Veelzijdig en leerkrachtgestuurd kleuteronderwijs

versus EGKO-kleutertuin en vrij initiatief

Raf Feys  (bijdrage uit Onderwijskrant 139, nov. 2006)

1     Inleiding

Op 19 april j.l. stelde Laevers in 'De Morgen' echter euforisch: "dat de 'klaspraktijk in het kleuteronderwijs totaal veranderd is sinds de intrede van het EGO in 1976.”   Volgens dezelfde Laevers staat het vrij initiatief echter niet langer centraal. Kleuterleidsters die getrouw de EGKO-filosofie volgden en steeds meer te horen en/of te lezen krijgen dat het vrij kleuterinitiatief niet langer het alpha en de omega is, voelen zich misleid en ontredderd. Steeds meer kleuterleidsters vernemen ook bij doorlichtingen dat ze te eenzijdig ervaringsgericht werken.

In punt 2 maken we duidelijk dat Laevers nu ook voor het EGKO een afgezwakte versie propageert. Vervolgens tonen we aan dat de situatie rond 1976 er veel beter uitzag dan Laevers destijds beweerde. In punt 3 houden we een pleidooi voor een veelzijdige aanpak en formuleren we de belangrijkste kritieken aan het adres van het EGKO. Het besef groeit dat veel kleuters de dupe zijn van de ervaringsgerichte aanpak. We schetsen in de punten 4 en 5 een kroniek van uitspraken over het belang en de omvang van het vrij initiatief in het kleuteronderwijs. In punt 6 wijzen we op een evolutie in de richting van meer leerkrachtgestuurd kleuteronderwijs. Over andere EGKO-principes zoals 'werken met bevrijdingsprocessen', betrokkenheid en welbevinden … zullen we het hebben in de afzonderlijke bijdragen over de concepten 'welbevinden' en 'betrokkenheid'.

2     Van EGKO naar EGKO-light

Laevers en het CEGO hebben de voorbije dertig jaar de meeste tijd besteed aan het uitwerken van ErvaringsGericht KleuterOnderwijs (EGKO); het EGO-tijdschrift heette dan ook lange tijd 'Kleuters & Ik'. Dit heeft te maken met het feit dat Laevers'ontplooiingsmodel het meest affiniteit vertoont met de aanpak in het kleuteronderwijs.

Op de viering van 20 jaar EGO in 1996 poneerde Laevers  dat in ervaringsgerichte kleuterklassen 62 à 72 % van de tijd geïnvesteerd werd in het 'vrij initiatief'. Hij zou dit via een onderzoek hebben vastgesteld. Ook nog in 1995 formuleerde Laevers zijn kleutervolgende visie als volgt: "Als uit observaties blijkt dat het welbevinden en de betrokkenheid van een kind uit de derde kleuterklas optimaal zijn, terwijl het zich bij voorkeur ontwikkelt door middel van bouwen, bewegen, spelen in de huishoek en aan de zandtafel, dan wordt het kind niet geforceerd om aan voorbereidende lees/taalactiviteiten deel te nemen" (in 'De Wereld van het Jonge kind', september 1995 p. 23). Zijn huidige voorstelling van de EGKO-zegeningen klinkt echter vrij bescheiden: "Vóór de intocht van het EGO waren er enkel onderwerpen zoals de boomgaard of de boerderij, maar nu speelt alles wat de kleuters bezighoudt, ook de actualiteit, een rol. Ik herinner mij kleuterklassen die werkten rond de oorlog in Irak. De klasomgeving is ook veel rijker geworden. Spelen wordt niet meer als verloren tijd beschouwd."

De EGKO-principes zijn gelukkig zelden uitgevoerd zoals ze oorspronkelijk bedoeld waren. In zijn boek 'Geen zachte hand' ging prof. Ignace Verhack in 1984 fel te keer tegen de EGKO-visie van zijn collega Laevers en tegen de uitvoering ervan in de praktijk. Onze repliek luidde: "We moeten steeds een onderscheid maken tussen theorie en praktijk. Een eenzijdige theorie wordt door de praktijkmensen veelal minder strak geïnterpreteerd. We hebben de indruk dat dit ook het geval is met de eenzijdige EGKO-visie” (Onderwijskrant nr. 33, maart 1984). Anno 2006 wijst alles er op dat de als revolutionair voorgestelde EGKO-principes al bij al minder sterk doorgedrongen zijn en door de meeste onderwijsmensen en onderwijskundigen als eenzijdig bestempeld worden. In een interview in 1999 drukte Frea Janssen-Vos, een Nederlandse autoriteit inzake kleuteronderwijs, het zo uit: "We hebben vanuit onze projectgroep 'onderbouw' nooit overwogen het EGKO in te voeren. Bij Laevers krijg je als leerkracht te weinig houvast: een 'rijk milieu' en 'eigen keuzes maken' lijken ons onvoldoende om ontwikkeling te realiseren (Interview in Canisiusblad, november 1999). In het kleuteronderwijs kiest men in Nederland en Vlaanderen weer meer openlijk voor een evenwichtige benadering en voor meer leidster-gestuurde activiteiten (zie punt 5). In april 2000 getuigde een inspecteur in Onderwijskrant dat de meeste inspecteurs momenteel kritisch staan tegenover de waarde van kindvolgsystemen (KVS). Een groep Brugse kleuterleidsters formuleerde onlangs kritiek op het observeren en quoteren van welbevinden en betrokkenheid (zie p. 26 in deze Onderwijskrant).

