Onderwijs. Gewonnen strijd tegen grootschaligheid en enveloppefinanciering s.o. in 95-96 (Raf Feys)
Gewonnen
strijd tegen grootschaligheid en enveloppefinanciering s.o. in 95-96Hervormingsplannen VDB- Monard -Boone (katholiekeonderwijskoepel) - gingen niet door (Raf Feys)
1Beleidsprioriteiten
1995-1996 van Van den Bossche-Monard (
&Boone-VSKO)
In het regeerakkoord 1994-1995 van de Vlaamse
Regering was de hervorming van het secundair onderwijs het belangrijkste objectief. De
centrale gedachte was schaalvergroting gekoppeld aanenveloppefinanciering naar het model van
de hervorming van het hoger onderwijs.De Beleidsprioriteiten 1995-1996 van het duo Van den Bossche-Monard
eindigden met de stoere uitspraak: We moeten hoog spel spelen, omdat er ook
veel op het spel staat: de geloofwaardigheid en de kwaliteit van de school
zelf. Iedereen moet hangen. Tegen 1 september 1997 moest het s.o. hervormd
zijn. Meteen werd ook een benoemingsstop afgekondigd.
In de beleidsbrief pleitten Van den Bossche
& Monard niet enkel voor grootschaligheid en enveloppe-financiering, maar
ook al voor het opsplitsen van de pedagogische leiding en het materieel
technisch beheer. Dat laatste werd het bestaan managers overgelaten. Zij pleitten tegelijk voor een drastische
aanpassing van het personeelsbeleid- & statuut.
Tevens werd de structuur van het recente eenheidstype
(1989) weer op losse schroeven gezet. Van den Bossche en Monard opteerden voor
een structuurhervorming s.o. met minder opties in de eerste graad en voor een
groepering van studierichtingen in studiegebieden. De fusies en de grote
scholengroepen waren er nodig omwille van de enveloppefinanciering en omwille
van het feit dat de jongeren een voldoende groot aanbod moesten vinden in de
eerste graad. Van den Bossche en Monard stelden de vigerende financieringten onrechte voor als een
derde-betaler-systeem waarbij de school willekeurig kan inrichten &
uitgeven en achteraf de rekening doorschuift naar derden, in casu de overheid.
In een interview met Klasse stelden ze: Als het tij keert, moet het ministerie
de bakens verzetten (januari 1996).
Een zelfverzekerde Georges Monard schreef in
TORB (nr. 4, 1995): De geplande diepgaande her-vormingen zullen in het (midden)veld
ongetwijfeld heel wat onrust veroorzaken.Kurieren am Symptom volstaat echter
niet meer, alleen radicale hervormingen zoals dezevan het hoger onderwijs kunnen heil brengen
(in het secundair en lager onderwijs). Van den Bossche pakte ook uit met de
idee van managers die de school besturen. (Tussendoor: ook de VSKO-koepel
stelde in november j.l. voor om het bestuur van de scholengroepen te bemannen
met een aantal vrijgestelde managers.)
2 Complot tussen VDB-Monard én Boone-VSKO
Als Van den Bossche en Monard in 1985 zo
zelfverzekerd met hun hervormingsplannen naar buiten kwamen, dan was dit ook
omdat er vooraf al onderhandeld was met de VSKO-directeur-generaal - die een
merkwaardige broederschap onderhield met Van den Bossche en Monard.
Net als minister Smet, hadden destijds ook
Van den Bossche en Monard vooraf een akkoord gesloten met kopstukken van het
VSKO. Antoon Boone, directeur-generaal, manifesteerde zich als dé grote
voorstander van schaalvergroting en grote fusies en als een echte spitsbroeder
van het duo Van den Bosche-Monard. Boone hield geenszins rekening met de visie
van de directies en schoolbesturen. In een debat pleitten Monard en Boone -
broederlijk
Naast elkaar - voor grote fusies van scholen
en enveloppefinanciering (zie verslag in Brandpunt, december 1994). Ze vonden toen ook al dat
de kleine netten zovlugmogelijkmoesten fusioneren.Ook nu speelde
minister Smet voor de schaalvergroting e.d. onder één hoedje metVSKO-kop-stukken. Tijdens een commissievergadering
van december j.l. pronkte een loslippige Smet met de stelling dat hij(en het VSKO)erin geslaagd waren om de tegenstribbelendemensen die heiliger zijn dan wij (de
kerkelijke overheid) te bekeren voor de grootschaligheid.
Boone (VSKO) stelde in 1995 triomfantelijk
dat hij voor minstens 90% akkoord ging met het beleid en schaalvergrotingsplan
van Van den Bossche-Monard. We wezen in 1995 in Onderwijskrant op iepe kloof
tussen de opvattingen van de topvrijgestelden van de koepel en anderzijds de
scholen, de directies en onderwijsbesturen, de leraren en hun vakbonden. De COC
wees eveneens op de grote kloof tussen debeleidsverantwoordelijken en de basis. Boone en co hadden destijds niet
overlegd met de achterban van de scholen en met de schoolbesturen.Lhistoire se répète!
Gelukkig kwam er in 1995-1996 veel protest
vanwege schoolbesturen en scholen, de onderwijs-vak-bonden, de ACW-vakbond, de
ACOD ... Het was ook een belangrijk thema van een betoging en staking in
februari 1996.Onderwijskrant was bij
dit alles bijzonder actief. We plaatsten ook een opgemerkte opiniebijdrage in
De Morgen (16 september 1995) over de schaalvergroting, enveloppefinanciering
e.d.En we riepen op tot verzet (zie
b.v.: Overrompelingsbeleid en blinde besparingen, Onder-wijskrant nr. 89,
november 1995.) Dat lokte veel instemmende reacties uit.
Heel watschoolbesturen, directies & leraars kwamen openlijk in verzet. Het
bestuur en de directies van het St. Jozefsinsituut van Torhoutb.v. schreven een vlammende brief naar de
leden van de Vlaamse Raad en de onderwijsverantwoordelijken van de eigen
onderwijskoepel. De Torhoutse scholengroep
schreef o.a.: De geplande schaalhervorming is te weinig onderbouwd met
degelijk studie- en cijfermateriaal dat de effecten op macro-, meso- en
micro-gebied kwalitatief en kwantitatief beschrijft. Enveloppefinanciering kan
enkel begrepen worden als een blinde maatregel die de onmachtom het onderwijs volgens een rationeel
normenplan te beheren tot uiting brengt.
De
COC-vakbond formuleerde scherpe kritiek in Brandpunt (juli 1995): Het is
godgeklaagd te moeten vaststellen
hoe een verzameling intelligente mensen, zonder enige kritische evaluatie van
het experiment hervorming hoger onderwijs (met zijn schaalvergroting en
enveloppefinanciering)te moeten
verheffen tot dé oplossing van alle problemen ... De manier waarop de enveloppe
- ook voor het secundair onderwijs wordt verheven tot een goed-boven-alle
goed is gortig en aanstootgevend. Welke onderwijsvreemde lui hebben deze
teksten geschreven of geïnspireerd?Het
COC verwees ook naar klachten in verband met de enveloppefinanciering in het
hoger onderwijs. Rik Schepens, algemeen COC-secretaris stelde in De Morgen
van 28 september 1995: Het is waanzin om het zakelijk beleid van een school
los te koppelen van het pedagogische aspect. Een goeie directeur is iemand die
het pedagogische en het organisatorische probeert te verzoenen. De onderwijsvakbonden
noch de inrichtende machten zijn vragende partij voor de plannen, voor een
nieuw financieringssysteem of voor de introductie van zaakvoerders. Ook
volgens ons mag men onderwijs en schoolbeheer niet scheiden. Als men dit toch
doet creëert men alleen maar conflicten, ongenoegen en kritiek.
Ook de ACOD-onderwijsbond nam afstand van de
hervormingsplannen. Zo schreef Georges Vansweevelt dat precies ook de nefaste
gevolgen van de hervorming van het hoger onderwijs de ACOD inspireerde om zich
te verzetten: De ervaringen uit het hoger onderwijs leren ons nu dat schaalvergroting,
locale autonomie voor de grote hogescholen, enveloppefinanciering en een
gedereguleerd statuut zeer zware en nefaste gevolgen hebben. Hij wees op
daling van het aantal docenten, de demotivatie en het ongenoegen bij het
personeel ...
Het verzet kreeg al vlug ook de steun van een
aantal CVP-mandatarissen en van de vakbonden.In het ACW-blad Visie van 20 oktober 1995 troffen we volgende kordate
stellingname aan: Het ACW is principieel tegen enveloppefinanciering van het
secundair onderwijs omdat het hier gaat om leer-plichtonderwijs. De overheid kan
m.a.w. niet de financiële eindverantwoordelijkheid afstoten naar de lokale
privé-inrichters. Bij enveloppefinanciering zijn ook nogal wat ongewenste
neveneffecten mogelijk op het vlak van de democratisering en op pedagogisch
vlak. Scholen die volledig moeten opdraaien
voor de financiële consequenties zullen ook minder gemakkelijk het pedagogische
kunnen laten doordringen. Ook de CVP- politicus Leo Tindemans sprak zich uit
tegen de grootschaligheid.
Er was destijds dus een breed debat en een algemene
afwijzing van grootschalige scholengroepen en enveloppefinanciering naar het
model van de hogeschoolhervorming. Januari en februari 1996 werden maanden van
openlijk protest tegen de hervorming van het secundair onderwijs met inbegrip
van een staking en betoging op 28 februari. Uiteindelijk werd er een nieuw
decreet gestemd in juni 1998. Van grote fusies,enveloppefinanciering, middenschool, splitsen van het bestuur van de
schoolin een pedagogisch en
administratief luik ... was er geen sprake meer. Er werden wel kleinere
scholengemeenschappen ingevoerd.
3 Besluit
De hervormingsplannen van 1995-1996 vertonen
opvallend veel gelijkenissen met het hervormingsplan van minister Pascal Smet
voor schaalvergroting, enveloppefinanciering , e..d. (zie vorige bijdrage). Ook het verbond tussen Van den Bossche-Monard
en VSKO-kopstuk Boone destijds, vertoont veel gelijkenissen met het huidige
verbond tussen minister Smet en het VSKO.
