunie al vanaf 1990 verkondigen. Ook toen al stelden ze dat het taalonderwijs radicaal anders moest. De Leuvense neerlandici opteren al 25 jaar voor een toepassing van de taakgerichte whole-language-aanpak, waarbij de leerlingen vrij zelfstandig mogen werken vanuit zgn. authentieke taken en waarbij geen systematische lessen begrijpend lezen, grammatica, spelling meer gegeven worden. In de recente bijdrage in De Standaard luidt het : de leerlingen zelf aan de slag.
Dit recente taaladvies is dus allesbehalve nieuw. Het sluit aan bij de visie die de Leuvense neerlandici en de Taalunie als sinds 1990 verkondigen. Het feit dat de Leuvense neerlandicus Koen Jaspaert in de jaren negentig jarenlang directeur was van de Taalunie, verklaart mede de grote overeenstemming tussen de visie van de Taalunie en deze van de Leuvense neerlandici.
Vanaf de jaren negentig vertellen Van den Branden, Jaspaert en Co dus al dat ons taalonderwijs hopeloos verouderd is. Het was overigens ook hun visie die in de jaren negentig leidde tot de uitholling van de eindtermen en leerplannen Nederlands. Van den Branden en Jaspaert zij niet alleen mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van ons taalonderwijs, maar hebben er als Steunpunt NT2 (1991-2010) tevens voor gezorgd dat er geen NT2-onderwijs werd ingevoerd en dit vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.
De Leuvense taaldidactici proberen al vanaf de jaren 90 hun taalvisie op te dringen, mede via hun invloed als rijkelijk gesponsord Steunpunt NT2-Leuven (1991-2010), via hun invloed op de eindtermen en leerplannen Nederlands van de jaren 1990, via hun invloed binnen de Nederlandse Taalunie, ... De uitholling van het taalonderwijs Nederlands in de eindtermen en leerplannen is mede te danken aan de invloed van universitaire taaldidactici als Kris Van den Branden, Koen Jaspaert, Frans Draems ...
Koen Jaspaert, de eerste voorzitter van het Steunpunt NT2-Leuven en gedurende een aantal jaren directeur van de Taalunie, poneerde in zijn publicatie Taalunievoorzet 51 van 1996 dat zgn. analytisch taalonderwijs (= geïntegreerde) whole-lage aanpak- de beste basis was voor hedendaags onderwijs Nederlands. Ook de kopstukken van de Taalunie en de neerlandici van het de VON (Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands) en haar Vlaamse zustervereniging 'VONK' propageerden die visie.
In een interview met Onderwijskrant in 1996 (nr. 93) bestempelde Jaspaert het vigerende taalonderwijs als eenzijdig synthetisch en kennisgericht en de leerlingen als passieve ontvangers. Jaspaert stelde dat zijn Leuvens Steunpunt NT2 radicaal koos voor geïtegreerd en taakgericht taalonderwijs: Analytisch (=geïntegreerd & taakgericht) taalonderwijs gaat ervan uit dat kinderen 'leren al doende' (= impliciet) vanuit een confrontatie met een geheel, een taaltaak, en dat ze uit de aldus opgedane ervaringen patronen distilleren en voor verder gebruik onthouden". (Analytisch of taakgericht taalonderwijs, Onderwijskrant, nr. 93, sept. 1996). Zo'n aanpak wordt nogal verwarrend analytisch genoemd, maar veelal ook holistisch, whole-language, globalistisch omdat taal zogezegd als geheel benaderd wordt. Jaspaert vertrok in het interview van een karikatuur van de bestaande en meer gediversifieerde taalbenadering. Hij bestempelde ze als eenzijdig synthetisch en kennisgericht en stelde de leerlingen voor stellen als passieve ontvangers: "De huidige synthetische benadering gaat er vanuit dat taal een verzameling is van elementen en regels en dat je die eerst moet leren kennen om ze vervolgens te leren toepassen". In het huidige synthetische taalonderwijs stuurt de leerkracht het leerproces. Zijn alternatief luidde: In onze analytische aanpak zijn de kinderen aan het leren en je bekijkt dit als leerkracht (coach). Als ze goed bezig zijn laat je ze doen en als ze vastlopen help je ze. Dat is zo'n fundamenteel andere visie op wie je als leerkracht bent en hoe je met kinderen omgaat." Zon aanpak wordt ook omschreven als 'leren al doende'.
In de handleiding van hun methode 'Toren van Babbel' schreven Jaspaert, Van den Branden e.a.: "Ook de spellinglijn is geschoeid op een analytische leest: al schrijvende leert men spellen. We gaan ervan uit dat leerlingen zelf de systematiek in het Nederlandse spellingsysteem ontdekken door veel te schrijven en door er dan telkens de juiste feedback op te krijgen."
In een publicatie van 2004 gaven Kris Van den Branden en zijn Steunpunt NT2 ruiteerlijk toe dat de leerkrachten niet akkoord gingen met hun taakgerichte en constructivistische taalvisie. De eindconclusie van een studie luidde: "Leerkrachten lager onderwijs en normaalschoolstudenten kiezen niet 'echt' voor onze visie op taalvaardigheidsonderwijs: waarin in de eerste plaats vanuit globaaltaken gewerkt wordt; waarin de leerkracht eerder een begeleider dan een leider is, waarin taalvaardigheid centraal staat; waarin veel ruimte is voor taalvariatie en het uitbuiten van taalheterogeniteit." (Koen Van Gorp & Kris Van den Branden, 'Hoe vernieuwend denken studenten in de lerarenopleiding en leerkrachten over taalonderwijs?', 2004, Internet.)
In deze studie kwam tot uiting dat er een grote grote afstand was tussen de modieuze en eenzijdige slogans van Van den Branden, Jaspaert, Van Gorp en co en anderzijds de meer veelzijdige en uitgebalanceerde visie van de praktijkmensen.
5. Visie van Van den Branden in VLOR-rapport over taalonderwijs van 2005
De kerngedachte uit het VLOR-rapport luidt: De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is de taakgerichte aanpak. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders, kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost..... Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.
In dit rapport lezen beweren Van den Branden en co eens te meer dat systematisch onderwijs in woordenschat, NT2, spelling, grammatica uit den boze is: Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft binnen taakgericht taalvaardigheidsonderwijs enkel een plaats binnen de 'taakcontext' en (bij voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft, bijvoorbeeld de woorden oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad. Kris van den Branden en zijn Leuvens Taalsteunpunt hebben destijds zelf een alternatieve taalmethode opgesteld, hun Toren van Babbel werd een flop.
De schade die hun ideeën berokkenden werd enkel beperkt door het feit dat in de praktijk een mate van lippendienst bewezen werd aan die whole-language-aanpak. Zo drongen we er b.v. zelf bij de uitgeverijen op aan om tegen de geest van de eindtermen/leerplannen in toch aparte leerpakketten voor systematisch spellingonderwijs op te stellen In de meeste scholen worden die ook gebruikt met grote tevredenheid vanwege de leerkrachten en de ouders. Zo bestreden we ook met succes hun pleidooi voor een globale leesmethodiek (=wholelanguage) voor het aanvankelijk lezen. De gepropageerde constructivistische aanpak was overigens in de praktijk ook niet realiseerbaar mede wegens de beperkte leertijd e.d.
6. Kritiek van pedagogisch coördinator katholieke onderwijskoepel Jan Saveyn in 2007
De vroegere pedagogisch coördinator van de Guimardstraat, Jan Saveyn, gaf in 2007 (in: Tijdschrift Nova et Vetera) grif toe dat veel praktijkmensen terecht met veel vragen zitten omtrent het vak Nederlands. De misnoegdheid was volgens hem onder meer het gevolg van de nefaste invloed van de eenzijdige taalvisie van het Leuvens Taalsteunpunt van Van den Branden e.a. Saveyn stelde: Het Leuvens Taalsteunpunt opteerde voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale en spellingregels waren uit den boze. De leerling moest volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren vanuit globale taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend hun eigen taal analyseren. Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende taaltaken. De leraar was vooral coach van het leerproces.
Saveyn concludeerde terecht : Veel praktijkmensen nemen aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch moedertaalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool Ook prof. Wim Van den Broeck betreurde het overbeklemtonen van het normaal-functioneel taalgebruik, van de uiteindelijke functionaliteit in het normale leven (b.v. een tekst begrijpend kunnen lezen in een zinvolle context) en niet van de lange weg erheen. Die taalaanpak sloot volgens hem goed aan bij de huidige tendens van het ervaringsgerichte, zelfontdekkend leren (constructivisme)" dat ook in de uitgangspunten bij de eindtermen e.d. centraal staat. " (Taal verwerven op school, Acco 2004, p. 131-153)
In de periode 1990-2010 ontvingen Van den Branden, Jaspaert een 500 miljoen BFr als Steunpunt NT2 , voor de ondersteuning van NT2-onderwijs in het kleuter en lager onderwijs. Al na een paar jaar stelden ze dat systematisch en intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs totaal overbodig was. Het waren onlangs ook nog mensen als Van den Branden die protesteerden tegen het feit dat minister Crevits uit TIMSS-2015 en PISA-2015 afleidde dat er nood was aan echt NT2 en dat dit nog iets anders betekende dan de gewone taallessen volgen. Zij misbruikten de Steunpunt-NT2-centen om hun taakgerichte aanpak van het taalonderwijs te propageren.
Onderwijskrant besteedde de voorbije 25 jaar honderden paginas aan de analyse van de uitholling van de taalvakken (zie www.onderwijskrant.be). Vanaf 1993 besteedden we er veel bijdragen en een paar themanummers aan . De kritiek op de uitholling en de identiteit van het klassiek en systematisch taalonderwijs stond ook centraal binnen onze O-ZON-campagne van begin 2007. Het leverde heel veel instemmende reacties van leraren en docenten op. Er verschenen ook tal van bijdragen over in de kranten.
In een interview bestempelde prof. em. Johan Taeldeman de taalfilosofie van de eindtermen/leerplannen als 'misdadig' (in: Over Taal, december 2005) Volgens hem luidt de kernboodschap in de eindtermen e.d.: "Als we ons maar vlotjes kunnen uitdrukken! De vorm doet er niet toe. Taeldeman stelde dat het volgens de geest van de eindtermen en volgens de visie van een aantal taalkundigen plus minus volstaat dat de betekenis van een geschreven of gesproken 'boodschap' ondubbelzinnig gedecodeerd (begrepen) kan worden. Vanuit een 'normaal-functioneel' vertrekpunt maakt men zich inderdaad weinig zorgen over het gebruik van de algemeen-Nederlandse termen, de correcte uitspraak, de juiste spelling en grammatica
Taeldeman tilde ook zwaar aan eindtermen-formuleringen als "de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen 'het gepaste' taalregister gebruiken". Volgens hem "verwart men hier een hoge tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doe-maar-aan-mentaliteit die het belang van de vorm van de taal en de invloed van de vorm op de communicatie minimaliseert. Het steekt allemaal niet zo nauw. Communicatieve competentie, assertiviteit en zo, allemaal goed maar dat mag de talige inaccuraatheid niet verdoezelen.
5 Taalpeilonderzoek Taalunie 2007: leerkrachten niet akkoord met visie Taalunie
In het Taalunie- Taalpeilonderzoek 2007 werden honderden leraren, leerlingen en volwassenen bevraagd over hun mening over het vak Nederlands. De resultaten van de peiling bevestigen de stellingen in het Onderwijskrant-taaldossier. Leerkrachten, leerlingen en burgers vroegen veel meer aandacht voor spelling en grammatica en in iets mindere mate ook voor het schrijven van teksten en begrijpend lezen van (moeilijke) teksten. Ook de leerlingen eisen meer spelling en grammatica en vinden die onderdelen heel nuttig. Er werd tevens meer aandacht gevraagd voor literatuur die door de instrumentele competentie-benadering van het taalonderwijs buiten de prijzen viel. ...
