We citeren even uit een recent rapport over de gevolgen va de invoering van inclusie onderwijs 15 jaar geleden in Québec.

Het aantal probleemleerlingen is door de invoering van inclusief onderwijs gevoelig toegenomen: “Le nombre d’élèves en difficulté continue d’augmenter. Dans les écoles publiques près de 21 % des élèves font maintenant partie de cette catégorie.Le réseau scolaire comptait 182.162 élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage en 2013-2014, selon les plus récents chiffres disponibles au ministère de l’Éducation. Il s’agit d’un record, puisque ce nombre n’a cessé d’augmenter depuis dix ans, la hausse étant de 23 %.

La situation est préoccupante, selon Gérald Boutin, professeur au Département d’éducation de l’UQAM. Hij stelt dat vooral door het feit dat er nu als gevolg van de extra-belasting die de inclusieleerlingen meebrengen, minder tijd overblijft voor preventieve zorg voor andere leerlingen:   “Alors les difficultés des élèves augmentent avec les années. Les classes de rattrapage n’arrivent qu’au secondaire, c’est trop tard », dit-il.

“Ces chiffres prouvent que l’intégration des élèves en difficulté dans les classes ordinaires, amorcée depuis une quinzaine d’années au Québec", ne fonctionne pas », ajoute-t-il.

Scherpe kritiek & noodkreet van Kathleen Krekels (lid commissie onderwijs) aan het adres van minister Crevits & onderwijskoepels  in  De Tijd 5 juli: ‘Hoe ver staat minister Crevits van het onderwijsveld vandaan?

Krekels (N-VA & ex-lerares): “Bij het lezen van de opinie van Hilde Crevits ‘Vrijheid van onderwijs is geen vrijblijvendheid’, De Tijd 30 juni,  vraag ik me af hoe ver onze minister van Onderwijs van het onderwijsveld verwijderd staat. … Door alles te laten zoals het nu is, zetten wij - de politiek én alle onderwijsverstrekkers - de toekomst van ons onderwijs op de helling.”

Belangrijkste kritieken van Krekels op een rijtje.

(1) Grote problemen met ondersteuningsnetwerken

 "Wij nemen risico’s met onderwijskansen van leerlingen die nu school lopen omdat wij geen volledige garantie tot ondersteuning kunnen bieden in het gewone onderwijs. (Commentaar: ook Krekels gelooft niet dat de regionale ondersteuningsnetwerken goed zullen functioneren.) Minister Crevits gaat voorbij aan de talrijke mails die we allemaal mochten ontvangen van leerkrachten, directies, ouders, Gon-begeleiders) die aangeven dat hun vertrouwde samenwerkingen worden doorkruist door de wil van hun schoolbestuur of de top van hun onderwijskoepel? … Gaat zij voorbij aan de duidelijke noodkreet van directrice Annelies Vandecruys over de teloorgang van haar netwerk dat over 27 jaar opgebouwd werd, en dat er van de 184 scholen waarmee zij netoverschrijdend samenwerkten nog maar een vijftal resten (De Tijd, 29 juni)? Schrijft zij dat allemaal weg als ‘weerstand tegen verandering’?

Krekels vervolgt: “Wat met alle kinderen en hun ouders, leerkrachten en directies die op het einde van dit schooljaar in onzekerheid achter blijven? Vele goed lopende samenwerkingen tussen scholen zullen in september niet meer zijn. Sommigen zullen zich aangesloten hebben bij een netwerk dat in afstand verder ligt dan voorheen, waardoor kostbare tijd en middelen verloren gaan aan gereden kilometers. Veel vertrouwensbanden die werden opgebouwd tussen leerlingen, ouders, leerkrachten en ondersteuners zullen verbroken zijn. Er zal bij de start van het schooljaar veel energie en tijd gaan naar het opbouwen van nieuwe vertrouwensbanden en die tijd zal aanvankelijk ten koste gaan van een efficiënte ondersteuning! (Krekels gaat blijkbaar akkoord met de storm van kritiek op de gevolgen van  regionale ondersteuningsnetwerken voor de inclusieleerlingen en voor de leerkrachten en betreurt dat Crevits al die kritiek wegwuift en verzwijgt.)