Onderwijs: Kritiek op constructivitische wiskunde 1ste graad s.o. (Raf Feys)
Hoogste EuropesePISA-wiskunde-score voor Vlaamse
15-jarigen,maar veel klachten over
wiskunde-kennis & tegenvallende eindtermen-evaluaties in secundair
onderwijs
Kritiek op
realistische/constructivistische aanpak van wiskunde in lagere cyclus s.o.
Raf Feys
1PISA-2012 hoge score 15-jarigen,
maar PISA meet geen echte wiskunde
Op een eerste gezicht moeten we heel tevreden zijn met de
wiskunde-score van onze 15-jarigen voor PISA-2012. Samen met Zwitserland
behalen ze de hoogste Europese score en de 8ste plaats(als we even abstractie maken van het kleine
en rijke Lichtenstein.) Bij correctie voor de verschillen in SES behalen ze
zelfs een iets betere score dan Zwitserland. Ze staken Finland beduidend
voorbij: 12de plaats -na correctie voor hoge SES 16de plaats. Finland kende een
sterke terugval in vergelijking met de score van 2003. Vlaanderen kende een
lichtere achteruitgang: van 553 naar 531 punten - maar een achteruitgang bij de
toppers van 33 naar 25%.
Aangezien de toetsvragen en steekproeven niet echt
vergelijkbaar zijn, moeten we de betekenis van de achteruitgang wat
relativeren.Minister Smet en de
Masterplanners trokken uit de achteruitgangten onrechte de conclusie dat dit een gevolg was van de structuur van
onze eerste graad, dezelfde nochtans van 2003! We moeten echter de waarde
vande PISA-uitslag sterk relativeren.
Uitevaluatiestudies van de
universiteit van Helsinki (2004, 2010, 2012) bleek telkens opnieuw dat de Finse
15-jarigen opvallend zwak scoorden voor wiskunde e.d. hoewel ze sterk
presteerden voor PISA.
De landenvergelijkende TIMSS-studies sluiten beter aan bij
de 'school-wiskunde'. In TIMSS 1999be-haalden onze 14-jarigen de Europese topscore van 558 punten. In 2003
mochten onze 14-jarigen voor het laatst participeren aan TIMSS: ze behaalden
nog steeds de Europese topscore, maar nu met 537 punten. In vergelijking met
1999 was dit een daling met 21 punten. Het aantal toppers met een heel hoge
score (minstens 625 punten) was in 4 jaar tijd zelfs met de helft gedaald. Ook
bij de op één na hoogste standaard werd een belangrijke daling o-getekend. We
schreven destijds dat de invoering in 1997 van de nivellerende eindtermen
eerste graad s.o. en de erbij aansluitende leerplannen hier vermoedelijk
verantwoordelijk voor waren.
2Klachten over wiskunde-niveau& tegenvallende eindtermen-evaluaties
Niettegenstaande de hoge PISA-score beluisterden we in
Vlaanderen de voorbije 13 jaar opvallend veel klachten over de achteruitgang
van het wiskundeonderwijs. Van meet af aan was er b.v. al kritiek op de
invoering van de nivellerende eindtermen & leerplannen van 1997.De Brusselse professor Stefaan Caenepeel
poneerde in 2001: Ik vrees voor het niveau van het onderwijs. De eindtermen
voor wiskunde zijn bijzonder mager. Het is een minimum minimorum. Ook de
docenten wiskunde van ons regentaat vonden dat zowel de eindtermen als nieuwe
leerplannen een niveaudaling inhielden. Dat was ook onze mening in
Onderwijskrant.
De leerlingen van het tweede jaar secundair onderwijs
behaalden voor de eindtermenevaluatie eerste graad in 2010 lage scores en dit
voor tal van domeinen. Kennis wiskunde dramatisch lazen we in maart 2010 in
de kranten. Maar ook al in de periode 1998-2010 noteerden we veel klachten. We
besteedden er veel aandacht aan in het kader van onze O-ZON-campagne (2007)
tegen de niveaudaling en nivellering (zie nr. 140 op www. onderwijs-krant.be).
In Onderwijskrant nr. 146 (2008) besteedden we ook al een paar bijdragen aan
nefaste evoluties binnen ons wiskundeonderwijs in de eerste graad. In 2012 was
ook de uitslag van de eindtermenevaluatie 2de graad ontgoochelend. Dit lokte
veel kritische reacties uit (zie pagina 40).
Er zijn voldoende
redenen om ons zorgen te maken over de leerresultaten wiskunde - los nogvan de daling in PISA-2012 in vergelijking
met 2003. Net zoals in Finland vinden we bijvoorbeeld dat het wiskundig
fundament dat de Vlaamse leerlingen in de eerste graad verwerven al te zwak is
voor de verdere opbouw van de wiskunde in de 2de en 3de graad. Dit is het
gevolg van de nivellerendeeindtermen
en leerplannen van 1997 en de invloed van de constructivistische/realistische
aanpak van het Freudenthal-Instituut (zie punt 3). De invoering van een nog
lichter gemeenschappelijk leerplan wiskunde in de eerste graad in 2009 leidde
de voorbije jaren eveneens tot een niveaudaling en nivellering
3Leerplan eerste graad :
invloedvan
constructivistische/realistische wiskunde
De professoren Lieven Verschaffel, Dirk De Bock en Dirk
Janssens loofden in 2003 de nieuwe eind-termen en leerplannen 1ste graad van
1997/98 (Het succes van de nieuwe wiskunde, Tijdschrift Karakter, Leuven,
2003). Ze wezen vooral op de positieve invloedvan de constructivistische wiskunde van het Nederlandse Freudenthal-Instituut.
De Leuvense professoren schreven: In de eindtermen die vanaf 1997 werden
geïmplementeerd in de eerste graad secundair onderwijs opteerde Vlaanderen
resoluut voor de nieuwe basisfilosofie van het wiskunde-onderwijs: het
realistisch wiskunde-onderwijs à la Freudenthal-Instituut.
Leerplanvoorzitter André Van der Spiegel deelde op 14 april
2008 inde krant De Morgenmeedater een nieuwe versie van het
leerplan zou worden ingevoerd, een gemeenschappelijk leerplan dat nog lichter
en minder abstract zou uitvallen dan de vigerende A- & B-versie. In de
2009-leerplanversie worden de zegeningen van de nieuwe wiskunde beschreven als
volgt:Ondertussen is het denken over
het leren van wiskunde geëvolueerd. De constructivistische leeropvatting
stelt dat kennis beter actief geconstrueerd wordt door de lerende. Kennis kan
niet zomaar passief overgedragen worden. Het gaat om een proces van
structureren en generaliseren van de eigen ervaringen. Wiskunde-vorming biedt
meer dan een voltooid bouwwerk van objectieve, abstracte, formele kennis. Steeds
meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de
nodige vaardigheid in de rekenalgoritmes.
Een actuele denkwijze over wiskundevorming gaat uit van
competenties. Het gaat om een breedgeheel van vorming, aansluitend bij een aantal algemene competenties en
de constructivistischegedachte dat
leerlingen best zelf die competenties ontwikkelen. In de vorming worden de
verschillende aspecten van kennis, vaardigheden, attitudes en opvattingen
geïntegreerd. Als er geen kennis aanwezig is, zal er uiteraard ook de
competentie niet aanwezig kunnen zijn. Dit verantwoordt echter niet het
geïsoleerd werken aan kennisverwerving. Kennis wordt beter verworven doorheen
een actief leerproces In de basisschool hebben leerlingen veelal kennis
gemaakt met hoeken- en contract-werk (!) en andere vormen van activerend of
begeleid zelfstandig leren. Ook in het secundair onderwijs moet het leren
vertaald worden in aangepaste en activerende werkvormen. De gedifferentieerde
A- en een B-leerplannen werden in 2009vervangen door een gemeenschappelijk leerplan dat nog lichter uitvalt en
nog minder aandacht besteedt aan (abstracte) kennis dan de versie van 1997.
Het verwonderde ons dat de leerplanopstellers er in 1997 en
2009 op aanstuurden om nieuwe richtingen uit te gaan die door Onderwijskrant
zelfs vanaf 1989 al sterk gecontesteerd werden: constructivistische methodiek,
minder rekenvaardigheid, minder abstracte en vakdisciplinaire benadering, meer
geïntegreerde aanpak, meer werken vanuit concretecontexten en met formele competenties. De
uitspraak Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet
beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen, wekte tevens de
indruk dat rekenvaardigheid minder belangrijk is.
De nieuwe richtingen zoals ze in de leerplannen van 1997 en
2009 beschreven worden zijn meestal zaken die al vele jaren onder vuur lagen en
verantwoordelijk geacht werden voor de niveaudaling en malaise. In de VS werd
de niveaudaling grotendeels toegeschreven aan de invoering van deconstructivistische Standards van 1989 die
een heuse wiskunde-oorloguitlokten.Ook in Nederland
leid(d)e de realistische/constructivistische stempel die het Freudenthal
Instituut op het wiskunde-onderwijs kon drukken tot een soort
wiskunde-oorlog.
Als fervent tegenstander van de constructivistische en
context-gebonden aanpak van de Standards en van het Freudenthal-Instituut
deden we in de periode 1988-1998 ons uiterste best om zoveel mogelijk de
constructivistische en realistische wis-kunde-aanpak en de Amerikaanse
Standards ('doing mathematics') buiten het wiskunde-onderwijs te houden, om de
hemelse en abstractemoderne
wiskunde niet te vervangen door het andere extreem: de aardse en
contextgebonden wiskunde. We schreven er een aantal bijdragen over in
Onderwijskrant en besteedden zelfs een volledig themanummer aan het
constructivisme en de toepassingen binnen het wiskunde-onderwijs (nr. 113).
Destijds steunde de Gentse prof. Leo Apostel ons in de strijd tegen de constructivistische
wiskunde van het Freudenthal-Instituut. Hij vond dat de constructivistische
wiskunde te weinig respect toonde voor de wiskunde als vakdiscipline en
cultuurproduct.