Vlaamse 15-jarigen lezen beter dan hun Nederlandse leeftijdsgenoten. Maar voor beide groepen geldt dat hun leesvaardigheid hoger is dan het internationale gemiddelde. Dat blijkt uit het PISA-onderzoek, het driejaarlijkse internationaal vergelijkend onderzoek naar de kennis en vaardigheden van 15-jar...
Prof. Wim Van den Broeck: wetenschap zelf in crisis
Crisis in wetenschappelijk onderzoek: deel 1
column in De Morgen, 27 maart Wim Van den Broeck Wetenschap zelf is in crisis Wim Van den Broeck is professor psychologie aan de Vrije Universiteit Brussel (VUB) 28 maart 2017
Het probleem is veel breder: de wetenschap zelf is in een heuse crisis verzeild geraakt. Het besef is nu volop doorgedrongen dat een belangrijk deel van de wetenschappelijke studies niet deugt (uit een reeks van eensluidende studies blijken de schattingen substantieel te zijn en soms hoger dan 50 procent). Als heel wat studies niet gerepliceerd kunnen worden en dus niet betrouwbaar blijken, dan impliceert dat niets minder dan een existentiële crisis in de wetenschap zelf, omdat deze inherent tot doel heeft de werkelijkheid op zo objectief mogelijke wijze te ontrafelen. Maar ook de maatschappelijke impact van deze crisis kan moeilijk overschat worden: als het publiek de uitkomsten van wetenschappelijke studies niet langer kan vertrouwen, dan komt de geloofwaardigheid en de maatschappelijke relevantie van wetenschap in het gedrang en dreigt het draagvlak voor het investeren van publieke middelen in wetenschappelijk onderzoek af te kalven.
Confirmatiebias Deze crisis is gelukkig niet het gevolg van het tekortschieten van de wetenschappelijke methode zelf, maar omgekeerd, van het slecht of gebrekkig toepassen van de wetenschappelijke methode. De analyse van de problemen is bekend. Het gaat zelden om echt frauduleus onderzoek, maar vele studies bevatten ernstige methodologische tekortkomingen: bijvoorbeeld vaak zijn er te kleine steekproeven, en vooral worden heel wat studies geplaagd door zogenaamde confirmatiebias, de neiging om alleen naar data te kijken die de favoriete hypothese bevestigen.
Een onderzoeksklimaat en -beleid dat vooral aanzet tot veel publiceren, ongeacht de kwaliteit van de publicaties, geeft de facto een sterke incentive voor allerlei instrumenteel gedrag dat zich vertaalt in het toepassen van bedenkelijke onderzoekspraktijken
Het wetenschappelijke huis staat dus in brand, maar academia reageert vooral door middel van damage control. Universiteiten moeten de problemen veel actiever aanpakken en de kop niet langer in het zand steken.
Er is slechts één manier om de geschetste crisis door te komen, namelijk sterk investeren in het degelijk opleiden van jonge onderzoekers en het permanent methodologisch laten bijscholen van meer ervaren onderzoekers. Nu gooien we jonge onderzoekers, na hun studies, onmiddellijk in het bad en zetten hen aan om zo snel mogelijk te publiceren. Echter, een onderzoeksklimaat en -beleid dat vooral aanzet tot veel publiceren, ongeacht de kwaliteit van de publicaties, geeft de facto een sterke incentive voor allerlei instrumenteel gedrag dat zich vertaalt in het toepassen van bedenkelijke onderzoekspraktijken.
Daar ligt de primaire rol van universiteiten: ervoor zorgen dat het onderscheid tussen goed en zwak onderzoek duidelijk wordt zodat uiteindelijk vooral onderzoek van goede kwaliteit overblijft. De politiek kan hierbij van onschatbare waarde zijn: neem de perverse incentives weg en financier universiteiten niet langer naar rato van het aantal doctoraten en publicaties. De waarheid is u bij voorbaat dankbaar.
PISA-2015-scores daalden ook door afname met computer!
Johannes Visser (De Correspondent)
Internationaal PISA-onderwijsonderzoek is onbruikbaar geworden voor vergelijking met vorige afnames): als gevolg van de afname van de PISA-test met de computer daalden de scores bijna overal, maar PISA-kopstukken e.d. geven dit pas nu openlijk toe.
Vooraf: In mijn commentaar bij de daling van de PISA-2015 scores voor Vlaanderen (maar ook voor de meeste landen) hebben we in december gesteld dat dit vermoedelijk ook te maken had met het feit dat voor het eerst de PISA-proef met de computer werd afgenomen; en dat de zwakkere leerlingen hier vermoedelijk nog het meest de dupe van waren. Ook de PISA-kopstukken geven dit nu voor het eerst toe. Indien de Gentse PISA-verantwoordelijken hier expliciet op hadden gewezen, dan zouden politici, sociologen, de persmensen niet zo'n voorbarige conclusies getrokken hebben uit b.v. de toename van het aantal zwakke presteerders. ------------------------------ Dat kopte NRC Handelsblad destijds:. de wiskundeprestaties van havisten en vwoers achteruit zijn gegaan, bijvoorbeeld. En dat leerlingen. Dat kopte de Volkskrant. minder goed in natuurkunde zijn geworden. Ook het nieuws dat steeds meer Nederlandse vijftienjarigen laaggeletterd zijn was voornamelijk gebaseerd op de resultaten van PISA 2015.
En oppeens konden Nederlandse jongeren niet meer lezen. Uit onderzoek van Stichting Lezen en Schrijven bleek dat 17,9 procent van de Nederlandse vijftienjarigen in 2015 laaggeletterd was, terwijl dat percentage in 2003 nog op 11,5 procent lag. Met dat bericht op Radio 1 werd ik vorige week dinsdag wakker.
En ik dacht: hoe laat zal dit kapotgefactcheckt worden? Het werd een dag later. In de Volkskrant maakte Ronald Veldhuizen gehakt van het onderzoek van Stichting Lezen en Schrijven. Hij liet overtuigend zien dat in het onderzoek van de OESO waar Stichting Lezen en Schrijven zich op baseerde (en dat in december 2015 al uitkwam) zelf geen alarmerende conclusies worden getrokken.
De leesvaardigheid van Nederlandse vijftienjarigen daalde in 2015 weliswaar ten opzichte van 2012, maar de OESO concludeerde zelf dat zon daling een toevalligheid kan zijn. En het percentage laaggeletterden steeg in 2015 weliswaar ten opzichte van 2012, maar Cito (die het OESO-onderzoek in Nederland uitvoert) concludeerde dat dit statistisch gezien gewoon toeval was. Conclusie van Veldhuizen: De stijging in laaggeletterdheid die Stichting Lezen en Schrijven ziet, bestaat niet.
Mede op basis van de resultaten maken landen onderwijsbeleid. Zo reageerde demissionair staatssecretaris Sander Dekker (VVD) op de tegenvallende Nederlandse resultaten van PISA 2015: Ook al gaat het om een lichte daling, we kunnen en mogen hier geen genoegen mee nemen.
Wat is er nu gebeurd? In 2015 werden de PISA-toetsen voor het eerst digitaal afgenomen. minder goed scoren als ze digitaal getoetst worden. De reden zou kunnen zijn dat leerlingen niet gewend zijn om toetsen te maken op de computer. Die kanttekening plaatsten sommige kranten ook al toen ze in december 2016 berichtten over PISA 2015, maar volgens de OESO zelf was het effect van digitale toetsing verwaarloosbaar.
Dit betekent dat de resultaten van PISA 2015 niet te vergelijken zijn met die van eerdere PISA-onderzoeken.
En Andreas Schleicher kan het weten: hij is de baas van de onderwijstak van de OESO, en dus verantwoordelijk voor de PISA-toetsen. Hij geeft nu pas toe dat de resultaten van PISA 2015 wel degelijk beïnvloed kunnen zijn door de nieuwe manier van toetsafname.Dat zou betekenen dat de resultaten van PISA 2015 niet te vergelijken zijn met die van eerdere PISA-onderzoeken.
Beleid baseren op de resultaten van PISA 2015 is dus bouwen op drijfzand. Nieuws over tegenvallende prestaties zou dan met terugwerkende kracht de prullenbak in kunnen.
Egalitaire onderwijsideologie van prof. Jacobs, Agirdag, Nicaise en Co leidt tot foutieve onderzoeksconclusies
Wetenschappelijk onderzoek is in crisis: deel 3: over foute premisses in onderwijsonderzoek van meeste Vlaamse sociologen en de nefaste gevolgen voor het onderwjs
Egalitaire onderwijsideologie van prof. Jacobs, Agirdag, Nicaise en Co leidt tot foutieve onderzoeksconclusies. Kritische anlayse van Raf Feys & sociologen Dronkers, Boudon
Raf Feys
Inleiding
Vandaag werden in De Morgen en in andere kranten vraagtekens geplaatst bij de betrouwbaarheid van veel zogezegde wetenschappelijke studies.
Onlangs vonden ook de Nederlandse volksvertegenwoordigers Pieter Duisenberg en Karin Straus die dat Nederlandse wetenschappers (en vooral de sociale wetenschappers) aan zelfcensuur doen en eenzijdig hun politiek correcte en egalitaire standpunten verkondigen. Zij vinden zelfs dat de politici moeten ingrijpen om de beperking van diversiteit van perspectieven in de wetenschap' - en vooral in de sociale wetenschappen - tegen te gaan.
Dit is een kritiek die we recentelijk ook in de VS beluisterden. Ook wij ergeren ons al lang mateloos aan de egalitaire onderwijsideologie van de meeste Vlaamse onderwijssociologen die in sterke mate de structuurhervormingsplannen van de voorbije decennia beïnvloed hebben.
Prof.-socioloog Jaap Dronkers bekritiseerde de egalitaire ideologie in 2014 nog als volgt: Vanaf de jaren zestig bestaat er al een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds mensen die niet aannemen dat momenteel de gemiddelde intelligentiescore van (autochtone) leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan ook nog altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen. Hiermee toonde Dronkers ook aan dat veel sociologisch onderzoek niet deugt omdat het gebaseerd is op verkeerde uitgangspunten en dus ook tot foute interpretaties leidt (zie verder in deel 1).
De ideologie achter die hervormingsplannen is het gelijkheidsdenken: de misvatting dat van nature intelligentie, talent en ambitie gelijk zijn verdeeld over sociale klassen. Als een van de sociale klassen minder goed blijkt te scoren dan de andere, is er volgens het gelijkheidsdenken sprake van een maatschappelijke misstand die door de overheid moet worden aangepakt.
In een gezamenlijke publicatie van 2004 sloten ook de GOK-Steupunt-directeurs Kris Van den Branden, Piet Van Avermaet en Ferre Laevers zich al te graag aan bij de gelijkheidsideologie: Van zodra kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren (b.v. minder goed Nederlands kennen), is er sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie. Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn immers gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen (Steunpunt GOK, Beter, breder en met meer kleur, 2004). Als anderstalige leerlingen voor Nederlands dus minder goed presteren dan is dit volgens hen enkel een gevolg van sociale discriminatie.
Prof. Nathalie Bulle (2016) schreef onlangs terecht dat de egalitaire onderwijsvisie van sociologen e.d. de schoolopdracht uitholde/uitholt. (Skhole.fr 26/05/2016 & 27/05/2015) & Raf Feys
Bulle is directeur onderzoek bij CNRS, de studiegroep van de sociologische analyse- methodes van de Sorbonne ( Parijs). Ze is lid van de wetenschappelijke Raad van het Onderwijs en de Hoge Raad van Onderwijs. We citeren even een aantal passages uit aar bijdrage:
Bulle: "De school werd/wordt vooreerst gehinderd in haar opdracht omdat veel beleidsmakers, sociologen in hun strijd tegen de (sociale) ongelijkheid, twee werkelijkheden ideologisch ontkennen of negeren, de eerste is de echte dynamiek van de menselijke ontwikkeling, en de tweede de menselijke diversiteit (o.a. het grote verschil in intellectuele aanleg dat door egalitairen genegeerd of in sterke mate onderschat wordt).