(2)  Eerst verkommeren in  gewoon onderwijs: geen recht meer op rechtstreeks buitengewoon onderwijs

 “Daarnaast maken wij het ouders moeilijk de overstap naar het buitengewoon onderwijs te zetten doordat eerst een heel zorgcontinuüm en handelingsgericht werken moet aangetoond worden. Dit is een goede werking om onderwijskansen van leerlingen te beschermen maar niet als het hen tegenwerkt!” (Commentaar: al 2 jaar zijn er heel veel klachten van ouders die met lede ogen moeten aanzien dat hun kind eerst moet verkommeren in het gewoon onderwijs, om dan eventueel te mogen overstappen naar het b.o. -type basisaanbod. Crevits beweerde geregeld dat dit niet moet volgens het M-decreet ook al weet ze maar al te best dat dit wel  het geval is; struisvogelpolitiek dus.   

(3)  Ontwaarding en ontwrichting van buitengewoon onderwijs kwantitatief en kwalitatief

Ons buitengewoon onderwijs is al gericht op de ondersteuning van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Onderwijs dat zijn strepen verdiend heeft, al zovele jaren lang. Was het niet veel ongecompliceerder geweest om het buitengewoon onderwijs eenvoudigweg te laten aansluiten bij het gewone onderwijs, in plaats van dit laatste volledig overhoop te gooien?" (Krekels erkent dus dat ook het buitengewoon onderwijs ontwricht wordt. Minister Crevits heeft het nooit over de nefaste gevolgen voor de kwaliteit van ons b.o.)

Commentaar Onderwijskrant

Met deze 3 straffe kritieken  geeft Kathleen Krekels  toe dat het M-decreet al bij al een miserie-decreet is, dat minister Crevits de vele kritiek en op de nieuwe ondersteuningsregeling  zomaar naast zich neerlegt en er zich van afmaakt met de uitvlucht ‘de bal ligt nu in het kamp van de scholen’dat meteen ook ons goed functionerend b.o. ontwricht wordt, dat Crevits en haar medewerkers geen begrip opbrengen  voor de kinderen nog steeds eerst moeten verkommeren in het gewoon onderwijs alvorens toegang te kunnen krijgen tot het basisaanbod.    

Kathleen Krekels (N-VA) en Koen Daniëls (N-VA) trokken de voorbije 2 jaar geregeld aan de M-decreet-alarmbel, maar  jammer genoeg ondertekende ook de N-VA het M-decreet! Onderwijskrant heeft tijdig (zelfs vanaf 1996!) gewaarschuwd voor de vele nefaste gevolgen van zo’n inclusie en gesteld dat inclusie wel zinvol was, maar enkel voor leerlingen  die het gewone curriculum, de gewone lessen kunnen volgen.  Praktisch nergens zitten leerlingen die het gewone curriculum geenszins kunnen volgen in gewone klassen met 20 tot 30 leerlingen. Ook leerlingen met ernstige gedragsstoornissen zitten er niet in gewone klassen.  Passende ondersteuning voor die inclusieleerlingen kan dan  niet efficiënt en effectief  zijn. Alle ondertekenaars zijn mede verantwoordelijk voor het Miserie-decreet: ook de onderwijskoepels en  de vakbonden; en nog meer de Sp.a, Groen, de Gezinsbond die begin juli alle drie in de pen klommen om achteraf hun beklag te doen over de nefaste gevolgen van het M-decreet en van de geïmproviseerde ondersteuningsregeling in het bijzonder.

Krekels eindigt haar noodoproep met de stelling:  “We blijven hopen dat we onze geschreven teksten alsnog kunnen scherper stellen om de kwaliteit van ons onderwijs, gewoon en buitengewoon, in de toekomst te kunnen blijven garanderen. Met het welzijn van de leerling als centraal vertrekpunt, net als de appreciatie en respect voor het werk van de leerkrachten en directies.”  Wij stellen al tien jaar dat men in een inclusiedecreet moet inschrijven dat inclusie enkel zinvol is voor leerlingen die het gewone curriculum, de gewone lessen kunnen volgen (mits wat extra-ondersteuning), dat leerlingen die geen passend onderwijs kunnen krijgen in gewone scholen recht hebben op buitengewoon onderwijs zonder eerst een tijd te moeten verkommeren in het gewoon onderwijs.  