Als lid van de commissie voor de eindtermen en de
leerplannen in het basisonderwijs slaagden we er in 1992-1998 in het
constructivisme grotendeels buiten het lager onderwijs te houden. We waren
vorig jaar ook tevreden over de Europese topscore van de 10-jarigen voor
TIMSS-2011.
Op de VRT-radio betreurde de Leuvense prof. em. Alfred
Warrinnier begin mei 2008 dat de moderne wiskunde in ons s.o. steeds meer
vervangen werd door een andere extreme visie, deze van defuzzy mathematics. Warrinnier was in 1982
nog een van onze tegenstanders in de strijd tegen de moderne wiskunde, maar
bekende later dat dat soort wiskunde niet geschikt was (zie: Moderne wiskunde:
een vlag op een modderschuit, 1982, Onderwijskrant nr. 32). Tegelijk nam ook
hij afstand van het andere extreem: de constructivistische wiskunde.
Bij de bespreking van de tegenvallende eindtermen-evaluatie
eerste graad in 2010 waren veel leraarservan overtuigd dat de nieuwe eindtermen en leerplannen een belangrijke
oorzaak waren van de tegenvallende resultaten. Ze vreesden ook dat het
gemeenschappelijk eenheidsleerplan van september 2009 tot een verdere niveaudaling
zou leiden. In het verslag van de studiedag over de eindtermen-toets lazen we:
Veel deelnemers aan de studiedag pleiten voor een grotere opsplitsing van de
eerste graad voor wiskunde. De gemeenschappelijke eerste graad en het
eenheidsleerplan houden te weinig rekening met de verschillende noden en
talenten van de leerlingen. Zowel de zwakste als de sterkste leerlingen vallen
nu teveel uit de boot.
4Overzichtaantal kritische standpunten
In de context van ons O-ZON-pleidooi voor herwaardering van
basiskennis en -vaardigheden kregen we rond 2007 opvallend veel respons van
leraars en professoren wiskunde. Prof. Stefaan Caenepeel (VUB) schreef ons:
Aan de universiteit ondervinden wij dat in enkele jaren zowel kennis als
vaardigheden wiskunde van beginnende studenten sterk zijn achteruitgegaan. Ik
heb het dan wel over echte vaardigheden, zoals bijvoorbeeld het optellen van
breuken, opgaven over rechthoekige driehoeken. Het zogenaamde
vaardigheidsgerichte onderwijs leidt niet alleen tot minder kennis, het leidt
ook tot minder vaardigheden. De leerlingen kennen niets, maar kunnen ook niets.
In Nederland heeft men dat al lang ondervonden.
Onze eerstejaars wiskunde krijgen een vak 'bewijzen en
redeneren, vertelde Carolien Van Saam, monitor aan de Leuvense
wetenschapsfaculteit. Vroeger kon iedereen b.v. een bewijs opstellen. Nu
missen ze de precisie om iets op een wiskundige manier uit te schrijven. Net
zoals andereuniversiteiten
organiseert de KULeuven al jaren cursussen wiskunde om het niveau van startende
studenten bij te spijkeren. Zelfs aan praktijkgerichte hogescholen kunnen ze
over het probleem meespreken. Jacques Peeters van de Hogeschool Antwerpen
stelde: In onze kennisgerichte richtingen, zoals industriële wetenschappen, is
bijspijkeren aan de orde. Annick Eelbode poneerde: De UGent organiseerde in
december een rondvraag bij de professoren uit de eerste bachelor. Opvallend:
de proffen klagen er vooral over dat de studenten vooral minder kunnen (De
Morgen van 14.03.07: Leerlingen zijn niet dommer geworden. Het onderwijs haalt
er gewoon minder uit.)
Marie-Claire Deleersnijder, voorzitster van de Vlaamse
Vereniging voor Wiskundeleerkrachten, getuigde:"In wiskunde draait vandaag
alles momenteel om inzicht. Dedidactischemethode isookgewijzigd, men spreekt van 'contextonderwijs'. Als leerkrachten worden
we gestimuleerd om wiskunde-oefeningen te betrekken op actuele, concrete
situaties. Minder abstracte theorie dus. Dat maakt dat ook b.v. 'bewijzen'
minder goed gekend zijn. En mede doordat de leerlingen tegenwoordig bij zowat
elke toets een rekenmachine of hun formularia mogen gebruiken, zijn ze minder
goed in hoofdrekenen en rekenvaardigheid. Zelfs voor de kennis van de
maal-tafels, jawel. (In: Marjan Justaert, Vlaamse scholieren struikelen over
maaltafels en sukkelen met dt-regels, DM, 6.12.06).
Net zoals zovelen had de voorzitster blijkbaar problemen met
te veel contextwiskunde. Andere ter-men hiervoor zijn fuzzy maths,
everyday-maths en/of gesitueerde wiskunde in het constructivistisch jargon;
situations-problèmes in het Frans. In Nederland krijgt het FI veel kritiek met
zijn realistische context-wiskunde. Everyday Mathematics die veel werken met
situations-problèmes zijn soms wel leuk, maar het conceptuele, de abstractie
en de wiskundetaal worden daardoor naar de achtergrond gedrongen, zodat niemand
meer echte wiskunde kan leren en inzetten in de meest uiteenlopende
toepassingsgebieden. Ook in Frankrijk is er veel kritiek op dat soort wiskunde.
Op het congres van de VVWL (Blankenberge, 30.06.08) beluisterden we in de
wandelgangen analoge kritieken.
Eind 2007 stuurde ook de Gentse prof. Henri Verschelde een
brief naar Onderwijskrant waarin hij niet enkel zijn beklag deed over de wiskundige
voorkennis van de studenten, maar ook wees op het dubieuze karakter van de
constructivistische leer-theorie die o.a. pleit voor zelfconstruerend en
contextgebonden leren. Prof. Verschelde, een van onze eminentste
wetenschappers, schreef:Geachte
O-ZON-mensen, uw visie op degelijk onderwijs en uw kritiek op het
constructivisme worden volledig gesteund door mensen met gezond verstand en met
enig inzicht in hoe de realiteit werkelijk in elkaar zit. Als wetenschapper
verbaast het me iedere dag opnieuw welke larie sommige onderwijskundigen als
wetenschappelijke theorie de wereld durven insturen. Deze theorieën doen me
heel erg denken aan de onzin die de constructivistische filosofen uitkramen en
die op meesterlijke wijze aan de kaak gesteld is door Alan Sokal en Jean
Bricmont in hun boek Intellectueel bedrog. Beiden zijn collegas theoretische
fysica. Ik probeer hen ervan te overtuigen om een analoog boek te schrijven
over de constructivistische stroming in de onderwijskunde. Het is immers niet
moeilijk om aan te tonen dat de constructivistische aanpak haaks staat op de
wetenschappelijk gefundeerde bevindingen van de cognitieve psychologie.
Gefeliciteerd ook met uw initiatief en uw zeer informatieve O-ZON-website.
Op een studiedag van de faculteit wiskunde UGent in 2010
participeerden we aan een sessie over de gebrekkige wiskundekennis van
instromende studenten. Als vertegenwoordiger van Onderwijskrant waren we door
prof. Declerck uitgenodigd om deel te nemen aan dit debat. We beluisterden vooreerst
een bijdrage van de Nederlandse prof. Jan Van de Craats over de grote tekorten
inzake wiskundige vaardigheden en kennis bij de overgang naar het hoger
onderwijs. Het gaat ook bij de Vlaamse studenten niet enkel om kennis van
merkwaardige producten e.d., maar ook om andere elementaire wiskundekennis. In
het hoger onderwijs zijn er overal bijspijkercursussen. Ook in Gent worden in
de faculteit wiskunde 20 van de 60 studiepunten van het eerste jaar
geïnvesteerd in het bijwerken van elementaire wiskunde-kennis.
5Reacties op tegenvallende evaluatie
eindtermen 2de graad (2012)
Naar aanleiding van de tegenvallende eindtermen-evaluatie
2de graad van 2012 verschenen bijdragen over de crisis in ons
wiskunde-onderwijs. In De Morgen verscheen het opiniestuk Wiskunde
ondermaats. De conclusie van prof. Raymond Bonte luidde: De eindtermen en
leerplannen wiskunde volstaan niet als voorbereiding voor het hogere onderwijs.
De lessen wiskunde zijn ondermaats. Hij werd bijgetreden door Ivan De Witte
van de Vlaamse Vereniging van Wiskundeleraars. Uit de eindtermenevaluatie was
gebleken dat de leerlingen op tal van domeinen zwak presteerden ook voor
algebraïsch rekenwerk. Er verschenen ook veel getuigenissen van leraars en
docenten in dezelfde richting. Sommigen stelden dat de leerlingen met veel
minder basiskennis dan voorheen instromen in de 2de graad en dat men dat niet
meer kan ophalen. Het waren ook de eerste groep leerlingen die het genivelleerd
gemeenschappelijk programma van 2009 in de eerste graad hadden meegemaakt.
Op 6 september 2012 probeerden André Van der Spiegel en
Maggy Van Hoof, voormalig en huidig leerplancommissievoorzitter wiskunde VVKSO
de kritiek te nuanceren in een opiniebijdrage (De Morgen, 6 september
2012).Ze schreven: Een eerste
nuancering is te vinden in de hedendaagse maatschappelijke context die leidt
tot een algemene vervlakking in het schoolse leren. Hoe motiveer je de jongeren
nog? In een tweede nuancering stelden ze dat wiskunde niet louter mag worden
gezien als een voorbereiding op het hoger onderwijs: Er zijn dus verschillende
leerpakketten met een breed en wisselend programma aan leerinhouden. Dat
lijken ons geen valabele excuses: de eindtermen-evaluatie sloegenkel op de gemeenschappelijke en minimale
eindtermen. Ze gaven ten slotte wel toe dat er aansluitingsproblemen zijn met
het hoger onderwijs.
