Enkele Finse reacties op PISA-achteruitgang  &  op zwakke leerprestaties volgens evaluatiestudie van onderzoekers van de universiteit van Helsinki

*Niveauverlagende  (egalitaire) gemeenschappelijke cyclus:
Others are beginning to wonder whether the egalitarian nature of Finnish education might be an underlying problem. Juha Yla-Jaaski, who runs a technology project to stretch the academically able, worries that a focus on raising the achievement of the majority of pupils shortchanges the cleverest. The country is “kidding itself”, Mr Yla-Jaaski says, if it thinks they can catch up at university.

(Commentaar: de Vlaamse pleitbezorgers van structuurhervormingen in ons s.o. verwezen steeds naar  de comprehensieve middenschool in Finland.)

*Te weinig leraars voor wiskunde, wetenschappen ... in lagere cyclus s.o.!

Leena Krokfors, an academic there, blames declining motivation and a failure of maths teachers and the curriculum to inspire enthusiasm.

Commentaar: *We beluisterden  de voorbije jaren voortdurend  dat de hoge Finse PISA-score veel te maken had metde  universitaire opleiding van de leraars (masteropleiding).  Nu stelde de universiteit van Helsinki echter vast dat de Finse 15-jarigen vrij zwak presteerden voor wiskunde, wetenschappen, taal … en veel zwakker ook dan vroeger het geval was.  Dit blijkt ook deels uit PISA.

*We beluisterden ook steeds dat er in Finland een overvloed aan kandidaat-leraars was. Nu blijkt dat er voor de lagere cyclus veel te weinig leraars zijn voor vakken als wiskunde, wetenschappen …
Die leraars voor de lagere cyclus blijken nu ook slecht opgeleid te zijn voor die leeftijdsgroep. Ze kunnen vooreerst  weinig aanvangen met de 4 jaar hogere wiskunde die ze aan de universiteit gevolgd hebben. Een jaar (5de jaar) lerarenopleiding blijkt ook veel te kort te zijn. De kritiek luidt ook dat de studenten tijdens de universitaire lerarenopleiding al te veel met pedagogische hypes geconfronteerd werden.

15-12-2013 om 10:39 geschreven door Raf Feys  

 Egalitaire & milieutheoretische kansenideologie  van Nicaise, Jacobs… & veel hervormers s.o.

Woord vooraf:

Recent onderzoek over de relatief grote invloed van de genen op de verstandelijke  capaciteiten (zie vorige bijdragen) staat haaks op de egalitaire & milieutheoretische (kansen)ideologie van een aantal onderwijssociologen en pleitbezorgers van een gemeenschappelijke/ comprehensieve lagere cyclus s.o. In Onderwijskrant nr. 151 van november 2009 schreven we hier een bijdrage over. Gezien de actualiteit van deze thematiek, drukken we deze bijdrage nog eens af.

1          Voorbijgestreefde egalitaire retoriek  van sociologen/hervormers

Jantine Kriens, projectleider onderwijsachterstandenbeleid, schreef in 2004: “De Nederlandse beleidsmensen en onderzoekers accepteren al een tijdje dat er al bij al weinig verborgen talent aanwezig is bij de autochtone handarbeiderskinderen. De onderbenutting van talenten is veel kleiner dan veelal werd verondersteld en de oorzaken van die onderbenutting hebben vaak te maken met factoren waarop het onderwijs minder greep heeft. ... De laaggeschoolde ouders behoren nu veel meer dan vroeger tot de maatschappelijke onderklasse en tot de wereld van de marginaliteit. Het is op vandaag dan ook veel moeilijker om leerwinst te bereiken bij kinderen van laaggeschoolde ouders dan vroeger het geval was. Het nieuwe beleid vertrekt dus van een realistischer standpunt” (Voetsporen 4, Transferpunt Onderwijsachterstanden, 2004, Den Haag).

De Nederlandse onderwijssocioloog Anton Wesselingh poneerde: “Bijna niemand in Nederland houdt nog vol dat selectie op school overwegend wordt   bepaald door motieven van maatschappelijke achtergrond, de arbeidspositie van de kostwinner enzovoort” (MESO, okt. 2001).

Prof. Jaap Dronkers schrijft: “Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gingen altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen. Vanaf de jaren zestig bestaat er al een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. ...  Er zijn nog steeds mensen die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen.”

Straks wordt duidelijk dat er vooral in Vlaanderen nog mensen zijn die het egalitair fundamentalisme propageren en veel invloed hebben op het beleid. Het zijn ook die mensen die vanuit die visie GOK-wonderen verwachten van comprehensief onderwijs - het liefst nog tot 16 jaar. 

In Onderwijskrant nr. 4  van 1978 (!)  poneerden we al wat Kriens, Dronkers, Wesselingh bijna 30 jaar later poneerden. Het optimaal bevorderen van talenten en de verdere democratisering staan centraal in de doelstellingen van Onderwijskrant. Tegelijk namen we echter al vanaf de start in 1977 expliciet afstand van de illusoire milieutheoretische kansentheorie, van het egalitaire fundamentalisme. Redactielid  Luc Heyerick maakte zijn thesis en zijn doctoraat over de democratisering van het onderwijs. In Onderwijskrant nr. 4 (1978) reageerde hij op de naïeve GOK-ideologie van de perfecte sociale mobiliteit en op het egalitair fundamentalisme zoals het o.a. op de ’Sociale week’ van het ACW tot uiting kwam. 

Luc Heyerick betoogde o.a.: “De vrij grote genetische bepaaldheid van de intellectuele capaciteiten binnen een maatschappelijk systeem met sociale mobilteit, maakt het weinig waarschijnlijk dat de verschillen tussen sociale klassen enkel aan het milieu zouden te wijten zijn: de meest intelligente leden uit de onderste klassen krijgen de kans om te stijgen in de sociale hiërarchie, waardoor er op het niveau van de volwassenen steeds meer een verschil in intelligentie ontstaat tussen de sociale lagen.. ... Het aldus ontstane onderscheid in intelligentie wordt doorgegeven aan de kinderen.   Kinderen van intelligente ouders hebben gemiddeld genomen een beter erfelijk potentieel dan kinderen van minder intelligente ouders. ... Als het waar is dat er niet in elke sociale klasse evenveel kinderen met een hoge intelligentie zitten, dan moeten we ook het in onze maatschappij gehanteerde ideaalbeeld van een perfecte sociale mobiliteit sterk relativeren. Dit ideaal luidt: uit elke sociale klasse moet een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijs- en beroepsniveau”.

We hebben ons de voorbije 32 jaar niet bezig gehouden met ideologische discussies over klassenloze participatie e.d. Ook de precieze I.Q-correlatie ( 0,6 ...) (met leerresultaten) is voor ons niet echt belangrijk. We waren zelf steeds sterk begaan met het conserveren en optimaliseren van de kwaliteit van het onderwijs, met talentontwikkeling - en in het bijzonder met het uitwerken van een achterstandsdidactiek & preventieve zorgverbreding voor sociaal en/of cognitief benadeelde leerlingen.

2          Egalitair fundamentalisme bij GOK-ideologen en comprehensieven 

 In Vlaanderen pakken anno 2009 mensen als Nicaise, Hirtt & Jacobs, topambtenaren, beleidsmensen, Steunpunt GOK ... nog steeds uit met een totaal illusoir GOK-ideaalbeeld. In Nederland nemen beleidsmensen & onderzoekers de visie van Nicaise, Hirtt ... niet au serieux. In Vlaanderen worden egalitaire fundamentalisten als Nicaise door beleidsmensen, Accent-op-talent, Welzijnsinstellingen, Monard en co ...  als een orakel beschouwd.

Ides  Nicaise & Nico Hirtt beweren b.v. nog steeds: “Het onderwijs moet gelijke uitkomsten nastreven. Dit betekent dat elke bevolkingsgroep evenredig participeert aan alle onderwijsniveaus” (De school van de ongelijkheid, EPO-boek, o.c., p. 81).  

Egalitaire GOK-ideologen houden ook nog steeds vol dat de selectie op school overwegend bepaald wordt door de maatschappelijke achtergrond.  In het regeerakkoord 2004 lazen we bijvoorbeeld: "De verhoogde onderwijsparticipatie heeft geen einde gemaakt aan de sociale ongelijkheid op het vlak van de toegang tot het onderwijs. Ondanks alle inspanningen blijft het onderwijs de sociale ongelijkheid reproduceren, eerder dan te zorgen voor een betere sociale mobiliteit. De kloof tussen hoger- & lager opgeleiden wordt scherper. Het wordt een maatschappelijke breuklijn."

Volgens het rapport-Monard luidt het belangrijkste uitgangspunt voor de dringende hervorming s.o.:  “het onderwijssysteem (re)produceert sociale ongelijkheid, veeleer dan ze te milderen. Elk scharniermoment in de onderwijsloopbaan werkt als een filter die ongelijke kansen in de hand werkt” (Bijlagen p. 73).