De snelle uitbreiding van de onderwijsstelsels in de jaren 1960 leidde tot de neomarxistische kritiek (Bourdieu en Co) die een kritische analyse voorschotelde van alle vormen van interne differentiatie die leiden tot een differentiatie van de loopbaan van de leerlingen (b.v. differentiële opties in de eerste graad s.., onderwijsvormen, A- en B-leerplannen, B-attesten ).
Volgens de neomarxisten/egalitairen bevoordeelde die differentiatie statistisch gezien de hogere sociale groepen: inzake studie-oriëntatie (b.v. toegang tot aso), pedagogische aanpak, samenstelling van klas waar men als leerling terecht komt), maar ook leerinhoudelijk: de leerinhouden zijn volgens die visie meer afgestemd op de zgn. bourgeois-cultuur. Bourdieu en Co bestempelden de klassieke leerinhouden als elitair en arbitrair: de dominante bourgeois-cultuur stond centraal en ook hierdoor werden arbeiderskinderen gediscrimineerd. Dit leidde tot een sterke relativering van de algemene en culture vorming en van de vakdisciplines. (In punt 2.2 diepen we dit thema verder uit.)
Het was de voorbije 50 jaar de tijd van de triomf van de structuralismen en de erbij horende relativismen. Ons onderwijssysteem werd geleidelijk aan politiek ingepalmd en uitgehold door een quasi-religieuze opvatting over de rol van de school in de maatschappij, de school als de hefboom bij uitstek voor sociale gelijkheid, enz.
Zolang we denken dat sociale ongelijkheid vooral wordt geconstrueerd op school en door de school, zolang we vergeten dat verschillen en sociale ongelijkheden vooral ontstaan in de brede maatschappelijke context die zich grotendeels buiten de invloed van de school situeert, tasten we de kracht van de school aan om zijn specifieke rol te spelen, de rol van transmissie van de culturele en intellectuele vorming.
Ook sociologen als Dronkers, Boudon, . betreuren dat de meeste sociologen zich aansloten bij het milieudeterminisme en de dubieuze visie van de bekende Franse socioloog Pierre Bourdieu. In deel bekijken we de kritiek van socioloog Dronkers op veel van zijn vakgenoten (2014). Zijn kritieken zijn volledig toepasselijk op de meeste Vlaamse onderwijssociologen. Dit betekent dus ook dat die studies tot foutieve conclusies leidden In deel 1 nemen we nog eens onze analyse van het egalitair denken van prof. Ides Nicaise op, een bijdrage uit 2002. In deel 2 nemen we onze analyse van het egalitair denken van prof. Ides Nicaise op, een bijdrage uit 2002. In deel 3 staan we nog even stil bij de kritiek van andere sociologen op de egalitaire onderwijsvisie en op Bourdieu.
Deel 1: Kritiek van prof. Jaap Dronkers op egalitaire ideologie zijn collegas-Sociologen : 2014
Prof. Jaap Dronkers liet zich herhaaldelijk kritisch uit over de egalitaire ideologie van veel van zijn vakgenoten-sociologen. (De Vlaamse onderwijssociologen Jacobs, Van Houtte, Agirdag, Nicaise ... waren niet opgetogen met zijn kritiek op hun analyses)
Dronkers publiceerde b.v. op 8 maart 2014 de opgemerkte opiniebijdrage Intelligentie en schoolprestaties: primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu op de blog stukroodvlees (zie Internet voor de volledige bijdrage en voor de verwijzingen en tabellen). Hij verdedigde daarin standpunten die we ook al lange tijd in Onderwijskrant verdedigden en die regelrecht ingaan tegen analyses van de Vlaamse onderwijssociologen over onderwijskansen e.d.
Dronkers verduidelijkte in die bijdrage dat de sociologen zelf aanleiding gaven tot de kritiek dat ze ervan uitgaan dat ouderlijk milieu en intelligentie niet samenhangen en dat ze al te vlug stellige uitspraken doen over SES-correlaties, sociale discriminatie en onderwijsstelsels b.v. omtrent de vele zegeningen van een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. en van het werken met heterogene klassen.
Dronkers bekritiseerde de egalitaire ideologie als volgt: Vanaf de jaren zestig bestaat er al een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds mensen die niet aannemen dat momenteel de gemiddelde intelligentiescore van (autochtone) leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan ook nog altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen.
In het belangrijkste deel van zijn analyse vraagt Dronkers zich af waar de kritiek op de sociologen vandaan komt. Zijn belangrijkste stelling luidt: Het modieuze radicalisme van de tweede helft van de 20ste eeuw zag de structuur of de maatschappij als dé oorzaak van bijna alle individuele verschillen tussen individuen. Binnen de sociologie en aanpalende disciplines werd het als politiek incorrect gezien om die individuele verschillen (b.v. leerprestaties, crimineel gedrag...) los hiervan te analyseren. De structuur van de maatschappij en van het onderwijs - en vooral de sociale discriminatie - waren de oorzaken van het feit dat minder (hand)arbeiderskinderen participeerden aan het aso, enz.
Volgens Dronkers bleek het afwijzen van de invloed van de erfelijke aanleg en intelligentie en het milieudeterminisme destijds ook al uit het tumult rondom het boek The Bell Curve van Herrnstein en Murray, uit de grofheid van de aanvallen van sociologen op deze personen. (Dit boek wees o.a. op de grote invloed van de erfelijke aanleg op het IQ.) Dit tumult maakte onderwijssociologen terughoudend om met hun analyses naar de relaties tussen ouderlijk milieu en intelligentie naar buiten te komen. Mijn heranalyse van het boek The Bell Curve met superieure Nederlandse data werd gepubliceerd in het psychologen-tijdschrift Psychologie en Maatschappij (87:152-165), buiten het zicht van medesociologen en buitenstaanders...
De nasleep van het modieuze radicalisme in de sociologie duurde lang en is nog steeds niet geheel verdwenen. Zo wordt intelligentie in de belangrijkste Nederlandse datasets die sociologen gebruiken niet gemeten, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden.
Elders betreurde Dronkers dat er ook nog steeds veel mensen en sociologen zijn die niet aannemen dat momenteel de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Als de relatie tussen de intellectuele aanleg van de leerlingen en het scholingsniveau & de beroepspositie van de ouders vrij groot is, dan kan men de correlatie tussen de schoolprestaties en het ouderlijk milieu niet zomaar toeschrijven aan het feit dat leerlingen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen.
Dronkers betreurde verder dat veel sociologen zich aansloten/ aansluiten bij de dubieuze visie van de bekende Franse socioloog Pierre Bourdieu. Dronkers: De Franse socioloog Pierre Bourdieu introduceerde het al dan niet bezitten van het juiste culturele kapitaal als een belangrijke verklaring van de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties, naast financieel en sociaal kapitaal. Dit begrip werd al snel een panacee voor veel sociologen om alle onderwijsongelijkheid mee te verklaren. Daarmee verdwenen andere verklaringen, zoals de relatie tussen ouderlijk milieu en intelligentie, uit het zicht.
Dronkers wijst er vervolgens op dat op basis van de PISA-data vaak dubieuze vergelijkingen tussen landen worden gemaakt. Hij stelt o.a. : Sinds 2000 zijn cross-nationale data beschikbaar gekomen, die meer bruikbaar zijn om effecten van onderwijsstelsels te meten dan nationale longitudinale datasets. De bekendste zijn de PISA-data. Het grote bezwaar van deze cross-nationale data is echter dat ze een momentopname vormen en dat een aantal politiek gevoelige kenmerken, waaronder (invloed van ) intelligentie en religie, niet worden gemeten.
Daardoor verdwijnt in de analyses het onderscheid tussen het primaire, secundaire en tertiaire effect van ouderlijk milieu en lijken alle onderwijsverschillen verklaard te worden door ouderlijk milieu en onderwijsstelsels. De politieke afhankelijkheid bij cross-nationale data leidt ook tot foute schattingen van de relaties tussen ouderlijk milieu en taal- en rekenvaardigheden in OESO-landen. De officiële PISA-rapporten en sociologische analyses houden veelal geen rekening met de grote verschillen in achtergrondkenmerken van de leerlingen, in de samenstelling van de leerlingenpopulatie.
Dronkers wijst er vervolgens nog op dat in de officiële PISA-vergelijkingen er ook geen rekening gehouden wordt met de enorme verschillen tussen de allochtone leerlingen. Dronkers: De officiële PISA-publicaties behandelen alle migranten als een homogene groep. Er wordt geen rekening gehouden met de herkomstlanden van migrantenleerlingen en van hun ouders. Minder politiek correct onderzoek met deze PISA-data laat zien dat verschillen in herkomstlanden belangrijker zijn voor de verklaring van onderwijsprestaties van migrantenleerlingen dan verschillen in bestemmingslanden. (Dronkers verwijst naar eigen onderzoek.)
Ook blijken onderwijsstelsels voor migrantenleerlingen andere gevolgen te hebben dan voor autochtone leerlingen. Hierdoor verschillen de relaties tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid van 15-jarige leerlingen nogal tussen autochtone en allochtone leerlingen in de verschillende OESO- landen. In sommige landen is die relatie voor autochtone leerlingen zwakker dan voor allochtone leerlingen (Zweden, Noorwegen, Italië, Catalonië), terwijl het in andere landen (Wallonië, Frankrijk, Israel, Engeland, Duitsland, Verenigde Staten, Nederland) precies andersom is: daar is de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor autochtone leerlingen juist sterker dan voor allochtone leerlingen.
Dronkers: Dit verschil kan komen omdat in het eerste geval de migranten in dat land erg heterogeen zijn in sociaal-economisch opzicht en/of hun land van herkomst, terwijl in het tweede geval de migranten juist meer homogeen zijn. Ook komt het voor dat de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor alle leerlingen hoger is dan de afzonderlijke relaties voor de autochtone en allochtone leerlingen (Oostenrijk, Luxemburg, Vlaanderen). Dat laatste kan komen doordat allochtone leerlingen in dat land een erg laag ouderlijk milieu hebben of veel afkomstig zijn uit herkomstlanden met lage onderwijsprestaties.
In de inleiding van zijn blogbijdrage sluit Dronkers zich aan bij het belangrijk onderscheid dat Raymond Boudon destijds maakte tussen primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu en hij betreurt dat tal van sociologen dat niet doen. Dronkers: Het primair effect van ouderlijk milieu is de samenhang tussen jeugdige intelligentie (of schoolgeschiktheid) en ouderlijk milieu (opleiding, beroep, inkomen). Het secundair effect is de samenhang tussen de keuze voor een hoge stroom binnen het onderwijs en ouderlijk milieu, bij gelijke intelligentie. In gestratificeerde onderwijsstelsels zoals het Nederlandse is deze hoge stroom het vwo (ons aso); in middenschoolstelsels zoals het Zweedse is dit de academische klas of differentiatie. (NvdR: Zweden kent in de gemeenschappelijke lagere cyclus geen gedifferentieerde opties, maar werkt wel met niveaugroepen en niveauklassen.)
Dronkers en Boudon stellen dat een aantal sociologen b.v. geen rekening houden met de samenhang tussen intelligentie (of schoolgeschiktheid) en b.v. opleidingsniveau van de ouders, met primaire effecten/oorzaken die niets te maken hebben met het schoolsysteem. De correlatie met de SES van de leerlingen wordt vaak zomaar geïnterpreteerd als een vorm van sociale discriminatie. En dat b.v. proportioneel meer leerlingen van hoger geschoolde/getalenteerde ouders op 12 jaar meer kiezen voor de opties Latijn of Moderne Wetenschappen schrijft men veel te vlug op naam van ongelijkheid of sociale discriminatie, niettegenstaande dit grotendeels een gevolg is van hogere intelligentie/schoolgeschiktheid.
