Een school moet schools zijn

Het initiatief om ouders hun visie op het secundair onderwijs te laten geven, is lovenswaardig, vindt Johan De Donder, en leraars moeten het rapport grondi...

standaard.be

30-01-2016 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

M-decreet: 7 schrijnende alarm- en noodkreten, maar struisvogelpolitiek van Crevits en CO

Op gedichtendag 28 januari klonk het in de commissie onderwijs "Met het M-decreet -wordt voor elke leerling de kans op zorg verbreed' (applaus van commissieleden)

1.M-decreet noodkreet van radeloze moeder

Dag vriendelijk M-decreet.

 Waarom staat er geen luikje in jou.

 Voor kindjes van peuter naar kleuter.

 Die nog niet naar school gaan,

 en waar gewoon kleuteronderwijs een nachtmerrie zou zijn.

 Waar we al van weten van in het eerste levensjaar ,

 dat je ze als ouder nooit naar de school kan doen die 5 min van je deur is.

 Waarom word er voor hen niets duidelijk voorzien in het M-decreet?

 Want je bent toch zo lief en vriendelijk.

 Je hoort er toch ook te zijn voor deze kinderen niet ?

 Waarom moet het een hel zijn voor de ouders?

 Om hun peuter een kleuter te laten zijn ?

Mijn boodschap aan het M-decreet wil je alsjeblief ook denken aan deze kindjes en hun ouders ?

 Dat zou super zijn .

 Want nu vechten we tegen iets dat zo toch niet moet zijn .

 Dit zou geen extra strijd mogen zijn die de ouders moeten aan gaan.

1.M-decreet : Dag vriendelijk M-decreet.

m-decreet.blogspot.com|Door Leen Gevers

2.Bijzonder onderwijs waarschuwt voor ongelukkige kinderen door M-decreet

Don Bosco trekt aan alarmbel: "Het bijzonder onderwijs moet blijven"

Ingrid Depraetere  29 januari (Het Nieuwsblad)

Bulo Don Bosco trekt aan alarmbel:

Halle - Met het nieuwe M-decreet worden kinderen met leerproblemen niet langer opgevangen in het bijzonder onderwijs maar blijven ze in het gewone lager onderwijs. "Mooi in theorie maar de praktijk is anders", zo luidt bulo Don Bosco uit Halle de alarmbel.

"Dag mama! Tot straks", joelen Pablo (11) en Jorre (6) voor ze enthousiast de schoolpoort van Bulo Don Bosco in Halle binnenstuiven. Pablo komt sinds september naar de bulo-afdeling van de Halse Don Bosco-school. Zijn broertje Jorre kon er terecht na de kerstvakantie. "Wat heb ik mijn kinderen in positieve zin zien veranderen sinds ze naar het bijzonder onderwijs gaan", vertelt mama Sophie Agneessens. "Het klinkt misschien vreemd dat je als mama zegt dat je blij bent dat je kinderen in het bijzonder onderwijs zitten maar wat een opluchting was dat. Ons gezin kan terug ademen, terug leven".

"Pablo ging tot vorig jaar naar een gewone school in Halle. Maar het ging allemaal wat snel voor hem. Hij kwam elke dag zuchtend thuis want hij moest nog huiswerk maken. Hij moest op de toppen van zijn tenen staan om al de leerstof tegen tijdsdruk te verwerken. Vaak gingen we met hem naar de logo omdat hij toch zou kunnen volgen op school. Maar dan moest hij daarna ook nog huiswerk maken en bleef er weinig tijd over voor echte hobby's. Ik gaf zelf mijn werk op om meer met mijn kinderen te kunnen bezig zijn. Dat gaf echt wel spanningen in ons gezin. Pablo raakte helemaal gefrustreerd, zijn zelfbeeld zakte onder nul want hij vond van zichzelf dat hij niets kon. Op de duur raakte hij zelfs in een depressie. Dat het bijzonder onderwijs, waar wordt gewerkt in kleinere klassen met speelse methoden en waar de aandacht veel meer gaat naar het zich goed voelen, een oplossing voor Pablo was, was voor mij snel duidelijk. Toch heb ik twee jaar moeten vechten om de nodige attesten te krijgen en heb ik zelf de weg moeten zoeken om hem eindelijk in de Don Bosco-school in Halle te krijgen. Toen ik Jorre met dezelfde problemen zag worstelen, kende ik gelukkig de weg al. Voor mij is het duidelijk: mijn kinderen hebben hier hun zelfvertrouwen teruggevonden dat ze in het gewone onderwijs al lang waren kwijt gespeeld. Ze voelen zich terug gelukkig en draait het daar ten slotte niet om?"

Directrice Agnes Luyckx van bulo Don Bosco zucht. "Het is zo pijnlijk te moeten vaststellen dat er nog tientallen kinderen zoals Pablo en Jorre in het gewone onderwijs zitten waar ze stilaan wegkwijnen omdat ze niet op de juiste manier worden begeleid. Met het M-decreet pleit de minister sinds dit schooljaar voor inclusief onderwijs waarbij kinderen met leerproblemen in het gewone onderwijs blijven. De theorie rond inclusie is mooi maar de praktijk is anders omdat er helemaal geen ondersteuning is voor deze lagere scholen. De beslissing is ondoordacht genomen. Hoe kan je kinderen met problemen de nodige zorg geven als je klas vol zit met 25 kinderen van hoog tot zwakker begaafd ? De aanpak vergt een bijzondere expertise die wij in het bijzonder onderwijs kunnen bieden. Die expertise dreigt nu helemaal versnipperd te worden. Veel respect voor leerkrachten uit het lager onderwijs maar ze zijn hiervoor niet opgeleid. Dit is vragen om problemen. Het zal uitmonden in kinderen die zich zes jaar ongelukkig en gefrustreerd zullen voelen in de lagere school, die voor hun tijd schoolmoe worden met een laag zelfbeeld. Het zal zorgen voor een vroegtijdige uitval in het secundair onderwijs met op termijn veel meer problemen op het vlak van welzijn", aldus Agnes Luyckx. "We zorgen voor ongelukkige kinderen op die manier. Hopelijk komt men snel op het M-decreet terug want iets uitproberen ten koste van kinderen, dat kan niet. Laat het bijzonder onderwijs toch doen waar ze goed in zijn. We voelen nu al dat de instroom kleiner wordt. Enkel kinderen waarvan de ouders echt willen dat ze naar het bijzonder gaan, komen nog. Maar is dat niet de omgekeerde wereld?" Agnes Luyckx vertolkt hiermee de algemene gedachtengang van de scholen voor bijzonder onderwijs in de regio.

"We hebben er echt hartzeer van als we de toestand nu bekijken", aldus de juffen Ingrid en Ann die beiden al meer dan 20 jaar met hart en ziel in bulo Don Bosco les geven. "We vrezen dat veel kinderen zullen verdrinken zonder aangepaste opvang die er nu niet is in de lagere scholen. Kinderen kunnen pas de stap naar nieuwe dingen leren zetten als ze zich goed voelen in hun vel en komaf maken met faalangst. En dat is net de kracht van het bijzonder onderwijs. Als wij niet opkomen voor deze kinderen, wie zal het dan wel doen?"

3. Ik kan mijn leerlingen niet geven wat ze nodig hebben (Nieuwsblad 12 januari)

'Officieel' loopt alles goed met het M-decreet
 De werkelijkheid ziet er na enkele maanden al anders uit en dat zal de komende jaren nog veel erger worden.

30 kinderen in de klas , negentien met een leerstoornis. Tien van de dertig leerlingen hebben een diagnose van leerstoornis of beperking, en ook voor negen andere moet ze aangepaste maatregelen nemen.

“M-decreet is een compleet foute evolutie, vindt Juf Sarah. De moeilijke leerlingen tellen voor twee of drie. ...Ik ben vaak tot 22 uur bezig. ...Ik kan niet alle kinderen geven wat ze nodig hebben. Ik kan niet overal tegelijk zijn. Dat is heel demotiverend. ...

Maar Sarah stelt zich in de eerste plaats de vraag of haar leerlingen wel gelukkig zijn met de situatie. “Hoe is het met een kind met ADHD om in zo’n grote klas te zitten? Hoe is het voor een zwakbegaafde om naast een hoogbegaafde te zitten? Niet goed, denk ik. Ze vergelijken zich steeds met elkaar. "

De school betaalt met het geld van de werkingstoelagen een half-time extra-leerkracht. Maar daar hangt een prijskaartje van 12000 euro aan vast. Een compleet foute evolutie, vindt juf Sarah. ...Dat is een regelrechte wurggreep.

P.S.1 Er zijn ook heel wat klassen waarin een leerling met grote gedragsproblemen terecht kwam en die het onmogelijk maakt om nog normaal les te geven.

P.S.2 Bericht van gisteren: geen wachtuitkering voor M-decreet-leerlingen die geen diploma behalen. Van improvisatie gesproken!

P.S.3. Veel scholen zwijgen ook over de gevolgen om te voorkomen dat ouders hu kind naar een andere school zouden sturenmmm

4.M-decreet-tarra. Eindrapport operatie Tarra: M-decreet bezorgt enorm veel extra taakbelasting en planlast. Tarra is dus vorig jaar al bij al toe- i.p.v. afgenomen.

(Vooraf: we voorspelden destijds dat tal van hervormingen tot een grotere taakbelasting en planlast zouden leiden. Uit het ‘officieel’ rapport over operatie Tarra wordt dit bevestigd. Ook andere hervormingen zullen tot een hogere taakbelasting en planlast leiden.

De implicaties van de invoering van het M-decreet zijn – omwille van de actualiteit - in quasi elke focusgroep het voorwerp van discussie. Het M-decreet wordt volgens de deelnemers te snel geïmplementeerd. De gevoerde communicatie stroomt onvoldoende door en biedt te weinig informatie over de concrete gevolgen.

