Prof. Wim Van den Broeck: ook kansarme leerlingen presteren beter in Vlaanderen!
Studie
prof. Wim van den Broeck:
Uit PISA-2012
blijkt opnieuw dat Vlaanderen meer onderwijskansen
biedt
en
dat onze gedifferentieerde eerste graad goed functioneert
(Bijdrage
uit Onderwijskrant nr. 169).
Ook leerlingen die zwak zijn en/of kansarm
presteren beter in Vlaanderen. Het prestatiekloof-criterium van Unicef is een
heel dubieus criterium. Ten onrechtewordt gestipuleerd dat een kleine prestatiekloof wijst op meer
ontwikkelingskansen. Het is b.v. niet omdat in Zweden de kloof kleiner is dat
de kansarme leerlingen er beter presteren. Het tegendeel is het geval.
1Studie Van den Broeck bevestigt
Masterplan-kwakkels Feys Raf
In vorige
Onderwijskranten toonden we aan dat het Masterplan eens te meer de sterke
kanten van ons s.o. als knelpunten voorstelde en dat de hervormers PISA-2012
ten onrechte voor hun hervormingskar spanden.In een nieuwe wetenschappelijke studie stelde professor-psycholoog Wim Van den Broeck vast dat Vlaamse zwakke enkansarme leerlingen ook
volgens PISA-2012 meer onderwijskansen krijgen dan in andere landen (VUB, februari) De Brusselse onderzoeker toont ook aan dat er een hoog verband bestaat tussen de
gemiddelde prestatie van een land en de prestaties van de zwakke leerlingen. Onze
Europese topscore voor PISA-wiskunde gaat samen met het bieden van meer
onderwijskansen aan de zwakke en kansarme leerlingen.
Van den Broeck weerlegtde vele kwakkels waarop het Master-hervormingsplan gebaseerd is: kampioen
sociale discriminatie en ongelijke onderwijskansen; sterk voor de sterke
leerlingen, maar zwak voor de zwakkere; ... Hij
doorprikt de prestatiekloofmythe en de dwaze slogan de kloof dempen. De
studie van Van den Broeck bevat een
aantal nieuwe statistische berekeningswijzen die deugdelijker zijn dan de kloof- en
SES-correlatieberekeningen waarmee Nicaise, Jacobs,... uitpakken. Hijreikt ook nieuwe denkpistes en berekeningswijzen aan die veel
relevanter zijn dan de klassieke berekeningswijzen van de PISA-kopstukken die
zich voor hun uitspraken over (on)gelijkheid ten onrechte blind staren op het prestatieverschil tussen sterke en
zwakke leerlingen, tussen kansrijke en kansarme leerlingen, enz.
We merken dat de
conclusies van prof. Van den Broeck
overeenstemmen met deze die we zelf in Onderwijskrant sinds PISA-2000 en als
reactie op de hervormingsplannen formuleerden. In deze bijdrage stellen we de
nieuwe studie voor. In onze commentaar laten we wel een aantal vrij technische
kanten van de statistische berekeningswijzen en bewijsvoering buiten
beschouwing De studie zelf staat
integraal te lezen op de universitaire website Van den Broeck.
2Meer onderwijskansen voor alle
leerlingen en resilience-topscore
2.1Ook leerlingen
die zwak zijn en/of kansarm presteren beter!
Voor PISA-2012-wiskunde behaalde Vlaanderen de
Europese topscore: 531 punten, Finland 519, comprehensief Zweden: amper 478. De
leerlingen uit lagere milieus (488 punten) als uit hogere milieus presteren
beter dan in anderen landen. Binnen Europa behaalt Vlaanderen ook het hoogste
aantal toppers 25,6%; Finland 14% &
OESO-gemiddelde:12,6%. Het
welbevinden van de 15-jarigen is ook een flink stuk hoger dan van de Finse. Ook
voor de aparte PISA-test probleemoplossend
vermogen behaalde Vlaanderen de Europese topscore: 525 punten. In Finland
zijn er heel weinig allochtone en kansarme leerlingen. Na correctie voor de
factor sociaal-economische status wordt de voorspong van Vlaanderen op
(onderwijsparadijs)Finland nog een stuk groter. De landen met een
gemeenschappelijke lagere cyclus presteren alle een stuk minder dan Vlaanderen.
Vlaanderen, Zwitserland en Nederland, drie landen zonder gemeenschappelijke
eerste graad, behalen de hoogste PISA-score. Toch vinden onze beleidsmakers,
onderwijskoepels, ... dat PISA-2012 bevestigt dat de invoering van een
gemeenschappelijke eerste graad hoogdringend is. Raar maar waar.
Volgens ons en volgens Van den Broeck wijzen die PISA-scores uit dat ons Vlaams onderwijs
niet minder, maar meer onderwijskansen biedt. Van den Broeck toont in zijn studie ook aan dat
er een hoog verband bestaat tussen de gemiddelde prestatie van een land en de
prestaties van de zwakke leerlingen.Onderwijs
met een hoog gemiddelde score - zoals Vlaanderen - trekt alle leerlingen mee. Aan
deze wetmatigheid wordt geen aandacht besteed. Je kan moeilijk een hoog gemiddelde behalen
als je zwakke leerlingen zwak scoren en als je weinig toppers kent. Dit betekent ook dat de prestaties van alle
kinderen, zowel die van de zwakste als van de knapste leerlingen, zeer sterk
afhangen van het algemene niveau van een land. Zwakke leerlingen scoren dus
niet laag en blijven ook niet ter plaatse trappelen als het algemeen niveau
hoog stijgt. Zo is het lot van de sterkste en van de zwakste leerlingen (van
alle leerlingen ) heel sterk met elkaar verbonden. De beleidsslogan ons onderwijs is enkel sterk voor de sterke
leerlingen, maar zwak voor de zwakke leerlingen gaat dus geenszins op.
Dat landen met een
onderwijssysteem waar de prestatieverschillen kleiner zijn - b.v. Zweden,
tegelijk een hoog (hoger) algemeen niveau behalen, berust op een kwakkel. De
Vlaamse leerlingen behalen gemiddeld een veel hogere score dan de Zweedse (531
punten versus 478), de leerlingen uit de hoogste, de laagste en de middelste
sociale klassenpresteren beter dan de
Zweedse, Vlaanderen telt een veel groter aantal toppers (25,6%), ook voor de
test probleemoplossend vermogen scoort Vlaanderen stukken beter... We kunnen stellen dat het Vlaams onderwijs
duidelijk meer leerkansen biedt dan comprehensief Zweden. En hetzelfde geldt
voor praktisch alle comprehensieve landen. Zweden werd vorig jaar door het HIVA
en Bieke De Fraine nog opgehemeld als
het land waar het opdoeken van het zittenblijven heel succesvol gebleken was.
Dit was ook een argument om in het Masterplan het overzitten na het eerste jaar
s.o. te verbieden en in de hogere jaren moeilijker te maken. Veel meer 15-jarigen
die op leeftijd zitten zou logisch gezien moeten leiden tot een hogere
PISA-score, maar niets is minder waar. Van
den Broeck steldehieromtrent
overigens vast: In de OESO-landen is er
geen significant verband tussen het percentage zittenblijvers en de gemiddelde
wiskunde-score. In Zweden en andere comprehensieve landen worden de lage
scores steeds meer toegeschreven aan de gemeenschappelijke lagere cyclus. Ook
het in sterke mate verminderen van de prestatiedruk bij leerlingen en
leerkrachten door het officieel afschaffen van het zittenblijven, zal wel mede
de zwakke score beïnvloed hebben.
Van den Broeck
concludeert in zijn opiniebijdrage in De Morgen (28 februari): Vanuit een sociale bezorgdheid zou men
precies mogen verwachten dat men vooral begaan is met de reële kansen van
jongeren die toch vooral voortvloeien uit hun reële kennis en vaardigheden. Kleine
verschillen in prestaties tussen de zwakste en de sterkste leerlingen of tussen
sociale klassen, maar telkens op een laag niveau, zijn veel minder goed nieuws
voor kansarme leerlingen dan indien die verschillen wat groter zouden zijn maar
de prestaties op een hoger niveau liggen.Een kleine kloof tussen de zwakste en sterkste leerlingen, maar met een
laag gemiddelde is slechter nieuws voor de kansarme leerlingen dan grotere
verschillen met hogere gemiddelde prestaties. Opvallend is b.v. ook dat onze
migrantenscholieren bijna even sterk presteren op de wiskundetest als de
gemiddelde Zweed (= 478 punten).
Ook de Gentse
professor-psycholoog Wouter Duyck wees er op dat Vlaanderen in PISA-2012 de
Europese topscore behaalde en de leerlingen meer onderwijskansen biedt: Voor PISA-2012 scoorde Vlaanderen opnieuw
zeer goed. Wat wiskunde betreft, scoort geen enkel Europees land zelfs beter. Enkel
Aziatische landen doen beter.Wie
PISA 2012 aanhaalt als motivatie voor de onderwijshervorming moet zich dan ook
onmiddellijk de vraag stellen: welke onderwijshervorming? (Huiswerk voor volgende minister van
Onderwijs, Doorbraak december). Sinds PISA-2000 schrijven we al dat de
voorstanders van comprehensief onderwijs PISA totaal ten onrechte voor hun
hervormingskar spanden.