Deel 2: Kritische analyse Raf Feys uit 2002
1 Illusie van gelijke onderwijsresultaten
De titel van een bijdrage van Nicaise luidt 'Onderwijs en sociale achterstelling: opnieuw ontwaken uit de al te mooie wensdroom (T.O.R.B., 2001, nr. 5-6) In deze bijdrage willen we aantonen dat Nicaise en Co van een al te mooie democratiseringsdroom vertrekken en aldus een aantal mythes in stand houden. De basisbeschuldiging van Nicaise luidt: "Het fundamenteel geloof ontbreekt dat kinderen uit zwakkere milieus, mits de nodige menselijke en financiële investeringen, dezelfde potentialiteiten bezitten als andere kinderen" (T.O.R.B; p. 391).
In dezelfde lijn betreurt Nicaise dat weinigen durven of willen pleiten voor 'gelijke onderwijsuitkomsten', voor het gelijke recht op profijt van het onderwijs: "Het gaat erom de sociale ongelijkheid aan de eindmeet van het onderwijs (zoveel mogelijk) uit te roeien" (pag. 390).
We merken dat velen deze wensdroom overnemen. In de tekst van de persconferentie van de SP.A (18 februari 2002) lezen we: "Ongelijke startkansen gecombineerd met omgekeerd evenredige middelen, kunnen leiden tot gelijke(re) uitkomsten". Nicaise en vele anderen verwachten blijkbaar dat het onderwijs bij machte is de aangeboren verschillen, de milieuverschillen, de verschillen in inzet weg te poetsen. De zoon of de dochter van de laaggeschoolde arbeider moet het statistisch gezien even ver kunnen brengen op school dan het kind van een dokter of kaderlid en evenredig vertegenwoordigd zijn in het universitair onderwijs.
Elders schrijft Nicaise dat de verwijzing naar het technisch en beroepsonderwijs niet zozeer gebaseerd is op aanleg en interesses, maar vooral op de mate waarin kansarme leerlingen falen voor het dominante (burgerlijke) culturele leermodel (cf. Bourdieu) waarmee ze in het ASO geconfronteerd worden (zie punt 2). De optie voor gelijkheid inzake resultaten leidt ook tot de optie voor een zo lang mogelijk gezamenlijk leerparcours, bv. gemeenschappelijke basisvorming tot 16 jaar (zie punt 3).
2 Sociologische mythe: 'alle kinderen even bekwaam'
Vanuit de optie voor 'gelijke resultaten' fulmineert Nicaise tegen 'de mythe van de aangeboren aanleg' die volgens hem enkel dient om de ongelijke kansen te camoufleren (pag. 387). Volgens hem heeft de grote samenhang tussen het lagere IQ van 12-jarigen en het lagere onderwijsniveau van hun ouders weinig met een mindere biologische aanleg te maken, maar alles met factoren als door vernedering gekraakt talent' en 'ziekte, stress, en ontbering (p. 388).
In Tertio van 1 november 2000 lezen we: "Nicaise stelt dat ondanks de gelijke genetische aanleg van alle kinderen bij de geboorte de levensomstandigheden waarin zij opgroeien, bepalend zijn voor het verder ontwikkelen of fnuiken van het talent. Nicaise kraakt de mythe van de natuurlijke aanleg."
Ook de PVDA-auteurs van 'School onder schot' (uitgeverij EPO) wringen zich in alle bochten om aan te tonen dat de hoogte van het IQ louter op sociale mechanismen gebaseerd is, net als de erfelijkheid van de rijkdom (p. 215). Ook Nicaise vertrekt van de PVDA-idee dat 'alle kinderen even bekwaam' zijn' (School onder schot, 2001, p. 128). Nico Hirrt stelt dat de uitspraak 'die leerlinge(e) heeft grote problemen met inzicht' vooral gebaseerd is op de foute opvatting bij leerkrachten dat slagen op school vooral een kwestie van aangeboren talenten is. De school heeft de taak de leerlingen intelligent te maken! ('De democratische school', maart 2002, p. 12-13).
De statistische correlatie tussen leerlingenprestaties en sociaal-culturele achtergrond wordt door veel sociologen, marxisten, geïnterpreteerd als louter een effect van de omgeving, als een probleem van kansenongelijkheid en discriminatie (in het onderwijs), en niet als een verband dat ook voor een aanzienlijk deel bepaald wordt door erfelijke factoren en eigen inzet.
Sociologen schrijven de samenhang tussen leerprestaties en sociale afkomst te eenzijdig en te rechtstreeks toe aan negatieve selectie en discriminatie vanwege het onderwijs. Ze spreken ook bijna uitsluitend over sociaal benadeelde kinderen en zelden over cognitief benadeelde en over de eventuele toenemende samenhang tussen beide categorieën (zie punt 8). In eigen publicaties spreken we meestal over sociaal en/of cognitief benadeelde leerlingen.
Nicaise, veel onderwijssociologen, de PVDA-ideologen willen al te graag de genetische factoren negeren en de mythe van de sociale determinatie van de schoolprestaties cultiveren. Sociologen focussen op de sociale omgeving van mensen en ontlopen aldus het probleem van de erfelijke aanleg en de eigen inbreng van het individu. Velen loochenen of minimaliseren bv. het bestaan van geërfde biologische verschillen uit vrees voor antidemocratisch te worden aangezien.
De socioloog Bourdieu vond dat hij methodisch mocht twijfelen aan de invloed van de erfelijkheid op de schoolse prestaties, aangezien men dat wetenschappelijk niet met 100 % zekerheid kan aantonen. Barbara Tan en andere CSB-medewerkers stellen dat indien de erfelijkheid zou meespelen, een 'democratiserings- en voorrangsbeleid veel minder voor de hand zou liggen' (CSB-Berichten, december 2001, p. 2).
Bij dyslectische leerlingen aanvaardt men vlug dat er genetische defecten zijn en sommigen willen hen zelfs een 'dyslectisch pasje' bezorgen. Dit is veel minder het geval als het om leermoeilijkheden gaat. Stellen dat intelligente kinderen meer kans hebben om op te klimmen naar een hogere klasse, geldt als een taboe. Een nog groter taboe is de veronderstelling dat er op vandaag minder talent aanwezig is bij kinderen van laaggeschoolde ouders dan enkele decennia geleden (zie punt 8).
Nicaise en co negeren de vele soorten onderzoek (bv. gedragsgenetische studies) en de ervaringswijsheid waaruit blijkt:
* dat de intelligentie voor een belangrijk deel erfelijk bepaald is, *dat het genetisch verankerd intelligentiepotentieel door de omgevingsprocessen geactualiseerd wordt
*en dat de mate waarin dat gebeurt verschilt naargelang de maatschappelijke en culturele situatie. De mens is een product van nature én nurture, van het samenspel van de genetische predispositie en de invloed van de (beperkte) omgeving.
Wie rekening houdt met de factor erfelijkheid denkt volgens Nicaise en Co politiek niet correct en riskeert wel als 'sociobioloog', neodarwinist en zelfs als 'fascist' of racist bestempeld te worden.
Wie verwacht dat het onderwijs de verschillen in genetisch potentieel kan wegwerken en dat kinderen van laaggeschoolde ouders even vaak moeten participeren aan het universitair onderwijs, zal vlug ontgoocheld worden en besluiten dat we beter de extra inspanningen en investeringen stopzetten. Vooral ook voor de categorie cognitief benadeelde kinderen is die extra zorgverbreding absoluut noodzakelijk. In onze complexe maatschappij moeten ook zij hun potentieel maximaal kunnen actualiseren. Zo beschouwen wij ook het recht op zittenblijven als een belangrijke vorm van 'positieve discriminatie'. Nicaise en vele anderen interpreteren het feit dat kinderen uit lagere milieus meer overzitten in het eerste leerjaar als een vorm van discriminatie en uitrangeren.
Nicaise schrijft: "Ons onderwijssysteem filtert, segregeert, rangeert sociale groepen uit elkaar van bij de prille start van de schoolloopbaan. Dit is allang geweten, maar nog steeds half taboe." Zelf denken we dat voor de meeste van die kinderen 'overzitten in het eerste leerjaar' eerder een vorm van positieve discriminatie is: ze hebben recht op overzitten en hierdoor verloopt hun verdere schoolloopbaan ook beter. Ook kinderen uit betere milieus met grote leertekorten op het einde van het eerste leerjaar raden we veelal aan het eerste leerjaar over te doen. We betreuren dat ook DVO-directeur Roger Standaert en professor Paul Mahieu zittenblijven enkel interpreteren in termen van zoveel miljarden verlies voor de schatkist.
3. Sociaal-cultureel determinisme en utilitair 'working-class-curriculum' versus bourgeois-curriculum
Bij het beschrijven van de kansenongelijkheid formuleert Nicaise een aantal verklaringen die dicht aanleunen bij het o.i. voorbijgestreefde sociologisch reproductiediscours. Volgens deze opvatting reproduceert het onderwijs zomaar de maatschappelijke ongelijkheid en het bereidt de leerlingen er ook mentaal op voor.
Een paar uitspraken getuigen van economisch determinisme (à la Marx). Nicaise en vele anderen sympathiseren vooral met het sociaal-cultureel determinisme (à la Bourdieu) en dit leidt o.i. tot nefaste voorstellen inzake het afstemmen van het curriculum op de specifieke cultuur en denkwijzen van kansarme leerlingen. Vaak wordt dan bv. gepleit voor een meer concreet en instrumenteel 'working-class-curriculum' en voor het imiteren van het dagelijks leven in klas.
3.1 Economisch determinisme
Nicaise laat zich vooreerst verleiden tot vage verklarende uitspraken als: "Men heeft steeds opnieuw gepoogd de kinderen uit de lagere milieus in te passen in een systeem dat ongenaakbaar selectief blijft. Men geeft hen wat extra middelen, maar zonder de maatschappelijke grondvesten in vraag te stellen " (T.O.R.B., 2001, nr. 5- p.386 ). Hij stelt ook dat de differentiatie tussen ASO, TSO en BSO enkel als bedoeling heeft "de differentiatie naar vaardigheden en verdiensten zo getrouw mogelijk te reproduceren." PVDA-gezinden zullen dergelijke uitspraken wel graag lezen en 'maatschappelijke grondvesten' associëren met hét kapitalistisch systeem dat de school volledig in zijn greep heeft. Nicaise laat zich in het partijblad 'Solidair' (20 juni 2001) gewillig voor de PVDA-partijkar spannen; de PVDA-lezers zien in zijn analyse enkel een bevestiging van hun groot gelijk.
3.2 Cultureel determinisme à la Bourdieu en 'working-class-curriculum'
In de volgende uitspraken sluit Nicaise zich meer aan bij de cultuur-sociologische verklaring van de ongelijkheid en bij pleidooien voor een soort 'working-class-curriculum'. Nicaise schrijft:
"De leerplannen zijn sterk bepaald door de dominante cultuur: de abstracte, 'ideologisch-symbolische' kennisontwikkeling (de sterke kanten van de hogere sociale klassen) staan veel centraler dan de 'instrumentele' (die in de lagere klassen relatief meer aanwezig is. Kinderen uit lagere klassen falen daardoor in het dominante leerplan" ."De gezamenlijke stam van het curriculum moet minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag zijn" (T.O.R.B., 2001, nr. 5-. pag. 389).