3          Veelzijdig kleuteronderwijs anno 1976

Ferre Laevers en co lanceerden vanaf 1976 een scherpe aanval op ons kleuteronderwijs. De kleuterjuffen hadden weinig aandacht voor het welbevinden en de gevoelens van de kleuters, voor vrij initiatief en zelfsturing … Verdrukking, belering en moralisering stonden centraal. De juffen kozen en programmeerden te veel zelf de thema's en de activiteiten. In het recente interview in 'De Morgen' (19.04.06) hangt Laevers opnieuw een vrij somber beeld op van de situatie dertig jaar geleden: "Pakweg dertig jaar geleden had je als kleuter weinig in de pap te brokken: als de juf zei dat het tijd was om met de poppen te spelen deed je dat. Zelfs al bleek klei een heel pak leuker. En als je als vijfjarige op den duur niet meer graag naar school ging, tsja, dat hoorde erbij." Veel kinderen waren volgens Laevers al op het einde van de kleuterschool schoolmoe. Hij vermeldde niet dat hij als docent al meer dan dertig jaar zelf eigenzinnig de inhoud van zijn cursus bepaalt, dat zijn studenten weinig in de pap te brokken hebben, dat hij zelden of nooit verwijst naar andere opvattingen ...

Laevers’ vernietigende kritiek sloot/sluit o.i. niet aan bij de toestand van het kleuteronderwijs anno 1976 en bij de sterke waardering van dit kleuteronderwijs vanwege de ouders. We baseren onze stelling op de vele getuigenissen in artikels uit de periode 1960-1976, op de eigen ervaring als observator met studenten in kleuterklassen in die periode, op onze ervaring als ouder van kleuters en op getuigenissen van HIVO-cursisten die dertig jaar geleden kleuteronderwijs volgden. Van bij de start van het EGKO hebben we gesteld dat Laevers vertrok van een karikatuur van ons onderwijs. De kwaliteit van ons basisonderwijs was bij het begin van de jaren zeventig vrij hoog – zowel in het kleuter als in het lager onderwijs. We betreurden wel dat de kleuterklassen in die tijd overbevolkt waren en dat de scholen te weinig werkingsmiddelen kregen. Niettegenstaande die sobere werkomstandigheden boekten de kleuterjuffen en onderwijzers goede resultaten; volgens velen zelfs beter dan op vandaag het geval is. De kinderen waren ook beter voorbereid op het lager onderwijs dan in de periode dat het EGKO her en der doordrong.

Professor V. D'Espallier die zelf lange tijd onderwijzer en inspecteur was geweest, vertelde ons in 1967 tijdens onze opleiding dat de oude bewaarklas al vanaf de jaren vijftig sterk evolueerde in de richting van een 'moderne playroom'. Hij schreef hier destijds interessante bijdragen over (zie b.v.: Groei van de kleuterschool, Vlaams Opvoedkundig Tijdschrift, jg. 32, p. 334). Ook volgens prof. Depaepe was er al rond 1960 een 'moderne' kleuterschool ontstaan, een compromis tussen 'führen' en 'wachsenlassen'. Er werden meer vrije en gevarieerde activiteiten voorzien dan voorheen en er werd al veel rekening gehouden met de gevoelswereld van de kleuters. In de jaren zestig was er al veel aandacht voor het vrij spel, maar men ging er tegelijk van uit dat de juf voor de meeste activiteiten de leiding stevig in handen moest houden (Tussen ‘führen’ en ‘wachsenlassen’, Ped. Tijdschr./Forum v. Opvoedk., jg. 7, 394-405, 1982). Toen we als lerarenopleider rond 1970 voor het eerst kleuterklassen bezochten was onze indruk overigens vrij positief. We begrepen dan ook niet waarom Laevers in 1976 zo'n negatief beeld van ons kleuter- en lager onderwijs ophing en betreurden dat hij koos voor het extreme 'wachsenlassen'. Er werd rond 1970 veel aandacht besteed aan de verbale interactie, aan intentionele woordenschatuitbreiding, aan het leren via imitatie van leerkracht en medeleerlingen … Het stimuleren van het leren luisteren naar elkaar en naar de juf, van de betrokkenheid van de kleuter op de leerkracht en op de klasgroep … werden dan nog als belangrijke leerdoelen beschreven. En dit werd geenszins ervaren als onderdrukkend en belerend. Al in 1960 waarschuwde de bekende inspectrice Bertha Van Hassel dat een kleuterschool geen kleuter-tuin mocht worden waarin de kleuters zich als een plant ontplooiden: "Een kleuter is 'meer dan een plant', hij is een 'persoonlijkheid in wording' en bij dat 'wordingsproces heeft hij de leidster 'broodnodig'. … 'Een kleuter komt niet naar school om zijn zin te doen; hij komt opdat men hem zou helpen om boven de middelmaat uit te groeien" ('Meer dan een plant', 1960). Er werd destijds ook afstand genomen van het kleutertuinmodel à la Decroly.