Vervolg van opiniestuk van Krekels:  de schuld van de kopstukken van de onderwijsnetten?

 Krekels: “De voorbije weken hebben we getracht om onze coalitiepartners te overtuigen onze tekst in het amendement met betrekking tot de ondersteuningsnetwerken te wijzigen, te verduidelijken en te versterken zodat alle misverstanden met één pennentrek de wereld uit geholpen konden worden. Helaas gaf niemand thuis. Is CD&V dan toch tevreden dat het katholiek onderwijs zijn eigen gang kan gaan? Is Open VLD dan toch tevreden dat de net-overschrijdende samenwerkingen zich beperken tot het officiële net? Ik spreek me hier niet uit, maar het voelt wel zo aan. Ik voel me in mijn hemd gezet en in de steek gelaten. Mijnheer Boeve, dit is ook uw verantwoordelijkheid en dit van de andere onderwijsverstrekkers! Onze N-VA-fractie die steeds de kaart heeft getrokken van leerling en leerkracht komt hier bedrogen uit en krijgt dan op de koop toe nog de schuld van diegenen die het meest hebben dwarsgelegen. Die onze tekst niet willen lezen zoals wij hem bedoeld hebben en hun kans schoon zagen om hun eigen geplande weg te gaan!”

Commentaar: dat de kopstukken van de onderwijsnetten vooral begaan zijn met de omvang en macht van hun net, is ook in het inclusiedossier overduidelijk. Maar Krekels minimaliseert hiermee de verantwoordelijkheid van de beleidsmakers. We hebben overigens tijdig voorspeld hoe de onderwijsnetten de regelgeving  naar hun hand zouden zetten.    

Professor-sociologe Nathalie Bulle:

Tant que nous penserons que les inégalités sociales se construisent à l’école et par l’école, tant que nous oublierons le contexte social plus large où, quelle que soit l’école et aussi bonne qu’elle soit, se construisent des différences et des inégalités qui dépassent sa portée,nous affaiblirons sa capacité à jouer son rôle pédagogique véritable, au sens large, son rôle de transmission culturelle et de formation intellectuelle et nous la rendrons plus profondément inégalitaire. (Deze stelling van sociologe Bulle staat haaks op onderwijsvisie van Vlaamse sociologen als Jacobs, Nicaise, Van Houtte, Agirdag ...

Nieuw & simplistisch Unesco-rapport over inclusief onderwijs: A guide for ensuring inclusion and equity in education.

Nieuw & simplistisch Unesco-rapport over inclusief onderwijs: inclusie enkel mogelijk in radicaal ander onderwijs, met totaal geïndividualiseerde aanpak … Ook in VLOR-platformtekst-2005, in teksten van includie-hardliners, en zelfs in M-decreet wordt aangedrongen op zo’n omwenteling

Onlangs publiceerde de Unesco een nieuw rapport over inclusief onderwijs A guide for ensuring inclusion and equity in education. Ook volgens dit Unesco-rapport vereist inclusief onderwijs een totaal ander onderwijsconcept, een totaal geïndividualiseerd leerproces waarin elke leerling leerlingen can work at his rown pace and in his own way –met de leerkracht als coach.

1 Inleiding : inclusie vereist totaal geïndividualiseerd onderwijs; ook  geen leraar-assistent ter ondersteuning inclusieleerlingen

In tal van rapporten betreurt de Unesco dat nog weinig landen kiezen voor echt inclusief onderwijs: inclusive schools in mainstream settings (inclusieleerlingen dus in gewone klassen). Dit inclusiemodel wordt al bij al in weinig toegepast omdat in een klas met 20 à 30 leerlingen omdat inclusieleerlingen die de gewone lessen niet kunnen volgen geen passend onderwijs kunnen krijgen.

Externe ondersteuning/begeleiding van de leerkracht biedt hier ook geen een oplossing. Ook minister Crevits en Co geven toe dat zo’n ondersteuning de voorbije 2 jaar weinig effectief was, maar dat zal eveneens het geval zijn met de regionale ondersteuningsnetwerken die per 1 september worden ingevoerd.
In heel wat landen werkt men met ‘special classes in integrated schools’: veelal zitten inclusieleerlingen in aparte & kleine klasjes binnen gewone scholen zoals in Finland, Italië e.d. In Vlaanderen werd vóór de wet van 1970 in 1974 ook grotendeels zo gewerkt. Maar volgens de Unesco is dit geen echte inclusie.