De
leerplanvoorzitters wezen ook op een structuurhervorming, ofhet samenstromen van wezenlijk verschillende
leerlingengroepen dat problemen zou scheppen. Differentiatie binnen zon
heterogene groepen zou moeilijk zijn. Vermoedelijk doelden de
leerplanvoorzitters hier op de vervanging van de A- en B-leerplannen door een
gemeenschappelijk leerplan voor de eerste graad in 2009. Zelf hebben we die
invoering steeds gecontesteerd. Ze was er ook nog niet nodig omdat er nog
officieel geen gemeenschappelijke eerste graad was/is. André Van der Spiegel
en Maggy Van Hoof, minimaliseerden in hun verweer jammer genoeg de echte
problemen en wekten de indruk dat er enkel maar kritiek geformuleerd werd op de
achteruitgang van de sterke wiskunde in de hogere studiejaren. Ze verzwegen
dat ook op de eindtermentoets eerste graad de resultaten ondermaats bleven. Ze
verzwegen ook dekritiek op hun eenheidsleerplan
wiskunde eerste graad (2009) waarvan ook de nefaste gevolgen in de 2de en 3de
graadvoelbaar zijn.
6Besluit
In de periode 1987-1998 schreven we in Onderwijskrant veel
bijdragen over de nefaste constructivistische/realistische/contextgebonden
wiskunde-aanpakvan het Nederlandse
Freudenthal Instituut en van de Amerikaanse Standards. We slaagden er in die
periode ook in om die aanpak bijna volledig buiten de leerplannen lager
onderwijs te houden. In de leerplancommissie (katholiek onderwijs) moesten we
hierbij o.a. afrekenen met de leerplanvoorzitter wiskunde van de eerste graad
s.o. André Van der Spiegel die ook die nefaste aanpak wou opdringen aan het
lager onderwijs.
Zoals gevreesd kwam de wiskunde voor de eersteleerjaren s.o.in het vaarwater van het constructivisme en
de zgn. realistische wiskunde van het Freudenthal Instituut terecht. De
gevolgen zijn gekend: een enorme daling van het niveau en veel klachten in de
hogere cyclus s.o. en in het hoger onderwijs.We hadden hiervoor nochtans in de periode 1986-1998 voortdurend voor
gewaarschuwd.
De invoering van een gemeenschappelijk leerplan voor de
eerste graad s.o. in 2009 ter vervanging van de A- en B-leerplannen, leidde
tot een verdere uitholling van het wiskunde-onderwijs. Jammer, want het Vlaams
wiskunde-onderwijs kon bogen opeen sterke traditie.
Onderwijs: Katholieke koepel keurt BNM-schijnconclusie goed, maar Mieke Van Hecke houdt pleidooi tegen schijninclusie!?
VSKO & VVKBuO
keuren BNM-ontwerpdecreet en schijninclusie goed,maar VSKO-chef Mieke Van Hecke houdt achteraf
pleidooi tegen schijninclusie
Raf Feys
1Katholieke onderwijskoepel
onderschrijft BNM-decreet en schijn-inclusie
De onderwijskoepels ondertekenden het
BNM-ont-werpdecreetdat haaks staat op
de visie van hun achterban, de overgrote meerderheid van de leraars, directies
en ouders. Dat de katholieke koepel dit onderschreef bleek al op 8 november uit
de reactie van Richard Timmerman, secretaris-generaal VVKBuO in het
VRT-programma Vandaag. Timmerman was naar eigen zeggen positief over de
goedkeuring van het BNM-decreet: Omdat het een eerste stap is in de goede
richting zijn we me-gegaan met het decreet.
Op de Codis-vergadering (directeurs s.o.) van mei 2013 namen
vertegenwoordigers van de directies secundair onderwijs nog afstand van het
decreet. De meeste lerarenvakbonden keurden het decreet af. Blijkbaar houden
Timmerman en de onderwijskoepel hier geen rekening mee.
De scholen moeten bereid zijn redelijke aanpassingen door
te voeren om kinderen met een handicap
op te nemen in de gewone klas. Op de vraag wat men verstaat onder redelijke
aanpassingen, antwoordde Timmerman aarzelend en simplistisch: b.v. de trappen
wegwerken zodat leerlingen in een rolstoel toegang krijgen, de methodische
aanpak van de leervakken wijzigen Hij gaf wel toe dat de term redelijke
aanpassingen tot veel discussie zal leiden. Hij gaf ook toe dat het niet
vereist is dat de inclusie-leerlingen principieel de eindtermen halen. De
scholen en leerkrachten mogen leerlingen dispenseren.
Timmerman besefte ook dat het decreet tot een verhoging van
de werklast zal leiden, aangezien elke school bij verwijzing naar het
buitengewoon onderwijs ookeerst zal
moeten aantonen dat ze voldoende
maatregelen genomen heeft om die kinderen te integreren. Volgens Timmerman zal
de inspectie hierover oordelen. Ouders kunnen volgens Timmerman bij afwijzingen
ook nog steeds eenberoep aantekenen bij
het gerecht, want fysieke inclusie is volgens hemeen absoluut recht. (Mieke Van Hecke denkt daar precies anders
over- zie punt 3).
2VVKBuO pleit(te) voor radicale
inclusie
Het verwondert ons niet dat de koepel van het katholiek
onderwijs en het Vlaams Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs
(VVKBuO) het BNM-decreet onderschreven.In de VVKBuO-tek-sten werd de voorbije 17 jaar steeds gesteld dat voor
inclusie-leerlingen mocht afgeweken worden van het gemeenschappelijk programma en
dat men voor elk kind maar een onderwijs op maat moest organiseren.In 2008 nog schreef secretaris-generaalKarel Casaer samen met zijn VVKBuO-team het
boek Buitengewoon-Gespecialiseerd. Onderwijs aan leerlingen met specifieke
behoeften.(Garant). Het VVKBuO koos daarin resoluut voor inclusief onderwijs
dat er van uitgaat dat iedereen volwaar-dig aan het gewone maatschappelijke
leven moet kunnen participeren, en dus ook aan het gewone onderwijscircuit. Er
wordt meer aanpassing gevraagd aan de gewone school, het schoolteam moet meer
adaptief werken, meer op maat van elke leerling. Het schoolsysteem moet zijn
programma kunnen aanpassen aan de onderwijsbehoeften van de leerling en dus ook
het standaardprogramma of gemeenschappelijk curriculum bijsturen in functie van
de leerling met zijn specifieke behoeften.
Curriculumdifferentiatie moet leiden tot onderwijs op maat
van elk inclusiekind. We lazen verderop dat een leerling van leerzorgniveau 3
vaak een specifieke onderwijssetting in het gewoon onderwijs zal nodig
hebben, met een voor die leerling volledig uitgewerkt individueel
handelingsplan, waarin de leerdoelen, leerinhouden en onderwijsmethode beschreven
staan, met een leertraject volledig op maat van die leerling.
Casaer besloot: Dit betekent dat de onderwijsvisie van het
VSKO (Vlaams Secretariaat van het Katholiek Onderwijs) geen evolutie naar
meer onderwijs op maat of naar meer inclusief onderwijs in de weg staat. Er
vallen nog teveel leerlingen uit de boot, omdat er vooral onderwijs op maat van
de gemiddelde leerling aangeboden wordt. Er blijkt dus een grondige analyse en
bijsturing van de onderwijspraktijk noodzakelijk te zijn om deze onderwijsvisie
te ondersteunen. ...
Machteld Verbruggen, die 3 jaar geleden secretaris-generaal
van het buitengewoononderwijs werd - in
opvolging van Karel Casaer -manifesteerde zich nog iets vuriger als een voorstander van radicaal
inclusief onderwijs en van het recht op fysieke inclusie. Op een studie-avond
te Brugge op 12 juni 2012 debiteerde ze hiervoor volgende simplistische
vergelijking: Zonder bril, zou ik ook gehandicapt zijn. Dankzij mijn bril kan
ik nu gewoon zien en meedoen. Dankzij een redelijke aanpassing, een
kunstbeen, kan Oscar Pistorius participeren aan gewone loopwedstrijden.
Als er volgens het VVKBuO een adequate afstemming zou zijn
binnen het gewoon onderwijs dan zouden leerlingen met een verstandelijke of
andere handicap blijkbaar niet langer gehandicapt zijn. Als men passende
maatregelen treft, dan kunnen die bijna allen gewoon onderwijs volgen. De
inclusie-leerlingen moeten dus mee optrekken binnen de gewone klas, maar
tegelijk moet de leerkracht inspelen op hun allerindividueelste behoeften. Dit
klinkt allemaalver van logisch. De in
het buitengewoon onderwijs opgebouwde expertise op pedagogisch, psychologisch
en (vak)didactisch vlak is ineens ook niet belangrijk meer. Op de Brugse vergadering
van 12 juni 2012 ergerden de aanwezige directeurs en leden van
schoolbesturenzich mateloos aan
Verbruggens betoog en aan haar simplistische en misleidende vergelijkingen.
Voor Verbruggen secretaris-generaal werd had ze al in
opdracht van de onderwijsminister een rapport geschreven over het VN-verdrag
waarin ze dit verdrag veel radicaler interpreteerde danandere juristen - en blijkbaar ook dan haar
chef Mieke Van Hecke (zie punt 3). Wijzelf en de meeste scholen waren best
tevreden dat inclusie-hardliner Machteld Verbruggen na twee jaar de
Guimardstraat verliet. We hadden gehoopt dat de nieuwe secretaris-generaal
Richard Timmerman meer afstand zou nemen van (schijn)inclusie. De ondertekening
van het BNM-decreet en zijn reactie erop in het radioprogramma Vandaag hebben
ons ten zeerste ontgoocheld.
3Mieke VanHecke pleit tegen schijn-inclusie
We citeren nu even het recente pleidooi van Mieke Van Hecke
tegen schijninclusie in Caleidoscoop, december 2013. Van Hecke: Zelf herken ik
me in de juridische interpretatie die men vanuit de KU Leuven aan het VN-Verdrag
inzake rechten van personen met een handicap vooropstelt. Men vertrekt van het
gegeven dat elke onderneming of instelling een finaliteit heeft. Wanneer de
deelnemers aan die onderneming die finaliteit kunnen halen en daartoe de
intrinsieke competenties hebben, moet men er alles aan doen om de drempels die
er vanuit een beperking zijn, te beslechten. Dat wil echter niet zeggen dat men
voor iemand die deze finaliteit niet kan halen, een apart aanbod moet kunnen
doen in dezelfde organisatie.