4          Veelzijdige en gerichte aanpak versus EGKO

4.1       Geen breuk met verleden

De toestand van het kleuteronderwijs anno 1976 was o.i. bevredigend en getuigde al bij al van een vrij evenwichtige benadering. Laevers' model van zelf-realisatie waarbij het vrij initiatief van het kind centraal stond, week sterk af van het model van het klassieke kleuteronderwijs waarbij de kleuterjuf nog veel activiteiten stuurde en begeleidde en waarbij actieve imitatie een belangrijke rol speelde. Prof. Depaepe (o.c.) situeerde in 1982 het EGKO terecht bij de ‘Vom Kinde aus’-beweging en bij de pool van het ‘wachsenlassen’. In tegenstelling met Laevers opteerden wij voor verdere ontwikkeling en vernieuwing in continuïteit – met behoud van de oude waarden. We kozen voor een veelzijdige aanpak en voor de gulden middenweg tussen 'führen en wachsenlassen'. We bekritiseerden geregeld de eenzijdigheid van het EGKO en hielden pleidooien voor meer verbale interactie en gerichte taalontwikkeling (zie punt 4.2 e.v.). In het leerplan wiskunde van 1998 wezen we op het belang van een meer intentionele en gestuurde aanpak van het leren tellen e.d. In 1976 publiceerden we al een lespakket voor het gericht werken rond gevoelens bij kleuters en leerlingen van de eerste graad – ter verruiming van de wereldoriëntatie. Bij het begin van de jaren tachtig waarschuwden we tegelijk voor het gevaar van een overdreven werkbladencultus – ten koste van de interactieve aanpak.

4.2       'Child development-model' en 'activity-oriented' kleutertuin

In 1968 lazen we een publicatie waarin het kindertuin- of 'child development'-model' (cf. EGKO) scherp bekritiseerd werd door de professoren Sullivan, Reidford, Engelman en Ausubel (P. Reidford, ed., Psychology and the Early Childhood Education', 1966, Ontario Institute for Studies in Education). De onderzoekers B. Tizard en M. Hughes betreurden in 1984 eveneens dat de aanpak in de kleuterschool (Infantschool) minder intentioneel was dan de opvoeding in de 'middle-class'-gezinnen waar de verbale interactie met volwassenen veel centraler stond. Het belang van vrij spel en omgang met objecten werd volgens hen sterk overschat (Talking and thinking at home and at school, Fontana Paperbacks, London, 1984).

In 1985 kantte ook J. Lems, coördinatrice van de 'Werkgroep Identiteit Kleuteronderwijs', zich tegen ontwikkelingen à la EGKO: "Op materialen gerichte individuele bezigheden verdringen de immateriële en op relatie gerichte doelstellingen, de interactie met de kleuterjuf en zelfs het 'samen'-spelen en het zorgvuldig uitgekiende speelplan. Verder komt ook het 'wij' in de verdrukking en het 'ego' voert de boventoon. … De kleuterleidster fungeert te weinig als medium tot leren' en de betrokkenheid op de groep en op de leerkracht vermindert" (School, april 1985). In kleuterscholen waarin die individualisering was doorgedrongen, liepen volgens Lems en vele anderen de onderwijsresultaten sterk terug; veel leerkrachten eerste leerjaar lager onderwijs bevestigden dit. In het EGKO worden de ontwikkeling van de taal, de gerichte verkenning van de wereld, beginnend lezen en rekenen … al te weinig gestimuleerd. De allochtone en ‘benadeelde’ kleuters zijn hier het meest de dupe van. Het EGKO drong meer door in Vlaanderen dan in Nederland. Prof. Verschaffel e.a. stelden een paar jaar geleden dan ook vast dat de Vlaamse kinderen op het einde van de kleuterschool minder goed presteerden voor beginnend rekenen dan de Nederlandse.

Laevers koos in 1976 voor EGKO waarin de 'child development-aanpak', de kind-materiaal interactie en de spontane exploratiedrang centraal stonden. Het EGKO-leerproces berustte vooral op het handelen met - en exploreren van de materiële omgeving en de interactie hierbij tussen de kinderen. De invloed van de ontwikkelingspsycholoog Jean Piaget was hier sterk voelbaar. In onze scriptie over Piaget schreven we in 1969: "De visie van Piaget slaat vooral aan bij mensen die voorstander zijn van 'discovery- and activity-learning en heel weinig bij voorstanders van een (kleuter)school waarin de verbale en intentionele interactie tussen leerkracht en leerling(ne) een centrale rol vervult." Reuven Feuerstein die destijds bij Piaget in de leer ging, nam achteraf afstand van hem. Feuerstein schreef: "Niet de directe ervaring met de omgeving, maar vooral de indirecte - de 'bemiddelde' ervaring, is belangrijk voor de ontwikkeling van het kind. Hiervoor is iemand met meer kennis nodig, meestal een volwassene, die optreedt als tussenschakel tussen kind en omgeving. In ‘opgetuigde’ klassen leren kinderen al te weinig.”  

4.3       Spel: geen garantie voor ontwikkeling

Laevers verwachtte al te veel heil van het vrij spel in speelhoeken. Ook voor het lager onderwijs pleitte hij in 1992 voor een evolutie waarbij het verschil tussen het 'leerse' en het 'speelse' zou wegvallen. Spel is volgens Laevers en co een activiteit die het kind uit eigen beweging zoekt en zonder dat iemand dit als plicht moet opleggen. Het gebruik van een ludieke stimulans om het leerproces in gang te zetten, is inderdaad vaak noodzakelijk bij kleuters en af en toe ook bij oudere leerlingen. Toch kunnen de meeste schoolse zaken niet zomaar spelenderwijs geleerd worden. Spelen garandeert nog geen ontwikkeling; we speelden als kind eindeloos het spel van 'zaaien, maaien en oogsten' zonder veel bij te leren. Spel betekent verder experimenteren met het toeval. Het leren op school richt zich vooral op geprogrammeerde, specifieke en weloverwogen doelen die zonder de school voor de meeste leerlingen niet bereikbaar zijn. Voor 'vrij spel' is er buitenschools veel ruimte.  