De voorstellen van Nicaise en co staan o.i. haaks op de behoeften van de leerlingen en van de kansarme in het bijzonder. Precies omdat de leerlingen buiten de school onvoldoende leren wat ze nodig hebben om zich cultureel, professioneel en maatschappelijk waar te maken, is er een meer formeel, abstract en symbolisch leren nodig dat in sterke mate afwijkt van het meer spontane en toevallige leren buiten de school. Indien de school wil voorbereiden op het leven en op maatschappelijke participatie, dan mag ze niet zomaar de leefwereld en het buitenschoolse leren imiteren. In de volgende punten werken we deze thematiek verder uit.
3.3 Cultureel determinisme à la Bourdieu
Vooral de theorie van de Franse socioloog Pierre Bourdieu, het zgn. 'cultureel determinisme' was/is de inspiratiebron voor de vele en gevarieerde cultuursociologische verklaringen. Bourdieu legt de klemtoon op de rol van de cultuur in de samenleving en het bezitten of toe-eigenen daarvan door verschillende groepen. Wie beschikt over een zekere hoeveelheid cultureel kapitaal, bezet over het algemeen een hogere plaats in de maatschappelijke hiërarchie dan individuen en groepen die het met minder moeten stellen. Het cultureel kapitaal omvat een hoeveelheid sociaal bepaalde, culturele en linguïstische competenties: een bepaalde levensstijl en esthetische voorkeuren en disposities. De levenstijl-kenmerken die specifiek zijn voor de hogere statusgroepen zijn het sterkst vertegenwoordigd in het culturele klimaat van de 'école sanctuaire'. Het zijn de dezelfde cultuurpatronen die kenmerkend zijn voor groepen met een hoog opleidings- en beroepsniveau.
Wie met een andere culturele bagage scholen binnenkomt moet een aanpassingsproces ondergaan om zich eenzelfde cultuurpatroon eigen te maken. Dat lukt niet wanneer in de thuissituatie een ander cultuurpatroon dominant is waardoor ondersteuning ontbreekt (zie ook Katern 'Onderwijsongelijkheid', Onderwijskundig Lexicon, 1966, p. 25.). De school eist 'culturele' zaken van de leerlingen waarvan ze ten onrechte veronderstelt dat ze bij alle leerlingen impliciet aanwezig zijn. De leerlingen zitten a.h.w. opgesloten in de cultuur van hun sociale klasse en ze kunnen er niet uitgeraken. De school speelt volgens hem een cruciale en toenemende rol in het behoud van de machtspositie van de elite. Het is via de cultuur en via het onderwijs dat de dominante groepen in de samenleving hun machtspositie vormgeven en bestendigen.
De school leert vooral respect opbrengen voor de hogere cultuur, hoewel die cultuur intrinsiek niet beter is dan de massacultuur. Herman Deconinck schreef ooit spottend over Bourdieu: "Volgens Bourdieu en bepaalde antropologen is blijkbaar de cultuur van Vladmir Nabokov niet hoger of lager dan die van de Pygmeeën. Ik wou dat Bourdieus ouders dat ook hadden gevonden, en hem enkele reis oerwoud hadden gestuurd. Het zou een hoop onzin hebben gescheeld" (citaat in 'Bourdieu et Bourdiable', De Morgen 26 januari 2002).
De visie van Bourdieu en co gaven aanleiding tot allerhande simplistische gevolgtrekkingen voor het onderwijs. We vinden ze ondermeer uitgedrukt in de daarnet geciteerde uitspraken van Nicaise en van de SP.A. Jean-Pierre Kerkckhofs (PVDA) formuleert een analoge verklaring: "De school bevoordeelt een bepaalde vorm van kennis die aansluit bij de huidige situatie (kapitalistische maatschappij). De ideologische inhoud van deze kennis heeft minstens evenveel belang als haar technische toepasbaarheid. Men leert bij voorkeur schrijven, rekenen, vreemde talen " (De democratische school; o.c., p. 18).
Zelf zijn we absoluut niet Bourdieu-minded. In de meidagen van '68 werden we binnen de Leuvense studentenbeweging voor het eerst om de oren geslagen met slogans uit het boek 'Les héritiers' van Bourdieu en Passeron (1964). Van zodra we sympathie toonden voor bepaalde onderwijshervormingen, was de repliek dat ook deze enkel zouden bijdragen tot de reproductie van de maatschappelijke ongelijkheid. Toen we tussen '69 en '71 meewerkten aan een democratiseringsonderzoek i.v.m. de overgang van het lager naar het secundair onderwijs (CSPO, Leuven), werden we bijna dagelijks van ons werk afgehouden door een socioloog-medewerker die voortdurend met 'Les Héritiers' (1964) en wat later met 'La Reproduction' (1970) kwam zwaaien.
3.4 'Working-class-curriculum'
Veel progressieven hebben net als Bourdieu het culturele relativisme gepropageerd en hieraan de conclusie verbonden dat de 'hogere cultuur' verfoeilijk was en dat de confrontatie op school met deze cultuur (literaire werken, de meer symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum ) vooral nadelig was voor kansarme leerlingen. Dergelijke visies leidden tot een sterke relativering van de oordeelkundige keuze van de leerinhoud en tot aanvallen op het zgn. 'middle-class curriculum'. Brian Jackson wees op de grote voordelen van een 'working-class-curriculum' voor 'working-class-children'. Democratisering krijgt dan bv. de betekenis van het invoeren van een soort 'cultuur van het volk' (i.p.v. de klassieke humanistische cultuur) en van het zgn. 'working-class-curriculum'.
Ook de Franse onderwijskundige en beleidsadviseur Philippe Meirieu was sterk beïnvloed door de culturele reproductietheorie van Bourdieu. In de democratiseringsplannen van Mierieu en minister Allègre (1999) stond naast het 'collège unique' (doorgedreven comprehensief onderwijs), ook de afstemming op de cultuur binnen de lagere milieus en het 'working-class-curriculum' centraal.
De leerinhoud moest minder abstract worden en hiervoor werd mede een beroep gedaan op de ideeën van het zgn. constructivisme en ervaringsgericht leren. De confrontatie van de jongeren met de culturele erfenis en met literaire teksten moest worden vervangen door het laten lezen van teksten over bv. het construeren of bedienen van alledaagse gebruiksinstrumenten. Dit alles zou de benadeelde jongeren veel meer motiveren; dit sloot meer aan bij hun alledaagse leefwereld. Meirieu nam zelf een enquête af bij lycea-leerlingen en ook die (oudere) leerlingen bleken volgens hem vooral interesse te tonen voor die meer concrete en instrumentele zaken.
Allègre en Meirieu lokten met hun voorstellen hevige reacties uit en dit leidde in '99 tot het ontslag van beide. In een interview achteraf bekende Meirieu dat hij zich op sleeptouw had laten nemen door Bourdieu en co. Hij stelde: "De pedagogen waarvan ik deel uit maak, hebben inzake de democratisering fouten begaan. We dachten dat benadeelde leerlingen eerder gebruiksaanwijzingen voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van twee redenen: vooreerst, omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel onderdeel van de cultuur onthield. C'est vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme, j'ai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je me suis trompé" (Le Figaro magazine, 23 oktober 1999). In zijn laatste werk pleit Meirieu opnieuw voor de systematische studie van de klassieke lectuur; hij schrijft: "c'est la culture fondamentale de l'humanité"
.
Volgens Nicaise en co moet "de gezamenlijke stam van het curriculum minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag zijn."
Jaffro en Rauzy (o.c.) stellen dat indien men de benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van moedertaal en vreemde talen, literatuur, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid ) dat men dan deze kinderen discrimineert en extra benadeelt. Als de school verzuimt de horizon en de cultuur van de (kansarme) leerlingen en hun concreet en instrumenteel denken te verruimen, dan lijkt ons dat een belangrijke vorm van 'sociale onrechtvaardigheid'. De Braziliaanse straatventertjes rekenen instrumenteel als ze moeten teruggeven op een briefje van 100: ze tellen primitief door zoals aan de kassa in een grootwarenhuis. Maar dit belet niet dat we hen op school vooral het meer abstracte en flexibele aftrekken moeten aanleren.
Bij het opstellen van de eindtermen wiskunde in 1992-1993 werd ons bv. op de startvergadering namens de DVO gezegd dat we het best de leerstof 'breuken' zouden schrappen omdat 'breuken' veel te moeilijk was. Dit leek ons een discriminatie voor de kinderen die van huis uit minder intellectueel gestimuleerd worden. Democratisering moet vooral inhouden dat we ongelijkheden in de overdracht van kennis uitschakelen; de school moet compenseren voor hetgeen het thuismilieu niet biedt of minder biedt. Zelf ben ik uiterst tevreden dat ik destijds als arbeiderskind op het college geconfronteerd werd met de klassieke literatuur en met voldoende abstracte en symbolische kennis. In de door Bourdieu verfoeide 'école
Visie Paul Verhaeghe over oude en nieuwe gezag op school klinkt nogal eenzijdig en vaag
De visie van prof. Paul Verhaeghe over herstellen van gezag op school in de krant De Standaard (dS Plus-artikel van 25 maart, Kohnstammlezing) klinkt o.i. nogal vaag en eenzijdig.
Verhaeghe beweert dat alle vormen van het klassiek gezag van de school patriarchaal en onderdrukkend waren en dat ze op vandaag niet meer van toepassing zijn. Er is volgens hem een totaal ander soort gezag nodig, een totale breuk met het verleden. Zijn alternatief klinkt o.i. vaag: "de groep zélf kan de bron van de nieuwe autoriteit vormen". (zie deel 1).
Verhaeghe spreekt o.i. vooreerst te eenzijdig en vernietigend over het gezag van de school en de leerkrachten die hij en wij destijds op school meemaakten. Ook schrijver Yves Petry is het daar niet mee eens. In een debat met Verhaeghe sprak Petry met respect over het gezag van zijn leraren destijds: Autoriteit kan toch ook komen van de kennis van de leraar) en de manier waarop hij die kennis overbrengt bij anderen. *En ik heb het bijvoorbeeld ook over een leraar met individueel charisma als bron van autoriteit. Heb jij niet zelf zulke leraren gehad? Mannen of vrouwen die best wel fascinerend waren omdat ze met doorvoelde kennis van zaken iets van hun vak wisten over te dragen op hun leerlingen?"
Verhaeghe verzwijgt vooral heel belangrijke vormen van gezag van de school en van de leerkrachten die vroeger en ook nog op vandaag heel belangrijk zijn: (1) maatschappelijk gezagsmandaat (2) intellectueel gezag van de school, de leerkracht, het curriculum (3) lautorité relationnelle (4) lautorité sociale (zie deel 2).
---------------------------------
Deel 1: Vage en eenzijdige visie van Verhaeghe op gezag van de school in het verleden en vaag en eenzijdig alternatief: pleidooi voor een soort horizontaal gezagsmodel binnen zogezegde netwerken
Verhaeghe vindt dat het klassieke gezagsmodel van de school en van de leerkrachten totaal voorbijgestreefd is en enkel op macht en dwang berustte. "De traditionele autoriteit daalde op ons neder via god en koning." Het gezag van de school van weleer zou totaal onderdrukkend en nefast geweest zijn. Zijn generatie kwam volgens hem dan ook terecht in opstand tegen het klassieke gezag. "Het onderwijs en, ruimer, de opvoeding, zijn gedurende eeuwen een patriarchale aangelegenheid geweest. Bijgevolg is het geen toeval dat opvoeding en onderwijs tot de doelwitten behoorden van de opstand uit de jaren 60, met bewegingen zoals de antiautoritaire opvoeding. In terugblik kan ik stellen dat mijn generatie toen vooral komaf wilde maken met de patriarchale autoriteit, en daar waren meer dan voldoende redenen voor. "
Vehaeghe: de groep zélf kan de bron van de nieuwe autoriteit vormen. Een horizontaal netwerk, met daarin knooppunten waartussen het gezag verschuift."