Van den Broeck stelt verder vast
dat in het meest recente PISA-2012-rapport voor het eerst een nieuwe en
interessantere maat voor PISA-wiskunde
toegevoegd is, de 'resilience' (veerkracht). Dat is het percentage jongeren uit de laagste sociale klasse (percentiel
25) van een land dat toch hoog scoort op de prestatiemaat - over alle landen
heen. Dit criterium is uiteraard tevens een aanduiding van de sociale
doorstroming; maar in de officiële voorstellingen van PISA-2012 werd het
weggemoffeld.
Van den Broeck: Ook nu nog heeft Vlaanderen het hoogste
percentage veerkrachtige leerlingen van heel Europa. Hiermee doen we het
aanzienlijk beter dan alle comprehensieve Europese landen (met late
studiekeuze). ...10,3 % van de 25% leerlingen uit het laagste SES-kwartiel
behaalt een hoge score.En slechts
3,6 procent van hen noteert de laagste score. De hoge resilience-score
draagt er toe bij dat Vlaanderen binnen Europa ook het hoogste aantal toppers
kent. De gemiddelde PISA-score voor resilience is 6%. Finland, een land met
weinig anderstalige en arme leerlingen, scoort7,5%. Ook Canada waar minister Smet zich de laatste tijd zo graag op
beriep, behaalt 8%.
3Kritiek
op klassieke PISA-(on)gelijkheidsmaten
De reële kennis en
vaardigheden, de absolute maten van de prestaties van de (kansarme)
leerlingen,zijn de belangrijkste maten.
Van den Broeck toont in zijn studie
ook statistisch aan dat de klassieke
maten van ongelijkheid, de prestatiekloof en de samenhang van de SES met
prestatieverschillen, al te sterk onderhevig zijn aan schaaleffecten. Een
illustratie van dit laatste punt. Als men de prestaties van de Vlaamse en Zweedse leerlingen grafisch
voorstelt met op de y-as de scores en op de x-as de SES, dan merkt men dat de
hellingsgraad van de curve voor de Vlaamse leerlingen steiler is dan deze voor
Zweedse, en dan trekken de PISA-kopstukken, onze sociologen ... hierde conclusie uit dat Vlaanderen dus meer de
kansarme leerlingen discrimineert. PISA-kopstukken, onderwijssociologen ...
werken met gebrekkige maten en misleidende grafische voorstellingen.
Van den Broeck stelt in
dit verband: Het probleem is dat men
zich in de meeste studies bijna uitsluitend baseerde op deze
ongelijkheidsmaten, die slechts een heel beperkte waarde hebben. Men hield er b.v.
nooit rekening mee dat ze in sterke mate afhankelijk zijn van de sociale
diversiteit van een land en ook van de moeilijkheidsgraad van de toets die
ervoor kan zorgen dat een hoog gemiddelde van een land vanzelf samengaat met
grotere verschillen.Een voorbeeld. Als voor PISA-2012-wiskunde een grotere spreiding in een land samengaat
met een hoger gemiddelde van dat land (b.v. Vlaanderen) is het logisch dat
naarmate de spreiding groter is, er ook meer leerlingen zijn die resilient
zijn en de gemiddelde score van de zwakste leerlingen van dat land ook hoger
ligt....Bovendien
heeft men in de bestaande analyses nooit rekening gehouden met het feit dat de
verschillen in SES van de leerlingen in sommige maatschappelijk homogene landen
(b.v. Finland) b.v. heel klein zijn, en in maatschappelijk heterogene landen
(b.v. Vlaanderen) groot zijn. Zo leiden grotere maatschappelijke verschillen
o.a. tot een sterker verband tussen SES en de prestaties.... Daar men niet
controleert voor deze maatschappelijke diversiteit, komt men al gauw tot
verkeerde conclusies inzake sociale ongelijkheid. We voegen er nog aan
toe: als nivellerend onderwijs leidt tot het onderpresteren van de betere
leerlingen, dan zijn er uiteraard ook minder prestatieverschillen. Zo stelt men
vast dat de prestatieverschillen in de Finse hogere cyclus s.o. veel groter zijn
dan in de lagere cyclus en even hoog als in andere landen. Voor verdere uitleg
bij andere kritieken op de klassieke maten en voorstellingswijzen, verwijzen we
naar het onderzoeksrapport zelf.
Als de OESO- en PISA-kopstukken terecht de
nieuwe resilience-berekening invoeren en ze belangrijk vinden, dan zouden ze
tegelijk vraagtekens moeten plaatsen bij hun klassieke berekeningswijzen - b.v.
de prestatiekloof-scores die tot tegengestelde conclusies leiden, maar ze doen
dat niet. James Thompson betreurt op zijn
blog Rather than rethinking their
theory, they keep the theory but argue that some people are exceptions because
of some mystical resilience. (Sociological Comments - Is PISA arguing equitably 11 december).
Merkwaardig hierbij is ook dat Dirk Van Damme,
OESO-topman onderwijs, op 1 maart twitterde: Rapport van Wim Van den Broeck is een interessant rapport dat aansluit
bij mijn eerder genuanceerde analyse van de sociale ongelijkheid volgens de
PISA-resultaten. Als
Van Damme de conclusies van Van den
Broeck onderschrijft, dan moet hij ook afstand nemen van de dubieuze
PISA-berekenings- en voorstellingswijzen, maar dat doet hij geenszins. Volgens
de officiële PISA-voorstelling scoort Vlaanderen zwak voor sociale gelijkheid
en Van Damme steunt ook als OESO-topman de manke PISA-berekeningswijzen. Als
kabinetschef van minister Vandenbroucke lamenteerde hij destijds (2004-2006)
overigens zelf over de sociale discriminatie en dit met een verwijzing naar
PISA.Het duo Vandenbroucke-Van Damme
lanceerde ook de dwaze slogan de kloof
dempen.
4Verwaarlozing
cognitieve verschillen/aanleg
Van den
Broeck
besteedt ook aandacht aan een andere foutieve aanname bij de uitspraken over
sociale discriminatie op basis van SES-correlaties. De variabele
(sociaal-economische status SES) werd/wordt door de PISA-kopstukken, onze
beleidsverantwoordelijken en sociologen ... ten onrechte beschouwd als een
zuivere omgevingsvariabele. Het verband
tussen SES en intelligentie is echter aanzienlijk. Men ging er bij de
SES-berekeningen en - interpretaties ook ten
onrechte van uit dat de intelligentie/intellectuele aanleg perfect gelijk
verdeeld is over de sociale klassen. Vanaf Onderwijskrant nr. 4 van 1978 -
al 36 jaar - bestrijden we die foute veronderstelling waarvan de meeste
sociologische GOK-studies al sinds de jaren zestig en ook nog vandaag
vertrekken. De misleidende term sociaal-economische status drukt uit dat het
enkel zou gaan om sociale & economische invloeden en negeert de sterke
relatie tussen leerresultaten en intelligentie/intellectuele aanleg. Het
opleidingsniveau van de ouders is niet een louter sociale factor, maar
correleert in aanzienlijke mate met de intellectuele aanleg van de kinderen.
Prof.
Wouter Duyck
schreef onlangs nog: G.Shakeshaft e.a.
publiceerden in 2013 een longitudinale studie met 11.117 tweelingen, die
aantoont dat de variantie in schoolresultaten voor 58 procent door cognitieve
aanleg bepaald wordt: Strong Genetic
Influence on a UK Nationwide Test of Educational Achievement at the End of
Compulsory Education at Age 16 (W. Duyck: Ideologie mag onderwijsdebat niet
kapen.De Tijd, 19 jan. 2014). Als
in deze studie geconcludeerd wordt dat 30% van de variantie in schoolresultaten
bij 16-jarigen beïnvloed is door de omgeving, dan slaat die 30% niet enkel op
de invloed van de school, maar ook op de invloed van de familie, de omgeving en
de cultuur. Ook bij een ideaal onderwijsvoorrangsbeleid zal de school heel wat sociale
invloeden niet kunnen uitvlakken en dan mag men dit dan ook niet op naam
schrijven van sociale discriminatie (ongelijkheid) die veroorzaakt is door het
onderwijs.
In de context van het recente Vlaamse
GOK-debat betreurde ook de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers begin maart dat in
de belangrijkste datasets die sociologen gebruiken de (invloed van de) intelligentie
(cognitieve verschillen) nog steeds niet gemeten wordt, in tegenstelling tot
het behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken
dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden (zie
aparte bijdrage over opiniebijdrage van Dronkers). Sociologen als Nicaise en
Jacobs bestempelden zelf het erkennen van de verschillen in intellectuele
aanleg als een vorm van sociaal racisme. Egalitaire GOK-ideologen streven
naar eigen zeggen klasseloze
participatie aan aso en universiteit na. Zo wordt ook de invloed van de
cognitieve verschillen bij de keuze van een onderwijsvorm meestal niet
verrekend.
Van den
Broeck
besluit: Wie de invloed van de sociale
klasse wil nagaan op testprestaties, moet controleren voor de intelligentieverschillen.