Er zijn vragen over de concrete implicaties op het vlak van de middelen en meer bepaald over de waarborgregeling. Men vraagt dat de invoering van het decreet zou gepaard gaan met meer ondersteuning en dit vooral via extra omkadering in het basisonderwijs.

Er heerst bij leerkrachten en schoolleiders heel wat onzekerheid over de vereisten om leerlingen naar het buitengewoon onderwijs door te verwijzen. Decretaal is bepaald dat dit via een ‘gemotiveerd verslag’ moet gebeuren. Ter ondersteuning van scholen hebben onderwijskoepels, overheid, vakorganisaties en de clb-sector samen sjablonen en schrijfwijzers gemaakt. Uit de focusgroepen bleek echter dat dit ook als planlast ervaren werd.

Ook betreurde men de beperkte geldigheid van dit gemotiveerd verslag (twee jaar).

Tot slot zorgt de term ‘gemotiveerd verslag’ tot heel wat verwarring bij ouders van leerlingen: et is voor hen niet duidelijk dat het gemotiveerd verslag eigenlijk het attest van doorverwijzing zelf is.

Ook de toenemende bewijslast met betrekking tot remediëring wordt als een vorm van planlast aangegeven, net als de onhaalbaarheid van remediëringscontracten en de grenzen aan differentiatie in een (kleuter)klas.

De beperktheid van de GON-middelen en de onzekerheid over de toekenning ervan worden aangekaart. De complexe procedure om deze GON-middelen te verwerven zowel wat de formaliteiten betreft (GON-formulieren, het gemotiveerd verslag) als het intens overleg met alle betrokken actoren dat hiermee gepaard gaat, wordt als taakverzwarend aangehaald

5.M-decreet: noodkreet van leerling die niet naar bo mag

Xander (12) wil niet meer die lastige leerling zijn: Ik wil naar speciaal onderwijs Xander zit oververmoeid thuis. Hij kan niet meekomen op school. © RTL Nieuws

Hij kwam vaak huilend uit school, met pijn in z'n armen, handen en benen. Door zijn leerproblemen en lichamelijke ongemakken kan Xander (12) niet meekomen in de klas. Nu zit hij de hele dag thuis computerspelletjes te spelen.Het liefst zou Xander naar een speciale school gaan, maar dat mag niet. Sinds vorig schooljaar moeten kinderen namelijk zoveel mogelijk naar een gewone basisschool of middelbare school. Ook als ze lichamelijke problemen of leerproblemen hebben. Maar voor een heleboel kinderen werkt die nieuwe regel niet. Zij komen net als Xander thuis te zitten.  

Lastig kind

 Xander heeft dyslexie, ADHD en DCD. Dat laatste is een ontwikkelingsstoornis. "Daardoor krijg ik bijvoorbeeld erge kramp als ik te veel schrijf." In de klas had hij het zwaar. "Zelfstandig werken kan ik niet goed. Schrijven is heel erg moeilijk. En alles op tijd afkrijgen, lukt me vaak niet."

Op school zouden ze hem daarbij moeten helpen, maar dat gebeurde te weinig, zegt Xander. Hij is het zat om altijd het lastige kind te zijn. "Ze vonden het te veel. Ook de andere kinderen hebben hulp nodig. Er zitten 30 kinderen in de klas."

'Gewoon niet leuk meer'

 Het liefst zou Xander naar een speciale school gaan. "Waar ik wél hulp krijg, de klassen minder groot zijn en twee juffen of meesters voor de klas staan."

Maar voor het speciaal onderwijs heeft hij een verwijzing nodig. En omdat zijn huidige school vindt dat de leerkrachten hem wel goed onderwijs kunnen geven, krijgt hij die niet.

Voor Xander is het moeilijk om over school te praten. Het maakt hem aan het huilen. "Het is gewoon niet leuk meer daar."

Oververmoeid

 Hoeveel kinderen er zijn zoals Xander is lastig te zeggen. Ze staan niet geregistreerd, maar zitten thuis omdat het op school niet gaat.

Xander zit sinds november thuis, met oververmoeidheidsklachten, zegt zijn moeder. "Dat is niet normaal voor een jongen van 12. Hij heeft geen sociaal leven meer, spreekt niet meer af, speelt niet meer."

Speciaal onderwijs is de oplossing, denken zijn ouders. "Zijn huidige school is niet bekwaam om les te geven aan dit soort kinderen." Zijn moeder heeft de hulp ingeroepen van allerlei instanties, maar er gebeurt niets. "We staan met onze rug tegen de muur."

De school van Xander heeft aan RTL Nieuws laten weten dat er inmiddels gesprekken plaatsvinden met de ouders van Xander om tot een oplossing te komen.

Xander (12) wil niet meer die lastige leerling zijn: Ik wil naar speciaal onderwijs

Hij kwam vaak huilend uit school, met pijn in z'n armen, handen en benen. Door zijn leerproblemen en lichamelijke ongemakken kan Xander (12) niet meekomen in de…

6.Sofie Baert (29 januari

nog maar eens...

 Geachte minister, Geachte kabinetsmedewerker, beste volksvertegenwoordigers,

slecht geslapen... weg en weer geslingerd worden in emoties en gedachten...

 Moet ik opgeven of blijven een signaal geven?

 Strijden voor het kind of alles zomaar (zoals zovelen) ondergaan??

Gisterenmorgen 8u30... Gon bespreking...

 Mijn werktafel is té klein: 3 mensen van het reva, leerkracht, zorgleerkrachten, ouders, CLB, privékine, Gon begeleidster, stagiaire en ikzelf.

 Allemaal zitten we daar met dezelfde bezorgdheid. Onze derde kleuter moet in september naar het eerste leerjaar. Ondanks een enorme evolutie gedurende de voorbije jaren zal die stap voor hem niet simpel zijn. Niet het inhoudelijke maakt ons de meeste zorgen, maar wel het emotionele... Zal hij dat allemaal wel aankunnen, zal hij kunnen functioneren in een grote groep, zal hij het aankunnen om na de schooluren nog therapie te volgen in het reva, bij de privékine en daarnaast zijn huiswerk maken? Hij is nu al heel moe van alle extra inspanningen die hij dagelijks moet leveren.

 Al weken merk ik dat hij weer meer mijn hand komt nemen op de speelplaats in plaats van te spelen. Tegen de leerkracht van het vijfde leerjaar gaat hij zeggen dat het allemaal zo moeilijk is in de klas. Hij smeekt om gehoord te worden...

 De bezorgdheid rond het welbevinden is enorm! Ook mama zit met bange ogen te luisteren naar alle signalen die op haar afkomen. We komen helaas niet tot een eensgezindheid. Het CLB heeft meer testen nodig..., het Mdecreet zegt..., Ik krijg daar koude rillingen van... de bevindingen van de juf, de GON begeleidster, de school doen er niet toe!! En het kind!?

Toen de CLBmedewerker na de bespreking zag dat ik daar helemaal ondersteboven van was zei hij 'het siert jullie dat jullie zo begaan zijn met het kind'! Dhu!!??! Is dat niet normaal dat we begaan zijn met het kind??? Testgegevens doen er toch niet toe! Ons buikgevoel, de bezorgdheid voor het kind, dat is het enige dat telt!!

Die bespreking zindert de hele dag na... ik moet mijn best doen om de vele Avitesten te doorlopen, om weer door te gaan voor andere kinderen. Als ik 's avonds in mijn auto stap, laat ik mijn tranen de vrije loop... Als het allemaal zo door moet gaan, dan stop ik er mee!!

 Ik wil niet op mijn geweten hebben dat ik kinderen kapot ga maken omdat ze moeten leren werken met maatregelen en middeltjes, omdat hun welbevinden volledig genegeerd wordt. Elk kind heeft het recht om gelukkig te zijn, om te mogen functioneren op zijn niveau! Het welbevinden MOET op de eerste plaats komen, alleen dan werkt de motor om te kunnen leren.

Dat kind is meer dan welkom op onze school. Als hij naar het eerste leerjaar gaan we er alles aan doen om hun zo goed mogelijk te laten functioneren.

 Maar ik ben zooooo bezorgd om wat hij voelt... Het kan toch niet dat we weer een kind naar binnen zullen moeten sleuren omdat signalen genegeerd worden.

 ik mag er niet aan denken...

Geachte minister, kabinetsmedewerker, volksvertegenwoordigers,...

 ik lees zoveel schrijnende verhalen van bezorgde ouders, bezorgde leerkrachten, bezorgde welzijnswerkers.

 Het kan toch niet dat jullie dit blijven negeren, dat jullie blijven slaan met theorieën rond het Mdecreet.

 Het wordt meer dan tijd dat jullie eens luisteren met een warm hart voor de kinderen en hun toekomst.

 Elk kind heeft recht op het gewoon onderwijs, maar wat als het een plicht wordt...??!! 

Wat brengt de toekomst??

 met vriendelijke groeten,

 Sofie

 zorgcoördinator

.

29-01-2016 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Knowledge Matters : O-ZON-campagne in de VS  (herscholing i.p.v. ontscholing)

 1.Knowledge Matters is a campaign to make building knowledge Job One for American education.

Nearly every major educational goal—from improving reading comprehension and critical thinking to problem solving and creativity—is knowledge based. Without a solid foundation of content knowledge built from the first days of a child’s school experience—in history, science, the arts and more—the ambitious goals of raising academic standards and improving student outcomes simply cannot be met. Our Children Need Knowledge Champions

Fifty years of research definitively shows that knowledge is vital to language comprehension—the starting line for all other learning and analysis. Broad, shared knowledge is vital to citizenship, too, yet the curriculum of many schools has narrowed. To address this challenge, we must ensure that history, science, geography, art, and music are generously taught to all students, especially those least likely to gain such knowledge outside school.