De filosoof Fernando Savater, drukt het zo uit: "Alleen al het idee om vooral naar school te gaan om te spelen, is onzinnig: om te spelen hebben kinderen meer dan genoeg aan zichzelf, daar hebben ze geen school voor nodig. Als het om spelen gaat, is het trouwens veel beter kinderen met rust te laten en ze inderdaad hun eigen speelhoek of speelplek te laten kiezen of zoeken. Een van de eerste zaken die zelfs kleuters al op school zouden moeten leren, is nu juist dat wij niet heel ons leven met spelen kunnen vullen. Het spel en alles wat spelenderwijs tot ons komt, leren wij op eigen kracht of met hulp van vriendjes; we gaan naar school om datgene te leren wat niet elders onderwezen wordt. … De bedoeling van het schoolonderwijs is kinderen voor te bereiden op een leven als volwassenen, niet

 zomaar om hun kinderpret te bestendigen" (De waarde van opvoeden, Bijleveld, 2001, p. 99-100).

4.4       Veelzijdig en leerkrachtgestuurd kleuteronderwijs

In een recente Nederlandse studie stelden de onderzoekers vast dat de invloed van de kindvolgende aanpak in sterke mate aan het verminderen is, op het niveau van het denken en nog meer op het niveau van de dagelijkse praktijk van de kleuterleidsters (Studiekatern 'Het jonge kind', 'Didaktief', mei 2004). Ledoux en Mulder schrijven dat er uiteraard in groep 1 en 2 (=2de en 3de kleuterklas) nog gespeeld, geknutseld, geknipt en geplakt wordt, maar dat het accent steeds meer is komen te liggen op het meer gestructureerd aanleren van vaardigheden. De ontwikkeling van beginnende taal-, lees- en rekenvaardigheden nemen een meer prominente plaats in op het lesrooster.

Volgens Jaap Roeleveld blijkt dat in groep 2 (=derde kleuterklas) de leerkrachten nu meer dan tien jaar geleden kiezen voor een mengeling van aanbodgerichte en kindgerichte aanpak. En verder: "Het betekent dat het aspect van het programmatisch werken aan ontwikkelingsaspecten steeds algemener wordt, en zowel wordt toegepast door leraren die naar eigen zeggen meer aanbodgericht werken, als door collega's die naar eigen zeggen meer kindgericht (kindvolgend) werken. …. Er zijn verder maar weinig leidsters die niet gericht werken aan het voorbereidend lezen en rekenen. Op een aantal scholen worden hiervoor voorlopers van lees- en rekenmethoden gebruikt." Op scholen met meer achterstandskinderen zijn de kleuterleraren sterker aanbodsgericht en leerkrachtgestuurd dan op andere scholen. Dit betekent dat er dus een evolutie valt waar te nemen waarbij de zelfgestuurde object-en activiteitsgerichte aanpak (zelfstandig werken in hoeken) minder centraal staat en de verbale en leerkrachtgestuurde interactie weer meer aan belang wint. Uit de studie blijkt ook dat veel kleuterleidsters die aanstippen dat ze ervaringsgericht werken à la EGKO dit in de praktijk in veel mindere mate doen. Ook in het Vlaamse kleuteronderwijs zijn er evoluties merkbaar in de richting van een meer leerkrachtgestuurde aanpak.

5          Besluit

We betreuren nog steeds dat Laevers in 1976 niet koos voor vernieuwing in continuïteit en daardoor ook veel studenten pedagogiek en kleuterleidsters een eenzijdige en verkeerde richting opstuurde. Indien Laevers had gekozen voor 'vernieuwing in continuïteit' – met behoud van de sterke kanten – dan zouden we verder hebben gestaan inzake degelijk kleuteronderwijs, onderwijskansen en taalstimulering voor achterstandskleuters ....  De invloed van het EGO op het kleuteronderwijs was ongetwijfeld groter dan de invloed op het lager onderwijs. Gelukkig bleef er ook daar een grote afstand tussen theorie en praktijk. In het verleden waren er wel een aantal kleuterleidsters die het EGKO in sterke mate toepasten en dit met alle nefaste gevolgen vandien.

We hebben steeds betreurd dat veel kleuternormaalschool-pedagogen eenzijdig de EGO-visie propageerden. Ze droegen aldus te weinig bij tot de uitbouw van een uitgebalanceerde kleuterschoolpedagogiek. Zo zijn er kleuterleidsters die zo getrouw mogelijk de EGKO-visie probeerden te realiseren en nu tot hun verbazing te horen of te lezen krijgen dat ze te eenzijdig ervaringsgericht werken. Anderzijds waren kleuterleidsters en wijzelf ook kwaad toen een inspecteur onlangs bij een bespreking van een doorlichting poneerde dat klassikale telactiviteiten al lang niet meer op hun plaats waren in een derde kleuterklas. Zo'n aanpak stond volgens hem haaks op de geest van de ontwikkelingsdoelen en van de EGO-visie die stelt dat de juf zich moet afstemmen op de individuele ontwikkeling. We repliceerden dat het leerplan wiskunde (katholiek onderwijs) op een meer intentionele benadering aanstuurt.