Daarnaast wordt volgens de Unesco ook nog gewerkt met education for these children in different settings: special schools =aparte scholen voor buitengewoon onderwijs. - In landen met een lage bevolkingsdichtheid kan/kon men dat moeilijk organiseren, maar wel in Vlaanderen, Nederland ... De wet buitengewoon onderwijs van 1970 ging er terecht vanuit dat die aparte b.o.-scholen veel meer voordelen bood dan de aparte klassen binnen gewone scholen – vaak grotere scholen in de steden.

Volgens de Unesco vereist echt inclusief onderwijs een totaal ander "onderwijsconcept, een totaal geïndividualiseerd leerproces: elke leerling ‘can work at his own pace and in his own way. De Unesco schrijft: “Zolang men leren eng en klassiek definieert als de verwerving van kennis die aangeboden wordt door de leerkracht, worden scholen opgesloten in een rigide georganiseerde curricula en onderwijsaanpakken. In sterk contrast hiermee zijn inclusieve curricula gebaseerd vanuit de visie dat leren plaats vindt wanneer elke leerling actief betrokken is en zelf de leiding neemt in het zinvol maken van hun ervaringen (Udvari-Solnar, 1996).

Vanuit die nieuwe visie krijgt de leraar de rol van begeleider die het engagement en het leren van de lerende stimuleert. Pas dit maakt het mogelijk om een diverse groep leerlingen samen te latgen optrekken, omdat de leerlingen dan niet op hetzelfde punt moeten zijn in hun leerproces, of dezelfde instructie moeten krijgen van de leraar. Ele leerling kan dan werken op zijn eigen tempo. This approach also fosters a sense of belonging to a community and a shared understanding of key values and global citizenship – a sense of being a part of a broader community and common humanity.” (UNESCO, 2015d).

De Unesco voegt er uitdrukkelijk aan toe dat men zo’n inclusief onderwijs niet kan bereiken door voor de begeleiding van de inclusieleerlingen de aanpak in het buitengewoon onderwijs te transporteren naar gewone klassen en de inclusieleerlingen aparte ondersteuning te bieden binen gewone klassen (zie punt 3).

2 Unesco stuurt aan op totale omwenteling van (gewoon) onderwijs, maar volgens de meeste leerkrachten, onderwijskundigen …zou dit leiden tot een totale ontwrichting en tot een sterke niveaudaling.

In een Unesco-rapport over inclusief onderwijs van 2009 lazen we ook al dat dan de vigerende schoolgrammatica (eindtermen, leerplannen, jaarklassen, groepsinstructie....) radicaal de helling op moest. We lezen verder: “Dit vereist het vervangen van de vele moeilijke ‘academische’ leerinhouden, van gemeenschappelijke leerplannen en eindtermen, van jaarklassen door een flexibel curriculum, kind- en individu-gecentreerd onderwijs, doorgedreven differentiatie, flexibele en andere werkvormen, informeel leren.”(Policy Guidelines on Inclusion in Education, 2009).

In een ERIC-publicatie die de belangrijkste kritieken van Amerikaanse wetenschappers op inclusief onderwijs op een rijtje plaatst, lezen we als belangrijkste kritiek: “De ‘inclusion’ beweging heeft ook een verregaand destructief effect op het gewoon onderwijs.” De inclusievelingen van de Unesco en de vele andere sturen immers aan op een radicale ontscholing, op het grotendeels afstand doen van de gangbare schoolgrammatica als voorwaarde voor het kunnen welslagen van inclusief onderwijs.

Ook volgens de VLOR-platformtekst van 2005 over inclusief onderwijs staat inclusief onderwijs haaks op het huidige “leerstofgerichte en meritocratische karakter van het onderwijssysteem. Het onderwijs moet bereid zijn zich aan te passen aan de behoeften van elke leerling in plaats van de leerling te dwingen zich aan te passen aan de onderwijsstructuren en leerinhouden.” Ook volgens Geert Van Hove, hét Vlaams boegbeeld van inclusief onderwijs, vereist inclusief onderwijs een totale omwenteling: “Inclusie gaat niet om het toevoegen van iets bij een onveranderbaar geheel, maar over een totaal herdenken van het schoolgebeuren, om ecologische aanpassing van curriculum, didactiek en instructie “(Inclusief onderwijs, Impuls, maart 2005). We besteden verderop een aparte bijdrage aan de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs.