2. Initial Supporters

Knowledge Matters is a new initiative; the planning phase is being spearheaded by:•Leslye Arsht, Chief Executive Officer and Co-founder of StandardsWork•Michael Casserly, Executive Director of the Council of the Great City Schools•Ron Fairchild, Chief Executive Officer of the Smarter Learning Group and Senior Consultant for the Campaign for Grade-Level Reading•Chester E. Finn, Jr., Distinguished Senior Fellow and President Emeritus of the Thomas B. Fordham Institute•Kati Haycock, President of The Education Trust•E. D. Hirsch, Jr., Founder of the Core Knowledge Foundation•Joel Klein, Chief Policy and Strategy Officer of Oscar Health Insurance and former Chancellor of the New York City Department of Education•Ralph Smith, Senior Vice President of the Annie E. Casey Foundation and Managing Director for the Campaign for Grade-Level Reading•David Steiner, Executive Director of the Johns Hopkins Institute for Education Policy and former New York State Commissioner of Education

Staff

•Robert Pondiscio, Executive Director, as well as Senior Fellow and Vice President for External Affairs of the Thomas B. Fordham Institute•Lisa Hansel, Director

For more information, please email Lisa@KnowledgeMattersCampaign.org.

3. Get the Facts

“The mistaken idea that reading is a skill,” notes University of Virginia cognitive scientist Daniel Willingham, “may be the single biggest factor holding back reading achievement in the country. The knowledge base problem must be solved.”

3.1) Reading comprehension depends on broad knowledge and a large vocabulary.

From newspapers to novels, all texts for literate adults omit basic information—they use terms, draw analogies, and make references without offering definitions or explanations. In short, they assume that the reader has a base level of knowledge. In order for children to grow into literate adults that read widely with ease, all schools must make building broad knowledge—teaching all the knowledge that writers assume readers have—job one.

•To learn more, read "Can Reading Comprehension Be Taught?" by Daniel Willingham and watch Willingham's video, "Teaching Content Is Teaching Reading."

3.2 Critical thinking and problem solving depend on broad knowledge and deep knowledge.

Broad knowledge is necessary for comprehension—so it’s also the starting place for critical thinking, problem solving, and creativity. Try analyzing the primary causes of the U.S. Civil War without knowing much about America in the first half of the 19th century. Try designing a study to compare water-filtration technologies without knowing much about waterborne diseases or filtration methods. There simply are no all-purpose thinking skills that can be deployed effectively without knowledge.

•To learn more, read “21st Century Skills: The Challenges Ahead” by Andrew J. Rotherham and Daniel Willingham, and "Education in the Age of Google" by Annie Murphy Paul.

3.3 Knowledge increases IQ.

Although many people in Western cultures believe intelligence is genetically determined, a more accurate view is that intelligence is influenced by both genes and the environment. Learning new knowledge actually increases intelligence. Just like practice in sports leads to new skills and better performance, time spent reading and studying leads to higher achievement and greater ability.

•To learn more, read "Schooling Makes You Smarter" by Richard Nisbett.

3.4  Knowledge is like an interest-bearing savings account: The more you know, the faster you learn.

Starting a subject from scratch is tough; adding a few more facts and concepts to something you already know a lot about is easy. Another way to think about your knowledge is like a sticky web. The bigger your web, the more stuff will stick to it. The smaller your web, the more information will pass on by without being added to your store of knowledge.

•To learn more, watch Robert Pondiscio's presentation on “The 57 Most Important Words in Education Reform.”

3.5  The early grades are critical for building knowledge and vocabulary.

While building knowledge is always beneficial, the early grades are especially important. Some children build lots of academic knowledge at home, but others rely on their schools. In the early grades, the gaps are still relatively small and the odds of catching up are better.

•To learn more, read "The Word Gap" by Laura Colker and "Building Knowledge" by E. D. Hirsch, Jr. Also, watch Susan Neuman explain "Why Knowledge Matters."

4. Seize the Day

The fact that insufficient knowledge is a major cause of the achievement gap is great news. Compared with many of the challenges that impact learning, the lack of knowledge is relatively easy to address.

Start building knowledge today:

•All of us can spend more time—at school and at home—teaching our children about the world. We can share nonfiction videos and texts, discuss current events, and make time for museums and libraries.

 •Individual teachers can devote more time to the facts and concepts that are central to each discipline. They can avoid jumping from one topic to the next by creating text sets to immerse students in topics for several days. And if they have a mandated literacy block that is stealing time from other subjects, they can develop text sets on science, history, and the arts to use during that block.

•Teams of teachers can review the topics being taught in each grade to be sure that students are building knowledge in a coherent, logical, cumulative manner. They can introduce an array of topics in the early grades to build vocabulary and come back to those topics in later grades to deepen understanding.

•Administrators in charge of curriculum purchasing can seek out knowledge-rich materials. A recent report from the Center for American Progress found that highly effective curricula do not cost more than less-effective materials.

•Policymakers can shift their focus from teacher quality to teaching quality, realizing that the materials teachers are given (or required) to teach with strongly influence results. Research shows that higher-quality materials have just as large an impact on achievement as higher-quality teachers.

5. Learn More About Why Knowledge Matters: Longer Takes

These longer articles offer a wealth of information on how thinking and learning work, and why knowledge matters.

"A Wealth of Words: The Key to Increasing Upward Mobility Is Expanding Vocabulary" by E. D. Hirsch, Jr.

"Literacy Is Knowledge" by Robert Pondiscio

"Why Don't Students Like School? Because the Mind Is Not Designed for Thinking" by Daniel Willingham

Kortere Artikels:

The Core Knowledge Blog

Knowledge Equalityby Lisa HanselJune 11th, 2015

I’m for knowledge equality. Most days, it seems about as popular as marriage equality was in the 1950s.What I mean by knowledge equality is all children having equal opportunities to learn the academic knowledge that opens doors. The knowledge that really is power. The knowledge that represents the history of human accomplishment. The knowledge that stands the test of time because it is beautiful.

The knowledge that privileged children acquire at home, in libraries and museums, and in school.Under the banners of local control, diversity, and individuality, we’ve spent decades pursuing universal skills while deemphasizing shared knowledge. But it isn’t working and it can’t work. Skills depend on knowledge, so knowledge equality is the only path to skill equality.

Fortunately, there is room for both knowledge equality and individuality: The well-educated mind is always open to learning more. There’s no reason why our schools could not all offer the same powerful foundation of knowledge and then also engage students in their passions (which would be quite broad thanks to the well-rounded foundation).

No reason except being afraid of having the discussion, of debating what constitutes the powerful foundation of knowledge. Thirty years ago E. D. Hirsch and colleagues took on that challenge as a research project. While that effort has been updated and is thriving through Core Knowledge, perhaps it is time for another effort. One that involves millions of teachers, parents, and concerned citizens—a crowdsourced outline of a well-rounded education.

It would be hard—but not as hard as allowing the achievement gap to persist. The achievement gap is a knowledge gap. Knowledge equality is the only way to close it. Aren’t both of these children equally deserving of a rich, well-rounded education? Don’t both need to be immersed in the sciences and arts, US and world history, music, civics, and more? (Image courtesy of Shutterstock.)

Kids Love Knowing Stuff  09/10/2015 11:58

Karin Chenoweth

A commonplace idea floating around schools is that learning facts is the wave of the past. The basic argument goes like this: Now that we can Google any facts we want, why would anyone need to learn them? They're so boring! Instead, kids need to learn the skills of "critical thinking" and "problem solving."Or, as my kids' elementary school principal used to say, it doesn't matter if kids know where Nebraska is as long as they can find out where it is.

A lot of cognitive science argues against this point of view, and some of it can be found here.

But the point I want to make today is that kids love knowing facts. You can almost see them puff up with pride when they can tell a fact to a grownup who doesn't know it. It puts them on the same plane as adults when they can talk confidently about what they know -- like the habitats of iguanas or the differences between igneous and sedimentary rock, or that the ratio between a circle's circumference and its diameter is pi and its decimal representation is infinite -- that means it goes on forever!

Certainly facts in isolation can be boring, but when kids see how they're connected and understand their import -- they love knowing them.I was reminded of the thrill kids have in learning facts a while back when I visited Edward Brooke Charter School in Roslindale, Massachusetts. Brooke's students are mostly African American (73 percent) and Latino (25 percent), with 82 percent qualifying for free and reduced-price meals. Students at Brooke Charter outperform students in the state by a lot -- for example, 91 percent of third-graders met or exceeded state English language arts standards in 2014, and 100 percent met or exceeded math standards -- compared with 57 and 68, respectively, in the state.

I had asked to speak to students in different grades. The principal set up a little focus group with two third-graders, two fourth-graders, and two fifth-graders and then left us alone. A little chatterbox third-grader who had gone to a different school for kindergarten said, when I asked her to compare the two schools, "I never had the experience of learning in kindergarten." The whole day, she said, had been devoted to blocks, play, and recess. When she arrived at Brooke, she said, she was startled by how much she was expected to learn.

I'm sure she was exaggerating somewhat, but another third-grader with a similar experience chimed in to say that he, too, had played most of the time in a previous school. That's when one of the wise sages in the fifth grade explained that "here at Brooke, we learn most of the time, and that's how we get a vast knowledge."

Her fifth-grade colleague added that he was learning about pi and he was able to help his seventh- and eighth-grade cousins who were in different schools with their math homework.Both fifth-graders were quiet and dignified about their learning, but anyone could tell that they were proud that they knew stuff -- stuff that helped them understand their world better and gave them the power that only knowledge confers.

I'm going to bet that those kids are going to be pretty amazing critical thinkers and problem solvers -- not in spite of having had a rich, comprehensive curriculum that includes a lot of facts that help them gain a "vast knowledge" - but because of it.

28-01-2016 om 12:07 geschreven door Raf Feys  

Verdere ont-scholing versus terugdringen van ont-scholing: daar gaat het om!

Voorstelling O-ZON-manifest (Onderwijs Zonder Ontscholing) op O-ZON-symposium op 5 mei 2007 in Blandijnberg-Gent

Vooraf: Onze O-ZON-analyse van 2007 verschilt in sterke mate van de visie in recente standpunten i.v.m. de nieuwe eindtermen/leerplannen als: ‘De nieuwe school in 2030’,Oriënterend VLOR-advies over nieuwe eindtermen, ouderforum van de KBS, teksten van katholieke onderwijskoepel .. ... Recente standpunten 'vanbovenaf' kiezen voor verdere ontscholing, wij -en de meeste praktijkmensen-  kiezen voor het terugdringen van de ontscholing, voor her-scholing.