De tweede premisse luidt dat de sociale discriminatie zich vooral bij de overgang naar - en in het  secundair onderwijs situeert.  Ides Nicaise verwoordt dit als volgt: "Als kinderen s.o. langer de tijd krijgen om te ontdekken waar ze goed in zijn en zich pas op latere leeftijd oriënteren, pas dan kun je de problematische intellectuele en sociale segregatie milderen en zullen ook meer leerlingen uit lagere sociale milieus naar het ASO gaan en omgekeerd” (I. Nicaise, DM, september 2004).

3          Naïeve en nefaste milieutheoretische kansenideologie

3.1       Milieutheoretische kansenideologie  & klassenloze participatie

De egalitaire kansentheorie is een typisch milieu-theoretische kansenideologie. Ides Nicaise verwoordt die milieutheoretische ideologie als volgt: “Aanleg is relatief. Er is geen plafond aan de ontwikkelingskansen van mensen. Alles hangt af van hoeveel je erin investeert. We moeten er dus naar streven dat alle sociale groepen proportioneel vertegenwoordigd zijn aan het eind van de onderwijsrit. De bedoeling van een egalitair onderwijsbeleid  is om zoveel mogelijk de kloof tussen individuen te dichten aan het einde van de rit” (Gelijkheid in diversiteit, H’ogelijn, nr. 15, 2007). Volgens Nicaise “ontbreekt het fundamenteel geloof dat kinderen uit zwakkere sociale milieus dezelfde potentialiteiten bezitten als andere kinderen” (Persoon en Gemeenschap, februari 2003, p. 157). En in ‘Visie’ (24.10.03) stelde hij zelfs dat iedereen die aso of hoger onderwijs wil volgen, daartoe ook het recht heeft. “Dat is een heel ander uitgangspunt dan: die jongere is ‘slim’ genoeg om aso te doen”, aldus Nicaise.

Dirk De Zutter poneert: “IQ is louter een cultureel gegeven” (Visie, 21.09.07). Ook Dirk Jacobs (ULB) vertrekt in zijn recentste KBS-studie nog van de stelling dat het totaal onverantwoord is te veronderstellen dat kinderen van laaggeschoolde ouders gemiddeld minder intellectuele aanleg bezitten (Sociale lift blijft steken’, KBS, 2009).

Het Steunpunt GOK formuleerde de milieutheoretische kansenideologie in de visietekst  2005 als volgt: "Het leervermogen, het talent en de natuurlijke aanleg zijn gelijk verdeeld over de sociale klassen bij de geboorte van de kinderen. Dit is niet meer het geval bij de uitstroom van de kinderen uit het leerplichtonderwijs. We kunnen dus spreken van systematische kansenongelijkheid."

Ook in de beleidsnota 2004 wordt de ondervertegenwoordiging van de arbeiderskinderen  op naam gebracht van sociaal-economische discriminatie. In ons interview met minister Vandenbroucke gaf deze na enig aandringen wel toe dat de handarbeiders-klasse als gevolg van de democratisering inderdaad was afgeroomd: “De eerste democratiseringsgolf heeft ongetwijfeld geleid tot een stuk afroming van mensen met cognitieve talenten uit de arbeidersklasse” (Onderwijskrant nr. 137, april 2006).

Omdat Onderwijskrant afstand neemt van het egalitair fundamentalisme bestempelde fysicaleraar Nico Hirtt ons onlangs als een rechts tijdschrift (De Democratische School, september 2009).  De egalitaire ideologie is volgens ons niet progressief of links, maar totaal voorbijgetreefd.  Onze eigen opvatting is o.i. progressiever omdat we rekening houden met de realiteit en de conclusies uit wetenschappelijk onderzoek.  Terloops: Onderwijskrant was mede-oprichter van de actiegroep Oproep voor een democratische school (OVDS). We namen na een paar jaar afstand van OVDS omwille van de extreme, PVDA-minded, standpunten zoals het egalitair fundamentalisme.

In Franstalig België is het egalitarisme sterker verspreid dan in Vlaanderen en vooral ook bij de PS die al 50 jaar de onderwijstouwtjes in handen heeft. 

 3.2      Kritiek op milieutheoretische en egalitaire GOK-ideologie

De sociale discriminatie wordt binnen de milieu-theoretische kansentheorie enkel veroorzaakt door milieu-invloeden en vooral door de school die een groot aantal kinderen discrimineert. Die theorie negeert dat mensen ‘van nature’ niet gelijk zijn, dat de erfelijkheid bij intelligentie een grote rol speelt en dat de natuurlijke aanleg niet gelijk verdeeld is over alle bevolkingsgroepen. De GOK-illusie was/is vooral typisch voor een aantal onderwijssociologen die moeilijk overtuigd konden worden van de invloed van de aanleg en erfelijkheid. Zij miskennen de ongelijke verdeling van de natuurlijke aanleg, de hoge relatie tussen scholingsgraad van de ouders en de intellectuele aanleg van hun kinderen, de grote democratisering en het afromend effect ervan bij de handarbeidersklasse,  ...

Het is bijvoorbeeld ook bekend dat Vlaanderen vooral ongeschoolde migranten aantrekt en dat landen als  Canada vooral geschoolde toelaten.  Volgens Ides Nicaise (Hiva), Nico Hirtt, Dirk Jacobs (ULB) ... is het echter onverantwoord en racistisch te veronderstellen dat ook erfelijke en culturele verschillen mede verantwoordelijk zijn voor de lagere prestaties van Vlaamse migrantenleerlingen. 

 GOK-ideologen overschatten ook schromelijk de invloed van het onderwijs als dé grote gelijkmaker; ze denken meer in termen van abstracte theorieën in plaats van realiteiten. Tegelijk minimaliseren ze vaak de milieufactoren buiten de school: de invloed van de ouderlijke educatie - met inbegrip van de ambitie en ondersteuning van de ouders, de invloed van het niet of gebrekkig kennen van de schooltaal, de invloed van culturele en etnische verschillen, ...

Deze GOK-ideologen wekken ook de illusie dat de school de invloed van een lagere educatieve ondersteuning thuis volledig kan compenseren. Uit onderzoek en ervaring blijkt echter dat wat er thuis geleverd wordt aan kwaliteit van instructie, gelegenheid tot talig interacteren en de wijze van omgang met elkaar van invloed zijn op de ontwikkeling van de taal & wordenschat, lezen ...

Veel GOK-ideologen vrezen blijkbaar - en terecht -  dat er met het verlaten van de milieutheoretische GOK-ideologie veel minder toekomst zou zijn voor hun voorbijgestreefd sociologisch GOK-onderzoek.

Zij stellen b.v. al decennia vast dat er een sterke (cor)relatie is tussen het scholingsniveau van de leerlingen en dit van hun ouders. Maar ook binnen vijftig jaar zal dit nog zo zijn. Enkel in de periode vóór de grote democratisering en vóór de grote sociale mobiliteit was die relatie kleiner. Toen wij als arbeiderskinderen in 1958 het aso instapten, was die relatie nog kleiner. Dit betekent niet dat het onderwijs sindsdien minder democratisch werd. Benadeelde leerlingen waren wel het meest de dupe van de daling van de onderwijskwaliteit de voorbije decennia.

Zij interpreteren de relatie met het scholingsniveau van de ouders louter als  een 'sociale' invloed/factor. Die relatie drukt uiteraard ook de invloed van de erfelijke aanleg uit. Jacobs en co gaan er dus ook ten onrechte van uit dat die relatie regelrecht wijst op sociale discriminatie. Die relatie is in alle landen vrij hoog. Zo bleek ze in de hogere cyclus s.o. in Finland volgens PISA-waarnemers en volgens de universiteit van Helsinki even hoog als in andere landen. Ook in comprehensief land Zweden is de correlatie heel hoog.

3.3       Comprehensieve illusies versus realistische aanpak          

Volgens de egalitaire GOK-ideologen en comprehensieven is vooral ons gedifferentieerd s.o. de grote oorzaak van sociale discriminatie en lage leerresultaten. Ze verwachten alle GOK-heil van comprehensief s.o.  Ze willen dat elke leerling ook in het s.o. tot 14 en zelfs 16 jaar hetzelfde aanbod krijgt en dit in eenzelfde soort onderwijsomgeving. Aangezien veel 12-jarige leerlingen en vooral hun ouders momenteel vaak een verkeerde keuze zouden maken, moeten we die keuze zo lang mogelijk uitstellen. Tegelijk negeren veel GOK-ideologen de vroege bekwaamheidsverschillen (zie pagina 8).

Veruit de meeste mensen willen dat elke leerling s.o. datgene aangeboden krijgt wat voor hem/haar nu en met het oog op zijn verdere toekomst het meest geschikt is. Ze gaan ervan uit de meeste 12-jarigen al nood hebben aan een gedifferentieerd en geschikt leerpad. Tegelijk verwachten ze veel meer   GOK-heil van een vroegtijdig achterstandsbeleid voor cognitief, sociaal of talig benadeelde kinderen om ook voor hen op 12 jaar een verantwoorde keuze mogelijk te maken.