Dit gebeurt echter zelden of nooit. Een tweede belangrijke implicatie is dat
het bestaan van prestatieverschillen tussen sociale klassen niet zomaar op
conto geschreven kan worden van het onderwijssysteem waarin deze verschillen
voorkomen. Het gegeven dat SES-verschillen deels te wijten zijn aan in grote
mate erfelijk bepaalde intelligentieverschillen verklaart waarom er nergens in
de wereld een onderwijssysteem bestaat dat geen sociale ongelijkheid (NvdR:
significante SES-correlatie) vertoont. Prof. Jan
Van Damme hield destijds in zijn longitudinaal loso-onderzoekwel rekening met de cognitiever verschillen
bij de start van het s.o. Hij kwam tot de conclusie Als we rekening houden met de kenmerken van de leerlingen bij de start
van het secundair onderwijs, dan brengen leerlingen met een hogere en lagere
sociaal-economische status het ongeveer even ver in het secundair onderwijs. In
Nederland kwamen tal van onderzoekers de voorbije decennia tot een analoge
vaststelling omtrent het grotendeels meritocratisch/democratisch karakter van
het voortgezet onderwijs. In 1969-1970 stelden we in het Leuvens
CSPO-doorstromingsonderzoek zelf al vast dat ook arbeiderskinderen met een
behoorlijke uitslag vlot doorstroomden naar het aso. Met dit soort studies
hielden/ de beleidsmakers, sociologen ... geen rekening. In Nederland deed men
dat wel. Precies op basis van dat soort vaststellingen, pleitten we vanaf 1971
voor het voorrang verlenen aan achterstandsbestrijding in het kleuter en lager
onderwijs in plaats van de massale en vruchteloze GOK-investering in de
comprehensieve hervorming van het s.o.
5 Meer -
i.p.v. minder - kansen voor kansarme leerlingen
PISA-2012 en de studie van prof. Van den
Broeck wijzen dus eens te meer uitdat Vlaanderen
niet minder, meer onderwijs- en doorstromingskansen
biedt aan kansarme leerlingen enook
meer toppers kent. Van den Broeck concludeert:
De gemiddelde score voor jongeren met
een lage SES bedraagt in Vlaanderen voor wiskunde 488 punten. Vlaanderen scoort
daarmee het tweede hoogste in Europa (na Estland).Vlaanderen heeft zelfs het hoogste percentage
(10,3%) resiliente jongeren van heel Europa (= leerlingen uit laagste
SES-klasse die in hoogste kwart scoren). Als we bovendien rekening houden met
de maatschappelijke diversiteit, dan prijkt Vlaanderen ook geheel bovenaan het
Europese peloton.Prof. Wouter Ducyk
formuleert een analoge conclusie: We
stelden in onze paper dat leerprestaties in het Vlaamse onderwijs (met de
vroege studiekeuze) niet sterk door sociale afkomst bepaald worden. Dat werd
ook aangetoond door Woessmann met data uit 15 verschillende landen, met telkens
3.579 à 11.722 leerlingen. Woessmann concludeert dat van alle landen
sociale achtergrond in Vlaanderen het minst bepalend is voor de leerresultaten
(De Tijd,o.c.).
In het opiniestuk Zonder hervorming van het onderwijs komt het niet goed met Vlaanderen
van Mark Elchardus en Bram Spruyt
lazen we echter in De Morgen (28 juni
2013): De onderwijsongelijkheid neemt in
Vlaanderen angstaanjagende proporties aan. De ongelijkheid in het onderwijs zal
onvermijdelijk leiden naar conflicten en dreigt onze economische slagkracht te
ondergraven. Op die foute aanname is ook het Masterplan gebaseerd. Het is
ook geen toeval dat onze beleidsverantwoordelijken en sociologen bij de voorstelling en bespreking
van PISA-2012 steeds en met opzet de resilience-score van de kansarme
leerlingen verzwegen. Dit is ook het geval in een recente bijdrage van de
Brusselse onderwijskundige Katrien
Struyvenwaarin ze klakkeloos de
kwakkels over het functioneren van ons s.o. onderschrijft (Klaar voor de hervorming van het secundair onderwijs?, Impuls, maart 2014, p. 144).
6Prestatiekloof-mythe
doorprikt
De conclusies van Van den Broeck bevestigen
dat het prestatiekloof-criterium een heel dubieus criterium is en dat ten
onrechte gestipuleerd werd dat een kleine prestatiekloof wees op meer
ontwikkelingskansen. Het is b.v. niet omdat in comprehensief Zweden de PISA-
prestatieverschillen kleiner zijn, dat de Vlaamse kansarme leerlingen minder
leerkansen krijgen - en dat dit ook nog eens een gevolg zou zijn van onze
gedifferentieerde eerste graad. Toch wordt dit door de Vlaame beleidsmakers en
sociologen zo geïnterpreteerd. Het is ook zo dat de drie Europese landen die
vroeg differentiëren in het s.o. - Vlaanderen, Zwitserland en Nederland - de
hoogste PISA-scores voor wiskunde behaalden. De typisch comprehensieve landen
scoren heel wat lager.
De Vlaamse sociologen
en onze beleidsverantwoordelijken klampen zich sinds PISA-2000 angstvallig vast
aan het zgn. prestatiekloof-criterium,
aan het willen egaliseren van de verschillen tussen de sterke/ kansrijke en de
zwakke/kansarme leerlingen. In een reactie op Van den Broecks vaststelling dat
een hoog gemiddelde samengaat met een hogere score voor zwakkere/kansarmere
leerlingen, beweerde socioloog Mark
Elchardus dat die vaststelling niet eens belangrijk is; en hij pakte opnieuw uit met de dubieuze
prestatiekloof. Elchardus:Als de Vlaamse topleerlingen beter
presteren dan is het toch ook maar logisch dat ook de zwakkere leerlingen
gemiddeld beter presteren dan in andere landen. Maar de ongelijkheid (kloof)
blijft bestaan. Dat moet je niet wegrelativeren. (Knack, 11.03 p. 16). Het
is volgens Elchardus en co blijkbaar niet belangrijk dat de zwakke leerlingen
(relatief gezien) goed scoren, maar enkel dat de prestatiekloof met de sterkere
zo laag mogelijk is. Ook Nico Hirtt
stelde in zijn PISA-2012-publicatie dat niet het niveau van de zwakkere en
kansarmere leerlingen belangrijk is, maar enkel de prestatiekloof. Zijn
fantasierijk argument luidt dat afgestudeerde jongeren niet met elkaar kunnen
concurreren op de arbeidsmarkt als hun schoolresultaten te sterk verschillen.
Dat meer zwakkere/kansarmere
leerlingen in Vlaanderen een betere score behalen, is blijkbaar niet relevant.
De maatschappij heeft er o.i. ook geen belang bij dat de ontwikkeling van meer
intelligente leerlingen afgeremd wordt via een nivellerende eerste graad. In Onderwijskrant contesteren we al vanaf
PISA-2000 de prestatiekloofmythe en
de ermee verbonden slogan de kloof
dempen. Die slogan werd met veel bravoure en met een TV-spotje gelanceerd
door Frank Vandenbroucke en zijn medewerkers. We stelden steeds dat degelijk
onderwijs niet enkel leidde tot een goede score voor de zwakkere leerlingen,
maar ook tot topscores;en dat de kloof
het best niet al te klein, maar eerder wat groter was. We betreurden dat in
PISA-2009 de kloof iets kleiner werd omdat het aantal toppers daalde. In punt 2
zagen we dat een hoger gemiddelde samenhangt met een hogere score voor de
zwakkere/kansarmere leerlingen. Dit blijkt ook uit onze hoge resilience-score. Om een topscore te
bereiken heb je tevens meer toppers nodig. Daar we meer toppers tellen en daar
betere leerlingen nog iets meer profijt halen uit degelijk onderwijs is de
prestatiekloof uiteraard niet kleiner, maar (gelukkig) wat groter.
7Leerlingen
baat bij (vroeg)tijdige keuze& minder
schooluitval
Een andere belangrijke conclusie uit Van den
Broecks onderzoek slaat op de vraag of vroege tracking, het aanbieden van
differentiatie in de eerste graad via opties, verantwoord is. De Brusselse
onderzoeker poneert: Verder blijkt (uit
PISA-2012) dat landen met een grote maatschappelijke diversiteit, zoals
Vlaanderen, het meeste baat hebben bij een vroege studiekeuze, zowel voor het
algemene niveau als voor het bieden van kansen aan de sociaal zwakkeren. Voor
landen met een geringe maatschappelijke diversiteit, zoals sommige oosterse en
Scandinavische landen, maakt vroege of late studiekeuze weinig verschil uit."Van den Broeck schrijft verder: Late tracking leidt dus niet tot betere
algemene resultaten. Dit laatste zou nochtans verwacht mogen worden daar men
inzet op een bredere algemene vorming. Niettegenstaande ons tso minder
algemene vorming krijgt, scoorde ons tso voor PISA-2003 wiskunde 531 punten,
meer dan het gemiddelde in praktisch alle comprehensieve landen. Onze
tso-leerlingen verwervenveel meer technische kennis en vaardigheden dan in
comprehensieve landen, maar enkel dit wordt niet gemeten/gewaardeerd door PISA.
Het overheidsrapport De sociale staat van Vlaanderen-2013 van eind
december bevestigt dat de schooluitval in Vlaanderen relatief beperkt is. (Zie
volgende bijdrage.) Volgens de Leuvense auteurs- Jan Van Damme, Ides Nicaise, Bieke De Fraine ... is dit mede te danken
aan early
tracking (diffe-rentiatie vanaf 12 jaar) en aan het vroegtijdig aan-bieden van
technisch georiënteerde richtingen.In Onderwijskrant
stellen we al vele jaren dat een gemeenschappelijke (en theoretische) eerste
graad tot meer demotivatie en afhaken bij zwakkere leerlingen zou/zal leiden.