Symposium : voorstelling manifest (Raf Feys)

Het kennisdebat dreigde te verzanden in een oppervlakkige discussie kennis-versus vaardigheden-discussie, mede daarom hebben  met Onderwijskrant begin 2007 de O-ZON-actiegroep opgericht en zijn we gestart met onze O-ZON-campagne: zie OZON-Witboek (Onderwijskrant nr. 140, 142, 144 op www.onderwijskrant.be).  We verruimden de thematiek tot de thematiek van de ont-scholing en her-scholing.

De O-ZON-campagne lokte de voorbije maanden opvallend veel instemming uit. We bundelden een aantal  reacties in het boek’ Ik moet/mag naar school’ (Academia-Press, Gent).  (Achteraf bleek ook uit enquêtes van kranten en van Knack dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten, docenten en professoren de belangrijkste stellingen van O-ZON over niveaudaling e.d onderschreven.)

Even terug naar de geschiedenis van de toename van de ontscholing. Vanaf 1989 kon Vlaanderen een  zelfstandig beleid voeren. De topambtenaren-nieuwe stijl kwamen in actie – onder leiding van Georges Monard.  Vanaf 1991 lazen we  in hun rapporten dat niets deugde aan ons onderwijs: duur, matige kwaliteit, saai,  wereldkampioen zittenblijven, de lagere cyclus secundair was plots een probleemcyclus – mede de schuld van de opleiding van de regenten. Schaalvergroting en enveloppenfinanciering werden voorgesteld als wondermiddelen …

We reageerden  tegen die stemmingmakerij en organiseerden colloquia. Wij stelden:  Vlaanderen heeft een sterke traditie, en nog steeds een koppositie, -onder meer dankzij het feit dat we meer belang hechten aan instructie, basiskennis, basisvaardigheden, inspanning en discipline, jaarklassensysteem, leerplannen en methodes ...  In het eerste jaar secundair zitten niet 9 à 10 % zittenblijvers, maar slechts 3,3 ; de lagere cyclus secundair presteert vrij sterk.

We hebben geen omwenteling nodig, maar vernieuwing met behoud van de sterke kanten, geen totaal nieuw leren, geen afschaffing van het jaarklassensysteem, geen gemeenschappelijke lagere cyclus secundair,

geen matodontscholen, geen enveloppenfinanciering, geen academisering  van de lerarenopleiding.

Ook de DVO wou een omwenteling en gebruikte daarvoor vanaf het begin van de jaren negentig de eindtermen: basiskennis was niet zo belangrijk meer, leerlingen. moeten zelf hun kennis construeren.  De eindtermen Nederlands en Frans kozen voor een breuk met het verleden.  De inspectie volgde de visie van de DVO. Ze krijgen momenteel veel kritiek. Bij het opstellen van de eindtermen en leerplannen wiskunde trotseerden we  de DVO die zoveel mogelijk leerstof wou schrappen. We  herwaarderen  oude waarden, voegden er nieuwe elementen aan toe.  We namen afstand van  de moderne wiskunde, maar evenzeer van de tegenpool: de constructivistische wiskunde.

Door de grotere weerstand tegen ontscholing,  is er in Vlaanderen een grotere afstand tussen de ontscholingsdruk en de feitelijke ontscholing.

O-ZON wil weerstand bieden, wil de sterke kanten behouden en vernieuwen in continuïteit..   In een enquête een paar jaar geleden stelde ook De Standaard vast dat 90 % van de leerkrachten s.o. niet tevreden was over het beleid. Idem voor docenten hoger onderwijs- in een andere studie.

Actiepunt 1: respect voor de meester, voor zijn meesterschap

Een professional heeft  ruimte nodig. Ons motto  luidt: Meester, het mag weer.  Je mag weer lesgeven zonder  gedirigeerd te worden

-door  de vele experts aan de zijlijn,

-door leerlingen die gepamperd moeten worden,

-door besturen die zich bureaucratisch opstellen 

-door  te grote en overbodige werk- en planlast    

In deze context ijveren we ook voor een herwaardering van het gezag van de leerkrachten, van de school, van het curriculum ...

Punt 2: herwaardering basiskennis, basisvaardigheden, vakdisciplines

Die zaken zijn niet meer zo belangrijk,  volgens de DVO-uitgangspunten bij de eindtermen, volgens de  reacties op O-ZON  vanwege inspecteurs en taaldidactici: 

*rekenen is niet meer zo belangrijk, de kassa berekent de prijs

* kennis van gisteren is morgen verouderd, en  verdampt vlug

*Een slechte spelling maakt een tekst niet slechter,als de boodschap maar overkomt;  grammatica is toch overbodig, leerlingen gebruiken normaal  het woord  ‘soupape’ , woorden zoals ventiel zijn dus niet normaal-functioneel,

O-ZON opteert voor een herwaardering van basiskennis en -basisvaardigheden, en hiermee verbonden – ook voor een herwaardering van de vakdisciplines.

Prof. Taeldeman noemde de eindtermen Nederlands misdadig. Ook O-ZON verzet zich  tegen de cultus van de stupiditeit . Leren lezen en rekenen, de wet van Newton, dat is geen kennis die veroudert, dat is geen kennis die vlug verdampt. 

Punt 3: herwaardering instructie,  contacturen,  inspanning en discipline

“Er wordt te veel lesgegeven; de leerlingen onthouden  maar 10 %”, aldus inspecteurs. “In de nieuwe lerarenopleiding zal  geen les meer  gegeven worden”, aldus tal van adviseurs’, de leraar moet voortaan geen meester meer zijn, maar een coach...

Wij stellen: leerprocessen die sterk geleid worden, die renderen het meest. Dit was ook de conclusie  op het  leerpsychologisch congres van de AERA.  Landen die hoog scoren op PISA en TIMSS –Vlaanderen, Finland, Japan b.v.-  besteden veel aandacht aan directe instructie – en aan  het leren oplossen van problemen vanuit uitgewerkte voorbeelden.  Ook prof.  De Fraine stelde in  haar onderzoek vast  dat leerlingen beter presteren  in prestatiegerichte scholen, en zich  ook beter voelen. Volgens haar is het klimaat jammer genoeg prestatievijandig. De knuffelpedagogie van haar collega Laevers is ook nefast  voor het doorzettingsvermogen  en voor de ondernemingszin.

Punt 4: Praktisch alle leerkrachten zijn voorstander van het       jaarklassensysteem: de indeling van de leerstof per leerjaar,  die klassikale instructie mogelijk maakt en het samen leren en optrekken van de leerlingen. Comenius  bestempelde dit in 1657 als de meest revolutionaire hervorming.

Voor de nieuwlichters is het de meest verderfelijke, de oorzaak van alle kwalen. Zij willen onderwijs op maat van elk kind,  vrij initiatief, de leerling als een soort zelfstandige ondernemer, radicale individualisatie - een utopische en nefaste onderneming. Dit leidde ook tot de afschaffing van het jaarklassen- principe in het decreet basisonderwijs van 97, dit leidde  tot de keuze voor inclusief onderwijs: leerlingen  die jaren achterop zijn doorlopen een individueel parcours;  LAT-onderwijs – learning apart together - exclusie binnen de klas.  Meer dan 90 % van de onderwijsmensen zijn daar tegen. Dit stelden we ook vast in de O-ZON-petitie tegen radicale inclusie.

Vijfde en zesde hefboom : verhoging van het  niveau; meer niveaubewaking

Vragen omtrent het niveau zijn taboe; minister Vandenbroucke bestempelt ze als een hype, tegelijk pakt hij uit met een noodplan voor Brussel. Geert Deloof , CLB-adviseur, deelde mee dat het niveau voor spelling en rekenen gedaald is ; hij leidde dit af uit  CLB-proeven. De klokkenluider werd het zwijgen opgelegd.  Hij kreeg wel gelijk van de leerplanvoorzitter: het leerplan 1^ste graad secundair wordt vereenvoudigd omdat de leerlingen minder goed zijn voor rekenen en vraagstukken. 

Er is veel kritiek op het niveau van de taalkennis en  taalvaardigheid, de kennis van geschiedenis, enz. ,  ook op het niveau van de lerarenopleiding en van de universiteit.

Als directies, als leerkrachten moeten we het niveau beter bewaken, we mogen  geen nepdiploma’s uitreiken. De inspectie moet haar kernopdracht uitvoeren: de productcontrole. Doorlichters doen geen uitspraken over het niveau; maar ze zeggen me wel dat er te weinig hoekenwerk of dat de leerkrachten meer dan 40 % van de punten aan taalkennis besteden. Volgens het decreet  moeten  inspecteurs zich inlaten met de resultaten, en niet met de werkvormen.

De belangrijke instrumenten voor de niveaubewaking in de lerarenopleiding werden stelselmatig afgeschaft door de opeenvolgende ministers .  Bij de nieuwe  visitatie kijkt men niet naar het niveau van de opleiding, maar veel meer naar modieuze zaken als IKZ,  competentiegericht leren, zelfstudie

7. Actiepunt 1 tot en met 6, zijn dè hefbomen voor het maximaal benutten van de talenten, het waren ook de hefbomen van de democratisering in de jaren 50,60,70.

Deze hefbomen  worden jammer genoeg in vraag gesteld door beleidsadviseurs en beleidsondersteuners. Het beleid inzake gelijke kansen en zorgverbreding is dan ook vaak contra-productief.