4          FOK (faire onderwijskansen) i.p.v. GOK  & fraternité i.p.v. louter égalité

In een spreekbeurt in Leuven in 1968 hoorden we prof. Ph. Idenburg al kritiek formuleren op de uitdrukking ‘gelijke kansen’.  ‘Gelijke kansen‘  wordt al te zeer geïdentificeerd met individuele competitie en met gelijke behandeling (b.v. gemeenschappelijke middenschoool), gelijke leerresultaten, gelijke doorstromingskansen, opheffen van verschillen ... Uitdrukkingen als ‘faire (onderwijs)kansen, optimale leerkansen of talentontwikkeling, ... zouden volgens Idenburg en volgens ons beter zijn. Het gaat om het wegwerken van onrechtvaardige verschillen, maar niet om verschillen die een gevolg zijn van bijvoorbeeld verschil in aanleg.

We verkiezen dus FOK (= Faire OnderwijsKansen) of optimale talentontwikkeling (OTO) boven GOK.  Bij FOK of OTO viseren we ook maximale ontplooiingskansen voor excellente leerlingen. Als Katrien veel beter is voor wiskunde dan Wim, dan mag dit tot uitdrukking komen in verschillende waarderingscijfers en in een verschillende leerroute in het s.o. Het is niet onrechtvaardig dat iemand intelligenter is dan de andere,  een ander soort s.o. volgt, ... Een egalitair eenheidsprogramma voor alle 12- à 14(16)-jarigen leidt tot verveling en onderpresteren voor getalenteerde leerlingen én tot frustratie voor zwakkere leerlingen.

Nicaise hangt vanuit zijn egalitaire visie een karikatuur op van het meritocratische onderwijsprincipe. Dit principe wil o.i. vooral recht doen aan relevante prestatieverschillen. Het wil het principe van de gelijkheid combineren met het principe van behoefte. Voor zover er sprake is van irrelevante verschillen (afkomst, huidskleur ...),wordt gelijke behandeling bepleit. Als er sprake is van relevante verschillen, wil men die waarderen met het principe van behoefte: achterstanden wegwerken bij achterstandsleerlingen, een universitaire opleiding voor de theoretisch sterkste leerlingen ...  Een bepaalde meritocratische theorie negeert wel te weinig de invloed van de erfelijkheid en wekt aldus de indruk dat het enkel gaat om persoonlijke verdienste.

Meritocratie als onderwijsprincipe houdt niet in dat men stelt dat iemand met een universitaire opleiding later veel meer moet verdienen dan een kleuterleidster of loodgieter. Enkel als de maatschappelijke ongelijkheid (in macht en inkomen) kleiner wordt, als fraternité belangrijker wordt dan égalité, zal automatisch de ongelijke waardering van de onderwijsvormen afnemen. We moeten dus naast het meritocratisch onderwijsprincipe tegelijk meer maatschappelijke broederlijkheid nastreven.

De term ‘kansen’ suggereert ook te veel dat het om ‘individuele kansen’ gaat, kansen om individueel te stijgen op de maatschappelijke ladder, sociale mobiliteit ten koste uiteraard van anderen. Gelijkheid van kansen is dan een soort pervers spel waarbij hetgeen gewonnen wordt door de ene, weer verloren wordt door de anderen. Het nastreven van een rechtvaardige, solidaire en broederlijke maatschappij lijkt ons veruit het belangrijkste. Enkel vanuit zo’n maatschappij zal ook de dualiteit tussen werken met het hoofd en werken met de handen grotendeels verdwijnen. Zolang succes of mislukking in het leven te sterk verbonden zijn met succes of mislukken op school, zullen de verschillende onderwijsvormen of opties een hogere of lagere maatschappelijke waardering krijgen. Het vervangen van termen als aso, tso en bso door andere termen, zal hier niets aan veranderen. 

Bijlage: ‘De dominantie van de egalitaire retoriek’ (Miel Swillens, Tertio 23 september)

Achter het maatschappelijke debat schuilt dikwijls een vraag die maar zelden wordt geëxpliciteerd. Wat willen we: een democratische of een egalitaire samenleving? ... Wat een open en complexloos debat bemoeilijkt, is de dominantie op het publieke forum van een egalitaire retoriek. Wie daarop kritiek levert, wordt meteen als conservatief bestempeld. Ook al wordt die kritiek alleen maar ingegeven door realiteitszin. Neem nu het debat over het onderwijs. Een doorn in het oog van de voorstanders van een radicale hervorming is de fameuze ‘waterval’ in ons onderwijs. Daarmee wordt vooral het onderscheid bedoeld tussen algemeen vormend, technisch en beroepsonderwijs. ... De radicale oplossing is die grote selecterende onderwijsgeledingen gewoonweg afschaffen. Wanneer er geen hoogteverschil meer is, kan het water niet meer vallen.  Maar is die remedie niet erger dan de kwaal? Het onderscheid tussen algemeen vormend, technisch en beroepsonderwijs heeft niet alleen een lange staat van dienst, het beantwoordt ook aan duidelijke verschillen in begaafdheid, aanleg en interesse. Er bestaat een hemelsbreed verschil tussen intellectuele vorming en vakopleiding. Allemaal goede redenen om die indeling, mits enige aanpassing, te behouden. Maar de afschaffing van de ‘waterval’ biedt het voordeel dat die met egalitaire retoriek kan worden gepromoot. Een verdere stap die de hervormers voor ogen hebben, is een nieuwe invulling van het begrip ‘gelijke kansen’. Terecht aanvaarden we niet dat geld of herkomst drempels leggen. Iedereen moet aan de meet kunnen verschijnen en deelnemen aan de race. Huidskleur of de portefeuille van papa mogen daarbij geen rol spelen. Maar voor de hervormers volstaat dat niet. Iedereen die aan de meet verschijnt, moet ook de eindstreep halen. Selectie is uit den boze, want sociale en culturele factoren spelen daarbij een rol. Vanuit een utopische ‘mindset’ wil men alle onvolmaaktheden en ongelijkheden van het leven uit de school bannen. Zo evolueren we van een democratisch naar een egalitair onderwijs.  Wat is het verschil? In een egalitair systeem krijgt gelijkheid absolute voorrang. Elke vorm van ongelijkheid wordt geïnterpreteerd als discriminatie en moet worden bestreden. In een democratisch systeem wordt gestreefd naar een compromis tussen vrijheid en gelijkheid, maar met respect voor de natuurlijke verschillen tussen mensen.”

13-12-2013 om 22:13 geschreven door Raf Feys  

Op www.bocobrussel.be troffen we daarnet interessante vragen en bedenkingen aan bij PISA-2012.

PISA 2012   ENKELE VRAAGJES

Om de drie jaar wordt uitgekeken naar de wereldwijde doorlichting van het onderwijs op basis van drie testgebieden voor 15-jarigen: wiskunde, wetenschappen en leesvaardigheid.  In de pers  werd uitvoerig aandacht besteed aan de resultaten en werd vastgesteld dat het Vlaamse onderwijs aan de top blijft, maar sedert 2000 zowel bij de toppresteerders als de middengroep een achteruitgang te constateren valt. Verder blijft de kloof tussen de beste presteerders en de zwakste bij ons sterk gelinkt aan de socio-economische achtergrond van de leerlingen. Reden genoeg  volgens de onderwijsminister en prof. Nicaise om een radicale hervorming  van het secundair onderwijs als onafwendbaar voor te blijven stellen.
We klikten de link www.pisa.ugent.be aan en konden daar vaststellen dat een aantal trends uit de persberichten inderdaad blijken uit de internationaal vergelijkende tests. Maar er staan ook cijfers te lezen die vragen oproepen over een toch wel zeer eenzijdige interpretatie van deze cijfers. In losse volgorde:

- Het grote “gidsland” Finland, waar we ons in de voorbije doorlichtingen moesten aan spiegelen is ondertussen zwaar naar beneden geduikeld: terwijl Vlaanderen nog steeds op een score van 531 voor wiskunde blijft is Finland gezakt tot 519. Toegegeven, tegenover 2003 is Vlaanderen gezakt van 553 tot 535.
- Anderzijds is een dergelijke daling niet echt fenomenaal en zou ze ook kunnen te wijten zijn aan andere factoren dan een sterke kwaliteitsdaling van het onderwijs: moeilijkere vragen, toeval … Overigens: op de aangehaalde website vindt u ook enkele voorbeelden van testen.

- Het is juist dat Vlaanderen niet opkan tegen een aantal resultaten uit Oost-Azië. Maar in de kritiek op vorige onderzoeken kan men erop wijzen dat cijfers uit grote steden als Shangai, Hongkong, Singapore, Macao, Taipei niet noodzakelijk representatief zijn voor  het hele achterland; zou het kunnen dat de leerlingen vooral uit hoger opgeleide midden- en hogere stedelijke klassen komen ?