Dat is ook de mening van veruit de meeste praktijkmensen. Studies over het
Franse collège unique stelden hetzelfde fenomeen vast. In een land als
Finland met een kleine bevolkingsdichtheid en leerjaren lagere cyclus met vaak
amper 40 à 45 leerlingen zijn tracking en vroege technische opties moeilijk
organiseerbaar; in Vlaanderen is dit wel mogelijk en een belangrijke troef.
8Overal soort tracking
in lagere cyclus
Van den
Broeck
schrijft verder: Het idee in het
Masterplan om comprehensief onderwijs aan te vullen metsterkindividuele differentiatie binnen de klasgaat voorbijaan het feit dat daardoor belangrijke verschillengecreëerd worden tussen de leerlingen ook op het vlak vanintellectuele capaciteiten en de leerlingen
dus ook gesorteerd worden. Het is zelfs erg waarschijnlijk dat de
verschillenhier nog veel meer opvallen
dan in eentracked systeem, precies
omdat deleerlingen hier samenzitten.
Leerlingen zijnimmers niet naïef en voelen
perfect aan wanneer ze achter blijven bij de rest. De reputatie van dit
soortvan abilitygrouping is in de
internationale literatuur ook niet zo goed (Slavin, 1990; Hattie, 2009),watwe
ook bevestigd zagen in de PISA-resultaten. Uit deze resultaten bleek ook dat landen
die laat trackenmeergebruik maken van abilitygrouping(r=.48), wataangeeftdatde behoefteom eenonderscheid te gaan maken tussen groepen in elk systeem terugkeert
(PISA, 2012, deel IV, p. 84). Het is dus lood om oud ijzer.
In Onderwijskrant nr. 151 en 152 beschreven
we studies waaruit eveneens bleek dat vroege tracking(b.v. opties) in het s.o. meer voordelen dan
nadelen opleverde. Dat is overigens ook de mening van de Gentse psychologen
Duyck en Anseel in hun Itinera-rapport van vorig jaar. Prof. Duyck: We stelden in het Itinera-rapport dat leren
beter gaat als je leerlingen differentieert naargelang de cognitieve
vaardigheden. Dat weet elke leraar die sterk verschillende kinderen in de klas
heeft en toch één wiskundeles moet geven. De geringe appetijt van de leraren
voor de onderwijshervorming hoeft dan ook niet te verwonderen. Het buikgevoel
wordt bevestigd door onderzoek in het vakblad Psychological Science, met data
uit 78 landen en honderdduizenden leerlingen. Oppervlakkig? Hetzelfde resultaat
blijkt ook uit een meta-analyse waarin 76 wetenschappelijke publicaties over
verschillende vormen van cognitieve differentiatie samengevat worden.
Eenzijdig? Nicaise aanvaardt die bevindingen, gepubliceerd in wetenschappelijke
toptijdschriften, niet en prefereert een ideologisch discours voor het
onderwijsdebat (De Tijd,
18.01.14).
Het overheidsrapport De
sociale staat van Vlaanderen-2013- een overheidspublicatie van eind
december - bevestigt dat de schooluitval in Vlaanderen relatief beperkt is.
Volgens de Leuvense auteurs- Jan Van Damme,
Ides Nicaise, Bieke De Fraine ... is dit mede te danken aan early tracking (differentiatie vanaf 12 jaar) en aan het
vroegtijdig aanbieden van technisch georiënteerde richtingen.In Onderwijskrant
stellen we al vele jaren dat een gemeenschappelijke eerste (en theoretische) graad
tot meer demotivatie en afhaken bij zwakkere leerlingen zou/zal leiden, en dat
is ook de mening van veruit de meeste praktijkmensen. Studies over het Franse
collège unique stelden hetzelfde fenomeen vast. In een land als Finland met
een kleine bevolkingsdichtheid en leerjaren lagere cyclus met amper 40 à 45
leerlingen zijn tracking en vroege technische opties niet mogelijk; in
Vlaanderen is dit wel haalbaar en een belangrijke troef.
In een
bijdrage in De Tijd (17 januari) beweren Nicaise en co echter eens te meer dat
Vlaanderen kampioen sociale discriminatie en schooluitval is,en dat dit een gevolg is van onze
optie-differentiatie in de eerste graad. Het samen
optrekken binnen de
lagere cyclus in comprehensieve landen moet overigens sterk gerelativeerd
worden. Er zijn landen die de leerlingen minder opties aanbieden in de lagere
cyclus dan Vlaanderen, maar die de leerlingen wel vaak indelen in niveaus,
volgens capaciteit: volgens PISA-2012 is dit zo in Zuid-Korea voor 90%,
Engeland 99%, Zweden 74%, Finland 58%. In die landen krijg je dan feitelijk een
differentiatie op basis van intellectuele capaciteiten via niveaugroepen,
niveauklassen e.d. Uit PISA-2012 blijkt
dat landen die later tracken/opsplitsen dan Vlaanderen, meer werken met ability
grouping (PISA, deel IV, pag. 84). Vlaanderen houdt overigens de
leerlingen in vergelijking met veel andere landen wel langer volledig samen -
tot 12 jaar. Dat biedt vermoedelijk iets meer voordelen dan nadelen. Ook de leerkrachten
lager onderwijs beseffen evenwel dat dit na de derde graad niet meer wenselijk
is.
9Migrantenleerlingen presteren beter
dan in Zweden en zelfs dan in Finland
Niettegenstaande België veel meer
migrantenleerlingen telt dan Finland en veel meer ongeschoolde migranten
aantrekt, blijkt volgens Van den Broeck uit PISA-21012 dat België het beter doet dan Finland; zowel voor de eerste generatie
migrantenleerlingen (448 versus 427), als voor de tweede generatie migrantenleerlingen
(461 versus 454). De voorzichtige conclusie luidt dat België het zeker niet
slechter doet dan Finland. Als we rekening houden met de ( betere)
achtergrondskenmerken van de Finse migrantenleerlingen en de landen van herkomst
(veel uit Rusland, Zweden, Letland ... en weinig of geen uit Turkije en
Marokko...) dan kunnen we zelfs stellen dat in Vlaanderen ook de
migrantenleerlingen meer kansen krijgen.
Uit PISA-2012 blijkt opnieuw dat de
anderstaligheid veel problemen schept. Prof.
Wouter Duyck schrijft in de al vermelde Doorbraak-bijdrage: Binnen de groep van allochtonen wordt de
kloof ten opzichte van leerlingen zonder migratieachtergrond de helft (45 PISA
punten) kleiner als thuis Nederlands gesproken wordt. Ter vergelijking: het
allochtone niveau met thuistaal Nederlands komt overeen met het gemiddelde
nationale niveau van Zweden of Hongarije. Zonder thuistaal Nederlands wordt het
PISA-gemiddelde dat van Kazachstan of de Verenigde Arabische Emiraten (en ja,
dan gaat het over wiskundescores). Enkele GOK-ideologen van het boek Het
onderwijsdebat (Epo) hebben steeds het belang van de aanpak van de
taalproblemen ontkend. Al meer dan 40 jaar stellen we verkeerde
GOK-prioriteiten. Daarom pakt Onderwijskrant eens te meer uit met een campagne
voor intensief NT2- en achterstandsonderwijs (zie elders in dit nummer).
10Niveaudaling: PISA-resultaten lager dan
in 2000/2003
De opstellers van het
Masterplan en de voorstanders van een gemeenschappelijke eerste graadhaalden in juli 2013 plots ook de
achteruitgang in PISA-2009 in vergelijking met PISA-2000 aan om een drastische
hervorming te bepleiten Ze wekten ten onrechte de indruk dat de achteruitgang
veel te maken heeft met de structuur van ons secundair onderwijs. Met dezelfde
structuur behaalden we in 2000 echter nog hogere resultaten. Van den Broeck: Uit de analyse blijkt dus dat er vanaf het
ogenblik dat er in de media (vanaf PISA-2000) zwaar uitgehaald werd naar het
Vlaamse onderwijs behoorden we tot de
absolute wereldtop, niet alleen op het vlak van het algemene niveau, maar ook
wat betreft de kansen die we gaven aan de zwakkere of kansarme leerlingen.
Van den Broeck betreurt wel de achteruitgang van de Vlaamse
(top)scores de voorbije 10 jaar (van 561 punten naar 531, van 35% toppers naar 25,6%). Ook de lagere scores gingen er wat op achteruit. Die
niveaudaling is in de meeste Europese landen nog iets groter en is o.i. deels
te wijten aan de toename van het aantal anderstalige leerlingen. Van den Broeck
stelt wel terecht dat er ook sprake is van een niveaudaling. Dat oordeel over
de niveaudaling baseren we niet enkel op PISA, maar nog meer op het oordeel van
de overgrote meerderheid van de leraars, docenten en professoren.