In de jaren vijftig en zestig stroomden veel arbeiderskinderen  door naar het aso. Als handarbeiderskind  hadden we geen extra zorgverbreding nodig, enkel degelijk onderwijs.  We lieten  het niveau zakken, en merken  dat veel leerlingen onderpresteren. Zwakke leerlingen hebben meer instructie en structuur nodig , de Steunpunten en nieuwlichters pleiten voor minder instructie.  NT2-kleuters hebben   nood aan taalstimulering  van ’s morgens tot ’s avonds; het Steunpunt CEGO propageert vooral het vrij spel.  NT2-Leuven stelt ten onrechte dat de aanpak voor NT2- net dezelfde is als voor NT1.

Beter benutten van de talenten betekent ook rekening houden met het feit dat niet alle leerlingen dezelfde talenten hebben en met het feit dat  de intellectuele aanleg niet evenredig verdeeld is over de verschillende bevolkingslagen. Pleitbezorgers van gelijke kansen negeren dit en  pleiten voor een middenschool tot 14 -15 jaar; dit leidt tot nivellering en demotivatie. Bij inclusief ond. houdt men nog minder rekening met die verschillen; dit zou ook voor ons beroepsonderwijs een echte ramp zijn.

Het per se willen nivelleren van de kloof tussen de beste en de zwakste lln. is eveneens nefast. Het Vlaams onderwijs is beter dan elders, ook de zwakste leerlingen presteren  beter, maar beter onderwijs betekent ook dat de beste leerlingen nog meer vooruitgang boeken en dat de kloof groot wordt. Die kloof  betekent niet dat de zwakkere leerlingen hier meer gediscrimineerd worden- zoals minister Vandenbroucke en PISA-kopman Schleicher beweren.  Een verkeerde diagnose, leidt tot een verkeerde aanpak. 

Ook inzake de thematiek van de migranten is dit het geval.  Turkse en Marokkaanse migrantenleerlingen presteren in het buitenland niet beter dan in Vlaanderen.  Minister Vandenbroucke vergelijkt Vlaamse appels met Canadese peren, het Canadees migratiebeleid selecteert andere migranten.

Punt 8: Vernieuwing in continuïteit

Een groot aantal beleidsambtenaren werd vrijgesteld  voor de permanente revolutie van het onderwijs. De beleidsadvisering werd het monopolie van de vrijgestelden .Dit bevordert de experimenteerdrift en de vervreemding van de praktijk.

In 92 in Nieuwpoort  hoorden we  de topambtenaren verkondigen dat er niets deugde aan ons onderwijs, dat zijzelf het beleid in eigen handen zouden nemen. Ik heb in Nieuwpoort mijn vrees uitgedrukt voor die revolutionaire bevlogenheid en voor het willen imiteren van het doorhollingsbeleid in Nederland.   

9. De vernieuwingsdruk  is ook het gevolg van de sterke toename van het aantal experts en vrijgestelden

Er kwamen veel vrijgestelden bij in de ondersteuning en begeleiding; ze zoeken werk voor de eigen winkel, ze oefenen een vernieuwingsdruk uit. Een paar boorbeelden.

*De DVO greep de eindtermen aan om een revolutie op gang te brengen.

*Het Centrum voor ErvaringsGericht Onderwijs beweert al dertig jaar dat we enkel trucjes aanleren  en de leerlingen  onder de knoet houden. Vorig jaar  stelde Laevers nog dat ons s.o. voor de bijl moet.

* Binnen de VLOR zijn er te weinig vertegenwoordigers van het onderwijsveld, en ze kunnen niet optornen tegen het gewicht van de  VLOR-ambtenaren en  de vertegenwoordigers van  Gezinsbond, ACW, KOOGO, ROGO, VSK, VVS, VOKA, UNIZO, Minderhedencentrum.  In het VLOR-advies van 15 februari over leerzorg kwam dit weer pijnlijk tot uiting.

*De Koning-Boudewijnstichting heeft nog nooit iets positiefs ontdekt in ons onderwijs: Accent op Talent, talrijke rapporten over (vermeende) discriminatie...

*Beleidsondersteunend onderzoek : hier praten de ‘experts’ de overheid veelal naar de mond , anders verliezen ze hun centen. 

*Er is ook nog KLASSE die jaarlijks met zijn 20 miljoen boekjes het doorhollingsbeleid mag uitdragen

10. Laatste punt: afremmen  grootschaligheid en bureaucratisering

Prof. Pinxten sprak onlangs over  de bureaucratische wurgmoord van het hoger onderwijs, ook in lager en secundair is de bureaucratisering in optocht. Onze  beleidsmensen sturen verder aan op schaalvergroting en enveloppenfinanciering. Schaalvergroting betekent:  grote regionale koepels, veel bestuurslagen, managers, staffuncties, centrale diensten,  overhead. Eindeloos onderhandelen en vergaderen, stroomlijning, planlast en dit  ten koste van het lesgeven en de inbreng van de leerkrachten.

Een goede organisatie van een school is eenvoudig en transparant.

28-01-2016 om 10:02 geschreven door Raf Feys  

KBS volhardt in de stemmingmakerij tegen het onderwijs!

1.De voorbije jaren heeft de Koning Boudewijn Stichting nog nooit iets positiefs ontdekt in ons Vlaams onderwijs. De meeste de rapporten gaan over (vermeende) discriminatie in het onderwijs (van sociaal-benadeelde leerlingen, allochtone leerlingen ...), en worden steeds opgesteld door dezelfde personen: socioloog Dirk Jacobs en Co.   Denk ook maar aan de rapporten van 'Accent op talent'.

2.De KBS werkte onlangs ook mee aan het rapport 'De Nieuwe school in 2030', een fantasierijk en uiterst naïef rapport waarbij de scholen worden vervangen door 'Learning Parks'. Het rapport doet me denken aan de toekomstvoorspellingen van Ellen Key in 'De eeuw van het kind' (1900). Uiteraard bleef het bij fantasierijke voorspellingen. De belangrijkste onderwijsexperts - de leerkrachten - mochten uiteraard niet meewerken aan dit rapport. 

Tot onze grote verwondering troffen we de fantasierijke en naïeve voorstellen  uit 'De Nieuwe school in 2030' ook aan in het recente rapport 'Vlaanderen 2050'. Minister Crevits is het dus blijkbaar eens met dat rapport en Learning-Park-fantasietje.

3.Inspraakklucht van ouders.

KBS selecteerde niet enkel 18 onschuldige ouders, maar ook 32 'onschuldige' adviseurs + hield zelf de pen vast: Bij die 32 adviseurs zat geen enkele echte onderwijsexpert, geen enkele leerkracht.  (zie bijlage), maar wel bijvoorbeeld de propagandiste van de Gentse Sudbury School (8 leerlingen), een 5-tal mensen van het departement ...

4.De menig van de overgrote meerderheid van de praktijkmensen is voldoende bekend (cf. grootscheepse enquêtes e.d. van de voorbije jaren.), maar die mening en die ervaringskennis  zijn blijkbaar  quantité négligeable.

5.We vragen met aandrang dat minister Crevits zou ophouden met haar  geïmproviseerd,  tendentieus en duur inspraakgedoe, haar learning-park-fantasietjes ....   Haar losse flodders - zoals  daarnet op het VRT-journaal over praktijkstage voor alle leerlingen - zou ze ook beter voor zich houden. De leerkrachten worden bijna elke dag geconfronteerd  met een  nieuw en fantasierijk hervormingsvoorstel : gisteren: met 2 leerkrachten voor de klas, vandaag met de KBS-voorstellen.

Nog een aantal reacties op het internet

1.John Aspeslagh Hoe is dat ouderforum samengesteld? Zeker door de koepels en hun ouderverenigingen. Wie vertegenwoordigen die ouders eigenlijk? Bepaalde ouders doen niets liever dan zich moeien in schoolzaken waarvan ze geen verstand hebben. Het feit dat ze de bestaande structuren en organisatie willen afschaffen, wijst duidelijk in een bepaalde richting: Pascal Smet en Mieke Van Hecke.

2.Peter Valkenaers De kern van de zaak blijft toch kennis, vaardigheden en attitudes doorgeven. Al die nieuwe hypes die gecreëerd worden zijn vaak gebakken lucht, ver van de werkelijkheid. Pas op, alles evolueert, en het onderwijs evolueert (deels) mee, en gelukkig maar. Over onderwijs wordt aan iedereen de mening gevraagd, behalve aan de leerkrachten.

2bis Wim Decock VRT - Nieuws van 19h. Naar aanleiding van het congres van ouders (Koning Boudewijnstichting) over de vernieuwing van het secundair onderwijs zei een deelnemend specimen: "Ze zouden zich wat meer moeten bezig houden met de belangrijke dingen. Bijvoorbeeld wat een jongere moet doen als hij een zichtrekening wil openen!" Echt? Beste ouder, als iemand een zichtrekening wil openen dan gaat die naar een bank en vraagt raad aan de bankier. Die mens wordt daar goed voor betaald en zal dat met veel plezier doen. En als dat te moeilijk is, ga dan mee en neem je verantwoordelijkheid als ouder. En minister Crevits; die stond er bij en huilde stemmig mee met de wolven in het bos. Voorwaar een zielige vertoning..

3.Bart Haers. Onderwijsvernieuwing? Ik kende leraren die jaarlijks hun zelfde verhaaltje deden, maar er waren er veel meer die zelf ook verder studeerden en hun horizon uitbreidden en dat kwam ons ten goede. Onderwijsvernieuwing via Koning Boudewijn Stichting ruikt ergerlijk naar een afschaffen van enkele belangrijke kenmerken van het succesvolle onderwijs dat we kenden, want het gaat om de kwaliteit van de onderwijservaringen voor zowel leerlingen als leraren, het gaat ook over de bereidheid van leraren meer te zijn dan coaches of afstandelijke begeleiders. De onderwijsvernieuwing? Emile ou l'éducation blijft inspireren. Het duale leren bestond in de tijd van mijn grootvader, zo rond 1920. Men ziet dat Duitsland succesvol is omdat men er het leren op de werkvloer wist te koppelen aan avondschool en andere contactmomenten. Kortom, wie nog enige herinnering heeft aan de invoering van het VSO en al de schitterende luchtkastelen die toen gebouwd werden, moet beseffen dat een leraar Geschiedenis of een leraar Nederlands vooral moet zorgen dat het eigen vak goed overkomt en leerlingen het meer beleven dan als verplichte leerstof alleen. Ik stel vast dat men in bijna alle vakken de inbreng van de leerlingen beperkt. Du musst dein leben änderen. Dus, ook vernieuwers kunnen bijzonder traditioneel blijken.