We citeren even zijn alternatief:
We moeten op zoek naar een nieuwe bron voor autoriteit, waardoor er een nieuwe vorm van gezagsuitoefening komt. Een grond waarin een meerderheid kan geloven en waaraan men zich vrijwillig wil onderwerpen. De voorstelling van het traditionele gezag is eenvoudig: een piramide, met iemand aan de top die absolute macht en autoriteit in zijn figuur bundelt. Lager in de piramide wordt de autoriteit dunner en meer verspreid over meerdere figuren. Willen we een nieuwe autoriteit, gebaseerd op een nieuwe bron, dan hoort daar ook een andere structuur bij. Ik heb me heel lang het hoofd gebroken over deze vragen. Welke bron voor autoriteit kunnen we vinden die door een grote groep gedeeld wordt? Welke organisatievorm sluit daarbij aan? Zoals wel vaker ligt het antwoord in de vraag zelf. Het antwoord luidt: de groep zélf kan de bron van de nieuwe autoriteit vormen. ... De nieuwe autoriteit vindt haar basis in netwerken, bij een verzameling autonome individuen die in onderling overleg en volgens intern afgesproken regels beslissingen nemen met het oog op een gemeenschappelijk project." . Verhaeghe: "Dat dit geen utopie is, illustreer ik met het volgende voorbeeld. "Ik ben de trotse grootvader van Luce, een parmantige kleuter van tweeënhalf. Op maandag is Luce bij ons, op dinsdag bij de andere grootouders, drie dagen per week gaat ze naar de crèche, op zaterdag en zondag is ze bij haar voltijds werkende ouders. Welke groep voedt haar op? Het antwoord is even eenvoudig als verrassend: een horizontaal netwerk, met daarin knooppunten waartussen het gezag verschuift. Een netwerk dat steeds meer moet overleggen, want in tegenstelling tot bijvoorbeeld de dorpsgemeenschap van weleer hebben de leden van het netwerk niet altijd dezelfde opvattingen. Hoe zit het met het middagdutje? Mag ze wel op de iPad spelen en, zo ja, hoelang? Krijgt ze eten tussendoor? Terzijde: als ik aan Luce zo rond halfzes zeg dat haar papa eraan komt, maakt ze een vreugdedansje."
"Het gezag berust op een externe grond, een onderwijsproject met daarin een geëxpliciteerde mensvisie. Het project wordt gedragen door een netwerk waarin mensen naar elkaar verwijzen en naar wat zij delen. Confrontaties met jongeren maken plaats voor aanwezigheid bij jongeren, zij het dan gebaseerd op afstand en verschil. Bij conflicten wordt het netwerk gemobiliseerd, en het doel ligt nooit in het onmiddellijke (verplichte onderwerping), zoals bij macht, maar op middellange termijn (vrijwillige onderwerping). Dat doel behelst onder meer dat de jongeren zelf ook een stem krijgen in dit netwerk *** Verhaeghe: "De traditionele autoriteit daalde op ons neder via god en koning. Vertaald naar opvoeding viel ze samen te vatten in een uitdrukking die kinderen in de patriarchale tijd vaak te horen kregen: Wacht maar tot papa thuiskomt. Dat was destijds afdoende, vandaag werkt dat niet langer, en gelukkig maar. De nieuwe autoriteit stijgt op vanuit de grond, bottom-up. Ze vindt haar basis in netwerken, bij een verzameling autonome individuen die in onderling overleg en volgens intern afgesproken regels beslissingen nemen met het oog op een gemeenschappelijk project in het voorbeeld: mijn kleindochter. Ze maken zelf deel uit van de grond waarin zij geloven." In een lezing over 'gezag en onderwijs' hadden we toch ook een concretisering omrent het 'nieuwe' gezag van de school en van de leerkrachten verwacht
Verhaeghe: Een dergelijk idee zal voor veel mensen een hoog utopisch gehalte hebben, een nieuwe geitenwollensokkendroom. Toch zien we netwerken die op zon manier functioneren overal opduiken. De beste illustratie ervan vinden we in velden die niet zonder autoriteit kunnen. Opvoeding dus, maar ook arbeidsorganisatie denk aan de trend van de zelfsturende teams."
Bijlage: Kritiek van schrijver Yves Petry in DM-interview 28 oktober 2016
Ook schrijver Yves Petry wees in een debat over gezag met Verhaeghe naar andere fundamenten voor het gezag/de autoriteit van een leraar waarover Verhaeghe het in zijn boek niet heeft: intellectueel gezag, relationeel gezag (charisma) ...
Verhaeghe pleitte in zijn laatste boek terecht voor het herstel van gezag en autoriteit, maar hij wekte jammer genoeg al te zeer de indruk dat gezag/autoriteit vroeger en ook in klas enkel gebaseerd was op schrik en bedreigingen. Zo stelde hij in De Morgen (2.2.2016) "De klassieke, patriarchale vorm van gezag, werkt niet meer. Autoriteit werd in onze samenleving ooit gelegitimeerd door het geloof in een externe, vergoddelijkte vaderfiguur.
Kritiek van schrijver Yves Petry:
Petry: Autoriteit kan toch ook komen van de kennis van het de leraar en de manier waarop hij die kennis overbrengt bij anderen. En ik heb het bijvoorbeeld ook over een leraar met individueel charisma als bron van autoriteit. Dit houdt deels ook verband met het maatschappelijk gezagsmandaat.
Verhaeghe repliceerde m.i. op een domme manier: Oei, charisma. Weber stelde dat ook al voor; en drie decennia later kreeg hij het antwoord: Hitler. Verhaeghe geeft vervolgens toe dat hij zelf wel zulke leraren gekend heeft, maar voegt er aan toe: Ja, maar denk je dat die leraren vandaag nog zouden functioneren?
Pétry repliceerde: Natuurlijk weL YP: ,,Uiteraard kan ook charisma worden misbruikt.'' PV: ,,,Het wordt misbruikt. Sowieso.''
YP: ,,Heb jij niet zelf zulke leraren gehad? Mannen of vrouwen die best wel fascinerend waren omdat ze met doorvoelde kennis van zaken iets van hun vak wisten over te dragen op hun leerlingen? En ze deden me echt niet aan Hitler denken.''
PV: ,,Ja, maar denk je dat die leraren vandaag nog zouden functioneren?'' YP: ,,Natuurlijk wel. Alleen zijn ze vrij uitzonderlijk, net als vroeger.''
PV: ,,Die leraren waar je het over hebt, werden ooit gedragen binnen een systeem. Maar dat systeem bestaat niet meer. Daarom werkt deze vorm van gezag niet langer; en gaan net die leraren er vandaag veel sneller onderdoor dan de leraren die de regeltjes volgen.''
YP: ,,Bevlogenheid vergt nu eenmaal individuele moed. Ook dat is van alle tijden.
Deel 2 : Vormen van gezag in verleden en heden waarover Verhaeghe het jammer genoeg niet heeft
In onze 3 bijdragen over het herstel van gezag op school die we de voorbije week op ons fb en blog plaatsten wijzen we op belangrijke vormen van gezag waarover Verhaeghe met geen woord zegt.
Franse citaten uit (Blog Explicitement Votre, Françoise Appy) Citaten in Nederlands: Prof. Denis Jeffrey, Faculteit Opvoedkundige Wetenschappen, Universiteit Laval, Québéc, Canada
Rétablir lautorité perdue des enseignants signifierait mettre à plat tout ce qui a contribué à sa disparition. Mais, de quoi parle-t-on au juste ?
1.Statutair gezag, maatschappelijk gezagsmandaat en asymmetrische relatie
Men zegt van iemand, dat hij zich in een gezagspositie bevindt, omdat hij waakt over de veiligheid en de bescherming van wie hem is toevertrouwd. Zijn verantwoordelijkheden en beslissingsmacht zijn al geoorloofd door de instelling waarin hij werkt. Zo'n persoon incarneert zijn politieke autoriteit door aangepaste signalen uit te zenden. De meeste van de beroepsmensen beschikken over een politieke autoriteit erkend door de meerderheid der burgers, zelfs al wordt die autoriteit wel eens in vraag gesteld. De macht van een advocaat, een notaris, een dokter, een politicus of een loodgieter wordt zelden op een listige of naïeve manier gecontesteerd. Dit is echter veel meer het geval als het om het gezag van de leerkracht gaat.
In de klas neemt de leerkracht echter eveneens een politieke of maatschappelijke gezagsfunctie en verantwoordelijkheid op. Hij is wettelijk verantwoordelijk voor de vorming en de socialisatie van zijn leerlingen. Zijn rol en zijn titel verlenen hem het recht tot ingrijpen in de klas, natuurlijk binnen de perken van zijn schoolse verantwoordelijkheden. In die zin bevindt de leerkracht zich in een asymmetrische positie tegenover zijn leerlingen, net als de schooldirecteur zich in een ongelijke positie tegenover zijn leerkrachten bevindt.
Cest une autorité de droit, conférée par le pouvoir légal dexercer une fonction. Elle est attribuée par le diplôme denseignement. Cest elle qui permet davoir des exigences, de les faire respecter en sanctionnant au besoin les transgressions. Cest aussi un devoir et une responsabilité.Ce type dautorité pose problème aux enseignants qui refusent de se voir dans une position hiérarchique par rapport à leurs élèves. Ce faisant, ils confondent autorité et autoritarisme (abus dautorité) et redoutent que ce statut les conduise à ne plus être aimés ou appréciés de leurs élèves. Cette responsabilité exige que lenseignant se pose de manière convaincue en place hiérarchique car il a la responsabilité de faire respecter les règles de fonctionnement de la classe, il est garant de lordre et de la sécurité. Lidée de hiérarchie ne signifie pas, contrairement à une idée reçue très simpliste, que lenseignant considère les élèves comme des êtres inférieurs ou des subalternes, cest simplement une définition des rôles de chacun.
Cela est en complète opposition avec les positions de léducation « nouvelle » qui place lenfant comme un partenaire de même niveau que ladulte.
Lautorité de statut sexerce en sappuyant uniquement sur la loi. On peut la comparer à celle de larbitre de football. Elle ne devrait pas être optionnelle pour lenseignant, elle fait partie intégrante de la tâche denseignement et doit être assumée par tous. Elle nest absolument pas dégradante ni humiliante pour lélève, dès lors que les places de chacun sont clairement expliquées. Pour prendre un exemple, lorsque je vais chez le médecin, son autorité de statut me rassure et je ne me sens nullement humiliée de savoir quil a un pouvoir médical et professionnel sur moi qui suis une patiente en attente de soins.
2. Lautorité de compétence; intellectueel gezag, cultuuroverdracht
De discipline-functie is maar één dimensie van het gezag van de leraar; een lesgever is vooral opgeleid om kennis over te dragen en te socialiseren. De school, de leerkrachten, het curriculum ... beschikken over een intellectueel gezag?
Il sagit de lexpertise professionnelle possédée par une personne dans un domaine du savoir. Pour lenseignant, les deux piliers en sont la maîtrise des contenus à enseigner et le savoir pédagogique. Elle facilite lacceptation de lautorité de statut. Elle est aujourdhui régulièrement remise en question par les parents délèves qui singèrent dans un domaine pour lequel ils nont aucune expertise : celui de la pédagogie. Cette ingérence leur est permise depuis quils sont statutairement considérés comme des égaux dans la mission éducative, depuis quils font partie des Conseils décoles, et que leur avis compte autant que celui de lenseignant y compris sur les sujets relevant de la seule compétence professionnelle. Ce déni de lautorité de compétence est un frein supplémentaire à lefficacité de lenseignement.
Un autre aspect est présent également dans lautorité, celui du statut de lenseignant dans la société. Il sest notoirement dégradé lors des dernières décennies. Veel stemmingmakerij van beleidsverantwoordelijken allerhande tegen de school ondermijnt het gezag.