- Wat echter opvalt is dat ons Vlaamse onderwijs er nog steeds in slaagt om dubbel zoveel toppresteerders voor wiskundige geletterdheid voort te brengen dan het gemiddelde in de OESO (25,30 % t.o. 12,60% !). Hun gemiddelde score komt volledig overeen met die in Oost-Azië. Toch klopt het dat die groep in 2003 nog 34,30% bedroeg. Voor wetenschappelijke geletterdheid – waar we iets minder sterk op presteren – echter blijft het aantal leerlingen dat aan de top presteert wel constant.

- Wie onderaan kijkt naar de zwakste presteerders   voor wiskunde merkt dan dat de twee laagste niveaus (15 % + 8% = 23% in de OESO) in Vlaanderen een beduidend lager percentage aangeven: 9,9% + 5,5% = 15,4%.  Voor leesvaardigheid wordt gesteld: “dat België het laagst aantal laagpresteerders heeft van alle PISA-cycli.”  Wel wordt geconstateerd dat de middenmoot en de beste presteerders wel in aantal en resultaten gedaald zijn: worden die groepen dus te weinig uitgedaagd ?

- Blijft dan het feit dat die kloof tussen best en zwakst presterenden toch wel gelinkt is aan de sociaal-economische thuissituatie. Indien men echter een onderwijssysteem heeft dat ook de meer getalenteerde leerlingen toelaat gedifferentieerde trajecten te laten volgen (wat ook in de hervormingsplannen SO een duidelijke optie is), dan kan een dergelijke kloof moeilijk vermeden worden. We citeren letterlijk: “Landen met de grootste spreiding in hun wiskundescores zijn Taipei-China, Singapore, Israël, België en Shangai-China. Zowel in Vlaanderen als in de Franstalige Gemeenschap is het verschil tussen de top  en de onderste 10% van de leerlingen heel groot. De Vlaamse spreiding is met een verschil van 271 punten tussen percentiel 10 en 90 zelfs de vierde grootste van alle landen. Opvallend is dat tot de groep met een grote spreiding heel wat van de hoogst presterende landen behoren (met name Taipei-China, Signapore, Shangai-China en Korea).”  Zou een conclusie dus niet moeten zijn dat er nood is aan een radicale omgooiing van onze onderwijsstructuren, maar eerder aan een gerichtere begeleiding van de zwakker presterende groepen, die overigens reeds kleiner in omvang zijn in Vlaanderen dan het OESO-gemiddelde ?

 De tekst www.pisa.ugent.be vervolgt met de in vet gestelde bedenking : “er wordt minder spreiding vastgesteld bij de laagst presterende landen … dit komt hoofdzakelijk doordat er in deze landen minder gepresteerd wordt op de hoogste vaardigheidsniveaus waardoor de prestaties geconcentreerd blijven op de lagere niveaus”.  Is het kort door de bocht om hieruit af te leiden dat een onderwijs dat “om sociale redenen”  toppresteerders minder kansen wil geven om eigen “moeilijkere” trajecten te volgen (wat dus een segregatie en “waterval” kan inhouden, die niet noodzakelijk hoeft gelinkt te zijn aan de SES-achtergrond van de leerlingen) inderdaad tot “niveauverlaging” zou kunnen leiden ?

- Het blijft ook in dit PISA-onderzoek wel een onomstotelijk vaststelling dat autochtone leerlingen overal – ook na controle voor SES – nog steeds significant hoger presteren dan leerlingen van buitenlandse herkomst. Maar dat heeft ook zeer veel , maar niet alles, te maken  met de thuistaal: zelfs leerlingen met een buitenlandse achtergrond die Nederlands spreken thuis scoren gemiddeld beduidend lager (476,90 punten) dan autochtonen (549,90).

- Er moet duidelijk nagedacht worden over de redenen waarom we wel bij de top blijven voor wiskunde (alleen nog de loef afgestoken door Oost-Azië), maar minder voor wetenschappen en leesvaardigheid, hoewel we ondanks een terugval toch ook daar bij de  best presterenden blijven.

- Tussen al de testcijfers door ontdekte lerarenopleider Pedro de Bruyckere inderdaad dat er zeer hoge waarderingscijfers van de leerlingen werden opgetekend: er is eer ruimer gevoel van “erbij te horen” en 88% vindt wat er op school geleerd wordt “nuttig voor de job”.

- Nu Finland qua wiskunde vrij diep gevallen is en het voor wetenschappen en leesvaardigheid  niet beter doet dan Vlaanderen is er een nieuw gidsland opgedoken : Polen.  Dat land heeft in de PISA-metingen inderdaad een enorme sprong voorwaarts gemaakt, maar blijft voor wiskunde en leesvaardigheid  toch rond 515-520 hangen en benadert Vlaanderen alleen voor wetenschappen – iets waar we blijkbaar wel zwakker in scoren. Waarom Polen wordt aangehaald: wel, in 1999 hebben ze daar een grote onderwijshervorming doorgevoerd …

Wie even googlet, ontdekt vrij snel dat het Poolse onderwijs in het communistisch regime enorm selectief was: slechts 10% werd toegelaten tot het hoger onderwijs en er waren geen herkansingen voor het toelatingsexamen.  Er bestond ook een comprehensief basisonderwijs van 8 jaar. De hervorming bestond er ondermeer uit dat men dat onderwijs opsplitste in zes jaar Bao en dan drie jaar (tot de leeftijd van 15) een comprehensieve “eerste graad”.  (Commentaar Onderwijskrant: we lazen ook dat de zwakkere leerlingen destijds het vak wiskunde in het 7de en 8ste leerjaar lager onderwijs mochten laten vallen.)

Zou het kunnen dat men voor die laatste hoger opgeleide leraren aangetrokken heeft ? Kan de combinatie hiervan met een veel grotere minder selectieve toegang voor alle leerlingen tot het onderwijs – ook dat voorbereidend op hogere studies – een belangrijker factor zijn geweest dan de structuurhervorming op zich ? Tot slot: na de leeftijd van 15 behoudt men in Polen wel degelijk het onderscheid tussen Lyceum en Technikum, tussen doorstromings- en arbeidsmarktgericht , zeg maar: beroepsonderwijs.

13-12-2013 om 16:01 geschreven door Raf Feys  

Vragen van Edusceptic bij geloofwaardigheid van Pasi Sahlbergs Finnish lessons.

 Sahlberg is al een paar jaar Fins onderwijsambassadeur (= propagandist van Fins onderwijsparadijs).

Op de  onderwijsblog van prof. em. Diane Ravitch reageert “eduscpetic’ op de voortdurende loftuitingen van Ravitch aan het adres van Sahlberg en de door Pasi gepropageerde onderwijsvisie.  De Amerikaanse prof. Ravitch behoort van de fanclub van Pasi Sahlberg – samen met prof. Andy Hargreaves.  Deze 3 mensen drukken in hun tweets bijna dagelijks hun onderlinge bewondering voor elkaar uit.

Edusceptic reageert vandaag op een bijdrage op de blog van Ravitch: Pasi Sahlberg Explains Finnish Philosophy of Education to Rhode Island Policymakers http://wp.me/p2odLa-6Dt

1.Kritiek van eduskeptic :           

NOT MANY FINNS agree with Mr. Sahlberg’s interpretations. Mr. Sahlberg please identify the Finnish body that authorized you to speak about national education system. For such high-level representation, some guarantees of accuracy are required.

2.Reply dianer ravitch     

I don’t think Pasi Sahlberg needs to get government approval to describe Finnish education. Did he get government approval to write a book about Finnish education. I write about U.S. education and I don’t have government approval. That is called censorship.

3. Verdere kritiek van eduskeptic          

Some guys use such enticing language about a favorite topic that we tend to believe them instinctively. Then we form opinions on the basis of what they say. Some of the people that are currently ruining US education sound just as attractive as Mr. Sahlberg when they praise TFA.

Finland is not a country that many people know, so the influence of one photogenic spokesman has had quite an effect. Please consider asking:

-Which references does Mr. Sahlberg cite for the description of the Finnish system, its policies and labor effects? -Which data does he use other than international tests? -In which peer-reviewed journals has he published about these topics? -What do credible academics (or even Finnish embassy staff) think of his pronouncements regarding their system?-How credible is this work in Finland? Which entities finance his travels around the world?

 Finland is a very minor issue in this debate of course. The centerpoint is willingness to believe people who sound very confident about issues people know very little. This how industrialists who masquerade as philanthropists manage to run the US education system.

School systems of any country are like the elephant that blind people are trying to describe. ANY conclusions are possible, and reams of books are written on this basis. Similarly admiring conclusions have been written about the US system. And if you read them, you would not recognize the country.

The issue of course is not Finland. It is the speakers, financiers, and your conclusions after hearing them. That’s because nothing is left to chance in the big privatization game. If you dig a bit into the financing sources, you may be surprised.

13-12-2013 om 12:48 geschreven door Raf Feys  

 BNM-inclusiedecreet op 1 september 2014  wordt een ramp! Kritiek van COC-lerarenbond op BNM-decreet (LAT-inclusie).  Oproep tot actie!