In Vlaanderen kennen we geen professoren die Laevers' visie onderschrijven. We eindigen met een oproep aan de onderwijskundigen, lerarenopleiders, begeleiders, inspecteurs allerhande … om meer aandacht te besteden aan de uitwerking van een veelzijdige kleuterschooldidactiek. Hierbij moeten ook ervaren praktijkmensen betrokken worden. Ook vanuit de GOK-doelstellingen zijn er dringend een aantal ingrepen en leermaterialen nodig, o.a. om de taalontwikkeling intenser te stimuleren. Vanuit een optie voor een meer intentionele en leidstergestuurde aanpak kan men ook beter motiveren dat het aantal kleuters per klas verminderd moet worden.

Bijlage: Vrij initiatief: kroniek van uitspraken

1          Niet langer centraal sinds 1985?

Binnen EG(K)O werd lange tijd alle heil verwacht van het vrij initiatief. Laevers' basisstelling luidde: kinderen moeten bijna moment na moment individueel kunnen bepalen wat ze gaan doen. Je moet kleuters laten kiezen, het liefst niet uit vier maar uit een tiental speelhoeken.

In een recent interview stelt Laevers nu dat het 'vrij initiatief' al sinds 1985 (!) niet langer centraal stond binnen het EGO. Laevers omschrijft de koerswijziging als volgt: "De centrale EGO-boodschap luidt nu dat welke aanpak je als leerkracht ook hanteert, het doel altijd moet zijn dat het welbevinden en de betrokkenheid van kinderen versterkt worden " (Kim Herbots, EGO wordt 30 jaar, De Morgen, 19.04.06). Laevers verantwoordt deze 'ommezwaai' aldus: "Vrij initiatief. Kinderen mochten plots kiezen wat ze wilden doen. Veel leerkrachten waren bang dat hun klas in chaos zou ontaarden. Sinds 1985 richtten we ons discours meer op de resultaten.” In punt 2 zullen we met uitspraken van Laevers aantonen dat hij ook nog in 1996 en 2002 het vrij initiatief een belangrijke rol toebedeelde.

2          Vrij initiatief tussen 1983 en 2002

Laevers stelde in april j.l. dat sinds 1985 het vrij initiatief niet langer meer centraal stond. Hij neemt hier een loopje met de werkelijkheid. In 1983 onderzocht hij de praktijk bij ervaringsgerichte kleuterleidsters en betreurde dat zelfs de meest ervaringsgerichte juffen geregeld bepaalde hoeken afsloten, dat er vaak maar 4 of 5 verschillende activiteiten tegelijk aan de gang waren, dat kleuters soms onder zachte dwang naar bepaalde activiteiten geloodst werden, dat de meeste juffen niet duldden dat kinderen steeds in dezelfde speelhoeken bezig waren … (F. Laevers e.a.,Onderzoek EGKO, Pedagogisch Tijdschrift, 1985, nr. 4, p. 200-213).

In 1993 maakte Laevers een vrij optimistische en triomfalistische inventaris op van 17 jaar EGKO. Hij poneerde dat het vrij initiatief centraal stond: "Het EGKO heeft aangetoond dat in een kleuterklas van 25 en meer kinderen het praktisch haalbaar is de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten. … Sinds 1980 brak het tijdperk aan van een geïndividualiseerde organisatievorm waarin het handelen van de leidster echt wordt gestuurd vanuit de behoeften van het individuele kind" (Pedagogische Periodiek, oktober 1993). Verder lazen we: "De kinderen kunnen (bijna) moment na moment bepalen wat ze gaan doen. De kinderen weten wat goed is vanuit hun innerlijke groeidrang. Begeleide activiteiten mogen niet als verplichte activiteiten gepresenteerd worden." In augustus 1995 schreef Laevers een bijdrage over het 'vrij initiatief' in 'Kleuters en IK' waarin hij poneerde dat het vrij initiatief als basisprincipe untouchable moest blijven: "het kind kiest in principe datgene wat zijn/haar ontwikkeling het meest ten goede komt". De toevoeging 'in principe' wees wel op een kleine toegeving. Voorheen schreef Laevers: "Elk kind kiest 'precies' wat het het meest nodig heeft in zijn ontwikkeling" (Kleuters en Ik, aug. 1986, p. 13).

In zijn slottoespraak op de viering van 20 jaar EGO in 1996 stelde Laevers nog het 'vrij initiatief' als belangrijk criterium voorop. Hij poneerde: "Een opvallend kenmerk van EGO-kleutergroepen – zo blijkt uit onderzoek – was dat de kinderen 62 à 72 % van de netto-klastijd kunnen kiezen tussen vier of meer activiteiten. We ontdekten dat de vrijheid werkt! Ze leidt tot intensere activiteit" (Viering 20 jaar EGO, Kleuters en IK, jan. 1997). Ook nog in zijn universitaire cursus van 2002 beschrijft Laevers het 'vrij kleuterinitiatief' en de 'milieuverrijking' als de twee belangrijke didactische principes. Hij schrijft: "In principe kunnen kinderen voor een groot deel van de dag vrij uit een reeks mogelijkheden kiezen. Er wordt hen geen activiteit opgedrongen. Ze mogen zich over een lange periode (dat kan zich over weken uitstrekken) met eenzelfde activiteit bezighouden. Activiteiten die hen niet boeien mogen ze stopzetten…. De vrees dat kinderen het zich gemakkelijk maken is ongegrond: er is een echte groeidrang in hen aanwezig. … Als volwassene kan men het individueel ontwikkelingsproces van kinderen niet zomaar propageren. Vrij initiatief maakt het mogelijk dat kinderen langs een eigen weg ontwikkelen" (p. 175).