Ook de actiegroep ‘docenten voor inclusie’ vindt dat alle leerlingen op basis van het VN-verdrag recht hebben op inclusief onderwijs –ook b.v. type 2- en type-3-leerlingen met ernstige gedragsstoornissen. Dat is volgens hen ook mogelijk indien “elk kind moet in het gewoon onderwijs een eigen leertraject kan volgen, in zijn eigen tempo en aansluitend bij zijn mogelijkheden, behoeften en interesses.”

Annelies D’Espallier die als juriste veel mocht publiceren over de draagwijdte van het VN-verdrag, stelde in Tertio: “Cru gesteld, het is volgens het VN-verdrag volstrekt aanvaardbaar dat in een klas een leerling zijn veters leert knopen terwijl zijn klasgenoten zich over integralen buigen.”

Ook het M-decreet geeft aan scholen de bevoegdheid om af te wijken van dat gemeenschappelijke curriculum: voor individuele leerlingen doelen toevoegen of individuele leerlingen vooraf vrijstellen van het bereiken van doelen (= dispenseren). De tekst van het M-decreet stelt overigens letterlijk dat “inclusie de eerste optie is” en dat het gaat om een totaal andere kijk op passend en moreel verantwoord onderwijs voor leerlingen met een handicap, om een ware cultuuromslag.

We lezen: “Vroeger lag de klemtoon op de medische benadering, ondertussen is deze verschoven naar de sociale benadering. De nadruk ligt nu meer op het sociale defect, op de samenleving/school die niet is aangepast, dan op het medische defect.” ... “De nieuwe visie op handicap ziet handicap (vooral) als een afstemmingsprobleem tussen de klas- en schoolcontext en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren.” Volgens het M-decreet, het VN-verdrag en de hardliners zijn de problemen die leerlingen met een handicap ervaren, vooral het gevolg dus van een onaangepaste, niet-passende school en niet van de handicap van de leerling. Volgens het decreet en het inclusie-evangelie zouden we vroeger de beperkingen van leerlingen louter vanuit een asociaal, medisch en ‘deficit-model’ bekeken hebben. Nu moeten we dit alles bekijken vanuit een zgn. ‘sociaal model‘ en vanuit hetgeen de leerlingen wel kunnen i.p.v. niet kunnen. Minister Crevits twitterde in dezelfde zin op 4 december 2015: “Wat een leerling kan wordt nu belangrijker dan wat hij niet kan.”

3 Unesco: niet invoeren van aanpakken buitengewoon onderwijs voor inclusieleerlingen, geen extra-leerkracht (teaching-assistent) die leerling begeleidt in klas, enz.

Als men aparte ondersteuning van inclusieleerlingen in klas toestaat, dan merken we voglens de Unesco: *dat bij het wegvallen van die ondersteuning de leerkrachten niet weten wat ze moeten doen; * dat in tal van landen de scholen dan geneigd zijn om ook voor andere leerlingen zo’n ondersteuning te vragen in functie van individuele curricula. En dan wordt inclusief onderwijs onbetaalbaar. (In een rapport over Canada merken we dat dit inderdaad het geval is.)

We citeren even uit het rapport. “Inclusive schools will not be achieved by transplanting special education thinking and practice into mainstream contexts.
Too often, the kinds of individualized responses that have been the hallmark of special education divert attention from the forms of teaching and school conditions that can actually involve all of the learners in a class. This helps to explain why efforts at inclusion that depend on practices imported from special education tend to foster new and more subtle forms of segregation, albeit in mainstream settings (Florian et al., 2016).