1.Kritiek van COC-lerarenvakbond

In het decembernummer van Brandpunt, maandblad van de COC-vakbond,  lezen we: "Er komt dus geen decreet hervorming secundair onderwijs en er komt geen decreet bestuurlijke schaalvergroting. Er komt nog wel een decreet over maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Volgens Minister Smet is dit een grote stap naar meer inclusief onderwijs. Of dat decreet ook een grote stap is naar een verhoging van de kwaliteit van het onderwijs, hangt af van het antwoord op de vraag wat men juist met onderwijs beoogt. Wanneer is onderwijs kwaliteitsvol?

Dit decreet werd langdurig en diepgaand met het onderwijsveld overlegd. De Vlaamse Regering heeft uiteindelijk de knopen doorgehakt. Ook al ging COC niet akkoord met dit decreet[1], het kan niet ontkend worden dat deze manier van besluitvorming beter is.  (Commentaar R.F. : leerkrachten, directies en schoolbesturen werden o.i. niet echt betrokken in debat!)

Dat betekent nog niet dat de Vlaamse Regering de juiste beslissing heeft genomen. Het Vlaams Parlement heeft hier het laatste woord, maar zal wellicht slaafs de Vlaamse Regering volgen. In dat geval zullen de gevolgen over enkele jaren duidelijk worden als blijkt dat dit onderwijsbeleid ertoe geleid heeft dat leerlingen en studenten – nog meer dan nu – getuigschriften en diploma’s behalen waarvan de vlag de lading niet dekt. De schuld hiervoor moet men niet bij de leraar leggen, maar bij ‘onderwijsbeleid’ dat tot dit resultaat leidt.

2. Onderwijskoepels en vakbonden laten achterban in de steek

We appreciëren de kritiek van het COC op het BNM-ontwerpdecreet en het feit dat de COC niet akkoord ging. We betreuren dat de onderwijskoepels en de COV-vakbond van het lager onderwijs wel  akkoord gingen - ook al zullen de leerkrachten basisonderwijs het meest de dupe zijn.

Op de bijeenkomst van de Brugse St. Donaas-scholengemeenschap spraken ook de vertegenwoordigers van de schoolbesturen en directies van een 10-tal scholen vorige week hun grote bezorgdheid uit. Ook de directies en schoolbesturen kregen geen inspraak - ook niet in het standpunt van de eigen koepels. 

3. BNM-decreet wordt een ramp! Dringend actie nodig!

De nefaste gevolgen van het BNM-decreet zijn even groot als deze van de structuurhervormingen in het s.o. Vanaf het eerste VLOR-advies van 1998 hebben ook de vakbonden al te vlug de opeenvolgende VLOR-adviezen over inclusie en leerzorg ondertekend. We betreuren dat de onderwijsvakbonden ook dit keer niet oproepen tot actie - ook al weten ze dat hun leden niet akkoord gaan met het decreet. 

Onderwijskrant heeft steeds gesteld dat alle leerlingen die voldoende profijt kunnen halen uit de gewone lessen en de eindtermen kunnen halen, thuishoren in het gewone onderwijs. Het BNM-decreet zal ertoe leiden dat al te veel leerlingen die grotendeels de gewone lessen niet kunnen volgen en meer profijt kunnen halen uit een 'buitengewone' aanpak, toch in het basisonderwijs en in het s.o. - vooral in het bso - zullen terecht komen. 

Het recht op 'aangepast' onderwijs heeft o.i. voorrang op het recht op fysische LAT- inclusie (= learning apart together) .

Het decreet zal ook leiden tot veel administratieve rompslomp,  tot eindeloze discussies en tot veel conflicten.  Dit blijkt ook uit wat er zich momenteel afspeelt in Nederland waar op 1 september 2014 'passend onderwijs' wordt ingevoerd. Zelfs na een jarenlange voorbereiding van de invoering van dit decreet, wordt het volgens de meeste onderwijsmensen op 1 september één chaos. Ze vrezen ook dat veel leerlingen geen plaats zullen vinden, noch in het gewoon, noch in het buitengewoon onderwijs. In Vlaanderen staat ons  nog een grotere chaos te wachten, maar de onderwijskoepels en de (meeste) vakbonden zwijgen.

Hiermee roepen we de onderwijsmensen, de politici, de bonden, de burgers ...  nog eens op om dringend te reageren op het BNM-ontwerpdecreet. Op korte termijn moeten we minstens eisen dat het decreet uitgesteld wordt, dat het decreet niet per 1 september 2014 wordt ingevoerd.

Noot. In Onderwijskrant volgen we dit dossier al vanaf 1996. Zo protesteerden we al in 1998 tegen het VLOR-advies waarin geopteerd werd voor 'radicale' inclusie. We toonden ook aan dat de vele VLOR-citaten uit standpunten dienaangaande van  prof. A. Ruijssenaers  totaal vervalst waren (door de adjunct-secretaris-generaal van de VLOR, André X).  De inclusie-kritische Ruijssenaers werd er als een grote voorstander voorgesteld. De toenmalige VLOR-voorzitter (LVB)  heeft dit in april j.l.  ook toegegeven in een gesprek  op de COV-dag in Kortrijk. Het VLOR-secretariaat weigerde destijds een rechtzetting.

13-12-2013 om 11:43 geschreven door Raf Feys  

Kritische vragen bij voorleessoftware   (op website van Klasse)

LaptopVoorleessoftware kan nadelige effecten hebben voor leerlingen met dyslexie. Dat blijkt uit onderzoek van doctoraatsstudent Eva Staels en ontwikkelingspsycholoog professor Wim Van den Broeck (Vrije Universiteit Brussel).

Voor het onderzoek, dat deel uitmaakt van haar doctoraatsonderzoek en dat onlangs gepubliceerd werd in het wetenschappelijk tijdschrift Journal of Learning Disabilities, liet Staels 65 ‘zwakke’ lezers uit het vierde of vijfde leerjaar nieuwe woorden leren.De helft van de leerlingen moest de nieuwe woorden, die verwerkt werden in enkele eenvoudige teksten, leren met ondersteuning van voorleessoftware. De andere leerlingen kregen geen ondersteuning bij het lezen van de teksten. Een aantal dagen later bleek dat de leerlingen die geen gebruik hadden gemaakt van voorleessoftware, de nieuwe woorden beter geleerd hadden dan de andere.

“Leerproblemen aanpakken, niet omzeilen”

De onderzoekers denken dat het laten horen van nieuwe woorden via software een negatief effect heeft op het onthouden van de woorden. “De lezer moet de woorden dan niet actief decoderen”, zegt Staels. “Uit ander wetenschappelijk onderzoek is al gebleken dat een woord letter voor letter verklanken cruciaal is voor het memoriseren van het letterbeeld waaruit een woord is opgebouwd.”

“Je mag kinderen dit soort software daarom pas laten gebruiken nadat de leesontwikkeling in grote mate voltooid is”, zegt Staels. “‘Zwakke’ lezers al in de basisschool voorleessoftware laten gebruiken, raad ik daarom sterk af. Het is ontzettend belangrijk dat zij zoveel mogelijk actief bezig zijn met lezen om hun leesvaardigheden te verbeteren.”

“Met voorleessoftware omzeil je de lees- en spellingproblemen van deze leerlingen, in plaats van ze aan te pakken. Wetenschappelijk onderzoek toont nochtans aan dat dat leerlingen met dyslexie wel degelijk vorderingen kunnen maken, als hun problemen effectief aangepakt worden. Scholen moeten vooral daarop inzetten en het gebruik van compenserende hulpmiddelen zo lang mogelijk uitstellen.”

Eva Staels: Dit onderzoek is het eerste internationale onderzoek dat de effecten van het gebruik van voorleessoftware op de leesvaardigheid nagaat. De ‘verzameling wetenschappelijke artikels’ waar naar verwezen wordt zijn geen internationale onderzoeken die verschenen zijn in peer-reviewed wetenschappelijke tijdschriften. De kwaliteit van die studies is dan ook onbekend en zowel wetenschappers als mensen uit het praktijkveld kunnen dan ook maar beter niet voortgaan op de resultaten van die studies.

 In dit onderzoek werd aangetoond dat de leesvaardigheid van een zwakke lezer niet verbetert wanneer die gebruik maakt van voorleessoftware bij het lezen van teksten. Wanneer zwakke lezers teksten lezen zonder hulp van voorleessoftware zien we echter dat hun leesvaardigheid wel toeneemt. Dit komt doordat een leerling die een tekst leest met behulp van voorleessoftware zelf niet actief betrokken zal zijn in het leesproces. De leerling moet de geschreven woorden immers niet zelf decoderen. Wanneer men leerlingen met dyslexie dus gebruik laat maken van voorleessoftware zullen ze eigenlijk minder leeservaring opdoen dan hun medeleerlingen zonder leesproblemen. Terwijl het juist voor deze zwakke lezers uitermate belangrijk is dat zij zoveel mogelijk actief betrokken worden in het leesproces. Uit onderzoek blijkt immers dat de leesvaardigheid, zelfs van zwakke lezers (en dyslectici), blijft toenemen tot een leeftijd van 15 jaar. Ook al zal de leesvaardigheid van dyslectici nooit hetzelfde niveau bereiken als de leesvaardigheid van leeftijdsgenoten, er is wel degelijk verbetering mogelijk mits voldoende en effectieve remediëring. Wij geven dan ook het advies om het gebruik van voorleessoftware zoveel mogelijk te beperken in de lagere school.