Une autre raison est le salaire. On est bien obligé de reconnaître que le statut dune profession est très lié à son salaire. Or en France, les enseignants sont sous-payés par rapport aux autres pays européens.
Cela contribue à expliquer lattitude de nombre de parents délèves qui nont plus aucun respect pour cette profession et qui trop souvent en viennent même à la violence quand lenseignant ne va pas dans leur sens.
4.Lautorité relationnelle Appelée aussi autorité personnelle, elle émane de la personne. Cest linfluence que peut avoir une personne par sa présence, ses qualités relationnelles, son aptitude à convaincre, à rassembler. Contrairement à une croyance, elle nest pas innée mais sacquiert par le travail et léducation. Elle saccompagne de respect, dempathie, découte, de considération positive qui en font une véritable autorité éducative. Elle consiste à développer une présence, à mieux communiquer verbalement et non verbalement, à entrer en relation individuelle avec les élèves. Dans ce type dautorité lenseignant ne doit pas oublier que le but est avant tout éducatif, et non narcissique. La limite est parfois ténue entre ce type dautorité, et le désir dutiliser son ascendant pour être aimé ou pour formater les esprits.
5.Lautorité intérieure
Cest une autorité plus intime, acquise par une personne sur son ego et sa personnalité. Cest une maîtrise de soi qui permet de se contrôler quand par exemple des situations de classe posent problème ou que surviennent des sentiments comme la colère, la peur, lirritabilité, le besoin de pouvoir, lenvie de plaire, le besoin dêtre aimé. On comprendra toute limportance de cette forme dautorité. Lenseignant, même débutant, doit rester maître de lui-même, établir le recul nécessaire afin de ne pas succomber aux réactions spontanées qui ne sont pas forcément réfléchies et efficaces. En tant que maître à bord de la classe, lenseignant doit garder le contrôle, sans quoi il ne sera ni crédible, ni sécurisant auprès des élèves. Cela est un principe de base du professionnalisme.
6. Belang van confrontatie met moreel gezag, met normen, grenzen en wetten
Een persoon met een moreel gezag is de vertegenwoordiger van de wet van zijn groep. Zijn morele rol in het leven van het kind is zo belangrijk, omdat hij het kind aan de wet en aan de betekenis van de wet herinnert. Volwassenen, ouders, leerkrachten voelen zich soms machteloos en gedomineerd door kinderen, die hun gezag afwijzen. Ze laten begaan, ze staan de overtreding toe, ze reageren niet op een krachtige en coherente manier. Sommigen menen zelfs dat alle overtredingen creatief zijn; men zegt dat een kind maar uit eigen ervaring leert. Christopher Lasch verheldert die twee dogmas uit het opvoedkundige denken binnen de Amerikaanse cultuur : " eerst en vooral, alle leerlingen zijn -zonder inspanning- creatievelingen én de nood om die creativiteit te uiten is belangrijker dan bij voorbeeld het verwerven van zelfbeheersing en van de kracht om te zwijgen wanneer dit nodig is" (10).
Deze vaststelling verontrust ons des te meer omdat ze de ontmenselijking van een gouden eeuw van het kind aankondigt. Een jongere die niet geconfronteerd wordt met een volgehouden moreel gezag, met richtpunten en duidelijke verplichtingen, heeft geen enkele reden om zijn driften, zijn narcisisme, zijn eigen ik - fragiel en tegelijk doordesemd van zijn almacht- opzij te schuiven. Het kind vraagt - vaak wat onhandig- om grenzen; het verlangt dat men een waardenkader afbakent waarbinnen het zich kan ontwikkelen. Wanneer een kind de confrontatie aangaat met de volwassene, wil het weten hoe ver het kan gaan. Het test het gezag van de volwassenen om te weten of zijn heftigheid geaccepteerd zal worden vanuit hun morele positie, maar ook om de kracht en de stabiliteit van de regels te leren kennen.
Krijgt het kind de indruk het te zullen halen, dan is niet alleen de volwassene aan de verliezende hand, maar ook het kind. Het is primordiaal dat het kind de ervaring van weigering meemaakt. Het ontbreken van bakens leidt tot dwalen, tot willekeur, existentiële instabiliteit en opgewonden agitatie. Het kind heeft nood aan vaste referentiepunten om zich te kunnen positioneren. Zonder duidelijke bakens zal een kind fragiel en gewelddadig worden, omdat het de vraag van het gezag beantwoordt met zijn driften en met zijn narcistische wraak.
De visie van prof. Paul Verhaeghe over herstellen van gezag op school in de krant De Standaard (dS Plus-artikel van 25 maart, Kohnstammlezing) klinkt o.i. nogal vaag en eenzijdig.
Verhaeghe beweert dat alle vormen van het klassiek gezag van de school patriarchaal en onderdrukkend waren en dat ze op vandaag niet meer van toepassing zijn. Er is volgens hem een totaal ander soort gezag nodig, een totale breuk met het verleden. Zijn alternatief klinkt o.i. vaag: "de groep zélf kan de bron van de nieuwe autoriteit vormen". (zie deel 1).
Verhaeghe spreekt o.i. vooreerst te eenzijdig en vernietigend over het gezag van de school en de leerkrachten die hij en wij destijds op school meemaakten. Ook schrijver Yves Petry is het daar niet mee eens. In een debat met Verhaeghe sprak Petry met respect over het gezag van zijn leraren destijds:
Autoriteit kan toch ook komen van de kennis van de leraar) en de manier waarop hij die kennis overbrengt bij anderen.
*En ik heb het bijvoorbeeld ook over een leraar met individueel charisma als bron van autoriteit. Heb jij niet zelf zulke leraren gehad? Mannen of vrouwen die best wel fascinerend waren omdat ze met doorvoelde kennis van zaken iets van hun vak wisten over te dragen op hun leerlingen?"
Verhaeghe verzwijgt vooral heel belangrijke vormen van gezag van de school en van de leerkrachten die vroeger en ook nog op vandaag heel belangrijk zijn: (1) maatschappelijk gezagsmandaat (2) intellectueel gezag van de school, de leerkracht, het curriculum (3) lautorité relationnelle (4) lautorité sociale (zie deel 2).
---------------------------------
Deel 1: Vage en eenzijdige visie van Verhaeghe op gezag van de school in het verleden en vaag en eenzijdig alternatief: pleidooi voor een soort horizontaal gezagsmodel binnen zogezegde netwerken
Verhaeghe vindt dat het klassieke gezagsmodel van de school en van de leerkrachten totaal voorbijgestreefd is en enkel op macht en dwang berustte. "De traditionele autoriteit daalde op ons neder via god en koning." Het gezag van de school van weleer zou totaal onderdrukkend en nefast geweest zijn. Zijn generatie kwam volgens hem dan ook terecht in opstand tegen het klassieke gezag. "Het onderwijs en, ruimer, de opvoeding, zijn gedurende eeuwen een patriarchale aangelegenheid geweest. Bijgevolg is het geen toeval dat opvoeding en onderwijs tot de doelwitten behoorden van de opstand uit de jaren 60, met bewegingen zoals de antiautoritaire opvoeding. In terugblik kan ik stellen dat mijn generatie toen vooral komaf wilde maken met de patriarchale autoriteit, en daar waren meer dan voldoende redenen voor. "
Vehaeghe: de groep zélf kan de bron van de nieuwe autoriteit vormen. Een horizontaal netwerk, met daarin knooppunten waartussen het gezag verschuift."
We citeren even zijn alternatief:
We moeten op zoek naar een nieuwe bron voor autoriteit, waardoor er een nieuwe vorm van gezagsuitoefening komt. Een grond waarin een meerderheid kan geloven en waaraan men zich vrijwillig wil onderwerpen. De voorstelling van het traditionele gezag is eenvoudig: een piramide, met iemand aan de top die absolute macht en autoriteit in zijn figuur bundelt. Lager in de piramide wordt de autoriteit dunner en meer verspreid over meerdere figuren. Willen we een nieuwe autoriteit, gebaseerd op een nieuwe bron, dan hoort daar ook een andere structuur bij. Ik heb me heel lang het hoofd gebroken over deze vragen. Welke bron voor autoriteit kunnen we vinden die door een grote groep gedeeld wordt? Welke organisatievorm sluit daarbij aan? Zoals wel vaker ligt het antwoord in de vraag zelf. Het antwoord luidt: de groep zélf kan de bron van de nieuwe autoriteit vormen. ... De nieuwe autoriteit vindt haar basis in netwerken, bij een verzameling autonome individuen die in onderling overleg en volgens intern afgesproken regels beslissingen nemen met het oog op een gemeenschappelijk project."
.
Verhaeghe: "Dat dit geen utopie is, illustreer ik met het volgende voorbeeld. "Ik ben de trotse grootvader van Luce, een parmantige kleuter van tweeënhalf. Op maandag is Luce bij ons, op dinsdag bij de andere grootouders, drie dagen per week gaat ze naar de crèche, op zaterdag en zondag is ze bij haar voltijds werkende ouders.
Welke groep voedt haar op?
Het antwoord is even eenvoudig als verrassend: een horizontaal netwerk, met daarin knooppunten waartussen het gezag verschuift. Een netwerk dat steeds meer moet overleggen, want in tegenstelling tot bijvoorbeeld de dorpsgemeenschap van weleer hebben de leden van het netwerk niet altijd dezelfde opvattingen. Hoe zit het met het middagdutje? Mag ze wel op de iPad spelen en, zo ja, hoelang? Krijgt ze eten tussendoor? Terzijde: als ik aan Luce zo rond halfzes zeg dat haar papa eraan komt, maakt ze een vreugdedansje."
"Het gezag berust op een externe grond, een onderwijsproject met daarin een geëxpliciteerde mensvisie. Het project wordt gedragen door een netwerk waarin mensen naar elkaar verwijzen en naar wat zij delen. Confrontaties met jongeren maken plaats voor aanwezigheid bij jongeren, zij het dan gebaseerd op afstand en verschil. Bij conflicten wordt het netwerk gemobiliseerd, en het doel ligt nooit in het onmiddellijke (verplichte onderwerping), zoals bij macht, maar op middellange termijn (vrijwillige onderwerping). Dat doel behelst onder meer dat de jongeren zelf ook een stem krijgen in dit netwerk
***
Verhaeghe: "De traditionele autoriteit daalde op ons neder via god en koning. Vertaald naar opvoeding viel ze samen te vatten in een uitdrukking die kinderen in de patriarchale tijd vaak te horen kregen: Wacht maar tot papa thuiskomt. Dat was destijds afdoende, vandaag werkt dat niet langer, en gelukkig maar.
De nieuwe autoriteit stijgt op vanuit de grond, bottom-up. Ze vindt haar basis in netwerken, bij een verzameling autonome individuen die in onderling overleg en volgens intern afgesproken regels beslissingen nemen met het oog op een gemeenschappelijk project in het voorbeeld: mijn kleindochter. Ze maken zelf deel uit van de grond waarin zij geloven." In een lezing over 'gezag en onderwijs' hadden we toch ook een concretisering omrent het 'nieuwe' gezag van de school en van de leerkrachten verwacht
Verhaeghe: Een dergelijk idee zal voor veel mensen een hoog utopisch gehalte hebben, een nieuwe geitenwollensokkendroom. Toch zien we netwerken die op zon manier functioneren overal opduiken. De beste illustratie ervan vinden we in velden die niet zonder autoriteit kunnen. Opvoeding dus, maar ook arbeidsorganisatie denk aan de trend van de zelfsturende teams."
Bijlage: Kritiek van schrijver Yves Petry in DM-interview 28 oktober 2016
Ook schrijver Yves Petry wees in een debat over gezag met Verhaeghe naar andere fundamenten voor het gezag/de autoriteit van een leraar waarover Verhaeghe het in zijn boek niet heeft:
intellectueel gezag, relationeel gezag (charisma) ...