4.Hugo Verhaegen :"Gooi het kind niet met het badwater weg ".en dat lijkt mij erg juist , alleen is trend we moeten vernieuwen en wie durft er tegen de verandering zijn?

5.Katrien De Keyser. Ik was zo gelukkig in het gewone systeem... Les, pauze, les. Dingen leren die je in het begin niet interesseren, maar die naderhand een passie worden. Ik gruwde (en gruw nog steeds) van groepswerk en modules. Uitgaan van de jongere is echt niet het beste voorstel ooit. Inspireren, ja. Uitdagen, ja. Maar weeral gaan experimenteren? Nee. Ik vraag mij af wie die ouders waren. Het kennisniveau is al genoeg gedaald. Hoog tijd dat de slinger weer de andere kant op gaat.

6.Vicky Jacobs ik denk dat het tijd wordt dat de kinderen terug wat meer zelfstandig leren zijn en zich aan stramienen leren houden. als ze later voor een baas werken zullen ze daar ook moeten doen wat er gevraagd wordt.

7.Stijn De Boeck ons onderwijssysteem is bijna perfect. Die regelmaat van abstract leren denken en analyseren is juist zo verrijkend. Ok In de laatste graad zouden ze allemaal al een stage kunnen doen een beetje vrijwilligerswerk. Alles te veel op de arbeidsmarkt afstellen haalt het niveau naar beneden. We hebben out of the box denkers nodig. Wel leven in een kenniseconomie

8.Saskia Verrijcken Leerstof aanbieden aan jongeren via modulair systeem is zeker niet slecht voor bepaalde richtingen of bepaalde leerlingen. Voor sommigen veel aangenamer om te leren. Heeft heel veel voordelen, maar ook best wel wat nadelen. Voor sommige cognitieve richtingen is het onderwijs

9.Martin Catteeuw Schoenmaker...blijf bij je leest.. of hoe een ander het altijd beter weet hoe je je beroep moet uitoefenen.. Dit is de zoveelste stap in de totale teloorgang van ons onderwijs .. Vroeger waren we wereldtop en nu...ergens achteraan de 20ste plaats..

10.Bilal Vanderwijst Onderwijs is de enige plek waarin jongeren de kans krijgen om zo breed mogelijk, zo veel mogelijk kennis te vergaren zonder economische druk. Ik vind dat een groot goed.

11.Joris Berger Neen. Het was een goed systeem. Ik vond dit ook nooit een probleem. Wat goed is moet niet veranderd worden.

12.Thomas van der Sypt Want het er wordt er met elke hervorming echt beter op? Wat ik geleerd heb van pakweg Frans is al een stuk minder dan m'n ouders leerden, en wat ik zie wat kinderen nu moeten leren slaat helemaal nergens op. Het niveau dendert - met alle respect – enorm naar omlaag.

13.Chantal Depaemelaere NEEN !!! Genoeg experimenten zien passeren. Altijd dezelfde vreselijke boodschap: vertrek vanuit de leefwereld van de jongeren en laat het vooral "leuk" zijn. Gevolg: heel veel tijd gaat verloren!! Ik ben bezorgd voor mijn kleinkinderen!

14.Zoherus Keiwuijck Het lijkt eerder om nieuwlichterijen te gaan dan een heroriëntering op wetenschappelijke basis. De ouderforums zijn trouwens helemaal niet representatief voor het geheel van de ouders. Het zijn meestal mensen die wat meer tijd hebben, en niet zelden met een grote mond en weinig diepgang.

15.Annelies Van Hoof Alles kan beter.. Zowat elk bedrijf, officiële instantie en vooral het bestuur van dit land kan beter. Wat anders is bij het onderdeel onderwijs, is dat iedereen meent dat hij/zij dat ongelooflijk veel beter zou doen, maar dat ze het niet effectief wíllen doen. De beste stuurlui staan altijd aan wal.

16.Chantal Depaemelaere Het onderwijs moet volgens mij op de eerste plaats heel veel objectieve informatie meegeven, het verstandelijk denken ontwikkelen zodanig dat men met kennis van zaken (!!) kritisch kan opgroeien. Verstand ontwikkelen doe je niet met softe aanpak maar ...

17.Jozef Bouwen Steeds veranderen. Is dat verbeteren? Door de" moderne" methodes die steeds willen vertrekken van de leerlingen, vervlakt het onderwijs. Alles aangenaam maken voor de studenten is echt niet de oplossing. In het leven moeten ook veel hindernissen genomen worden en frustraties overwonnen...

18.Ilse Bonné Ik ben thuis voorbereid op het leven ... door mijn ouders, gezin, familie, buurt, ... School moet voorbereiden op het arbeidsleven en een aanvulling zijn op de opvoeding thuis, maar moet ze niet vervangen. En uitgaan van de leerlingen ??

19.Freddy Vercauteren Het kan beter? Zorg dan EERST hoe het beter kan, VOOR je iets verandert of weggooit. Want in het onderwijs (en ver daarbuiten) geldt: een vernieuwing is zelden een verbetering!

20. Leo Demeester Ik denk dat het stilaan tijd is dat dit soort van compleet niet onderbouwde hervormingsvoorstellen verdwijnen en dat men ééns iets radicaal nieuws probeert: 2 jaar lang geen hervormingen, nieuwe decreten, nieuwe regeltjes, enz.

21.Frederik Tack Het valt me op dat als externen en de media over het onderwijs een mening hebben, het werkwoord 'moeten' veelvuldig gebruikt wordt. Het onderwijs moet dit, het onderwijs moet dat, het onderwijs zal moeten ...

22. Danielle De Muyt We hadden toch altijd een goed onderwijssysteem. Waarom wijzigen ?

..

mmm

Bijlage 4: 32 Referentiepersonen en gasten : geen enkele leerkracht!

1.Hilde Crevits, Vlaams minister van Onderwijs
2.Ann Verreth, Adjunct-kabinetschef Leerplichtonderwijs (tot 12/2015)
3.Ruben Plees, Raadgever secundair onderwijs 4.Jeroen Backs, Afdelingshoofd Strategische Beleidsondersteuning, Departement Onderwijs en Vorming
4.Liselotte Van de Perre,  Coördinator curriculum bij het Agentschap voor Kwaliteitszorg  in Onderwijs en Vorming
5.Serge Algoet, Directeur Koninklijk Atheneum Koekelberg (praktijkmarkt)
6.. Maaike Eggermont,   Directeur Sudburyschool Gent (praktijkmarkt)
7.. Céline Ibe, Bestuurder Vlaamse ScholierenKoepel (praktijkmarkt)
8.Ingrid De Jonghe, Oprichtster en jeugdtherapeute TEJO (praktijkmarkt)
9.Ellen Claes, Verantwoordelijke Specifieke Lerarenopleiding Sociale Wetenschappen, KULeuven.
10.Pedro De Bruyckere, Pedagoog, onderzoeker en docent lerarenopleiding aan de Arteveldehogeschool Gent
11.Ann Demeulemeester, Algemeen Directeur Familiehulp
12.Inès Formesyn, Leerkracht Reynaertschool en mede-oprichtster FOXBOX (praktijkmarkt)
13.Karin Heremans, Directeur Atheneum Antwerpen, Werkgroepleider Radicalisation Awareness Network - Education
14.Franky Hungenaert, Directeur communicatie, kwaliteit en internaat Katholieke Scholengemeenschap Harlindis-Relindis Maaseik-Kinrooi (praktijkmarkt)
15.Wouter  Janssens, Beleidsmedewerker departement Onderwijs en Vorming
16.Filip Lemaitre, Partner Trendwolves, onderzoeksbureau met focus op jeugdcultuur ennieuwe trends
17.Fons Leroy, Gedelegeerd bestuurder VDAB
18.Astrid Luypaerd , Bestuurder Vlaamse ScholierenKoepel (praktijkmarkt)
19.Ann Martin, Directeur studiegebied Lerarenopleiding Odisee (praktijkmarkt)
20.Jan Masschelein, Diensthoofd onderzoeksgroep 'Educatie, Cultuur en Samenleving',  KU Leuven
21.Frieda Meire, Directeur Stedelijk Lyceum Meir Antwerpen (praktijkmarkt)
22. Koen Pellegrims, Mede-oprichter en coach CoderDojo Belgium (praktijkmarkt)
23.Roel Spaenhoven, Voormalig lid van raad van bestuur van Regionaal Technologisch Centrum Antwerpen (praktijkmarkt)
24.Monique Sevrin, Graadscoördinator Koninklijk Atheneum Koekelberg (praktijkmarkt)
25.Bruno Tindemans, Gedelegeerd bestuurder Syntra Vlaanderen
26.Tom Van Acker, Senior Consultant Innovatieve Arbeidsorganisatie en projectleider bij Flanders Synergy (praktijkmarkt)
27.Gerd Van Den Eede, Coördinerend Inspecteur bij de Vlaamse Onderwijsinspectie
28.Danny Van Royen, Pedagogisch directeur secundair onderwijs Sint Jozef Klein Seminarie (praktijkmarkt)
29.Johan Vanderhoeven, Onderwijskundige. Voormalig directeur lerarenopleiding Katholieke Hogeschool Brugge-Oostende
30.Christa Vanpoucke, Directeur Visitatie in Mariakerke (praktijkmarkt)
31.Kathleen Vercauteren, Departementshoofd Universiteit & Samenleving, UAntwerpen en voorzitter VLIR Werkgroep Gelijke Kansen
32.Mieke Vermeiren, Senior manager Talent en Arbeidsmarkt bij Agoriam

26-01-2016 om 21:51 geschreven door Raf Feys  

1+1=2, of toch niet?   Laait (onnodig)  debat over wiskundeonderwijs op lagere school  weer op?