For example, many countries have introduced support staff and teaching assistants into classrooms, working alongside class teachers, to give particular support to students categorized as having special needs.
When such support is withdrawn, teachers may feel that they cannot handle their responsibilities (Takala et al., 2009). At the same time, the requirement for individualized education plans – mandated by legislation in some countries – has led some school leaders to feel that many more learners will require such responses, thus creating budget problems within some education systems.
The recognition that inclusive schools will not be achieved by transplanting special education thinking and practice into mainstream contexts opens up new possibilities. Many of these relate to the need to move from the individualized planning frame – referred to above – to a perspective that seeks to personalize learning through an engagement with the whole class (Hart et al., 2004).

4 Besluiten

In de voorstelling door de Unesco en de vele hardliners vereist inclusief onderwijs een totaal ander onderwijs, een totaal geïndividualiseerd leerproces. Dat wijst op de praktijkvreemdheid van veel inclusievelingen. Volgens de meeste leerkrachten, onderwijskundigen, studies …zou dit niet enkel moeilijk realiseerbaar zijn, maar zou zo’n sterke individualisering ook leiden tot een totale ontwrichting en tot een sterke niveaudaling.

De Unesco- en de andere inclusie-hardliners stellen vast dat integratie van inclusieleerlingen in klas zelden ingevoerd wordt en pakken dan uit met de stelling/het excuus dat dit het gevolg is van het feit dat men het gewone onderwijssysteem niet drastisch wil veranderen. Hun alternatief klinkt echter weinig geloofwaardig.

Die hardliners hebben uiteraard wel ergens gelijk: *waar ze vaststellen dat de integratie van inclusieleerlingen in scholen met een klassieke grammatica niet succesvol is *dat het individueel laten ondersteunen van inclusieleerlingen ook geen echte oplossing biedt en bovendien al te duur uitvalt.
We stellen vast dat Vlaanderen – in tegenstelling met de meeste landen - er voor koos om toch inclusieleerlingen op te nemen in gewone klassen. We stellen al 20 jaar dat dit niet heilzaam is en stellen vast dat dit ook in de meeste landen niet het geval is. Tegelijk ziet men wel in dat men moeilijk het gewone onderwijs totaal kan ontwrichten – zoals de Unesco en de hardliners dit voorstellen.

De Vlaamse beleidsmakers wekten 2 jaar gelden nog de illusie dat mits enige ondersteuning ook de opname van inclusieleerlingen die het gewone curriculum niet kunnen volgen (en/of ernstige gedragsstoornissen vertonen) best haalbaar en effectief was. Na 2 jaar stelden ze vast dat de ondersteuning niet effectief was en ten einde raad pakten ze uit met regionale ondersteuningscenta waarbij de (ondersteunings)bal maar gelegd werd in het kamp van de scholen. Maar ook dit ondersteuningsmodel zal uieraard weinig soelaas bieden.

Bij het lezen van de opinie van Hilde Crevits (‘Vrijheid van onderwijs is geen vrijblijvendheid’, De Tijd 30 juni) vraag ik me af hoe ver onze minister van Onderwijs van het onderwijsveld verwijderd staat.

Belangrijkste passage:

"Wij nemen risico’s met onderwijskansen van leerlingen die nu school lopen omdat wij geen volledige garantie tot ondersteuning kunnen bieden in het gewone onderwijs. Daarnaast maken wij het ouders moeilijk de overstap naar het buitengewoon onderwijs te zetten doordat eerst een heel zorgcontinuüm en handelingsgericht werken moet aangetoond worden. Dit is een goede werking om onderwijskansen van leerlingen te beschermen maar niet als het hen tegenwerkt!

Ons buitengewoon onderwijs is al gericht op de ondersteuning van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Onderwijs dat zijn strepen verdiend heeft, al zovele jaren lang. Was het niet veel ongecompliceerder geweest om het buitengewoon onderwijs eenvoudigweg te laten aansluiten bij het gewone onderwijs, in plaats van dit laatste volledig overhoop te gooien?"M-decreet is Miseriedecreet
Hoe ver staat minister Crevits van het onderwijsveld vandaan? Kathleen Krekels (N-VA)

Commentaar: hier geeft Kathleen Krekels indirect toe dat het M-decreet een miserie-decreet is en dat meteen ook ons goed functionerend b.o. ontwricht wordt. MAAR: de N-VA ondertekende ook het M-decreet! Onderwijskrant heeft tijdig (vanaf 1996!) gewaarschuwd voor de vele nefaste gevolgen. Alle ondertekenaars zijn mede schuldig: ook de onderwijskoepels, de vakbonden, de Gezinsbond ...