3          Besluit

Als Laevers niet langer meer het vrij initiatief centraal stelt, dan moet hij expliciet afstand nemen van zijn uitspraken hierover uit het nog recente verleden. Kleuterleidsters, normaalschoolpedagogen, inspecteurs ... die slaafs zijn visie volgden, kregen nu te horen dat vrij initiatief en spel al sinds 1985 niet langer centraal stond. Zij voelen zich door zulke uitspraken bedrogen en in de steek gelaten.

25-07-2015 om 12:32 geschreven door Raf Feys  

A response to Dan Meyer

Following my previous post, I have been engaged in a discussion on Twitter with Dan Meyer. I like Dan. He comes across as a nice guy and has the rare ability to stick to the issues without making t...

gregashman.wordpress.com

mm

21-07-2015 om 10:28 geschreven door Raf Feys  

Über Tabletklassen
Torsten Larbig : Bildungs-Neuron | Lehrerblog |

Citaat:Nein zu »Tabletklassen« als Leuchttürme, die gar nicht leuchten
Nein, ich will keine »Tabletklasse«. Ich will einen Unterricht, in dem ich zur Verfügung stehende Lern- und Lehrmedien didaktisch reflektiert einsetzen kann, und zwar in jeder Klasse.

Manches kann mit Stift und Papier besser gelernt werden als mit dem Tablet oder dem Laptop; manche Unterrichtssequenz bekommt einen didaktischen Mehrwert, wenn z. B. ein Video genutzt werden kann, der Umgang mit Büchern und die Möglichkeiten der digital basierten Wissensgenerierung zum Zwecke der Entwicklung einer Kompetenz schließen einander nicht aus."

1 »Tabletklassen« als die Behauptung von Modernität

»Laptop-« oder »Tabletklassen« werden gerne und oft angeführt, wenn nach zeitgemäßem Unterricht gefragt wird, der auf (nicht) absehbare Herausforderungen des 21. Jahrhunderts Antworten gibt. – Es werden Klassen nach der in ihnen verwendeten Technologie benannt, nicht nach Schwerpunkten des Lernens, wie man sie in Schulprofilen finden kann. Und das wird im Prinzip kaum hinterfragt.1

Zwar sprach nie jemand jemals von »Stift-und-Papier-Klassen«, es wurde nie zwischen »Schulheft-« und »Collegeblock-Klassen« unterschieden, obwohl es doch ein Unterschied gibt zwischen der starren Seitenfolge im Schulheft und der dynamischeren Einsetzbarkeit von Collegeblöcken, aber werden »Laptop-« oder »Tabletklassen« an Schulen eingeführt2, welche Bezeichnung nutzen wir denn dann für die Klassen, die keine »Tabletklassen« sind? Oder basteln wir jetzt noch »Smartwatch-Klassen«, um mithilfe eines Bezugs zu einer Technologie den Eindruck zu erwecken, dass man »modern« sei?

Zugegeben, hätte mir vor zwei oder drei Jahren jemand die Möglichkeit eröffnet, eine »Tabletklasse« zu unterrichten, ich hätte das Angebot freudig angenommen. Diese Möglichkeit hatte ich nicht – und heute würde ich sie kritisch hinterfragen.

2 Das Konstrukt und die Kritik

Damit kein Missverständnis aufkommt: Ich meine mit »Tabletklasse« nicht, dass man einen Wagen mit einem Klassensatz Tablets hat, welche man gezielt mit in den Unterricht nimmt und dort didaktisch reflektiert im Kontext von Lernszenarien einsetzt, in denen deren didaktischer Mehrwert tatsächlich begründet ist.

Spreche ich von »Tabletklassen«, so meine ich jene Konstrukte, die im Rahmen der Neuzusammensetzung von Klassen (z. B. in Jahrgangsstufe 7) ein oder zwei Klassen anbieten, die als »Tabletklassen« firmieren, weil in ihnen jede Schülerin und jeder Schüler ein eigenes Tablet verfügbar hat, mit dem im Unterricht (schwerpunktmäßig) gearbeitet wird.

Ich würde heute an keiner nicht mehr ohne kritische Rückfragen zu stellen an einer Schule arbeiten wollen, an der ein Teil der Schülerinnen und Schüler mit dem Tablet unterrichtet wird, dies als großartig dargestellt wird, aber die Frage offen bleibt, warum man eigentlich, wenn es doch so großartig ist, verantworten kann, dass (in der Regel) der Großteil der Schülerschaft an den jeweiligen Schulen von dieser Option nicht profitiert, weil er nicht in der Tablet-Klasse gelandet ist.

Das gilt auch für Schulen, deren Schulleiter so wunderbar entspannt, pragmatisch und didaktisch reflektiert an das Thema heran gehen wie Markus Bölling, dem ich inhaltlich an sehr vielen Punkten beipflichte. Aber: Auch hier sind es acht »iPad-Klassen« an der Schule. (ca. Sekunde 50ff.) Wie viele Schülerinnen und Schüler profitieren also nicht von den Möglichkeiten?