Vlaanderen behaalde de hoogste scores voor
TIMSS-1999-2003 en voor PISA-2000. Maar noch in 1995, noch in 2000 werd dit
officieel erkend en werden de sterke kanten van ons onderwijs niet opgelijst en
gevrijwaard. Voor PISA-2003-wiskunde behaalden we een hoger gemiddelde en meer
toppers. De resilience- ofsociale
doorstromingscore werd dan nog niet berekend, maar lag ongetwijfeld ook een
stuk hoger aangezien de score voor de tso-leerlingen nog 531 punten bedroeg
en we meer toppers telden. De niveaudaling als gevolg van de nivellerende
eindtermen e.d. remden o.i. niet enkel het gemiddelde, maar ook de sociale
doorstroming af. Toen de democratisering in de jaren vijftig en zestig in een
stroomversnelling geraakte, waren de resilience
en sociale doorstroming naar alle waarschijnlijkheid een flink stuk hoger dan
vandaag.
De achteruitgang van
het onderwijsniveau is o.i. niet enkel te wijten aan de toename van het aantal
(anderstalige) migrantenleerlingen, maar ook in een aanzienlijke mate aan de
ontscholingstendensen van de voorbije decennia en aan de invoering van
nivellerende eindtermen en leerplannen aan het eind van de jaren negentig in
het bijzonder. In ons themanummer over de eindtermen van september 1993 hebben
we hiervoor gewaarschuwd; met onze O-ZON-campagne van 2007 trokken we aan de
alarmbel. Volgens veruit de meeste leraars is dit ons grootste knelpunt. Ze
vrezen tegelijk en terecht dat de Masterplanhervorming tot verdere niveaudaling
zal leiden.
Van den Broeck wijt de niveaudaling mede aan het feit dat
er in Vlaanderen niet langer meer een gemeenschappelijke visie bestaat over degelijk
onderwijs. In andere publicaties en in zijn bijdrage in het boek Visie(s) op
onderwijs (Pelckmans, maart 2013) werkt hij zijn standpunt over de
niveaudaling en de miskenning van de essentie van degelijk onderwijs verder
uit. Zo heeft de modieuze nieuwlichterij omtrent het nieuwe leren veel schade
veroorzaakt. Ook in Zweden, Denemarken, Noorwegen ... wordt de achteruitgang
van de leerprestaties in verband gebracht met de didactische nieuwlichterij.
Door hun grotere professionle autonomie konden de Finse leraars meer weerstand
bieden aan de nieuwlichterij binnen de universitaire onderwijskunde.
Het Vlaams onderwijs
kent een heel sterke traditie, maar jammer genoeg werd dit nooit officieel
erkend. Al bij de invoering van het VSOwerd onze succesvolle lagere cyclus als dé probleemsector bestempeld. Sinds
Vlaanderen in 1989 autonoom werd, lamenteerden ook Georges Monard en andere
beleidsmakers, Guy Tegenbos in De Standaard, sociologen, pedagoochelaars als
Ferre Laevers ... onophoudelijk over de lamentabele toestand van het Vlaams
onderwijs. Ze waren blind voor de sterke kanten van het onderwijs in die
tijdzoals de inhoudelijke kwaliteit, de
sterke lagere cyclus s.o., de regentaatsopleiding ... Ze bestempelden de sterke
punten zelfs als knelpunten: b.v. de succesvolle lagere cyclus een
exportproduct als dé probleemcyclus, de sterk presterende leraars-regenten
als slecht-functionerend ... Alles moest dringend en holder de bolder hervormd
worden. Met alle nefaste gevolgen.
11Besluiten
PISA-2012 wees eens te meer uit dat ook onze
zwakke/kansarme relatief gezien meer onderwijskansen krijgen en dat Vlaanderen
ook opvallend meer toppers kent dan landen met comprehensief onderwijs. Ook
voor resilience en de ermee verbonden sociale doorstroming behaalt Vlaanderen een topscore. In zijn
opiniebijdrage in De Morgen
concludeert Van den Broeck: Uit de
analyse blijkt dus dat er vanaf het ogenblik dat er in de media (vanaf
PISA-2000) zwaar uitgehaald werd naar het Vlaamse onderwijs omdat het sociale
ongelijkheid zou bestendigen, we in werkelijkheid behoorden tot de absolute
wereldtop, niet alleen op het vlak van het algemene niveau, maar ook wat
betreft de kansen die we gaven aan de zwakkere of kansarme leerlingen. De
studie van Van den Broeck wijst eens
te meer uit dat onze eerste graad s.o. nog steeds een exportproduct is en
betere resultaten oplevert dan de comprehensieve middenscholen in Engeland,
Zweden, Noorwegen, Frankrijk, VS, Spanje, Italië, Finland...Onze succesvolle eerste graad, een exportproduct, werd/wordt vanaf het
rapport Het educatief bestel in België
van Georges Monard e.a (1991) en in de PISA-voorstellingen sinds 2000 ten
onrechte als dé probleemgraad bestempeld.
Nu blijkt dat de hervormingsplannen op grote
kwakkels gebaseerd zijn en dat onze goede score en beperktere schooluitval mede
te wijten zijn aan de differentiatie en soepele (her)orïëntatie in onze eerste
graad, moeten o.i. de hervormingsplannen opnieuw bekeken worden. De hervorming
zal precies de sterke kanten van ons secundair onderwijs afbreken. Tegelijk
zijn de hervormers blind voor de nefaste gevolgen van een aantal ontscholende
hervormingen uit het verleden: zoals de invoering van nivellerende eindtermen,
de uitholling van de taalvakken, het uitblijven van intensief NT2 ... Het is
precies ook door die nivellering dat onze toppers momenteel onderpresteren.
NOG Zes studies en onderzoekers die wijzen op grote(re) sociale gelijkheid in Vlaams Onderwijs
Zes studies en onderzoekers die wijzen op grote(re)
sociale gelijkheid in Vlaams Onderwijs
1 PISA-verantwoordelijke Luc Van de Poele
De Vlaamse verantwoordelijke voor PISA 2000 - Luc Van de Poele (UGent) - poneerde : "Ons Vlaams
onderwijs is ook heel efficiënt voor kinderen uit de
lagere klassen. Zij worden niet achtergesteld zoals
sommigen ten onrechte in de media voorstellen: ze scoren
internationaal eveneens zéér behoorlijk" (DS,
30.10. 02). Volgens Luc Van de Poele (UGent) scoren ook de slechtst presterende 15-jarigen in
Vlaanderen nog altijd relatief goed en wordt de score voor de zwakkere Vlaamse
leerlingen ook nog
onderschat door het feit dat in Vlaanderen ook
alle buso-leerlingen deelnamen aan PISA. Het Vlaams
onderwijs slaagt er dus ook niet enkel volgens
TIMSS, maar ook volgens PISA in om voor alle
leerlinggroepen - ongeacht hun
socio-economische achtergrond - een hoge prestatie te bereiken.
2 Woessmann: minder invloed van familiale achtergrond in
Vlaanderen
De Duitse prof. Ludger Woessmann, expert inzake TIMSS- en PISA-studies
onderzocht op basis van de
TIMSS-database de samenhang tussen de familiale
achtergrond en de wiskunderesultaten voor TIMSS.
De berekening van de sociale achtergond was
vooral gebaseerd op het aantal boeken thuis als de
maatstaf voor the
educational, social, and economic background. (How equal are
educational
opportunities?
Family background and student achievement in Europe and the US, zie Internet).
Woessmann waarschuwt vooraf dat het effect van de familiale achtergrond een
combinatie inhoudt van de
invloed van zowel nature (effect van natuurlijke
aanleg) als nurture (effect van milieu en opvoeding);
het relatieve belang van beide kunnen we met ons
onderzoek niet nagaan. De eerste algemene
conclusie luidt: In alle Europese landen en in de VS de prestaties van de
leerlingen in sterke mate een
relatie vertonen met het opleidingsniveau van de ouders (strong effects, remarkably similar in size). Dit
lijkt ons evident aangezien vooral het
scholingsniveau in sterke mate verband houdt met de aanleg van de
ouders en dus ook van de kinderen. Ook in de
Scandinavische landen Zweden, Denemarken en
Noorwegen is de invloed van de familiale
achtergrond vrij groot (Finland participeerde niet aan TIMSS).
Een tweede conclusie luidt dat Vlaanderen een
topscore behaalt inzake sociale gelijkheid: De twee
landen die de meest gelijke resultaten behalen voor
leerlingen met een verschillende familiale
achtergrond zijn Vlaanderen en Frankrijk; in Duitsland en
Groot-Brittannië is de (sociale) ongelijkheid het
grootst.
... Flemish
Belgium and France achieve the most equitable performance for students from
different
backgrounds, and Britain and Germany the least. De goede score voor
Vlaanderen wijst ook op
een grotere sociale mobiliteit in vergelijking met andere landen. (Tussendoor:
Vlaanderen behaalde voor
dit TIMSS-onderzoek de hoogste Europese score,
561 punten, en was enkel voorafgegaan door
Singapore met 622 punten. Noorwegen (481),
Denemarken (485) en Zweden (517) behaalden een veel
lagere score.) Een andere belangrijke conclusie
luidt dat in Vlaanderen ook de prestatiekloof relatief laag
is: Portugal has the
lowest variation in math performance among its students, both when measured by
the
absolute standard deviation in test scores (63.7) and relative to its mean
performance (14.5). On this
relative
measure, Flemish Belgium and France also feature relatively low performance
variations.