1    Strijd tegen extreme opvattingen

1+1=2 zou je denken, maar merkwaardig genoeg stond de aanpak van het reken- en wiskundeonderwijs  de voorbije 50 jaar geregeld ter discussie – ook voor het lager onderwijs. Tot ongeveer 1970 was er weinig discussie over het reken- en wiskundeonderwijs in het lager onderwijs. Er was een brede consensus, zowel bij de praktijkmensen als bij de vakdidactici. De visie van de praktijkmensen is overigens steeds ongeveer dezelfde gebleven.

Sinds ongeveer 1970 worden er echter wereldwijd wiskunde-oorlogen uitgevochten – zelfs in het lager onderwijs.  Ook in buurland Nederland lokte de constructivistische en contextuele wiskunde van het Freudenthal Instituut een wiskunde-oorlog uit – die nog steeds blijft duren.

Zelf besteedden we sinds 1970 enorm veel tijd  aan de bestrijding van twee extreme visies die een bedreiging vormden voor de klassieke rekenkennis – en vaardigheden: de ‘Moderne en hemelse wiskunde’ en de ‘Constructivistische , contextuele en aardse wiskunde’ . De hemelse wiskunde zweeft te veel (zie punt 2) en het andere extreem, de constructivistische, komt niet van de grond (zie punt 3).  

We deden begin de jaren zeventig ons uiterste best om de verantwoordelijken van de onderwijskoepels ervan te overtuigen dat we  de ‘moderne wiskunde’  niet mochten invoeren in het lager onderwijs. Jammer genoeg tevergeefs. We konden niet optornen tegen de New Math-hype – ook al toonden we aan dat de New Math weer al uit de mode was in Japan, de VS... en overal veel kritiek uitlokte. Dit was het begin van een lange kruistocht tegen de ‘Moderne wiskunde’ (1970-1982).   

Als mede-opsteller van het leerplan wiskunde (katholiek) lager onderwijs  van1998  zorgden we ervoor dat beide extreme opvattingen, de hemelse en de aardse wiskunde,  geen ingang vonden in het leerplan.  En zo kwam het  Vlaams wiskundeonderwijs in rustig vaarwater terecht. Maar in december j.l. pleitten nieuwe verantwoordelijken binnen  de katholieke onderwijskoepel in ‘Zin in wiskunde’  plots voor een evolutie in de richting van de ‘constructivistische en contextuele wiskunde’.(school+visie, december 2015).  Enkele jaren geleden prezen nog koepelverantwoordelijken  het wiskundeleerplan en het Vlaams wiskundeonderwijs (zie punt 4), en plots  stellen nieuwe koepelverantwoordelijken het volledig in vraag. Een nieuwe wiskundeoorlog kunnen we missen als kiespijn.

 2    Kruistocht tegen  Moderne Wiskunde (1970-1982)

We namen vanaf 1970 afstand  van de formalistische,  abstracte, ‘hemelse’ Moderne Wiskunde. We stelden voor om dat soort wiskunde niet in te voeren in het lager onderwijs.  We hielden nog een vurig pleidooi op het VLO-startcolloquium van 1973. Jammer genoeg werd  de New Ma(d)th toch  opgelegd door de onderwijskoepels – tegen de visie van de praktijkmensen in. In Nederland was dit niet het geval. Met de publicatie van ‘Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’ – samen met  de Onderwijskrant-campagne, konden we in 1982 het wiskunde-tij keren. Sindsdien verschenen geen bijdragen meer over de vele zegeningen van de ‘Moderne Wiskunde’. Dat soort wiskunde verdween ook uit het leerplan van 1998.

Enkele van onze kritieken op de ‘Moderne wiskunde’

*Vroegtijdige abstractie en formalisatie, te formalistisch, ‘hemelse’  (zwevende) wiskunde                                                         *Veel verbale dikdoenerij en verbale ballast                                                                                                       *Achteruitgang van de klassieke componenten van rekenvaardigheid (memoriseren, automatiseren…)                 *Ten koste van het toepassingsaspect van de wiskunde (vraagstukken e.d. )                                                *Onhaalbaar voor veel leerlingen (en leerkrachten!).                                                                                                                    *In het hoger onderwijs stelden we vast dat al te weinig van dit soort wiskundeonderwijs was bijgebleven.                                                                                                                                                               *Meetkunde in keurslijf van formele logica (Driehoek= verzameling van punten op omtreklijn;  Evenwijdige als transitieve, symmetrische ... relatie, enz. hoe meer pijlen, hoe meer lust).                                            *Veel ouders kunnen kinderen niet meer begeleiden.

3  Kritiek op constructivistische en contextuele wiskunde  van Freudenthal Instituut en Co (vanaf 1985)

 Vanaf ongeveer 1985 kregen we te maken met de constructivistische, aardse en situationele (contextuele)  en zogezegd ‘realistische’ wiskunde van het Nederlandse Freudenthal Instituut en vanuit de VS (Standards)

Enkele van onze kritieken op de constructivistische wiskunde 

*Te veel ‘voor-wiskunde, rekenen met instap-contexten, en te weinig decontextualiseren (loskomen van specifieke context als ‘Ik moet met de auto 82 km ver, ik heb al 27 km afgelegd, hoeveel moet ik nog afleggen?)                                                                                                                                                            *Te veel respect voor eigen(zinnige) constructies an elke leerling,  bemoeilijkt begeleiding en automatisatie; geen aandacht voor belang van  ‘standaardrekenprocedures’                                                                             *Te veel constructie van individuele leerlingen, te weinig wiskunde als cultuurproduct                                                                * ‘Watertoren-wiskunde’ van Freudenthal en Co houdt geen rekening met ‘beperkte’leertijd                                                   *Te weinig sturing vanwege de leerkracht; te weinig  structurering en stapsgewijze aanbreng                                            *Te weinig aandacht  voor gevarieerde leerarrangementen: b.v. verwaarlozing van mechanistische aspecten: automatisering en memorisering                                                                                                           *Fixatie aan aanschouwelijke ondersteuning (modellen) zoals getallenlijn                                                             *Zwakke, maar ook betere leerlingen de dupe;                                                                                                       *Kloof tussen realistische theorie en wat realiseerbaar/werkbaar is in de praktijk

4   Verantwoordelijken onderwijskoepel spraken zich heel  lovend uit  over leerplan (1998).  Ook heel veel lof vanuit Nederland.

4.1 Lof in 2007/2010  vanuit Guimardstraat

De overgrote meerderheid van de praktijkmensen is best tevreden met het leerplan wiskunde voor het (katholiek) lager onderwijs. Sinds het verschijnen van het leerplan in 1998 vingen we enkel positieve geluiden op – ook vanwege begeleiders Jan Saveyn en Marleen Duerloo van de (katholieke) onderwijs-koepel. 

Jan Saveyn,  hoofdbegeleider van het (katholiek) lager onderwijs, prees in 2007 nog enthousiast ons  leerplan wiskunde. Hij prees het feit dat  er in dit leerplan  gekozen werd voor “een evenwicht in het  inhoudelijk aanbod en voor eclectisme inzake werkvormen”  en dus niet voor het eenzijdige  wiskunde-onderwijs van het Freudenthal Instituut. Saveyn schreef verder: ”In de realiteit van onderwijs-leerprocessen en volgens het leerplan is er vooral veel complementariteit van verschillende soorten  doelen en verschillende soorten leren. Het praktijkverhaal is er een van ‘en…en’ en niet van ‘of…of’. Dat is ook zo voor de aanpak. Die is én sturend én zelfsturend, met meer of minder leerlingen-initiatief, … altijd afhankelijk van het doelenpakket dat op een bepaald moment aan de orde is, en van de wijze waarop de leerlingen leren.” 

Raf Feys  

Zo leren alle kinderen rekenen | Beter Onderwijs Nederland

Via Prof. van de Craats kregen wij een voor publicatie bedoeld verslag van het onderzoek 'Zo leren alle kinderen rekenen'van Prof. Anna Bosman van de…

beteronderwijsnederland.nl

25-01-2016 om 15:36 geschreven door Raf Feys  

PEERS                                          Preschool Educational Environment Rating System  (staat volledig op Internet)

Susan B. Neuman, New York University

Keuze voor uitgebalanceerd kleuteronderwijs : combinatie van leerling-geïnitieerde activiteiten en leerkracht-gedirigeerde. Leerkracht-gestuurde: b.v. dosis expliciete taalstimulering naast impliciete.   Wat dit laatste betreft lezen we o.a.: In particular, sociocultural theory highlights the importance of adult guidance as children work to master skills they cannot yet understand on their own, but can learn with support and guidance (Vygotsky, 1978). 

The Preschool Educational Environment Rating System (PEERS) is a measure designed to examine the quality of instruction in preschool settings.  Unlike other rating scales, it not only measures the environment, it also examines both how teachers construct their classroom for instruction and the quality of the enactment of instruction.  Designed on behalf of the Albert Shanker Institute for a collaboration with the Saint Louis Public School System (SLPSS), the PEERS is an evidence-based measure that can be used as an observational tool by administrators to more fully understand and assess the environments and instruction they provide to their students, with the ultimate goal of improving children’s academic outcomes. 

DESCRIPTION OF THE MEASURE

The PEERS is a high quality, evidence-based measure of preschool quality. It is informed by several theoretical perspectives, primarily that of ecological psychology (Day, 1983; Gump, 1989). This perspective suggests that the organization and complexity of the environment plays a central role in a child’s learning and development. The PEERS is also grounded in the assumptions of attachment theory and sociocultural theory. The former emphasizes the importance of inter-personal relationships to the development of children’s social, emotional,  and cognitive abilities (Bowlby, 2008). The latter stresses the importance of interactions between developing children and their cultural surroundings. In particular, sociocultural theory highlights the importance of adult guidance as children work to master skills they cannot yet understand on their own, but can learn with support and guidance (Vygotsky, 1978).