3 Technologie als Reduktion statt als Erweiterung des Lernangebots

»Tabletklassen« vermitteln den Eindruck, dass eine Technologie, die zum Lernen genutzt werden kann, im Zentrum steht. Es entsteht der Eindruck, dass die Chance der Digitalisierung, nämlich ein didaktisch interessantes Medium mehr zu haben, welches im Reigen dessen, was dem Lernen dient, eingesetzt werden kann, vertan wird. – Konkret würde mich interessieren: Werden die Schulbücher in »Tabletklassen« als digitale Schulbücher derart genutzt, dass die Druckwerke nun als PDF verfügbar sind? (Was wäre da der Mehrwert?) Wird neues Lernmaterial genutzt? Woher kommt dieses Lernmaterial, welchen didaktischen Grundsätzen folgt es? Welche Mehrwerte kann man wie darlegen? Werden zusätzlich analoge Materialien genutzt? In welchem Ausmaß? Wie ist die Koppelung von analogen und digitalen Materialien? Warum gibt es so wenig Beiträge aus Tabletklassen im konkreten didaktischen Diskurs? Wo reflektieren die Praktiker (Lehrer!) didaktisch, was sie in den Tabletklassen tun? (Gerne Links in die Kommentare unten.)

»Tabletklassen« als einzelne Klassen an einer Schule sind eine Engführung, sie reduzieren die Komplexität dessen, was Lernen ausmacht, weil sie exklusiv sind. Exklusivität aber ist immer eine Reduktion von Partizipationsmöglichkeiten.3

Eine solche Reduktion spiegelt nur die Krise wider, in der wir uns – nicht nur im Bildungskontext – befinden. Wir suchen einfache Antworten, statt von Heinz von Försters »ethischem Imperativ«4 ausgehend nach Lösungen zu suchen. Förster formuliert: »Handle stets so, dass die Anzahl der Wahlmöglichkeiten größer wird.« Diese größeren Wahlmöglichkeiten sollen für einen selbst und für andere erreicht werden.5

Die Digitalisierung bringt solche Wahlmöglichkeiten mit sich, sie erweitert die didaktischen Möglichkeiten enorm. Als Lehrer habe ich mehr Möglichkeiten, die ich Lernenden anbieten kann, damit sie lernen können. Als Lehrer ist es Teil meiner Professionalität, um diese Möglichkeiten (und auch deren Grenzen) zu wissen und sie gezielt einsetzen zu können.

So, wie Autowerkstätten in der Lage sein müssen, mit rein mechanisch arbeitenden Automodellen genauso professionell umzugehen wie mit mit digitaler Technologie ausgestatten Wagen, bei denen man für die Fehlerdiagnostik die entsprechende Software bedienen können muss, so müssen Schulen in der Lage sein, für jeden Lerntyp möglichst optimale Angebote anbieten zu können. – Und so sehr solche Beispiele auch hinken mögen, so sehr sollte deutlich werden, was gemeint ist.

Wenn es Erweiterungen der Möglichkeiten des Lernens gibt, dann muss ich mich als Lehrer selbstverständlich damit vertraut machen und diese Erweiterungen überall, wo sie hilfreich sind, nutzen können.

»Tabletklassen« erwecken nicht den Eindruck, dass eine solche Erweiterung der Wahlmöglicheiten für möglichst alle erreicht wird oder werden soll. Ebenso bleibt die Frage, ob denn die Möglichkeiten des Lernens mit Tablet und Co den Schülerinnen und Schülern der Nicht-Tablet-Klassen (gezielt und systematisch) vorenthalten werden sollen? Aus welchen Gründen?

Nach wie vor stehen wir in den Schulen vor der Digitalisierung und sind ratlos, sehen oft nur Gefahren oder nur Chancen, verdrücken uns in anscheinend einfache Lösungen. Statt mit der höheren Komplexität dessen umzugehen, was uns die Digitalisierung an Lernoptionen bietet, schließen wir diese zu oft aus.

4 Das einfache Vereinfachen – Dialektik der analogen und digitalen Radikalismen

Es ist die Zeit der Vereinfacher, der Radikalismen angesichts von Komplexität. Im Bildungskontext sind es einerseits die radikalen Skeptiker, die eher mit Verboten und Restriktionen arbeiten, und andererseits die radikalen Digitalisierungseuphoriker, die zwar auf den ersten Blick für digital affine Menschen moderner wirken, die aber im Grunde genau so vereinfachende Antworten suchen und geben, wie die Skeptiker.

Schwer haben es in diesem Kontext jene, die reflexiv mit den Möglichkeiten und Grenzen der Digitalsierung umgehen. Von den Skeptikern werden sie oft in die Ecke der Euphoriker gestellt und umgekehrt. Es kommt mir manches Mal so vor, als greife hier Heinz von Försters Theorem Nr. 1: »Je tiefer das Problem, das ignoriert wird, desto größer die Chancen für Ruhm und Erfolg«6 , denn im öffentlichen, von einer breiten Masse wahrgenommenen Diskurs treten allzu oft die Vertreter der einfachen Lösungen, der Radikalismen auf, weil sie so schön die Herausforderungen über ihre einfachen Antworten ignorieren und so einen lebendigen Streit (nicht Diskurs!) erwarten lassen.