In een laatste belangrijke conclusie lezen we
nog dat de Vlaamse autochtone leerlingen
ook inzake
sociale (on)gelijkheid stukken beter presteren
dan de autochtone in Zweden, Noorwegen, Denemarken en
Oostenrijk en Zwitserland. De Scandinavische
landen behalen dus ook een zwakke sociale score.
(Finland nam niet deel aan TIMSS). Het
Metaforum beweert ten onrechte dat de Scandinavische landen
op alle vlakken beter presteren.
3 Hagemeister en co: Vlaanderen zelfs beter dan Finland
Om de prestaties van landen op PISA eerlijker
te kunnen vergelijken moeten we volgens ons, voglens
Van Damme en volgens tal van onderzoekers
aparte berekeningen maken voor de groep autochtone
(Vlaamse) leerlingen. Zo zijn de hoge score van
Finland en de beperktere verschillen tussen de 10 %
zwakste en sterkste leerlingen mee te wijten
aan het feit dat er heel weinig migrantenleerlingen
deelnamen (en dat de ouders van die
migrantenleerlingen een hogere SES hebben dan in de meeste
andere landen.) In de hierop volgende punten tonen we aan dat als we abstactie maken van de
allochtone leerlingen, Vlaanderen ook voor PISA
een topscore behaalt, hoger dan in de comprehensieve
landen, hoger zelfs dan in Finland.
Onderzoeker Hagemeister concludeerde op basis van de PISA-databank: As several authors have
already
noted, one of the most important background variables is the language spoken at
home.
Excluding
first and second generation immigrant students from the national averages
considerably
mutates
the country league tables: On top of the 2003 mathematics league table, Finland
is replaced by
Belgium
and the Netherlands. The
superiority of the Finnish school system, one of the most publicized
results of PISA, vanishes as soon as one single background
variable is controlled. (Hagemeister,
PISA
results
say much about immigration policy, little about school quality 2007). Als we abstractie maken van
de migrantenleerlingen is er geen sprake meer
van de superioriteit van het Fins onderwijs ook niet
inzake sociale gelijkheid.
4 Joachim Wuttke: Vlaanderen presteert beter dan Finland
De Duitse PISA-expert prof. Joachim Wuttke kwam tot dezelfde conclusie: Das hervorragende
Abschneiden Finnlands liegt zum guten Teil daran, dass es
dort extrem wenige Einwanderer gibt.
Beschränkt man den internationalen Vergleich auf im
jeweiligen Land geborene Schüler, wird Finnland in
manchen Teiltests überholt von flämisch Belgien
(Vlaanderen), den Niederlanden und Bayern. Weiterhin
müsste man berücksichtigen, dass Finnland Legastheniker
von PISA ausgeschlossen hat (PISA:
Nachträge zu einer nicht geführten Debatte
GDM-Mitteilungen 87 · 2009 21 zie Internet).
Wuttke wijst er ook nog op dat voorstanders van de invoering van comprehensief
onderwijs al te vaak de
indruk wekken dat dé comprehensieve
Scandinavische landen net als Finland goed scoren: Das mäßige
Abschneiden der anderen skandinavischen Staaten wird
ignoriert. De PISA-scores voor
Noorwegen,
Zweden, Denemarken liggen een heel stuk lager
liggen dan Vlaanderen, Nederland,Finland ... Voor PISA-
2009 (wiskunde) behaalt Zweden slechts 493
punten, Noorwegen 498.
5 Hofman e.a.: topscore inzake sociale gelijkheid
Ook volgens de TIMSS-studie van Hofman e.a. behalen we inzake sociale gelijkheid een topscore
hoger ook dan in alle landen met een
comprehensieve lagere cyclus. Uit een analyse van Hofman, R.H.
e.a. op basis van de internationale TIMSS-databank bleek dat het Vlaams onderwijs het in
vergelijking
met andere landen goed doet inzake het verschil tussen
kansarme en kansrijke autochtonen : Hofman,
R.H.,
e.a. Institutional context of Education Systems in Europe. A cross-country
comparison on quality
and
equity, 2004, Kluwer Academic Publishers. De
basisconclusie luidt: The
outcomes make clear that
Austria,
Belgium (Flemish), Ireland and the Netherlands show the lowest gap between
their native middlehigh/
SES
and native low/SES students and in that respect these countries can beassessed
as fairly
equity-providing
education systems. De
Vlaamse leerlingen scoren volgens deze studie very high on
both
the quality as well as on the SES-equity ranking.
Jan Van Damme e.a. stelden ook in hun TIMSS-2003-rapport: Uit TIMSS blijkt ontegensprekelijk dat
Vlaanderen in vergelijking met alle andere landen (samen
met Hongkong, Taipei en Nederland) er het
best in slaagt zo veel mogelijk leerlingen (minstens) de
lage standaard te doen bereiken (99% voor
wiskunde en 98% voor wetenschappen). Het internationale
gemiddelde bedraagt telkens 84%. Het
percentage Vlaamse leerlingen dat deze standaard niet
haalt, blijft dus beperkt tot 1% voor wiskunde en
2% voor wetenschappen. We vermoeden dat de uitstekende TIMSS-scores
een doorn in het oog waren
van de beleidsmakers en hervormers en dat
Vlaanderen daarom de voorbije jaren niet meer mocht
deelnemen aan TIMSS dat nochtans veel beter
dan PISA de invloed van het onderwijs op de
leerprestaties meet.
6 Jan van Ravens: Nederland en Vlaanderen op kop
Om de prestaties van landen op PISA, TIMSS e.d.
eerlijker te kunnen vergelijken moeten we ook volgens
Jan van Ravens (topambtenaar ministerie Nederland) berekeningen maken
voor de aparte
groep autochtone leerlingen (Jan van Ravens, Een koers voor het Nederlands onderwijs, oktober 2007;
zie Internet). Dan presteren de Vlaamse én Nederlandse
leerlingen ook volgens Ravens gemiddeld nog
een stuk beter dan in comprehensief Finland en
presteren ook onze zwakste minstens evengoed als de
Finse. Ook inzake sociale gelijkheid presteren
we dan beter.
Jan van Ravens is overigens net als veel andere onderzoekers van oordeel
dat de verschillen in de
allochtone populatie zo groot zijn, dat men niet zomaar de landen op
dat vlak kan vergelijken. Hij wijst ook
op het selectief migratiebeleid van Canada
waarbij enkel betere (meer geschoolde migranten) toegelaten
worden. Hij toont ook uitvoerig aan dat het
normaal is dat bijvoorbeeld de vele Marokkaanse
Berberkinderen wiens (groot)ouders niet of heel
laag geschoold zijn, laag presteren voor PISA en TIMSS.
In het officiële standpunt verzwegen onze ministers
ook dat de Turkse en Marokkaanse
migrantenleerlingen niet enkel in Vlaanderen,
maar in alle landen heel zwak scoorden. Dat uitgesproken
niet-comprehensieve landen als Vlaanderen en
Nederland op kop staan voor PISA en TIMSS is volgens
Jan van Ravens ook nog omwille van een andere reden verrassend en
verbluffend. Terwijl 15-jarige
leerlingen in comprehensieve landen nog voor
bijna 100% van de lestijd bezig zijn met algemeen
vormende leerstof die belangrijk is voor de
PISA- en TIMSS-tests (lezen, wiskunde, ...),is in Vlaanderen
een belangrijk deel van de leerlingen op die
leeftijd al voor een aanzienlijk deel van de tijd met de handen
bezig. Het verrast ons dat het Metaforum
tussendoor suggereert dat de allochtone leerlingen in
Vlaanderen meer gedisrimineerd worden dan in
andere landen.
7 Finse experts: Vlaanderen beter dan Finland
Onderzoekers van de Finse universiteit van
Helsinki stellen zelf dat de Finse score vertekend is door het
feit dat Finland weinig migrantenleerlingen
telt; ook zij poneren dat onderzoekers bij vergelijking in feite
abstractie moet maken van de groep
migrantenleerlingen.
Zij concluderen: If
student dependent background variables have such a huge impact in an otherwise
comparatively homogeneous country like Finland, they can even more severely
distort international comparisons. One of the most important
background
variables is the language spoken at home. A non-test language spoken at home is
typically
linked
to immigration. Excluding first and second generation immigrant students from
the national
averages
considerably alters the country league tables: On top of the list in the 2003
major domain,
mathematics,
Finland is replaced by Belgium and the Netherlands and it is closely followed by
Switzerland (Finland
and PISA Explanations and reasons, 2011 zie Internet). Vlaanderen en
Nederland overtreffen Finland en ook
Zwitserland presteert dan ongeveer even goed als Finland.
Finse PISA-verantwoordelijken geven ook
ruiterlijk toe dat de gemiddelde SES-status van de Finse
leerlingen veel hoger ligt dan in andere
landen; we lezen b.v.: It is also true that less than five percent of
Finnish
students have a socio-economic background below that of the least advantaged 15
percent of
students
in the OECD countries. Minder dan 5 % van de Finse leerlingen leeft beneden de armoedegrens
en veel minder kinderen leven in verpauperde
steden. Als we ook met die verschillen rekening houden,
dan zou Vlaanderen nog duidelijker op alle
vlakken hoger scoren dan Finland.