 Voorleessoftware wordt inderdaad ook vaak gebruikt als compenserend hulpmiddel wanneer het bijvoorbeeld gaat om begrijpend lezen, lezen van vraagstukken/opdrachten bij wiskunde of wanneer nieuwe leerstof wordt aangeboden aan de hand van een leestekst (vb: wereldoriëntatie). Leerlingen met dyslexie krijgen dan vaak de mogelijkheid om die tekst te lezen met behulp van voorleessoftware. Het spreekt voor zich dat het gebruik van voorleessoftware hier inderdaad een positief effect heeft op het begrijpen van de tekst en op de snelheid waarmee de tekst gelezen wordt. Het gebruik van voorleessoftware heeft dus zeker een aantal voordelen maar men moet er zich van bewust zijn dat deze voordelen ten koste gaan van de leesvaardigheid van de leerling. Want ook teksten die aangeboden worden in het kader van begrijpend lezen hebben een invloed op de leesvaardigheid van alle leerlingen en het zijn juist de zwakke lezers die extra nood hebben aan leeservaring om hun leesvaardigheid te verbeteren. Voorleessoftware kan in sommige gevallen dus zeker wel gebruikt worden maar we raden toch aan om het gebruik ervan te beperken en zwakke lezers zoveel mogelijk actieve leeservaring te laten opdoen. Zwakke lezers extra tijd geven bij het lezen van een tekst lijkt ons dan bijvoorbeeld ook een betere maatregel dan ze gebruik te laten maken van voorleessoftware.

 Reactie van leerkracht Anne:

Op onze type 8-school werken we al een hele tijd met voorleessoftware. We doen dit dan bij kinderen met een ernstige dyslexie, dus meer dan een zwakke lezer. Mijn ervaring is dat kinderen die 10-11,…jaar zijn en nog steeds op een niveau M3,E3,M4 zitten hun leesvaardigheid verhoogt door voorleessoftware in te schakelen. In eerste instantie mag je de factor motivatie niet vergeten die een enorme schakel is om tot leerwinst te komen. Bovendien betrekken we onze leerlingen actief bij het gebruik van leessoftware. We laten de kinderen niet gewoon ‘luisteren’ naar de tekst maar ze moeten actief meekijken, meewijzen tikken,…met de stem. Deze manier van werken wordt ondersteund door Braams en Smits.  We blijven steeds op de techniek werken. het is dus een ‘en’ ‘en’ verhaal.

Antwoord: van  prof. Van den Broeck

  Dit is natuurlijk al een ander verhaal en het is duidelijk dat er niet veel verkeerd gaat als zowel de leestechniek als de leesmotivatie de nodige aandacht krijgen. Toch zal ook hier het remediërend effect niet komen van de voorleessoftware op zich (daar is deze overigens ook niet voor bedoeld). Braams en Smit hebben daar geen onderzoek naar gedaan.

13-12-2013 om 10:36 geschreven door Raf Feys  

Secundair onderwijs is NIET dé grote sociale filter ! Reactie op standpunt van Ides Nicaise over sociale discriminatie in s.o. (zie bijlage)

Volgens Nicaise is ons secundair onderwijs dé grote sociale filter - maar blijkbaar niet ons lager en hoger onderwijs. Ons hoger onderwijs zou zelfs vrij hoog scoren inzake 'onderwijskansen’. 

De relatie met het scholingsniveau van de ouders is  vooreerst praktisch even hoog bij de start van het secundair. Ook de Leuvense prof. Jan Van Damme heeft hier herhaaldelijk op gewezen en dit op basis van het longitudinaal loso-onderzoek.

 Ons secundair onderwijs zou volgens Nicaise kampioen zijn inzake ‘ongelijkheid’ of sociale discriminatie, maar dat zou dan plots in het hoger onderwijs  niet meer het geval zijn. Hij schrijft: “Een kwart van de kinderen van laaggeschoolde ouders haalt een diploma hoger onderwijs. In de EU zijn er maar vier landen die hierop beter scoren. En bijna de helft (47 procent) van de kinderen van middengeschoolden haalt een hoger diploma: hier doen slechts vijf landen het beter.” Zo’n betoog klinkt niet logisch en geloofwaardig: in ons s.o. is de sociale discriminatie heel groot, maar het hoger/universitair onderwijs trekt dat weer recht.  Is het overigens niet de eindmeet die telt: wat de Vlaamse leerlingen aan de eindmeet bereiken?

Nicaise en co  baseren zich vooral op een bepaalde interpretatie van PISA. De Nederlandse prof. Jaap Dronkers berekende dat onze 'autochtone' 15-jarige leerlingen inzake relatie met SES (= gelijkheid volgens egalitaire sociologen) voor PISA even goed scoren als de Finse. Volgens prof. Woessmann behalen we dan zelfs de beste Europese score inzake gelijkheid. Waarom krijgen we in Vlaanderen nooit een aparte berekening voor de autochtone leerlingen? Zo weten we niet eens of onze autochtone leerlingen wel achteruitgang voor PISA-wiskunde -2012 boekten in vergelijking met PISA-2003.

Nicaise veronderstelt ook ten onrechte dat het bij de invloed van het scholingsniveau van de ouders (als SES-factor) louter gaat om sociaal-economische factoren. Dat kinderen van hooggeschoolde ouders (op vandaag) gemiddeld een hogere intellectuele aanleg hebben, is volgens de egalitaire ideologen uitgesloten.

Nicaise en co verwachten ook  dat de school de invloed van de sociale omgeving (cognitieve impulsen, verwachtingen t.a.v. onderwijs ...) zomaar kan en moet neutraliseren. Niets is minder waar; de school is niet almachtig. 

Nicaise beweert dus ten onrechte dat de gedifferentieerde structuur van het s.o. dé oorzaak is van de SES-correlatie. Hij pleit voor een gemeenschappelijke (comprehensieve) lagere cyclus, maar verzwijgt dat de ongekwalificeerde uitstroom hoger is in praktisch alle landen met een comprehensieve lagere cyclus. De leerlingen presteren er ook lager voor PISA & TIMSS. Het is ook precies door die gedifferentieerde structuur dat Vlaanderen bijna de laagste ongekwalificeerde uitstroom telt (8,7 % volgens Eurostat), dat minder leerlingen vroegtijdig afhaken.   Ons Vlaams s.o. is niet de grote sociale filter!

Tegelijk stelde ook Nicaise in zijn boek 'De school van de ongelijkheid' dat de taalproblemen niet zo'n grote rol spelen bij de problemen van anderstalige allochtone leerlingen. Hij sloot zich aan bij de vele taalachterstandsnegationisten die mede verantwoordelijk zijn voor het uitblijven van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van de kleuterschool.

 Bijlage: Secundair onderwijs nog altijd bepaald door sociale afkomst"

Bron: Belga (Bewerking door DM) © photo news.  Ides Nicaise: "Spijtig genoeg is het secundair onderwijs de grote sociale filter."

Voor Ides Nicaise van HIVA, het Onderzoeksinstituut voor Arbeid en Samenleving aan de KU Leuven, zijn de resultaten van het Eurostat-onderzoek een duidelijk signaal dat er dringend nood is aan een radicale hervorming van het secundair onderwijs. "Het secundair onderwijs is de grote sociale filter", zegt hij. .

Want Ides Nicaise ziet genoeg kansen in het hoger onderwijs. "Ons hoger onderwijs is zeer liberaal waar mensen uit een lagere sociale klasse gemakkelijk toegang tot krijgen. Dat blijkt ook uit de Eurostat-cijfers. Een kwart van de kinderen van laaggeschoolde ouders haalt een diploma hoger onderwijs. In de EU zijn er maar vier landen die hierop beter scoren. En bijna de helft (47 procent) van de kinderen van middengeschoolden haalt een hoger diploma: hier doen slechts vijf landen het beter. Spijtig genoeg is het secundair onderwijs de grote sociale filter", zegt Nicaise.

Sociale kloof

 Dus is er nood aan een radicale hervorming van het secundair onderwijs want "ons secundair onderwijs wordt nog steeds bepaald door sociale afkomst", zegt Nicaise. "Er is een te vroege oriëntering die bovendien wordt bepaald door leerkrachten en ouders. Enerzijds mikken hooggeschoolde ouders hoger dan laaggeschoolde ouders. Anderzijds beslissen leerkrachten op basis van toetsresultaten, waarbij ze niet beseffen hoezeer toetsresultaten op hun beurt bepaald worden door de sociale herkomst van leerlingen. Zo wordt de sociale kloof in stand gehouden", besluit Nicaise.