Als Didaktiker geht es mir als Lehrer zunächst darum, dass ich alle zur Verfügung stehenden Mittel und Methoden anschaue und untersuche, was welchem Lernen dient und was nicht. Alles aber, was dem Lernen dient, will ich, wenn die Verfügbarkeit nicht gerade allzu illusionär ist, nutzen können.

5 Nein zu »Tabletklassen« als Leuchttürme, die gar nicht leuchten

Nein, ich will keine »Tabletklasse«. Ich will einen Unterricht, in dem ich zur Verfügung stehende Lern- und Lehrmedien didaktisch reflektiert einsetzen kann, und zwar in jeder Klasse.

Manches kann mit Stift und Papier besser gelernt werden als mit dem Tablet oder dem Laptop; manche Unterrichtssequenz bekommt einen didaktischen Mehrwert, wenn z. B. ein Video genutzt werden kann7, der Umgang mit Büchern und die Möglichkeiten der digital basierten Wissensgenerierung zum Zwecke der Entwicklung einer Kompetenz schließen einander nicht aus.

Vermutlich ist, ich kann es nicht beschwören, weil ich noch keine Möglichkeit der längeren Hospitation hatte, der faktische Unterricht in den »Tabletklassen« bei weitem nicht so heroisch, wie man bei manchem Bericht den Eindruck bekommt. In Wirklichkeit ist die Einrichtung von »Tabletklassen« der eher einfache Weg, auf dem die didaktische Komplexität angsichts der Digitalisierung eben nicht erweitert, sondern verschoben und an anderer (analoger) Stelle reduziert wird.

Ich will keine »Tabletklasse«, sondern die Möglichkeit, bei meiner Arbeit ein möglichst breites Spektrum didaktischer Möglichkeiten nutzen zu können.

Dort, wo digitales Lernen einen Mehrwert hat, möchte ich diesen generieren können, ohne mir groß Gedanken um verfügbare Technik machen zu müssen.

Dort, wo analoges Lernen einen Mehrwert hat, möchte ich diesen nutzen, ohne mich rechtfertigen zu müssen, warum jetzt gerade kein Tablet eingesetzt wird.

Dort, wo ein Schüler ein Buch aus Papier braucht, um seinem Lesestil entsprechend arbeiten zu können, soll er/sie diese Möglichkeit genauso haben, wie Schüler auf das EBook zurückgreifen können sollen, die digital lesend besser zurecht kommen.

Ich will an den Punkt kommen, an dem die Differenzierungsmöglichkeiten nicht an der Bezeichnung »Tabletklasse« oder »Analogklasse« enden.

Ich will keine »Tabletklasse«, sondern den Mut, so zu handeln, »dass die Anzahl der Wahlmöglichkeiten größer wird«, die für das erfolgreiche Lernen eines jeden Schülers und einer jeden Schülerin zur Verfügung stehen. Und das in jeder Klasse. Dazu müssen dann natürlich auch die (finanziellen, technischen, rechtlichen…) Anstrengungen (von Schulen, Schulträgern, Kultusministerien…) unternommen werden, die eine solche größere Wahlmöglichkeit erst für alle ermöglichen. Das ist keine kleine Herausforderung, aber sicher ein lohnender Weg für die Zukunftsfähigkeit einer Gesellschaft.

5 verwandte Beiträge:
•Über den Bildungsauftrag der Schule und digitale Medien
•Lehrer mit Tablet-Computern oder: Was spielen Sie denn da?
•Über Klassenfotos
•Diskussion über Lern-Management-Systeme (LMS)
•Ein „Rant“ für digitale Bildung …
1.Mir ist natürlich bewusst, dass bei allem, was ich hier kritisiere als Antwort angeführt werden kann, dass man ja mal wo anfangen müsse, dass man Pilotprojekte brauche, dass Leuchtturmprojekte wichtig seien, damit man wissenschaftliche Begleitforschung betreiben könne etc. Das mag so sein. Deshalb fand ich Tabletklassen vor 2 Jahren auch noch gut. Aber die Zeitläufte gehen ja weiter – und so erlaube ich mir hier dann also im Rahmen dialektischen Denkens diesen kritischen Beitrag. [↩]
2.Im Folgenden spreche ich nur noch von »Tabletklassen«, meine damit aber »Laptopklassen« natürlich weiter mit, aber auch »Smartphoneklassen«, falls es solche jemals geben sollte, etc. [↩]
3.Wie weit eine solche Exklusivität gehen kann, kann man in einem Artikel über die oben verlinkte Freiherr-vom-Stein-Schule vom 11.12.2014 nachlesen, in dem darauf hingewiesen wird, dass die »iPad-Klassen« in ihren Räumen in Eigenregie ihr Logo angebracht haben, um ihre »Corporate Identity« zu pflegen. Da geht es dann nicht mehr ums Lernen, sondern um soziale Rollen, um Abgrenzung. Da ist man dann sehr weit von der Frage nach dem Mehrwert und den Grenzen entfernt. [↩]
4.vgl. Heinz von Foerster (1973), Über das Konstruieren von Möglichkeiten. S. 49. [↩]
5.Vgl. hierzu Brand Eins. Wirtschaftsmagazin, Ausgabe 05.2015 (Mai 2015), S. 40–48, besonders 48. [↩]
6.http://www.heise.de/tp/artikel/13/13359/1.html [↩]
7.z. B. Versuchsaufbauten in den Naturwissenschaften etc. [↩]

21-07-2015 om 10:19 geschreven door Raf Feys