In line with these theoretical perspectives, the PEERS is designed to gather information about two essential aspects of the preschool classroom: the environment in which children are learning, and the instruction they receive. Within these broad categories, nine sub-categories are housed. The items included in the PEERS are based firmly in recent rigorous research, and measure factors that have been strongly linked to the development of core skills (especially literacy) and/or later academic performance, as detailed below.

PEERS Categories

The PEERS begins with an observation record, which allows for the collection of basic information required for data review and analysis. This includes classroom information (teacher, school, district, number of adults and children in the room, etc.) and information about the observation (observer name, date, time, etc.) It also includes space for the observer to add comments or notes. Following the observation record, the PEERS contains items organized into two large sections: the environment and instruction.

Environment

In line with the assumptions of ecological psychology, a large body of research indicates the powerful impact of the environment on a child’s learning and development. In particular, it has been found that both patterns of activity and engagement are influenced by access to materials, as well as the organization and complexity of the setting.

Within the environment section of the measure, items are grouped into the following five sub-sections: classroom organization and environment; planning and documentation; lesson plans; materials and displays; and books and computers. Each of these sub-sections contains measures that highlight recent research in that area. For example, a body of studies suggests the importance of classroom organization, the first aspect of classroom quality measured in the environment portion of the PEERS. Research has long indicated that the arrangement and organization of physical spaces influence human behavior (Greenman, 1988; Mcgrew, 1970; Phyfe-Perkins, 1980). Studies on the design of early childhood classrooms also indicate the importance of a safe and child-centered environment to the development of competency (Trancik & Evans, 1995), as well as the importance of offering both large and small-group instruction (e.g., Foorman & Torgesen, 2001; Montie, Claxton, & Lockhart, 2007; Morrow & Smith, 1990).

The next sub-section of the PEERS asks assessors to observe aspects of classroom planning and documentation. Items in this sub-section highlight the importance of offering a wide variety of learning activities in preschools. For instance, child-directed and child-initiated activities arehave been found to be crucial to learning (Marcon, 1999), particularly when it comes to language development (Montie et al., 2007). Additionally, the benefits of deep, ongoing, teacher-led investigations are also captured in this section of the PEERS. Finally, when considering classroom planning and documentation, it is important to assess the extent to which portfolios and similar assessments are used to monitor children’s progress; research suggests that such methods are beneficial to tracking and fostering children’s learning (Gronlund & Engel, 2001; Lynch & A., 2001; Mills, 1994).

The third sub-section of the PEERS gathers information about lesson plans, examining in more detail the types of instructional activities presented to preschoolers. Items align with research about activities that promote young children’s learning, including shared book reading (Crain- Thoreson & Dale, 1999; Mol, Bus, & de Jong, 2009) and opportunities to engage with emergent writing, which has been shown to predict later reading and writing ability (Moody, Justice, & Cabell, 2010; Whitehurst & Lonigan, 2003). Additional items in this sub-section are designed to capture the extent to which other subject areas that are important for future success are integrated into the daily plan and aligned with both the curriculum and broader learning goals.

These include math (Cross, Woods, & Schweingruber, 2009; National Mathematics Advisory Panel, 2008; Sarama & Clements, 2009; Sarama, Lange, Clements, & Wolfe, 2012), science (Chaille & Britain, 1997; Gallas, 1995; Zimmerman, 2000), music (Campbell & Scott-Kassner, 2013; Črnčec, Wilson, & Prior, 2006; Strait, Parbery-Clark, O’Connell, & Kraus, 2013), art (E. P. Cohen & Gainer, 1995; Thompson, 1995), and movement (Campbell & Scott-Kassner, 2013; Lorenzo-Lasa, Ideishi, & Ideishi, 2007).

The sub-section of the PEERS designed to capture the materials and displays also includes items that highlight recent research. For example, research indicates that children in preschools with a greater number and variety of accessible materials have been found to have higher cognitive scores (Montie et al., 2007). This may be in part explained by studies indicating that children in classrooms that include a wide variety of accessible tools, books, and materials both read more (Neuman & Roskos, 1992) and increase their literacy abilities (Neuman & Roskos, 1990). It is generally understood that children are more likely to constructively use materials that are readily accessible to them and organized into conceptually related groups, promoting development across learning domains. A body of research indicates that well-organized settings foster development and learning, supporting this understanding (D. K. Cohen, Raudenbush, & Ball, 2003; Tharp & Gallimore, 1989; Wachs, 1987). Another key item in this sub-section measures the extent to which environmental print exists throughout the classroom (e.g., objects labeled at eye level, print included for both functional and play purposes). A body of research supports this item. Indeed, environmental print has repeatedly been found to promote literacy activities (Morrow & Smith, 1990; Neuman, Celano, Greco, & Shue, 2001; Prior & Gerard, 2004; Wolfersberger, Reutzel, Sudweeks, & Fawson, 2004), particularly when adults actively engage children with print in the classroom (Neuman & Roskos, 1993).

Instruction

Along with elements of the classroom environment, the instruction provided to children has repeatedly been demonstrated to affect their development and learning across content areas. Within the second half of the PEERS, items are grouped into the following four sub-sections: supervision and management; climate; responsive instruction; and facilitating home support for learning. In line with the assumptions of attachment theory and sociocultural theory, the evidence for most items in this portion of the measure is derived from the interactions and relationships between teachers and their students.

The first sub-section in the instruction portion of the PEERS evaluates the supervision and management of the classroom. Several key items that are known to influence learning are measured through observation of the behaviors and interactions of children and teachers in the classroom, as well as classroom rules and routines. For example, children’s internalization of rules and routines, and their peaceful movement through the day are evaluated. Although little research has been done on the topic in preschool classrooms, studies focused on classroom management in the upper elementary grades indicate the importance of a peaceful and well-run classroom (see Carter & Doyle, 2006). Along the same lines, the quality of teacher intervention has been shown to affect children’s ability to independently, peacefully, and effectively resolve conflicts with their peers (see Slaby, 1995). When preschoolers can employ social problem- solving skills, more time is left for play and learning.

Next, the PEERS builds on research showing the importance of the classroom climate . For example, the observer is directed to gauge the active listening and empathy of the teacher. Teacher-child interactions rich in these elements foster children’s socio-emotional competence. This, in turn, provides a foundation that supports development. More specifically, high-quality interactions with teachers and other caregivers foster children’s capacity for intimacy and empathy, self-esteem, impulse control and self-regulation, creativity, language acquisition, and ability to problem-solve (Ostrosky, Gaffney, & Thomas, 2006, p. 183). Research indicates that these developmental gains then translate into academic success. The work of Robert Pianta (e.g., Hamre & Pianta, 2001; R. Pianta, Belsky, Houts, Morrison, & the National Institute of Child Health and Human Development’s Early Child Care Research Network, 2007; R. Pianta et al., 2005; R. C. Pianta & Stuhlman, 2004) has been particularly influential, spearheading a body of work in this area. The PEERS also measures the engagement, happiness, trust and respect that children demonstrate as a result of these interactions.

Warm and responsive instruction, also measured by the PEERS, has been found to promote learning as well. For example, Connor and colleagues found that first grade children with more responsive teachers demonstrated stronger vocabulary and decoding skills at the end of the year (Connor, Son, Hindman, & Morrison, 2005; see also Graue, Clements, Reynolds, & Niles, 2004). Intentional efforts to expand children’s vocabulary also play an important role in facilitating learning. A body of work indicates that such efforts can increase children’s vocabulary  knowledge (Hargrave & Sénéchal, 2000; Marulis & Neuman, 2010; Neuman, Newman, & Dwyer, 2011; Robbins & Ehri, 1994). This increased vocabulary ability then aids in early reading ability, which, in turn, bootstraps achievement across school subjects. Key research by Keith Stanovich suggesting a reciprocal relationship between reading and cognitive efficiency may well explain this phenomenon (Stanovich, 1986; West, Stanovich, & Mitchell, 1993).

Bijlage: Neuman wijst ook op belang van voldoende expliciete taalinstructie

Ook dosis expliciete taalstimulering (woordenschat e.d.) is belangrijk Marulis & Neuman : Vocabulary Intervention : uit review-studie blijkt dat ook voldoende expliciete stimulering heel belangrijk is

 Review of Educational Research September 2010, Vol. 80, No. 3, pp. 300–335

 The Effects of Vocabulary Intervention on Young Children’s Word Learning: A Meta-Analysis Loren M. Marulis and Susan B. Neuman University of Michigan

 This meta-analysis examines the effects of vocabulary interventions on pre-K and kindergarten children’s oral language development. The authors quantitatively reviewed 67 studies and 216 effect sizes to better understand the impact of training on word learning. Results indicated an overall effect size of .88, demonstrating, on average, a gain of nearly one standard deviation on vocabulary measures. Moderator analyses reported greater effects for trained adults in providing the treatment, combined pedagogical strategies that included explicit and implicit instruction, and author-created measures compared to standardized measures.

Turning to the instructional features of these vocabulary interventions, our analysis revealed that pedagogical approach appeared to make a difference. Programs that used explicit instruction deliberately either through explanation of words or key examples were associated with larger effect sizes than those that taught words implicitly. In addition, programs that combined explicit and implicit instruction, enabling students to be introduced to words followed by meaningful practice and review, demonstrated even larger effects. These studies stand in contrast to those that used implicit instruction alone, which was found to be less effective. They confirm the recommendations of the National Reading Panel (2000), which called for providing direct instruction in vocabulary with multiple exposures in rich contexts. Given that this meta-analysis focused on many different training programs, these results should generalize across specific types of programs. Furthermore, there is evidence to suggest the benefits of explicit instruction may not be limited to word learning (Klahr & Nigam, 2004; Rittle-Johnson, 2006; Star & Rittle-Johnson, 2008).

25-01-2016 om 13:05 geschreven door Raf Feys