(Toevoeging van DM? : Ook Pascal Smet, Vlaams minister van Onderwijs, ziet een trendbreuk als noodzaak. "Dat is het opzet van het masterplan hervorming secundair onderwijs. Het belang van competentie-ontwikkelend onderwijs, taalontwikkeling, een brede basisvorming worden erin onderstreept om net die sprong op de sociale levensladder te faciliteren. Verder bevestigen de Eurostat-resultaten het belang van levenslang leren", aldus minister Smet.)

12-12-2013 om 11:40 geschreven door Raf Feys  

Recente tweets van Raf Feys over PISA

*Socioloog Jaap Prof. Dronkers:  Vlaanderen, Finland en Nederland behoren tot hoogst scorende EU landen en hebben gemiddeld SES-effect voor ‘autochtone’ ll #pisa (Dronkers berekende terecht een aparte score voor de autochtone leerlingen. Onze sociologen berekenen nooit een aparte score!)

*Johansson & Larsson (Zw) Dass  gemeins Lernen bis zur 9ten Kl  nicht zu mehr Chancengleichheit führt zeigt Beispiel Schweden deutlich.

*Frank Furedi: Belangrijkste oorzaak hoge PISA Oost-Az. landen: culture of high expectation idd http://independent.co.uk/voices/comment/the-pisa-global-league-table-overlooks-cultural-factors-that-incentivize-learning-8982654.html … … #pisa #Onderwijs

*Furedi:The Pisa global league table overlooks cultural factors (h. verwacht in Az l) that incentivize learning http://www.independent.co.uk/voices/comment/the-pisa-global-league-table-overlooks-cultural-factors-that-incentivize-learning-8982654.html … …#pisa

*Min. Smet in commissie onderwijs:  goedede PISA-scores ook te danken aan ond. + regenten. Monard +univ. lerarenopleiders beweren al 25 j dat NS en Regentaten helling op m. #pisa

*@HargreavesBC @pasi_sahlberg @ssat  Self serving article P.S., neglecting  problems Finnish edu, full of rationalisation? #pisa  #onderwijs

*67 %  *Finse 15j. meisjes in  HBSC-onderzoek voelt z onder druk gezet   door huiswerk. In Vlaanderen: 37% @CarlvKeirsbilck  #onderwijs (We lazen voortdurend dat er geen huiswerk was in Finland.)

*Voor 'I am happy at school'  (PISA) scoren Vl 15-jarigen heel hoog en lln Z-Korea & Finland heel laag. Betekenis??? Maar wat indien Vl laag? (Dan zouden hervormers s.o. dit aangegrepen hebben. Nu zwijgen ze daar over.)

*Strenge selectie  overgang naar hoger secundair aso in Finland:  scholen selecteren  op basis van eindrapport lagere cyclus #pisa

@brmmddl Evaluatiestudies van Unv. Helsink in '10 & '12: Finse 15-jarigen vrij zwak basisvaardigheden  & gr achteruitgang sinds '01 #pisa

*bram middel ‏@brmmddl  6u  Finland is niet het beste jongetje van de klas, goede nuancering van #PISA scores. https://decorrespondent.nl/446/finland-is-niet-het-beste-jongetje-van-de-klas/16003372-108bd97c

*Students in S-Korea do so well academically because, all they do is study. Twelve hours a day, six days a week, year-round #pisa #onderwijs

*Die  Poland-Schüler  konnten das Fach Math. früher links liegen lassen. Dit verklaart mede de lage PISA-score destijds.  #pisa

 *Während  Schweden den Grund für Absturz PISA 2012 in der Einheitsschule sieht, erklärte  Schleicher (PISA-chef) die Privatisierung zum Sündenbock "#pisa

*Andreas   Schleicher (PISA-chef)  interpretiert die PISA-Daten sehr frei #pisa #Onderwijs Vlaanderen #pisa

*Andreas Schleicher (PISA-chef) hält die europäische Bildungspolitik mit linker Ideologie auf Trab. Er schadet damit PISA. #pisa

*Pas in 2008 werd  in Polen wiskunde een verplicht vak, enz. « http://DiePresse.com  http://diepresse.com/home/bildung/schule/1502853/Wie-Polen-sich-auf-den-Weg-an-die-Spitze-

*Schleicher misbruikt  PISA „Mr. PISA“ auf zweifelhafter Mission « http://DiePresse.com  http://diepresse.com/home/bildung/schule/1502856/Mr-PISA-auf-zweifelhafter-Mission … via @DiePressecom #pisa

*PISA-kopstukken zwijgen over invloed van  intellectuele aanleg!  Warning on PISA: Intelligence may be involved http://drjamesthompson.blogspot.com/2013/12/warning-on-pisa-intelligence-may-be.html?spref=tw … #pisa

*PISA-kopstukken verspreiden foute visie equity & sociale ongelijkheid Psychological comments: Is PISA arguing equitably? http://drjamesthompson.blogspot.com/2013/12/is-pisa-arguing-equitably.html?spref=tw … "pis

*The link between early childhood education and PISA scores http://wapo.st/1d6LgUC

*Next steps for Education in Ontario http://wp.me/p2dkne-xk  via @intl_ed_news

*Ontario teachers need better math training, minister says http://fw.to/IQSit4G

*Oorzaken zwakke PISA-score van Engeland : BBC News - Ofsted tells schools to crack down on classroom disruption http://bbc.in/1bVaatW  #pisa

*A. Schleicher (PISA): BBC News - 'Bad loser' accusation on doubters of Pisa school tests http://bbc.in/JbbkW8  #pisa

*East Asian school systems tend to outperform American  because they perform within a culture of

*@WagemakersInge Univ. Helsinki stelde in '10 & 12 vast: lage prest. F. 15-jarigen, hoge SES-correlatie, sterke achteruitg. sinds '01 #pisa

 *@DirkJacobs71 Op blog 'Onderwijskrant Vlaanderen' kritiek op Sahlbergs voorstelling kenmerken sterk presterende PISA-landen & Fin #pisa.

*BBC News - How accurate is the Pisa test? http://bbc.in/1f2St9Q

*@RaymondaVerdyck Waarom beklemtoont GO! dalende PISA-score en niet Europese topscore wiskunde Vlaamse lln. + meeste (Eur). toppers? #pisa

*@DeBronTW http://shar.es/O1IAS  via @sharethis  Presteren landen  met minder postmoderne waarden & 'egalitaire opvatt. ...  beter?  #pisa

*@KevinDeBodt @CarlvKeirsbilck Zelf ben ik gn voorstander van minder uren. Fin: te weinig uren cultuurvakken & te weinig lesuren! #onderwijs

*Min. Smet comm. ond: Goede PISA-scores 'ook' te danken aan onze lkn. dzw Jammer genoeg 1ste keer dat beleidsm. dat toegeven #pisa #onderwijs

*Kris Van Dijck (com ond): We moeten screeningtest doen om beste student in lerarenopl. te krijgen." Probl: in Finl te weinig lkn wis, wet...

*Prof Boudew Bouckaert (comm. ond): Vl voerde welfare-immigratiepolitiek, " workfare ...". Sterk inzetten op taalbeleid #Onderwijs Vlaanderen

Larry Cuban ‏@LarryCuban  8 december 12 

Student learning cant be only on the teachers. Parents/students must follow common approach to educating. All must have coherent plan.

*Manuel Sintubin : @RaymondaVerdyck Akkoord met focus op ieders talent, maar dat is iets anders dan 'graag doen' (wat ik toch duidelijk gehoord heb in #7dag) In Wiskunde zijn we top, maar leerlingen doen het niet graag (@RaymondaVerdyck) ... dus wel goede voorbereiding op 'echte' leven? #dtv #7dag Manuel Sintubin   @RaymondaVerdyck waarom scoren sterke wiskunderichtingen in SO dan toch zo goed in HO, in alle studierichtingen? Leren doorzetten misschien?

 *Sahlberg pronkte met superieure kwaliteit Finse lkn, Nu niet meer. (Te weinig lkn vr wis, wet.. te theor opgleid) #onderwijs Vlaanderen

@HargreavesBC @pasi_sahlberg @ssat  Self serving article P.S., neglecting  problems Finnish edu, full of rationalisation? #pisa  #onderwijs

*Self-serving bijdrage Pasi Sahlberg waarin problemen Finl ond weggemoffeld worden  http://www.theguardian.com/commentisfree/2013/dec/08/pisa-education-test-scores-meaning … … … #pisa #Onderwijs Vlaanderen

 *TED talk or  PEP talk? by Andy Hargreaves on Uplifting your performance, your people and yourself http://www.youtube.com/watch?v=zw3BmmsJd0I&feature=youtu.be …  #pisa #onderwijs

*In Vlaand. maken buso-lln deel uit van PISA-populatie – in veel landen nt Singapore does nt accept spec educat students into sch! #pisa Waarom wordt niet meegedeeld dat de deelname van buso-lln tot een onderschatting van de score leidt?