Dit betekent dat als een leerling met een beperking de
intrinsieke talenten heeft om een bepaalde opleiding te volgen (om het
gemeenschappelijk curriculum te volgen), wij dus alles zullen doen wat we
kunnen doen, maar zonder aan de essentie van die finaliteit te raken. Als
kinderen de finaliteit van een richting aankunnen (o.a. bepaald door het
leerplan maar ook door de attitudes en persoonlijkheid nodig om een bepaalde
studierichting aan te kunnen), dan mogen we inspanningen vragen van alle andere
kinderen, andere ouders en de school om maximale hulp te bieden. ...
Men mag ons gewoon onderwijs echter niet vragen dat onze
zorg veel breder gaat. De leerkracht heeft ook nog een opdracht van basiszorg
naar de totaliteit van de klasgroep. Aan gedifferentieerd werken zijn grenzen.
Het is niet door iemand als een GON-begeleider twee uren in de week in de klas
een leerkracht te laten ondersteunen in het omgaan met bepaalde
functiebeperkingen, dat we dat kind de maximale mogelijkheden geven om zich te
ontwikkelen. Ik denk dus dat we in verband met inclusie een zuiver discours
moeten voeren. ...
Op dit moment hebben ouders de perceptie dat er voor elk
kind wel plaats is in het gewone onderwijs. Ik denk dat we daarmee noch het
onderwijs noch het kind in kwestie een dienst verlenen.. We moeten de lat in
ons onderwijs houden zoals ze nu is en we mogen niet belanden in het honoreren
van de inspanning met een diploma. Op het einde van de rit moet iedereen dus de
finaliteit halen. Een verkeerd begrepen inclusieverhaal (d.w.z. voor elk kind
een plaats in het gewone onderwijs) kan er opnieuw voor zorgen dat kinderen met
specifieke noden achteraan in de klas belanden of dat men in grote scholen zelf
opnieuw aparte BuO-klasjes gaat maken. Dat willen we vermijden. ... Voor onze
onderwijsmensen is die grens erg belangrijk, aldus Mieke Van Hecke.
Dit is precies de visie die we al sinds 1996 verdedigen.
Maar waarom ondertekende het VSKO dan het BNM-decreet dat aanstuurt op
schijninclusie? We merken ook dat het al te vage VN-verdrag voor veel
uiteenlopende interpretaties vatbaar is.
Onderwijs: Analyse BNM-inclusiedecreet &oproep tot verzet (Raf Feys)
Kritische analyse
BNM-decreet en oproep tot verzetBNM
leidt tot schijn-of LAT-inclusie , tot niveaudaling en tot afbraak BuO
Raf Feys
1 BNM-decreet van 8 november
& receptie
Het ontwerpdecreet betreffende
belangrijke & noodzakelijke maatregelen voor leerlingen met specifieke
onderwijsbehoeften (=BNM-decreet) werd op 8 november definitief goedgekeurd
door de Vlaamse regering. Op de blog Onderwijskrant Vlaanderen riepen we al
op 8 november op tot verzet tegen het BNM-decreet.
Het BNM-decreet wekt vooreerst de
indruk dat de problemen die leerlingen met een handicap in het gewoon onderwijs
ervaren, vooral het gevolg zijn van een onaangepaste school: De nieuwe visie
op handicap ziet handicap niet louter als een persoonlijk probleem, maar als
een afstemmingsprobleem tussen de klas- en schoolcontext en de specifieke
onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren. De problemen die leerlingen
met specifieke behoeften op vandaag in een gewone school ervaren, zijn dus
volgens het decreet vaak eerder een probleem (handicap) van de school zelf dan
van die leerlingen.
De (gewone) scholen moeten dan ook volgens het
decreet voortaan alle leerlingen toelaten die mits een redelijke aanpassing
kunnen opgenomen worden in een gewone klas. Het decreet beoogt vooral dat
leerlingen van type 1 en type 8 nog maar heel moeilijk kunnen doorverwezen
worden naar het buitengewoon onderwijs. Het aftoetsen van de (vage)
omschrijving redelijke aanpassing vervangt de term draagkrachtafweging in de
vorige ontwerpteksten. Aanpassing mag b.v. ook dispenseren of inperken van het
leerprogramma inhouden. Ook leerlingen die te weinig profijt kunnen halen uit
het volgen van de gewone lessen, hebben volgens het BNM-decreet dus recht op
inclusie. Het zal voor de scholen ook moeilijk worden om leerlingen nog naar
het buitengewoon onderwijs te sturen. Het is allang bekend dat de meeste
praktijkmensen tegenstander zijn van zon soort inclusie. Dit bleek ook uit de
massale ondertekening van de Onderwijskrant-petitie van februari 2007.Verderop
maken we duidelijk dat volgens ons voor inclusieleerlingen niet in gevoelige
mate afgeweken mag worden van het gemeenschappelijk curriculum en van de
eindtermen.
Veel passages uit het decreet
zijn zo vaag en dubbelzinnig opgesteld dat allerhande interpretaties en
betwistingen mogelijk zijn. Het bijvoorbeeld mogen afwijken van het
gemeenschappelijk programma door inclusieleerlingen luidt: het vooraf
vrijstellen van doelen op zon manier dat de doelen van het onderwijs nog in
voldoende mate bereikt kunnen worden. De COC-vakbond gewaagt terecht van buitensporig
ingewikkelde en soms onleesbare regels. Dit verklaart ook waarom zo weinig
mensen - directies en schoolbesturen incluis geneigd zijn om de decreettekst
te bestuderen, en waarom er zo weinig reacties verschijnen.
De voorstanders van radicale inclusie, de
hardliners, zijn ook niet tevreden met BNM. GRIP e.d. vinden dat het decreet
niet radicaal genoeg is. Ze hebben bezwaren tegen de formule mits een
redelijke aanpassing. Ze vinden dat alle leerlingen op basis van het verdrag
van de Verenigde Naties recht hebben op inclusief onderwijs ook b.v. type
2-leerlingen, leerlingen met ernstige gedragsstoornissen ... Elk kind moet in
het gewoon onderwijs een eigen leertraject kunnen volgen, in zijn eigen tempo
en aansluitend bij zijn mogelijkheden, behoeften en interesses. Ook Groen
vindt dat het decreet niet ver genoeg gaat.
We stellen vast dat de
verschillende onderwijskoepels positief reageerden op het ontwerpdecreet.
Richard Timmerman, secretaris-generaal van het verbond van het katholiek buitengewoon
onderwijs (VVKBuO) stelde op 8 november tijdens het VRT programma Vandaag:
Omdat het decreet een stap is in de goede richting zijn we meegegaan Hij
erkende ook dat volgens het decreet inclusie-leerlingen mogen afwijken van het
gewone leerprogramma en een apart leeraanbod kunnen krijgen. Tot onze
verwondering lazen we echter in de maand december in het tijdschrift
Caleidoscoop een interview met Mieke Van Hecke, VSKO-kopstuk, waarin deze
tegen een apart leeraanbod pleitte: We moeten bij de interpretatie van het
VN-verdrag vertrekken van het gegeven dat elke instelling - en dus ook het
onderwijs - een finaliteit heeft. Wanneer de deelnemers aan die instelling die
finaliteit kunnen halen, moet men er alles aan doen om de drempels die er
vanuit een beperking zijn, te beslechten. Dat wil echter niet zeggen dat men
voor iemand die deze finaliteit niet kan halen, een apart aanbod moet kunnen
doen in dezelfde organisatie (in het gewoon onderwijs) Die o.i. redelijke
interpretatie van het VN-verdrag staat haaks op de goedkeuring van het
BNM-decreet door Van Heckes onderwijskoepel en de radicale VVKBuO-standpunten
van de voorbije 18 jaar (zie volgende bijdrage.) Nederland ratificeerde het
VN-verdrag nog niet omwille van de uiteenlopende interpreteerbaarheid
De meeste onderwijsvakbonden
stelden een protocol van niet-akkoord op waarin ze afstand namen van het
decreet. De COV-vakbond ging merkwaardig genoeg wel voor het grootste deel
akkoord en opperde veel minder principiële bezwaren.
In het VLOR-advies over de beleidsbrief
2013-2014 van december 2013 schrijft de VLOR: Een van de dossiers dat met een
gebrek aan tijd kampt, is de vooropgestelde inwerkingtreding van het
BNM-ont-werpdecreet op 1 september 2014. Dat is zowel op het vlak van
schoolorganisatie als op het vlak van competentieontwikkeling van leerkrachten
veel te snel. Op zon korte tijd is het onmogelijk om een school en haar
leerkrachten voor te bereiden op zon ingrijpende veranderingen. Daarnaast zijn
er ook te weinig middelen om een aantal doelstellingen te realiseren. In de
lijn van het vorige voorbeeld verwijst de VLOR naar het gebrek aan middelen om
de professionalisering van leerkrachten en CLB-medewerkers te organiseren. Die
professionalisering is net een essentiële hefboom om het BNM-decreet te doen
slagen.
Op een eerste gezicht zijn we
tevreden met dit VLOR-standpunt. Anderzijds wekt de VLOR de indruk dat de Raad
in principe wel akkoord gaat met het decreet. De VLOR zelf heeft in zijn vele
inclusie-adviezen en -publicaties vanaf 1996, steeds voor verregaande inclusie
gepleit. De VLOR heeft nooit als voorwaarde gesteld dat inclusie-leerlingen
voldoende profijt moeten kunnen halen uit het volgen van het gewone programma.
Daarom bestreden we vanaf 1996 de VLOR-adviezen en -rapporten over inclusief
onderwijs, ... De VLOR neemt ook nu geen duidelijk standpunt in. In het advies
vinden we b.v. niets terug van de principiële bezwaren van de COC-vakbond en
van de overgrote meerderheid van de leraars en directeurs.