Verhaeghe pleitte in zijn laatste boek terecht voor het herstel van gezag en autoriteit, maar hij wekte jammer genoeg al te zeer de indruk dat gezag/autoriteit vroeger en ook in klas enkel gebaseerd was op schrik en bedreigingen. Zo stelde hij in De Morgen (2.2.2016) "De klassieke, patriarchale vorm van gezag, werkt niet meer. Autoriteit werd in onze samenleving ooit gelegitimeerd door het geloof in een externe, vergoddelijkte vaderfiguur.
Kritiek van schrijver Yves Petry:
Petry: Autoriteit kan toch ook komen van de kennis van het de leraar en de manier waarop hij die kennis overbrengt bij anderen. En ik heb het bijvoorbeeld ook over een leraar met individueel charisma als bron van autoriteit. Dit houdt deels ook verband met het maatschappelijk gezagsmandaat.
Verhaeghe repliceerde m.i. op een domme manier: Oei, charisma. Weber stelde dat ook al voor; en drie decennia later kreeg hij het antwoord: Hitler. Verhaeghe geeft vervolgens toe dat hij zelf wel zulke leraren gekend heeft, maar voegt er aan toe:
Ja, maar denk je dat die leraren vandaag nog zouden functioneren?
Pétry repliceerde: Natuurlijk weL YP: ,,Uiteraard kan ook charisma worden misbruikt.''
PV: ,,,Het wordt misbruikt. Sowieso.''
YP: ,,Heb jij niet zelf zulke leraren gehad? Mannen of vrouwen die best wel fascinerend waren omdat ze met doorvoelde kennis van zaken iets van hun vak wisten over te dragen op hun leerlingen? En ze deden me echt niet aan Hitler denken.''
PV: ,,Ja, maar denk je dat die leraren vandaag nog zouden functioneren?''
YP: ,,Natuurlijk wel. Alleen zijn ze vrij uitzonderlijk, net als vroeger.''
PV: ,,Die leraren waar je het over hebt, werden ooit gedragen binnen een systeem. Maar dat systeem bestaat niet meer. Daarom werkt deze vorm van gezag niet langer; en gaan net die leraren er vandaag veel sneller onderdoor dan de leraren die de regeltjes volgen.''
YP: ,,Bevlogenheid vergt nu eenmaal individuele moed. Ook dat is van alle tijden.
--------------------------------------------------------------------------------
Deel 2 : Vormen van gezag in verleden en heden waarover Verhaeghe het jammer genoeg niet heeft
In onze 3 bijdragen over het herstel van gezag op school die we de voorbije week op ons fb en blog plaatsten wijzen we op belangrijke vormen van gezag waarover Verhaeghe met geen woord zegt.
Franse citaten uit (Blog Explicitement Votre, Françoise Appy)
Citaten in Nederlands: Prof. Denis Jeffrey, Faculteit Opvoedkundige Wetenschappen, Universiteit Laval, Québéc, Canada
Rétablir lautorité perdue des enseignants signifierait mettre à plat tout ce qui a contribué à sa disparition. Mais, de quoi parle-t-on au juste ?
1.Statutair gezag, maatschappelijk gezagsmandaat en asymmetrische relatie
Men zegt van iemand, dat hij zich in een gezagspositie bevindt, omdat hij waakt over de veiligheid en de bescherming van wie hem is toevertrouwd. Zijn verantwoordelijkheden en beslissingsmacht zijn al geoorloofd door de instelling waarin hij werkt. Zo'n persoon incarneert zijn politieke autoriteit door aangepaste signalen uit te zenden. De meeste van de beroepsmensen beschikken over een politieke autoriteit erkend door de meerderheid der burgers, zelfs al wordt die autoriteit wel eens in vraag gesteld. De macht van een advocaat, een notaris, een dokter, een politicus of een loodgieter wordt zelden op een listige of naïeve manier gecontesteerd. Dit is echter veel meer het geval als het om het gezag van de leerkracht gaat.
In de klas neemt de leerkracht echter eveneens een politieke of maatschappelijke gezagsfunctie en verantwoordelijkheid op. Hij is wettelijk verantwoordelijk voor de vorming en de socialisatie van zijn leerlingen. Zijn rol en zijn titel verlenen hem het recht tot ingrijpen in de klas, natuurlijk binnen de perken van zijn schoolse verantwoordelijkheden. In die zin bevindt de leerkracht zich in een asymmetrische positie tegenover zijn leerlingen, net als de schooldirecteur zich in een ongelijke positie tegenover zijn leerkrachten bevindt.
Cest une autorité de droit, conférée par le pouvoir légal dexercer une fonction. Elle est attribuée par le diplôme denseignement. Cest elle qui permet davoir des exigences, de les faire respecter en sanctionnant au besoin les transgressions. Cest aussi un devoir et une responsabilité.Ce type dautorité pose problème aux enseignants qui refusent de se voir dans une position hiérarchique par rapport à leurs élèves. Ce faisant, ils confondent autorité et autoritarisme (abus dautorité) et redoutent que ce statut les conduise à ne plus être aimés ou appréciés de leurs élèves.
Cette responsabilité exige que lenseignant se pose de manière convaincue en place hiérarchique car il a la responsabilité de faire respecter les règles de fonctionnement de la classe, il est garant de lordre et de la sécurité. Lidée de hiérarchie ne signifie pas, contrairement à une idée reçue très simpliste, que lenseignant considère les élèves comme des êtres inférieurs ou des subalternes, cest simplement une définition des rôles de chacun.
Cela est en complète opposition avec les positions de léducation « nouvelle » qui place lenfant comme un partenaire de même niveau que ladulte.
Lautorité de statut sexerce en sappuyant uniquement sur la loi. On peut la comparer à celle de larbitre de football. Elle ne devrait pas être optionnelle pour lenseignant, elle fait partie intégrante de la tâche denseignement et doit être assumée par tous. Elle nest absolument pas dégradante ni humiliante pour lélève, dès lors que les places de chacun sont clairement expliquées. Pour prendre un exemple, lorsque je vais chez le médecin, son autorité de statut me rassure et je ne me sens nullement humiliée de savoir quil a un pouvoir médical et professionnel sur moi qui suis une patiente en attente de soins.
2.Lautorité de compétence; intellectueel gezag, cultuuroverdracht
De discipline-functie is maar één dimensie van het gezag van de leraar; een lesgever is vooral opgeleid om kennis over te dragen en te socialiseren. De school, de leerkrachten, het curriculum ... beschikken over een intellectueel gezag?
Il sagit de lexpertise professionnelle possédée par une personne dans un domaine du savoir. Pour lenseignant, les deux piliers en sont la maîtrise des contenus à enseigner et le savoir pédagogique. Elle facilite lacceptation de lautorité de statut. Elle est aujourdhui régulièrement remise en question par les parents délèves qui singèrent dans un domaine pour lequel ils nont aucune expertise : celui de la pédagogie.
Cette ingérence leur est permise depuis quils sont statutairement considérés comme des égaux dans la mission éducative, depuis quils font partie des Conseils décoles, et que leur avis compte autant que celui de lenseignant y compris sur les sujets relevant de la seule compétence professionnelle. Ce déni de lautorité de compétence est un frein supplémentaire à lefficacité de lenseignement.
3.Lautorité sociale
Un autre aspect est présent également dans lautorité, celui du statut de lenseignant dans la société. Il sest notoirement dégradé lors des dernières décennies. Lune des raisons en est le salaire. On est bien obligé de reconnaître que le statut dune profession est très lié à son salaire. Or en France, les enseignants sont sous-payés par rapport aux autres pays européens. Cela contribue à expliquer lattitude de nombre de parents délèves qui nont plus aucun respect pour cette profession et qui trop souvent en viennent même à la violence quand lenseignant ne va pas dans leur sens.
4.Lautorité relationnelle
Appelée aussi autorité personnelle, elle émane de la personne. Cest linfluence que peut avoir une personne par sa présence, ses qualités relationnelles, son aptitude à convaincre, à rassembler. Contrairement à une croyance, elle nest pas innée mais sacquiert par le travail et léducation. Elle saccompagne de respect, dempathie, découte, de considération positive qui en font une véritable autorité éducative. Elle consiste à développer une présence, à mieux communiquer verbalement et non verbalement, à entrer en relation individuelle avec les élèves.
Dans ce type dautorité lenseignant ne doit pas oublier que le but est avant tout éducatif, et non narcissique. La limite est parfois ténue entre ce type dautorité, et le désir dutiliser son ascendant pour être aimé ou pour formater les esprits.
5.Lautorité intérieure
Cest une autorité plus intime, acquise par une personne sur son ego et sa personnalité. Cest une maîtrise de soi qui permet de se contrôler quand par exemple des situations de classe posent problème ou que surviennent des sentiments comme la colère, la peur, lirritabilité, le besoin de pouvoir, lenvie de plaire, le besoin dêtre aimé. On comprendra toute limportance de cette forme dautorité. Lenseignant, même débutant, doit rester maître de lui-même, établir le recul nécessaire afin de ne pas succomber aux réactions spontanées qui ne sont pas forcément réfléchies et efficaces. En tant que maître à bord de la classe, lenseignant doit garder le contrôle, sans quoi il ne sera ni crédible, ni sécurisant auprès des élèves. Cela est un principe de base du professionnalisme.
6. Belang van confrontatie met moreel gezag, met normen, grenzen en wetten
Een persoon met een moreel gezag is de vertegenwoordiger van de wet van zijn groep. Zijn morele rol in het leven van het kind is zo belangrijk, omdat hij het kind aan de wet en aan de betekenis van de wet herinnert.
Volwassenen, ouders, leerkrachten voelen zich soms machteloos en gedomineerd door kinderen, die hun gezag afwijzen. Ze laten begaan, ze staan de overtreding toe, ze reageren niet op een krachtige en coherente manier. Sommigen menen zelfs dat alle overtredingen creatief zijn; men zegt dat een kind maar uit eigen ervaring leert. Christopher Lasch verheldert die twee dogmas uit het opvoedkundige denken binnen de Amerikaanse cultuur :
" eerst en vooral, alle leerlingen zijn -zonder inspanning- creatievelingen
én de nood om die creativiteit te uiten is belangrijker dan bij voorbeeld het verwerven van zelfbeheersing en van de kracht om te zwijgen wanneer dit nodig is" (10).
Deze vaststelling verontrust ons des te meer omdat ze de ontmenselijking van een gouden eeuw van het kind aankondigt. Een jongere die niet geconfronteerd wordt met een volgehouden moreel gezag, met richtpunten en duidelijke verplichtingen, heeft geen enkele reden om zijn driften, zijn narcisisme, zijn eigen ik - fragiel en tegelijk doordesemd van zijn almacht- opzij te schuiven. Het kind vraagt - vaak wat onhandig- om grenzen; het verlangt dat men een waardenkader afbakent waarbinnen het zich kan ontwikkelen. Wanneer een kind de confrontatie aangaat met de volwassene, wil het weten hoe ver het kan gaan. Het test het gezag van de volwassenen om te weten of zijn heftigheid geaccepteerd zal worden vanuit hun morele positie, maar ook om de kracht en de stabiliteit van de regels te leren kennen.
Krijgt het kind de indruk het te zullen halen, dan is niet alleen de volwassene aan de verliezende hand, maar ook het kind. Het is primordiaal dat het kind de ervaring van weigering meemaakt. Het ontbreken van bakens leidt tot dwalen, tot willekeur, existentiële instabiliteit en opgewonden agitatie. Het kind heeft nood aan vaste referentiepunten om zich te kunnen positioneren. Zonder duidelijke bakens zal een kind fragiel en gewelddadig worden, omdat het de vraag van het gezag beantwoordt met zijn driften en met zijn narcistische wraak.