In dit rapport lezen we verder dat de Finse
verantwoordelijken ook andere conclusies van de PISAkopstukken
relativeren. Ze stellen b.v. dat er in de iets
grotere Finse scholen ook grote verschillen zijn
tussen de klassen: leerlingen die een moeilijke
optie (moeilijke vreemde taal e.d.) gekozen hebben, zitten
daar blijkbaar ook in sterkere niveauklassen. Finse onderzoekers stellen verder dat we
vooral ook de
situatie nà het verlaten van de middenschool
moeten bekijken. Dan merkt men dat de impact van het
sociaal milieu op het al dan niet volgen van
het Gymnasium (aso) ook heel hoog is.
De Finse
onderzoekers maken zich ook zorgen omdat in grotere steden de verschillen
tussen de scholen zelf
steeds groter worden. We citeren: The
Finnish studies on learning to learn competencies (Hautamäki et
Vlaams (secundair) onderwijs slaagt erin om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende onderwijsstructuur
Recente studies!
1. Inleiding De voorbije jaren toonden we in Onderwijskrant geregeld aan dat de hervormingsplannen voor het secundair onderwijs) gebaseerd waren op foute uitgangspunten en statistieken over sociale discriminatie, differentiatie (tracking) in eerste graad, grote schooluitval, veel zittenblijvers in eerste graad, ... Recentelijk verschenen drie Nederlandse studies die een aantal van onze analyses bevestigden.
Combinatie van sociale gelijkheid en effectiviteit dankzij doeltreffende differentiatie (entrance selection) We bekijken even de belangrijkste conclusies voor Vlaanderen in de studie The high performance of Dutch and Flemish 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems (Tijana Prokic-Breuer & Jaap Dronkers, Maastricht University, 2012). De basisconclusie voor Vlaanderen luidt: het Vlaams secundair onderwijs slaagt erin om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende onderwijsstructuur. The entrance selection (gematigde selectie bij start s.o.) by schools is useful to strengthen their ambition and quality, which influence the performance of their pupils. We citeren nu enkele passages en conclusies uit dit onderzoek.
Dat heel veel leerlingen mogen starten in richtingen die hoge eisen stellen is volgens de onderzoekers vrij belangrijk. In sterk selectieve systemen (o.a. Duitsland) is dit minder het geval. In, Nederland is het ook minder het geva dan in Vlaanderen. In Vlaanderen kiest 70% 12-jarigen voor sterke (aso-)optie in de eerste graad!l. In tegenstelling tot comprehensieve onderwijssystemen met een gemeenschappelijke lagere cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen het bestaan van lagere onderwijsrichtingen (lowest tracks) de mogelijkheid bieden van downward mobility during secondarye ducation (=tijdige en soepele overgang naar meer passende opties is mogelijk.) We tonen in onze studie aan dat de grote deelname aan de higher tracks niet enkel de gelijke kansen bevordert, maar dat tegelijk de motivatie van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om in een lagere richting terecht te komen :
In Nieuws Onderzoeksresultaten van 12 juni j.l. troffen we volgend voorstelling aan van recent onderzoek van Roxanne Korthals Het indelen van leerlingen in verschillende onderwijsniveaus in het voortgezet onderwijs heeft een positief effect op de leerresultaten, mits de selectie plaatsvindt op basis van talent. Dit blijkt uit onderzoek van Roxanne Korthals, die op 18 juni promoveert aan de Universiteit Maastricht. En bij twijfelgevallen hoort dit kind thuis op het havo of het vwo (=aso)? is het beter dat die leerlingen op het vwo =aso) terechtkomen. - In Vlaanderen kiest 70% 12-jarigen voor sterke (aso-) optie in de eerste graad! Korthals baseerde haar studie op 185.000 leerlingen afkomstig uit 31 vergelijkbare landen binnen de PISA-studie 2009. In haar studie luidt de basisconclusie: Prior performance can be an important proxy for student ability when students are to be places in tracks on ability. Therefore, schools can use entrance requirements on prior performance to help them decide student track placement.
Studie- Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) - uitgevoerd o.l.v. van 2 ferventste taalachterstandsnegationisten Van Avermaet en Agirdag
Het onderzoek MARS - Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS) - werd geleid doo 2 ferventste taalachterstandsnegationisten en superdiversiteitsideologen: Van Avermaet (promotor) en Agirdag (co-promotor) *die het belang van de kennis van het Nederlands steeds heel sterk gerelativeerd hebben en *de invoering van intensief NT2 vaanf de eerste dag van het kleuteronderwijs hebben tegengewerkt.
Een echte schande!
Onderzoeksteam .
MARS
Promotor: Prof. dr. Piet Van Avermaet (Steunpunt Diversiteit & Leren - Universiteit Gent)
Co-promotoren: Prof. dr. Orhan Agirdag (KU Leuven & Universiteit van Amsterdam)
Prof. dr. Stef Slembrouck (Universiteit Gent)
Prof. dr. Esli Struys (Vrije Universiteit Brussel)
Prof. dr. Piet Van de Craen (Vrije Universiteit Brussel)
Prof. dr. Mieke Van Houtte (Universiteit Gent)
Meertaligheid Als Realiteit op School (MARS)
Onderzoek in opdracht van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming
Van Avermaet is een van de ferventste taalachterstands- negationisten. In 2008 poneerde hij in zijn verzet tegen de taalplannen van minister Vandenbroucke, dat hij het absoluut NIET eens was met volgende stellingen: *dat migranten-kinderen vanuit hun achtergrond vaak een taalprobleem hebben *en dat dit een negatieve invloed heeft op hun leerprestaties *dat men zonder Nederlands onmogelijk goed kan functioneren. *dat kennis van het Nederlands allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn. (Taal, Onderwijs en de samenleving, 2008).
Als propagandist van intensief NT2-onderwijs werden we zelf door de socioloog Orhan Agirdag, prof. Piet Van Avermaet, directeur Steunpunt Diversiteit en leren als conservatief bestempeld en door Hélène Passtoors zelfs als taalracist. Prof. Van Avermaet en zijn Steunpunt Diversiteit en leren relativeren al 25 jaar vanuit hun multiculturele superdiversiteitsideologie principieel het belang van echte integratie, kennis van de landstaal e.d.
Project 'Kleine kindere, grote kansen': geen woord over belang van kennis van Nederlands...
Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits gaf op 29 februari j.l. samen met de Koning Boudewijn Stichting - het startschot van het zoveelste onder-wijsvoorrangsproject: Kleine Kinderen, Grote Kan-sen. We lezen over het doel: Wetenschappelijk onderzoek toont het belang aan van kwaliteitsvol (kleuter)onderwijs in de eerste levensjaren. De 14 Vlaamse hogescholen van lerarenopleidingen en de pedagogische diensten engageren zich om alle toekomstige kleuteronderwijzers te leren omgaan met kansarmoede en diversiteit. Dit roept grote verwachtingen op. Bij verdere lezing waren we al vlug ontgoocheld. Het verwondert ons vooreerst dat Crevits het zoveelste onderwijsvoorrangsproject lanceerde zonder dat een balans opgemaakt werd van de weinig effectieve projecten uit de periode 1990-2015,en zonder dat daar lessen uit getrokken worden. We merken dat prof. Piet Van Avermaet en zijn Gents Steunpunt Diversiteit en leren de leiding krijgen van dit project. Precies de mensen dus die de voorbije 25 jaar vanuit hun controversiële super-diversiteitsideologie steeds het streven naar integratie van allochtone leerlingen en een hiermee verbonden specifiek voorrangs- en achtersstandsbeleid (ook NT2) gedwarsboomd hebben.
Meer Turks op Gentse scholen tegen visie in van Turkse ouders, Turkse schrijver Özoan Akyol en de leerkrachten
Vanaf volgend jaar meer Turks in Gentse scholeni Turkse schrijver Özoan Akyol,Turkse ouders, Gentse leerkrachten zijn tegenstander van meer Turks op school.
In Gent heeft een plan tegen schooluitval lezen we vandaag in De Morgen dat een van de maatregelen luidt: meer Turks in klas. Er was een paar geleden al eens een experiment waarbij Turkse kinderen eerst leerden lezen . In het Turks. Er zijn ook voorstellen om b.v. ook in het s.o. wiskunde-opdrachten in het Turks te formuleren.
De Turkse auteur Özoan Akyol schrijf deze week echter in KNACK dat precies Turks op school er voor zorgt dat leerlingen te weinig Nederlands kennen en geen volwaardige Nederlander (Vlaming ) kunnen worden. Hij schrijft We hadden een grote achterstand Nederlands, maar we werden uit de les weggenomen om nog meer Turks te leren mede om zogezegd niet te vervreemden van onze Turkse identiteit. Dat is de wereld op zijn kop. De overheid heeft juist de taak ervoor te zorgen dat wij volwaardig Nederlander zouden worden. De overheid werkt de integratie tegen. (KNACK, 13 april j.l.). Akyol verwijt de overheid dat ze door de bepampering van de allochtonen de integratie in de Nederlandse (Vlaamse ) cultuur en de identificatie met het immigratieland ten zeerste bemoeilijken
De schepen van onderwijs Elke Decruynaere (GROEN) is in Gent de grote promotor van onderwijs in de eigen (moeder)taal en cultuur. Ik heb Decruynaere echter nog nooit horen pleiten voor de invoering van intensief NT2 voor de Turkse leerlingen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. In 2003 bestempelde Groen-partijvoorzitter Meyrem Almaci de vraag voor meer lessen Nederlands als een vorm van taalfetisjisme, dat averechts werkt in de emotionele binding met de eigen taal.