Door Kathleen Krekels, Vlaams Parlementslid (N-VA)

Gaat zij dan voorbij aan de talrijke mails die we allemaal mochten ontvangen van leerkrachten, directies, ouders, Gon-begeleiders (geïntegreerd onderwijs) die aangeven dat hun vertrouwde samenwerkingen worden doorkruist door de wil van hun schoolbestuur of de top van hun onderwijskoepel?
Is CD&V dan toch tevreden dat het katholiek onderwijs zijn eigen gang kan gaan? Is Open VLD dan toch tevreden dat de net-overschrijdende samenwerkingen zich beperken tot het officiële net?

Gaat zij voorbij aan de duidelijke noodkreet van directrice Annelies Vandecruys over de teloorgang van haar netwerk dat over 27 jaar opgebouwd werd, en dat er van de 184 scholen waarmee zij netoverschrijdend samenwerkten nog maar een vijftal resten (De Tijd, 29 juni)? Schrijft zij dat allemaal weg als ‘weerstand tegen verandering’?
Niemand thuis

De voorbije weken hebben we getracht om onze coalitiepartners te overtuigen onze tekst in het amendement met betrekking tot de ondersteuningsnetwerken te wijzigen, te verduidelijken en te versterken zodat alle misverstanden met één pennentrek de wereld uit geholpen konden worden. Helaas gaf niemand thuis. Is CD&V dan toch tevreden dat het katholiek onderwijs zijn eigen gang kan gaan? Is Open VLD dan toch tevreden dat de net-overschrijdende samenwerkingen zich beperken tot het officiële net? Ik spreek me hier niet uit, maar het voelt wel zo aan.

Ik voel me in mijn hemd gezet en in de steek gelaten. Onze N-VA-fractie die steeds de kaart heeft getrokken van leerling en leerkracht komt hier bedrogen uit en krijgt dan op de koop toe nog de schuld van diegenen die het meest hebben dwarsgelegen. Die onze tekst niet willen lezen zoals wij hem bedoeld hebben en hun kans schoon zagen om hun eigen geplande weg te gaan.
Mijnheer Boeve, dit is ook uw verantwoordelijkheid en dit van de andere onderwijsverstrekkers!

Wat met alle kinderen en hun ouders, leerkrachten en directies die op het einde van dit schooljaar in onzekerheid achter blijven? Vele goed lopende samenwerkingen tussen scholen zullen in september niet meer zijn. Sommigen zullen zich aangesloten hebben bij een netwerk dat in afstand verder ligt dan voorheen, waardoor kostbare tijd en middelen verloren gaan aan gereden kilometers.

Veel vertrouwensbanden die werden opgebouwd tussen leerlingen, ouders, leerkrachten en ondersteuners zullen verbroken zijn. Er zal bij de start van het schooljaar veel energie en tijd gaan naar het opbouwen van nieuwe vertrouwensbanden en die tijd zal aanvankelijk ten koste gaan van een efficiënte ondersteuning. Is dit de schuld van de politiek? Nee, mijnheer Boeve, dit is ook uw verantwoordelijkheid en dit van de andere onderwijsverstrekkers!

Onderwijskansen
Door alles te laten zoals het nu is, zetten wij - de politiek én alle onderwijsverstrekkers - de toekomst van ons onderwijs op de helling. Wij nemen risico’s met onderwijskansen van leerlingen die nu school lopen omdat wij geen volledige garantie tot ondersteuning kunnen bieden in het gewone onderwijs. Daarnaast maken wij het ouders moeilijk de overstap naar het buitengewoon onderwijs te zetten doordat eerst een heel zorgcontinuüm en handelingsgericht werken moet aangetoond worden. Dit is een goede werking om onderwijskansen van leerlingen te beschermen maar niet als het hen tegenwerkt!
Door alles te laten zoals het nu is, zetten wij - de politiek én alle onderwijsverstrekkers - de toekomst van ons onderwijs op de helling.