*'Pisa' Sahlberg's Finnish. Lessons (fata morgana) for others, neglected F. low performances (Univ Hels), + no analysis of prop. probl #pisa

*PISA-wisk:  discussie in tal van landen over soort wisk-ond . In Okrant 146 besteedden we hier een themanr aan: http://www.onderwijskrant.be  #pisa

*PISA lässt # Aussage über ein Schulsystem zu  P ist Spielfeld für Erziehungswissenschaftl, für ihr Fachgebiet Gelder zu lukrieren #pisa

*Die ÖVP warnt vor der „Eintopfschule“ und beharrt auf einem differenzierten System. Die SPÖ will

*Schlechtes Abschneiden beim Schulvergleich: Pisa-Absturz schockiert Schweden http://spon.de/ad5Vq  via @SPIEGELONLINE

*http://www.libertepolitique.com/Actualite/Editorial/L-ascenseur-social-de-l-ecole-francaise-en-mauvais-etat …

11-12-2013 om 18:55 geschreven door Raf Feys  

10-12-2013 om 18:58 geschreven door Raf Feys  

10-12-2013 om 13:12 geschreven door Raf Feys  

Self-serving -bijdrage van PISA Sahlberg over PISA met als ttiel  The PISA 2012 scores show the failure of 'market based' education reform (The Guardian van 8 december).

Pasi Sahlberg, de auteur van Finnish Lessons, ging op basis van een goede PISA-score en loftuitingen van het PISA-hoofdkwartier,  een jaar lang overal ter wereld verkondigden hoe degelijk het Fins onderwijs wel was: gemeenschappelijke lagere cyclus, minder uren lessen, geen niveaubewaking door de overheid, kwaliteit van de leraars, less is more,  …. Ook onze beleidsmensen, hervormers s.o., Klasse …stelden Finland voor als een te imiteren onderwijsparadijs. Zo werd voor de vele zegeningen  van een gemeenschappelijke eerste graad steevast naar Finland verwezen.

Sahmberg verzweeg tijdens zijn vele optredens  dat volgens studies van de universiteit van Helsinki van 2010 al gebleken was dat de Finse leerlingen al bij al vrij zwak presteerden voor de basisvakken en veel zwakker ook dan in 2001. In een grootscheeps onderzoek van 2012 werd dit door de universiteit van Helsinki bevestigd. Hij verzweeg ook dat 200 docenten wiskunde al in 2005 aan de alarmbel trokken en stelden dat de PISA-score totaal misleidend was,  omdat deze niet gebaseerd was op het toetsen van de prestaties voor wiskunde als vak (cultuurproduct).   Hij verzweeg verder dat zelfs PISA-onderzoekers hadden vastgesteld dat bij onderzoek in de hogere cyclus s.o. de relatie met de SES (b.v. scholingsgraad  van de ouders) even hoog was als in andere landen. Hij bleef pronken met de high quality en equity in Finland. Hij verzweeg ook dat de hoge PISA-score te maken had met het geringe aantal allochtone leerlingen in Finland en de homogene cultuur.  

Sahlberg zit nu heel verveeld met de gevoelige achteruitgang van Finland voor PISA-2012. Zijn reactie in ‘The Guardian’ en elders is merkwaardig, een mooi voorbeeld van rationalisatie. Waar zijn ‘Finnish lessons’ een beroep deden op de PISA-score, relativeert hij nu in sterke mate de waarde van het landenvergelijkend PISA-onderzoek. Hij verzwijgt ook de vele kritiek op het onderwijs in eigen land die de voorbije week te beluisteren viel: te weinig differentiatie in de nivellerende gemeenschappelijke lagere cyclus, te weinig eisen aan de leerlingen, te weinig lesuren, verwaarlozing van ‘culturele vakken, te weinig leraars wiskunde, wetenschappen …. voor de lagere cyclus secundair onderwijs en leraars die aan de universiteit te theoretisch zijn opgeleid,  lage prestaties van allochtone leerlingen ….   

In  de voorliggende bijdrage in The Guardian (zie bijlage) verzwijgt Sahlberg opnieuw de zwakke Finse leerprestaties volgens de universiteit van Helsinki. Hij moffelt ook de achteruitgang voor PISA en de kritische reacties erop in eigen land weg.  Hij wekt ook ten onrechte de indruk dat alle landen met nationale onderwijstests - niveaubewaking door de overheid -  slecht presteerden voor PISA. Voor de Aziatische landen is dit in elk geval geenszins het geval. Het is precies jammer dat er in Finland de voorbije jaar te weinig niveaubewaking was door de overheid waardoor de niveaudaling  van het onderwijs al te laat officieel werd vastgesteld.   Sahlberg kon evengoed een bijdrage geschreven hebben over landen met te weinig niveaubewaking door de overheid die achteruitgang boekten voor PISA.

Bijlage: ‘The PISA 2012 scores show the failure of 'market based' education reform

Pasi Sahlberg    

theguardian.com, Sunday 8 December 2013

When PISA results were first presented 12 years ago, the participating countries were excited to see how their school systems perform compared to one another. Now the launch of the fifth PISA results is accompanied by more criticism than before due to the issues with cross-country comparisons and the dominant role that PISA plays in determining priorities for national education policies. Whatever its limitations are, the data from more than half a million 15-year-olds around the world is now here, and we should try to make the best out of them.

Another handicap of using PISA to inform national policies is to admire the highest scoring school systems and thereby fail to see the common patterns from the data. PISA consumers should note that not every high-scoring school system is successful. A school system is "successful" if it performs above the OECD average in mathematics, reading literacy and science, and if students' socio-economic status has a weaker-than-average impact on students' learning outcomes. The most successful education systems in the OECD are Korea, Japan, Finland, Canada and Estonia.

My personal takeaway from the PISA 2012 study is how it proves that fashionable Global Educational Reform Movement (GERM) is built on wrong premises. GERM, that emerged from England's Education Reform Act 1988 and was further accelerated by the No Child Left Behind and the Race to the Top reforms in the US, assumes that market mechanisms are the best vehicles for whole system improvements. GERM has acted like a virus that "infects" education systems as it travels around the world. The infection can be diagnosed by checking the state of the following five symptoms.

First is increased competition between schools that is boosted by school choice and related league tables offering parents information that helps them make the right "consumer" decisions. Second is standardization of teaching and learning that sets detailed prescriptions how to teach and what students must achieve so that schools' performance can be compared to one another. Third is systematic collection of information on schools' performance by employing standardized tests. These data are then used to hold teachers accountable for students' achievement. Fourth is devaluing teacher professionalism and making teaching accessible to anyone through fast-track teacher preparation. Fifth is privatizing public schools by turning them to privately governed schools through charter schools, free schools and virtual schools.

In 2012 when the OECD collected the latest PISA data from 65 education systems, GERM had already spread to become a global pandemic. The most notable victims of GERM are schools and communities in the US, England, New Zealand, Australia, Sweden and Chile. The wealth of fresh data available now begs an interesting question: do PISA findings reinforce the premises of GERM being right? Well, let's take a look at three key findings of PISA 2012 to see how GERM contradicts with that evidence.

Countries that give schools autonomy over curricula and student assessments often perform better. This finding is orthogonal to the basic premise of GERM that assumes that externally set teaching standards and aligned standardized testing are preconditions for success. PISA shows how success is often associated with balanced professional autonomy with a collaborative culture in schools. Evidence also shows how high performing education systems engage teachers to set their own teaching and learning targets, to craft productive learning environments, and to design multiple forms student assessments to best support student learning and school improvement.

High average learning outcomes and system-wide equity are often interrelated. Equity in education means that students' socio-economic status has little impact on how well they learn in school. Equity is high in the agenda in all successful school systems. Focus on equity means to give high priority to universal early childhood programs, comprehensive health and special education services in schools, and balanced curriculum that has equal weight in arts, music, and sports, and academic studies. Fairness in resource allocation is important for equity, too. PISA 2012 shows that fair resourcing is related to the success of the entire school system: High student performance tends to be linked to more equitably resource allocation between advantaged and disadvantaged schools.

School choice does not improve the performance of education system. School choice and competition between schools are related to greater levels of segregation in the education system. That, in turn, may have adverse consequences for equity in learning opportunities and outcomes. Indeed, successful education systems do better than those that have expanded school choice. All successful school systems have a strong commitment to maintain their public schools and local school control. PISA 2012 data show that the prevalence of charter and free schools with related competition for students have no discernible relationship with student learning.

PISA 2012 also reaffirms the appeal by millions of teachers worldwide: pay us better. While paying teachers well is only part of the story, higher salaries can help countries to attract more young people to choose teaching as their lifelong career. PISA results show that more successful countries pay more to their teachers and give them higher status in society.

Countries that want to be higher on the PISA tables should understand what it truly takes to get there.

09-12-2013 om 11:02 geschreven door Raf Feys