In 2007 werd ons al gezegd dat onze
Onderwijskrantpetitie tegen de geplande invoering van het leerzorgproject van
minister Vandenbroucke niets zou uithalen, omdat er al een uitgewerkte
concept-nota voorlag. We zijn blijven strijden en met succes: de al goedgekeurde
conceptnota werd in 2009 weer afgevoerd. We blijven ook nu verder strijden
tegen het BNM-ontwerpdecreet. We hopen vooralsnog op verzet en op het afvoeren
van dit ontwerpdecreet.
2 Enkele ingrijpende
hervormingen
2.1 Principieel recht op gewoon onderwijs en gemeenschappelijk
curriculum niet langer gemeenschappelijk
De belangrijkste verandering betreft het
principieel recht op gewoon onderwijs. Enkel nog als een school onredelijke
inspanningen/aanpassingen zou moeten doen, kan een leerling nog doorverwezen
worden naar het buitengewoon onderwijs. Voor leerlingen die in het normaal
onderwijs gestart zijn (b.v. in het eerste leerjaar) moeten scholen kunnen
aantonen dat ze alle mogelijke inspanningen heb-ben gedaan om deze kinderen mee
te laten draaien in het gewone onderwijs, voor zij een verslag/advies voor het
buitengewoon onderwijs kunnen geven. De school heeft dus enkel het recht om een
inschrijving te ontbinden na de bevestiging en het bewijs dat zij
disproportionele maatregelen zou moeten nemen.
Met dit decreet wordt aan
leerlingen een principieel recht op regulier onderwijs geboden, aldus ook Theo
Mardulier, topambtenaar departement onderwijs, op de VVN-Studiedag over
Inclusief Onderwijs van 4 december 2013. Minister Smet zei op 8 november in het
journaal wel dat inclusieleerlingen het gemeenschappelijk programma moeten
kunnen volgen, maar volgens het decreet blijkt dit niet het geval te zijn. De
overheid geeft aan scholen immers de bevoegdheid om af te wijken van dat
gemeenschappelijke curriculum: zij kunnen aan dat curriculum voor individuele
leerlingen doelen toevoegen en individuele leerlingen vooraf vrijstellen van
het bereiken van doelen.
Om een kind nog te kunnen
doorverwijzen naar het buitengewoon onderwijs, moet de school eerst voor zon
kind het volledige zorgcontinuüm uitgeprobeerd hebben. Hierdoor kan het
traject dat de school, de leerkrachten, de ouders en het CLB hiervoor moeten
doorlopen vrij lang uitlopen en veel energie vergen. Dit decreet zal ertoe
leiden dat voor steeds minder leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften de
toegangsdeur naar het buitengewoon onderwijs wordt gevonden en dat tegelijk de
kwaliteit van onderwijs voor de gewone leerlingen en leerlingen met beperktere
zorgproblemen aangetast zal worden. We krijgen ook de indruk dat de ouders (en
hun kinderen) niet langer het recht zullen hebben om b.v. vanaf de start van
het eerste leerjaar, of na het eerste trimester van het eerste leerjaar, voor
het blo-basisaanbod (combinatie van type 1 en 8) te kiezen. Kan en mag men ze
dit recht ontnemen?
Marianne Coopman, secretaris van het
Christelijk Onderwijzersverbond die het decreet wel (grotendeels) ondertekende,
relativeert die kritiek en stelt: Een rechtstreekse toegang vanuit het gewoon
kleuteronderwijs naar het basisaanbod buitengewoon onderwijs is toch mogelijk
voor kinderen voor wie de aanpassingen in het kleuteronderwijs al
disproportioneel of onvoldoende zijn om de leerling binnen het
gemeenschappelijk curriculum te blijven meenemen. We twijfelen aan deze
interpretatie aangezien het kleuteronderwijs enkel ontwikkelingsdoelen kent en
geen te bereiken eindtermen of getuigschrift. Op basis van een advies van de
kleuterschool zal men moeilijk leerlingen kunnen verbieden te starten in het
eerste leerjaar. En eens ze gestart zijn zal het veel tijd en inspanningen
kosten om aan te tonen dat ze daar niet thuis horen. De COC-vakbond concludeert
terecht in haar protocol van niet-akkoord: Scholen zullen meer dan vandaag
moeten motiveren waarom ze aan bepaalde onder-wijsbehoeften niet tegemoet
kunnen komen en bijvoorbeeld geen vrijstelling van doelen kunnen verlenen. In
de praktijk dreigt het verplicht afwijken van het gemeenschappelijk curriculum
veeleer de regel te zullen worden in plaats van de uitzondering die het zou
moeten zijn. Het VSOA schrijft dat dit plan voor de leraars een onmogelijke
opdracht inhoudt.
Het COV heeft niet resoluut een
protocol van niet akkoord geformuleerd. Het decreet heeft nochtans nog meer
nefaste gevolgen voor het basisonderwijs dan voor het secundair. In het
secundair zal het vooral leiden tot een ontwrichting van het beroepsonderwijs
en het buso. Het COV formuleerde een halfslachtig protocol: Het COV kiest er
voor om geen globaal akkoord, maar ook geen globaal niet-akkoord over dit
decreet. ... Het COV is positief omdat kinderen waarbij de zorgvraag de
draagkracht van de gewone school overstijgt, nog steeds een beroep kunnen doen
op gespecialiseerde hulp in het buo. We lezen wel verderop: COV is wel
bezorgd dat de mogelijkheid te dispenseren het gemeenschappelijk curriculum kan
uithollen.
2.2 Sterke reductie van type 1 en 8 & vervanging door vage
basisaanbod-school
Een grote ingreep is het feit dat
het decreet de toegang tot type 1 en 8 wil moeilijk maken en dat die twee types
8 voortaan één nieuwe vorm van buitengewoon onderwijs vormen, de zogenaamde
basis-aanbod-school. Ook dit zal grote verschuivingen en veranderingen met zich
meebrengen. Leerkrachten die al vele jaren les geven in type-1 zullen plots
moeten lesgeven in het gewoon lager onderwijs. Waar moet men terecht met de
overtallige leerkrachten en welke leerkrachten hebben voorrang op wie? Enz.
Er zal b.v. ook binnen die nieuwe
basisaanbod-scholen gezocht moeten worden hoe ze die nieuwe gedifferentieerde
instroom van leerlingen de juiste ondersteuning kunnen aanbieden. Zo zullen
leerkrachten die enkel ervaring hebben met type-1-leer-lingen, plots ook les
moeten geven aan type-8-leerlingen en omgekeerd. Het verwondert ons in dit
verband dat het COV zo enthousiast is over de nieuwe typologie voor het
buitengewoon onderwijs en vooral over de samensmelting van type 1 en type 8 tot
basisaanbod. Het COV schrijft: Hiermee wordt eindelijk een punt gezet achter
de subjectieve doorverwijzing naar de verschillende types van het buitengewoon
onderwijs. Het was onrechtvaardig dat leerlingen met dezelfde specifieke noden
(NvdR: type 1 en 8?) op een verschillende manier omkaderd werden.
Dit BNM-decreet zal het een
enorme impact hebben op heel wat aspecten van het onderwijs, zowel in het
gewoon als in het buitengewoon onderwijs, onder andere bij de
leerlingenbewegingen, de oriënteringen door het CLB, de weigeringen van
leerlingen door scholen, de lerarenbewegingen, de lerarenopdrachten Binnen
onze eigen scholengroep zullen leerkrachten van onze type-1 & 2-school de
plaats innemen van ervaren leerkrachten uit onze lagere scholen, enz.
2.3 Bijzondere maatregelen
hebben impact op alle leerlingen
De COC-vakbond schrijft ook terecht dat de
titel van het decreet wel de indruk wekt dat er alleen belangrijke en
noodzakelijke maatregelen genomen worden voor leerlingen met specifieke
onderwijs-behoeften. Dit is niet zo. Dit ontwerp van decreet breidt deze
maatregelen meteen uit naar alle leerlingen door het inschrijven van remediërende,
differentiërende, compenserende en dispenserende maatregelen, het
handelingsgericht werken, het denken vanuit een zorgcontinuüm met brede
basiszorg, verhoogde zorg en uitbreiding van zorg in het decreet
basisonderwijs, de codex secundair onderwijs en het CLB-decreet. Alle
maatregelen in dit decreet scheppen zo een klimaat dat de scholen zal dwingen
tot aanpassingen voor potentieel alle leerlingen. Zo zullen de gevolgen van dit
decreet een veel bredere impact hebben op zowel het gewoon als het buitengewoon
onderwijs dan de titel aangeeft. We verwijzen naar de artikelen II.2 en III.13
die uitdrukkelijk vermelden dat het hier gaat om maatregelen die van toepassing
zijn op alle leerlingen én in het bijzonder op leerlingen met specifieke
onderwijsbehoeften.
Er is verder ook nog de impact op
het onderwijs aan de gewone leerlingen. De grote aandacht voor de
inclusieleerlingen zal ook leiden tot minder aandacht voor de gewone leerlingen
en tot minder extra-zorg voor de gewone zorgleerlingen. Het overlegplatform
GOKINZO-Vlaanderen (Gelijke Onderwijskansen Inclusief Zorgverbreding) voerde
eind 2008 actie rond het leerzorgdecreet. Het overlegplatform vreesde dat door
het leerzorgdecreet de gewone zorgverbreding nog meer in het gedrang zou komen.
3 Geen gemeenschappelijk programma meer,
aantasting van leerrecht
3.1 Visie van Onderwijskrant
We verzetten ons in Onderwijskrant al sinds
1996 tegen inclusief onderwijs dat aanstuurt op schijn-inclusie, LAT-inclusie
of learning apart together. Voor ons moet het gewoon onderwijs zoveel als
mogelijk open staan voor alle leerlingen die het gemeenschappelijke programma
kunnen volgen, die voldoende profijt kunnen halen uit dit soort onderwijs.
Leerlingen voor wie dit niet geldt, hebben recht op aangepast, buitengewoon onderwijs.