Ons buitengewoon onderwijs is al gericht op de ondersteuning van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Onderwijs dat zijn strepen verdiend heeft, al zovele jaren lang. Was het niet veel ongecompliceerder geweest om het buitengewoon onderwijs eenvoudigweg te laten aansluiten bij het gewone onderwijs, in plaats van dit laatste volledig overhoop te gooien?
We blijven hopen dat we onze geschreven teksten alsnog kunnen scherper stellen om de kwaliteit van ons onderwijs, gewoon en buitengewoon, in de toekomst te kunnen blijven garanderen. Met het welzijn van de leerling als centraal vertrekpunt, net als de appreciatie en respect voor het werk van de leerkrachten en directies.

Commentaar : ondersteuning kan niet effectief zijn!
We toonden tijdig aan dat de regionale ondersteuningsnetwerken niet efficiënt en effectief zijn. Praktisch nergens zitten leerlingen die het gewone curriculum geenszins kunnen volgen in gewone klassen met 20 tot 30 leerlingen. Ook leerlingen met ernstige gedragsstoornissen zitten er niet in gewone klassen.

Bron: De Tijd

Prof. Aryan van der Leij: Onderwijs is zorgen dat er geleerd wordt’

Kritiek op gepersonaliseerd leren en andere vormen van progressivisme in het onderwijs: "Aan personaliseren en nadruk op creativiteit heb je als leerling niet veel als je de basisvaardigheden niet beheerst"

Een van de grootste problemen is dat het onderwijs onvoldoende in staat is om de verschillen tussen leerlingen die vooral het gevolg zijn van milieu-achtergrond, te verkleinen. De ‘compenserende kwaliteit’ van de school laat dus te wensen over. Dat betekent dat, vanaf het moment dat de leerlingen het onderwijs instromen, een’dubbeltje’ een ‘dubbeltje; blijft en een ‘kwartje’ een kwartje’. Sterker nog, het zou best kunnen zijn dat de verschillen toenemen tot respectievelijk vijf cent en dertig cent.

De enige manier waarop het onderwijs dat zou kunnen 'nivelleren' (compenseren) is de leerlingen de instrumenten aan te leren waarmee ze hun kennis kunnen uitbreiden: taalvaardigheid, technisch en begrijpend lezen, schrijven, rekenen, inmiddels ook binnen de digitale leeromgeving. Omdat de kinderen van laagopgeleide ouders niet alleen veel lager starten in de voorlopers daarvan maar ook in het vervolgtraject van huis uit veel minder meekrijgen aan ondersteuning, evt. bijles, hulp (en alles wat extra geld kost), dient het onderwijs dus extra zijn best te doen, bijvoorbeeld door VVE in het voortraject en specifieke achterstandsbestrijding op school, ingebed in een context van duidelijke doelstellingen, gekwalificeerde leerkrachten, op directe instructie geënte programma’s en gericht leiderschap. Over de effectiviteit daarvan is, wanneer het onderzoek is gebaseerd op degelijke methodologisch ontwerp, geen enkele twijfel. Maar ook niet dat het (continue) moeite kost om het te realiseren.

‘Onderwijs is zorgen dat er geleerd wordt’ gebruikte ik in 2011 als titel van mijn afscheidsrede en ik heb geen enkele reden om die aan te passen, gegeven bijvoorbeeld de recente PISA-resultaten, het beschamende gedoe over de toets die in wezen intelligentie meet maar onder het mom van rekentoets het onderwijs in is geparachuteerd, en de steeds weer groeiende zorg om laaggeletterdheid en dyslexie, en de klacht dat er te weinig leerlingen afgeleverd worden met de juist technische en handvaardigheden.

Aan personaliseren en nadruk op creativiteit heb je als leerling niet veel als je de basisvaardigheden niet beheerst. Dit soort ideeën worden steevast gepropageerd door personen die een elitair idee over onderwijs hebben, gebaseerd op een groeimodel dat er weinig rekening houdt dat de schoolomgeving voor vele leerlingen de enige plek is waar zij zich kunnen ontwikkelen tot volwassenen die autonoom en nuttig kunnen functioneren in de maatschappij. Om dat te bereiken dient die omgeving de vaardigheden – waaronder ook de sociale, bijv. in de zin van samenwerken – helemaal bovenaan te zetten en zich niet laten afleiden door ideologieën over individuele persoonsvorming in een modern neoliberaal jasje.
april 9, 2017 *