In een nog recente studie stelden de Gentse sociologen Mieke Van Houtte & Orhan Agirdag vast dat niet alleen de leerkrachten, maar nog meer de Turkse ouders wensen dan hun kinderen zoveel mogelijk binnen en buiten de klas aangespoord worden om Nederlands te spreken. Maar volgens de onder-zoekers, de taalachterstandsnegationisten en de voorstanders van onderwijs in de eigen taal en cultuur, vergissen de ouders en leerkrachten zich deerlijk. De grote voorstanders van onderwijs in de eigen taal en cultuur (Agirdag, Van Avermaet, Van den Branden ) zijn merkwaardig genoeg meestal ook tegenstanders van de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.
Van Avermaet is een van de ferventste taalachterstands- negationisten. In 2008 poneerde hij in zijn verzet tegen de taalplannen van minister Vandenbroucke, dat hij het absoluut NIET eens was met volgende stellingen: *dat migranten-kinderen vanuit hun achtergrond vaak een taalprobleem hebben *en dat dit een negatieve invloed heeft op hun leerprestaties *dat men zonder Nederlands onmogelijk goed kan functioneren. *dat kennis van het Nederlands allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn. (Taal, Onderwijs en de samenleving, 2008).
Als propagandist van intensief NT2-onderwijs werden we zelf door de socioloog Orhan Agirdag, prof. Piet Van Avermaet, directeur Steunpunt Diversiteit en leren als conservatief bestempeld en door Hélène Passtoors zelfs als taalracist. Prof. Van Avermaet en zijn Steunpunt Diversiteit en leren relativeren al 25 jaar vanuit hun multiculturele superdiversiteitsideologie principieel het belang van echte integratie, kennis van de landstaal e.d.
Project 'Kleine kindere, grote kansen': geen woord over belang van kennis van Nederlands...
Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits gaf op 29 februari j.l. samen met de Koning Boudewijn Stichting - het startschot van het zoveelste onder-wijsvoorrangsproject: Kleine Kinderen, Grote Kan-sen. We lezen over het doel: Wetenschappelijk onderzoek toont het belang aan van kwaliteitsvol (kleuter)onderwijs in de eerste levensjaren. De 14 Vlaamse hogescholen van lerarenopleidingen en de pedagogische diensten engageren zich om alle toekomstige kleuteronderwijzers te leren omgaan met kansarmoede en diversiteit.
Dit roept grote verwachtingen op. Bij verdere lezing waren we al vlug ontgoocheld. Het verwondert ons vooreerst dat Crevits het zoveelste onderwijsvoorrangsproject lanceerde zonder dat een balans opgemaakt werd van de weinig effectieve projecten uit de periode 1990-2015,en zonder dat daar lessen uit getrokken worden.
We merken dat prof. Piet Van Avermaet en zijn Gents Steunpunt Diversiteit en leren de leiding krijgen van dit project. Precies de mensen dus die de voorbije 25 jaar vanuit hun controversiële super-diversiteitsideologie steeds het streven naar integratie van allochtone leerlingen en een hiermee verbonden specifiek voorrangs- en achtersstandsbeleid (ook NT2) gedwarsboomd hebben.
School maths versus real-world maths: kritiek op realistisch, constructivistisch, contextueel ... wiskundeonderwijs
School maths versus real-world maths: kritiek op realistisch, constructivistisch, contextueel ... wiskundeonderwijs
Vooraf: In 'Zin in wiskunde' (in: school+ visie, december 2015) opteerde de koepel van het katholiek onderwijs (de Guimardstraat) nog voor contextuele of reële-wereld -wiskunde voor het lager onderwijs.
Posted: April 12, 2016 | Author: gregashman |
The constructivist or reform mathematics movement tends to set-up a distinction between the kind of mathematics that is often taught in school and the mathematics that is used in real-life. Three kinds of research are used to support this. 1.Studies that show that children invent their own mathematical strategies if required to do so in order to earn a living. These include studies of Brazilian street vendors. 2.Studies that show that adults who can answer an arithmetic question in a real-life context are less successful when answering similar questions in a formal test. 3.Studies that show that children who are taught a standard mathematical procedure will apply it in a nonsensical way and/or generate bizarre answers.
Put together, this evidence is used to support a narrative that there is something artificial about school mathematics. Instead, we should teach students mathematics through involving them in authentic, real-life experiences of using maths. By developing their own strategies for solving such problems, they will have a better understanding of what they are doing and also be able to apply maths in a range of different contexts.
But it is worth analysing these ideas from a different perspective.
(1)The Brazilian street vendors seem to show that it is possible to learn through discovery, although it seems likely that mathematical strategies are communicated between children or between adults and children, and so participants may simply be using procedures that someone else has shown them. Its also worth noting that these students could have been at school until the second grade and still be included in the study. (Straatventertjes passen vaak primitieve strategie toe. B.v. ze verkopen product voor 27 en moeten teruggeven op een briefje van 100. Ze doen dit dan vaak via verder tellen: 27 + 3 = 30 en verder + 10 + 10 ...).
A possibility of learning though discovery is not the same thing as discovery being the most effective way of learning. For instance, we know that many children will learn to read through a whole language approach. The problem with whole language is that fewer children will be successful this way and those that do learn may have later problems with spelling or pronouncing unfamiliar words.
(2)The second set of studies relates to a failure of transfer. Transfer is notoriously difficult to achieve. Dan Willingham explains this as an inability of novices to tell the difference between the surface (i.e. unimportant) features of a question and the deep structure.
(3) A fairly traditional way to teach for transfer is to start by teaching a concept in a particular context or in the abstract and then gradually work outwards to more diverse contexts. I also think activities that compare and contrast approaches can help students apprehend the deep structure, something that I wrote a little about here. It is interesting that contrasting cases appear a great deal in studies on productive failure and preparation for future learning literature, although not always in the explicit instruction control conditions that are used.
It seems likely that students who learn maths through a particular real-life context may have their learning stuck to that context and may struggle to transfer their learning just as much as those students who learnt school mathematics. Moreover, the very artificiality of school maths is often about stripping away surface features in order to make the deep structure more visible this is the point of maths being abstract. Students who have learnt school mathematics may well struggle to apply it to a novel measurement problem but those who learnt the same mathematics through solving money problems may struggle even more.
(4) Finally, what of the students who, when taught standard mathematical procedures, use them to give bizarre answers or answers that dont fit the context. That was the result of the Kamii and Dominick study that I linked to above. They found that students who were taught to use the standard procedure often produced answers that were a long way from the real answer whereas even when students who invented their own strategy were wrong, their wrong answers were a good estimate for the actual answer. It was not a true experiment and, when a similar study was conducted by Stephen Norton in Queensland, a very different result was obtained.
There were two key differences between Kamii and Dominick and Norton: Norton classified children based upon their answers had they used the standard algorithm or not? whereas Kamii and Dominick tracked students who had been taught in particular ways. Secondly, the calculations that students did in the Norton paper where generally more complex, involving larger numbers. Norton found that students who used the standard approach faired better.
Bearing this in mind, it is worth reviewing an expert panel report produced in 2004 for the Ontario government in Canada. In states:
It is known that, initially, most children come to school as enthusiastic, curious thinkers, whose natural inclination is to try to make mathematical sense of the world around them. This natural curiosity can be nurtured in a problem-solving approach that begins with, and fosters, student own ideas and methods. For example, Carpenter, Ansell, Franke, Fennema, and Weisbeck (1993) found that two-thirds of Kindergarten and Grade 1 students in mathematics programs focused on problem solving were able to solve the following problem: If a class of 19 children is going to the zoo and each car can take 5 children, how many cars are needed? When asked whether all the cars were full, they said: No, there is an extra seat in one car or Yes, because Im going too! They were making sense of the question. Contrast these findings with test results of Grade 8 students in non-problem-solving programs who were asked the same type of question, but with larger numbers: An army bus holds 36 soldiers. If 1,128 soldiers are being bused to their training site, how many buses are needed? Two thirds of the 45 000 students tested performed the long division correctly. However, some wrote that 31, remainder 12 buses were needed, or just 31 lopping off the remainder. Only one-quarter of the total group gave the correct answer of 32 buses (OBrien, 1999). For those students, learning school mathematics (Fosnot & Dolk, 2001b) meant carrying out procedures without making sense of what they were doing. Is there evidence that Ontario students stop making sense of what they are doing in mathematics as they progress through school?
The clear implication is that learning standard approaches harms students ability to make sense of maths problems: algorithms are harmful. Yet, when we look at the examples used to make this case, two things are changing at once; the familiarity with standard procedures and the complexity of the problems (setting aside the fact that we are talking about very different cohorts of students). Would students unfamiliar with the standard approaches have fared better on the soldiers problem? I think the Norton research suggests that they might not.
I think I know what is going on here. For most students, carrying out a long division problem is sufficient to fill-up the working memory, so much so that there is little capacity left over to attend to other aspects of the question. This is why students make supposedly silly mistakes in class. The solution to this is to practice long division to the point that it is more automatic and requires less conscious attention. This way, students can focus more on the context of the question and the reasonableness of their answers.
This is quite the opposite conclusion to the constructivist prescription for more real-life, experiential learning.