Op de blog Onderwijskrant Vlaanderen
schreven we op 8 november dat het leerrecht primeert op fysieke participatie
of integratierecht. Leerlingen die te weinig profijt kunnen halen uit de
normale lessen hebben geen baat bij LAT-inclusie: learning apart together. Zij
en hun ouders hebben recht op aangepast of buitengewoon onderwijs met een
ruimere omkadering e.d. Fysieke inclusie is geen echte integratie. Dat is ook
de belangrijkste kritiek van de Brusselse prof. Wim Van den Broeck. Ook in Finland
zitten leerlingen die onvoldoende voordeel kunnen halen uit de gewone en
gemeenschappelijke lessen, in aparte klassen. LAT-inclusie bemoeilijkt ook het
leerproces van de gewone leerlingen. Ook voor deze grote groep geldt het recht
op optimale ontwikkelingskansen. Leerlingen met b.v. een louter fysische
handicap die de gewone lessen kunnen volgen, kunnen wel geïntegreerd, maar dan
moet het decreet daar wel de nodige financiële middelen voor de aanpassing van
het schoolgebouw en leermiddelen voor voorzien.
Vanaf 1996 proberen we in Onderwijskrant en
elders duidelijk te maken dat de inclusie van kinderen die een groot deel van
de lessen niet kunnen volgen, nadelig is voor deze kinderen en dat de overgrote
meerderheid van de leerkrachten dit ook nefast en niet haalbaar vinden. We
wezen ook herhaaldelijk op de inclusie-lippendienst en schijn-inclusie in het
buitenland. Inclusie-hardliner en professor Frank De Fever bevestigde destijds
dat er in de meeste landen - zelfs Noorwegen - vooral sprake was van lippendienst.
Als unieke illustratie van geslaagde inclusie verwees De Fever naar Juan uit
Catalonië die tijdens de les over klimaatverschijnselen mag meedoen door een
tekening te maken over het winterlandschap. Volgens inclusie-hardliner Karel
Casaer, tot voor een paar jaar secretaris-generaal VVKBuO, was een kind dat
tijdens een les cijferen kan meedoen door gewoon de cijfers te benoemen ook
al echt geïntegreerd. Twee schoolvoorbeelden van schijninclusie (learning apart
together). En wat betekent inclusie in het secundair beroepsonderwijs voor
leerlingen die niet verder geraakt zijn dan het metend rekenen derde leerjaar?
De filosofie van echt inclusief onderwijs en het principe van recht op passend
onderwijs staan o.i. haaks op voorstellen om inclusieleerlingen sterk
aangepaste of individuele leertrajecten te laten volgen en niet te onderwerpen
aan de eindtermen.
Vanaf het VLOR-advies van 1998 hebben we
steeds betreurd dat in de verschillende inclusie-ontwerpen en zelfs in de
VLOR-adviezen de basisprincipes van echte inclusie/integratie en recht op
onderwijs nooit werden voorop gesteld. We merken nu wel dat in 2013
verschillende onderwijsvakbonden het BNM-decreet niet ondertekenden en een
protocol van niet-akkoord opstelden. De belangrijkste bezwaren van de
COC-lerarenbond hebben te maken met het feit dat het decreet schijn-inclusie
mogelijk maakt en dat het gemeenschappelijk curriculum niet meer
gemeenschappelijk is. ... Voor COC is het duidelijk dat dit ontwerp van decreet
niet zal leiden tot de beoogde doelstelling: leerlingen met specifieke
onderwijsbehoeften zullen niet ten volle en op voet van gelijkheid kunnen
participeren aan het klasgebeuren. Van de scholen van het gewoon onderwijs mag
ook verwacht worden dat zij getuigschriften en diplomas uitreiken die de
geijkte waarde hebben die de gemeenschap er aan hecht. Door scholen toe te
laten (in de praktijk door ze onder druk te zetten) af te wijken van de
goedgekeurde leerplannen wordt deze waarde op de helling gezet.
De COC concretiseert dit bezwaar
als volgt: - het vooraf vrijstellen van doelen op zon manier dat de doelen van
het onderwijs nog in voldoende mate bereikt kunnen worden, doet vragen rijzen
bij de waarde van elk van die doelen afzonderlijk- wanneer leerlingen vooraf
vrijgesteld worden van het bereiken van doelen komt de gelijke behandeling van
leerlingen in het gedrang. Leerlingen zonder specifieke onderwijsbehoeften
dreigen dan immers strenger beoordeeld te worden dan leerlingen met specifieke
onderwijsbehoeften. Van leerlingen zonder specifieke onderwijsbehoeften wordt
immers verwacht dat zij doelen bereiken die voor de studiebekrachtiging van de
studies blijkbaar niet noodzakelijk zijn. Als alle leerlingen van die doelen
vrijgesteld worden wat omwille van het gelijkheidsprincipe een logica is die
zich opdringt, dan werkt de overheid met dit decreet een nivellering van het
onderwijs in de hand.
- de bevoegdheid om doelen toe te voegen of te
schrappen moet volgens COC een centrale bevoegdheid zijn. Daarom mag de
overheid die bevoegdheid niet doorschuiven naar de individuele scholen.
Leerplannen worden immers opgesteld door experten ter zake en door de inspectie
goedgekeurd op basis van de eindtermen vastgelegd door het Vlaams Parlement. De
scholen hebben niet de deskundigheid in huis om leerplannen aan te passen in
functie van de specifieke onderwijs-behoeften waarmee leerlingen zich kunnen
aandienen. Ze hoeven deze deskundigheid ook niet in huis te hebben. Volgens COC
komt het aan de leerplan-makers toe om vooraf zelf in de leerplannen de doelen
af te lijnen die niet noodzakelijk zijn. In dezelfde zin komt het aan het
Vlaams Parlement toe om te bepalen welke eindtermen niet noodzakelijk zijn voor
een studiebekrachtiging. De overheid ontloopt haar verantwoordelijkheid wanneer
zij deze bevoegdheden doorschuift naar de lokale scholen.- onderwijs is een
collectief gebeuren. Van leraren kan niet verwacht worden dat zij per leerling
aangepaste leerplannen volgen.
3 Geen gemeenschappelijk programma meer, aantasting van leerrecht
3.1 Visie van Onderwijskrant
We verzetten ons in Onderwijskrant al sinds
1996 tegen inclusief onderwijs dat aanstuurt op schijn-inclusie, LAT-inclusie
of learning apart together. Voor ons moet het gewoon onderwijs zoveel als
mogelijk open staan voor alle leerlingen die het gemeenschappelijke programma
kunnen volgen, die voldoende profijt kunnen halen uit dit soort onderwijs.
Leerlingen voor wie dit niet geldt, hebben recht op aangepast, buitengewoon
onderwijs.
Op de blog Onderwijskrant Vlaanderen
schreven we op 8 november dat het leerrecht primeert op fysieke participatie
of integratierecht. Leerlingen die te weinig profijt kunnen halen uit de
normale lessen hebben geen baat bij LAT-inclusie: learning apart together. Zij
en hun ouders hebben recht op aangepast of buitengewoon onderwijs met een
ruimere omkadering e.d. Fysieke inclusie is geen echte integratie. Dat is ook
de belangrijkste kritiek van de Brusselse prof. Wim Van den Broeck. Ook in
Finland zitten leerlingen die onvoldoende voordeel kunnen halen uit de gewone
en gemeenschappelijke lessen, in aparte klassen. LAT-inclusie bemoeilijkt ook
het leerproces van de gewone leerlingen. Ook voor deze grote groep geldt het
recht op optimale ontwikkelingskansen. Leerlingen met b.v. een louter fysische
handicap die de gewone lessen kunnen volgen, kunnen wel geïntegreerd, maar dan
moet het decreet daar wel de nodige financiële middelen voor de aanpassing van
het schoolgebouw en leermiddelen voor voorzien.
Vanaf 1996 proberen we in Onderwijskrant en
elders duidelijk te maken dat de inclusie van kinderen die een groot deel van
de lessen niet kunnen volgen, nadelig is voor deze kinderen en dat de overgrote
meerderheid van de leerkrachten dit ook nefast en niet haalbaar vinden. We
wezen ook herhaaldelijk op de inclusie-lippendienst en schijn-inclusie in het
buitenland. Inclusie-hardliner en professor Frank De Fever bevestigde destijds
dat er in de meeste landen - zelfs Noorwegen - vooral sprake was van
lippendienst. Als unieke illustratie van geslaagde inclusie verwees De Fever
naar Juan uit Catalonië die tijdens de les over klimaatverschijnselen mag
meedoen door een tekening te maken over het winterlandschap. Volgens
inclusie-hardliner Karel Casaer, tot voor een paar jaar secretaris-generaal
VVKBuO, was een kind dat tijdens een les cijferen kan meedoen door gewoon de
cijfers te benoemen ook al echt geïntegreerd. Twee schoolvoorbeelden van
schijninclusie (learning apart together). En wat betekent inclusie in het secundair
beroepsonderwijs voor leerlingen die niet verder geraakt zijn dan het metend
rekenen derde leerjaar? De filosofie van echt inclusief onderwijs en het
principe van recht op passend onderwijs staan o.i. haaks op voorstellen om
inclusieleerlingen sterk aangepaste of individuele leertrajecten te laten
volgen en niet te onderwerpen aan de eindtermen.
Vanaf het VLOR-advies van 1998 hebben we
steeds betreurd dat in de verschillende inclusie-ontwerpen en zelfs in de
VLOR-adviezen de basisprincipes van echte inclusie/integratie en recht op
onderwijs nooit werden voorop gesteld. We merken nu wel dat in 2013
verschillende onderwijsvakbonden het BNM-decreet niet ondertekenden en een
protocol van niet-akkoord opstelden. De belangrijkste bezwaren van de
COC-lerarenbond hebben te maken met het feit dat het decreet schijn-inclusie
mogelijk maakt en dat het gemeenschappelijk curriculum niet meer
gemeenschappelijk is. ... Voor COC is het duidelijk dat dit ontwerp van decreet
niet zal leiden tot de beoogde doelstelling: leerlingen met specifieke
onderwijsbehoeften zullen niet ten volle en op voet van gelijkheid kunnen
participeren aan het klasgebeuren. Van de scholen van het gewoon onderwijs mag
ook verwacht worden dat zij getuigschriften en diplomas uitreiken die de
geijkte waarde hebben die de gemeenschap er aan hecht. Door scholen toe te
laten (in de praktijk door ze onder druk te zetten) af te wijken van de
goedgekeurde leerplannen wordt deze waarde op de helling gezet.
De COC concretiseert dit bezwaar
als volgt: - het vooraf vrijstellen van doelen op zon manier dat de doelen van
het onderwijs nog in voldoende mate bereikt kunnen worden, doet vragen rijzen
bij de waarde van elk van die doelen afzonderlijk- wanneer leerlingen vooraf
vrijgesteld worden van het bereiken van doelen komt de gelijke behandeling van
leerlingen in het gedrang. Leerlingen zonder specifieke onderwijsbehoeften
dreigen dan immers strenger beoordeeld te worden dan leer-lingen met specifieke
onderwijsbehoeften. Van leerlingen zonder specifieke onderwijsbehoeften wordt
immers verwacht dat zij doelen bereiken die voor de studiebekrachtiging van de
studies blijkbaar niet noodzakelijk zijn. Als alle leerlingen van die doelen
vrijgesteld worden wat omwille van het gelijkheidsprincipe een logica is die
zich opdringt, dan werkt de overheid met dit decreet een nivellering van het
onderwijs in de hand.
- de bevoegdheid om doelen toe te voegen of te
schrappen moet volgens COC een centrale bevoegdheid zijn. Daarom mag de
overheid die bevoegdheid niet doorschuiven naar de individuele scholen.
Leerplannen worden immers opgesteld door experten ter zake en door de inspectie
goedgekeurd op basis van de eindtermen vastgelegd door het Vlaams Parlement. De
scholen hebben niet de deskundigheid in huis om leerplannen aan te passen in
functie van de specifieke onderwijsbehoeften waarmee leerlingen zich kunnen
aandienen. Ze hoeven deze deskundigheid ook niet in huis te hebben. Volgens COC
komt het aan de leerplan-makers toe om vooraf zelf in de leerplannen de doelen
af te lijnen die niet noodzakelijk zijn. In dezelfde zin komt het aan het
Vlaams Parlement toe om te bepalen welke eindtermen niet noodzakelijk zijn voor
een studiebekrachtiging. De overheid ontloopt haar verantwoordelijkheid wanneer
zij deze bevoegdheden doorschuift naar de lokale scholen.- onderwijs is een
collectief gebeuren. Van leraren kan niet verwacht worden dat zij per leerling
aangepaste leerplannen volgen.
4 Afbouw inclusief onderwijs in buitenland; aparte klassen in gidsland
Finland
In het BNM-debat van de voorbije jaren viel op
dat de pleitbezorgers niet meer verwezen naar voorbeelden uit het buitenland.
Noorwegen is het land dat destijds veel geprezen werd omwille van zijn
doorgedreven inclusief onderwijs met maar een paar % leerlingen in het
buitengewoon onderwijs. Uit PISA en uit TIMSS bleek echter steeds opnieuw dat
Noorwegen bijzonder zwak scoort en veel meer leerlingen telt die bijzonder zwak
scoren dan in Vlaanderen en in buurland Finland. In Noorwegen krijgen
inclusieleerlingen nochtans nog vaak aparte instructie.
In Finland geven de beleidsmakers voorrang aan
het leerrecht boven het fysiek integratierecht. In Finland zitten veel
leerlingen met een handicap 8,5% van de totale leerlingenpopulatie in
aparte klasjes. Daarnaast zijn er niet minder dan 22,5% die parttime
buitengewoon onderwijs volgen. Dit zijn leerlingen die een (groot) deel van de
gewone lessen volgen - vaak nog o.l.v. een persoonlijke assistent, maar voor een
aantal lessen apart instructie krijgen. (Terloops: we merken dat er in
Vlaanderen zelfs veel te weinig centen zijn voor het GON.)
In Noorwegen leidt inclusie niet tot minder
aangepaste leerkansen voor de inclusieleerlingen en precies door de aanwezigheid
van bepaalde inclusiekinderen worden ook de andere leerlingen van de klas
benadeeld. Wiskundige onderwerpen als de tafels van vermenigvuldiging die bij
ons op het programma van het tweede leerjaar staan, komen in Noorwegen pas in
het vierde leerjaar aan bod. We zouden dus kunnen stellen dat in Finland en
Vlaanderen ook de zwakste en zwakkere leerlingen meer faire leerkansen krijgen
dan in Noorwegen en dat het buitengewoon onderwijs op termijn een integratie in
het maatschappelijk leven bevordert i.p.v. afremt. In Ijsland wordt het
inclusief onderwijs momenteel weer afgebouwd.
In Engeland wordt al 10 jaar onomwonden
toegegeven dat inclusie in de praktijk niet haalbaar en nefast bleek en dat men
zich heeft vergist. De invoering leverde vooral schijninclusie en lippendienst
op: paying lip-service to a politically-correct notion. In de praktijk werd
radicale inclusie veelal omzeild: de kinderen worden praktisch alleen gemixt
in de gangen en tijdens speeltijden en lunch-periodes. Er worden vaak aparte
klassen ingericht. Er kwam de voorbije jaren ook weer meer waar-dering voor het
buitengewoon onderwijs. Een vooraanstaand adviseur van de minister die vroeger
een soort inclusief onderwijs invoerde, schreef in 2004: De regering moet
opnieuw scholen voor buitengewoon onderwijs bevorderen voor kinderen waarvoor
regulier onderwijs niet rendeert (Times Educational Supplement, 23 april
2004). Op een congres formuleerde een van de grootste Engelse
onderwijsvakbonden het volgende besluit: Het congres eist dat de ministers in
aparte afdelingen voor kinderen met bijzondere noden voorzien en dat ze opnieuw
werk maken van voldoende gesubsidieerde aangepaste en alternatieve scholen voor
leerlingen met gedragsmoeilijkheden (Times Educational supplement, 16 april
2004).
Nederland wil het vage VN-verdrag nog steeds
niet ratificeren! Men vreest terecht voor juridische betwistingen. Er is wel al
jaren veel discussie over het project Passend onderwijs dat enige gelijkenis
vertoont met ons BNM-project. De resultaten van 20 jaar Weer samen naar
school vielen tegen: meer i.p.v. minder leerlingen in het buitengewoon
onderwijs, lange wachtlijsten en een grote groep kinderen die nergens binnen
geraken en soms een toevlucht zoeken in Vlaamse b.o.-scholen. De beleidsmakers
kozen enkele jaren geleden voor een meer radicaal project met de misleidende
naam Passend Onderwijs. Er kwam telkens uitstel, maar per 1 a-gustus moet het
ingevoerd worden. Men voorspelt dat veel probleemleerlingen nergens meer
passend onderwijs zullen vinden.
5 Besluiten
Ons fundamenteelste bezwaar tegen de
inclusie-projecten van de voorbije 17 jaar slaat op het feit dat inclusie
ingaat tegen de ontwikkeling en het welzijn van veel inclusieleerlingen. Het
betekent ook een totale en nefaste breuk met de huidige onderwijsaanpak.
Volgens ons primeert het leerrecht - van zowel de gewone leerlingen als de
b.o.-leerlingen - op het recht op fysieke inclusie.
Bij inclusie gaat het in de praktijk veelal
ook om lippendienst en schijninclusie, om fysieke inclusie en niet om
integratie en echt meedoen in het leerproces en klasgebeuren.
Inclusieleerlingen voelen dit vaak nog meer als uitsluiting aan. We betreuren
dat we dit fundamenteel bezwaar nooit aantroffen in de VLOR-adviezen van 1998,
2006 en 2007 en in de standpunten van de onderwijskoepels. Vanaf 1996 waren we
(bijna) de enigen die luidop protesteerden tegen de vele inclusieplannen, de
opeenvolgende VLOR-adviezen en VLOR-rapporten (1996, 2005), het project
Onderwijs op maat van minister Vanderpoorten, het leerzorgproject van
minister Vandenbroucke (2007-2009) en het recentere BNM-project van minister
Pascal Smet.
Ons verzet zijn we blijven volhouden en we
hebben er in Onderwijskrant veel bijdragen aan gewijd. In februari 2007 hielden
we ook een peiling & petitie bij leerkrachten en scholen. De petitie werd
massaal ondertekend. We stimuleerden ook de scholen en leerkrachten om druk uit
te oefenen op hun koepels, op de vakbonden en op de politici. Vervelend is dit
keer wel dat we binnen de regeringspartijen nog geen enkele dissidente stem
noteerden.
Na bijna 20 jaar van verzet tegen de invoering
van schijninclusie, blijven we nog steeds pleiten tegen LAT-inclusie en voor
voorrang van het recht op leren op het recht op fysieke inclusie. Aansluitend
bij ons fundamenteelste bezwaar stelden we verder dat een leerkracht ook niet
in staat is om naast het gewone programma totaal aparte programmas voor
inclusie-leerlingen te verzorgen. Dit zou ook ten koste zijn van zijn
verantwoordelijkheid en aandacht voor de andere leerlingen. We plaatsten het
criterium draagkracht van de doorsnee-leerkracht en draagkracht van de school
pas op de tweede plaats.
We roepen ook dit keer iedereen op tot verzet
tegen het BNM-ontwerpdecreet. Het decreet zou niet leiden tot geslaagde inclusie,
maar tot schijninclusie en illusie. Dit is ook de vrees die tijdens de recente
vergadering van onze scholengemeenschap uitgesproken werd. Tegelijk vinden we
dat er meer geïnvesteerd moet worden in remediëring in het gewone onderwijs
(NT2 inbegrepen) en in herwaardering van het buitengewoon onderwijs.
Als de katholieke onderwijskoepel en het
Verbond van het Katholiek Buitengewoon onderwijs akkoord gaan met het recente
pleidooi tegen schijninclusie vanwege Mieke Van Hecke (zie volgende bijdrage),
dan moeten ze dringend hun standpunt bijstellen.
P.S: De voorbije decennia hebben we zelf
intens gewerkt aan vakdidactische aanpakken om zoveel mogelijk leerlingen in
het gewoon onderwijs te houden. Hiervoor was er nooit enige overheidssteun
& waardering.