18-02-2018 om 12:48 geschreven door Raf Feys  

Wat bepaalde onderzoekers ook mogen beweren: Vlaamse scholen garanderen kwaliteit en creëren maximale gelijke onderwijskansen

demorgen.be

15-02-2018 om 13:14 geschreven door Raf Feys  

Raf Feys

Ik vind nog steeds dat ervarings- of praktijkwijsheid/evidence de belangrijkste basis is voor degelijk onderwijs en voor de uitwerking van de vakdidactieken. leermethodes e.d.

Maar het gaat dan wel niet om de allerpersoonlijkste en relatief beperkte ervaring van elke leerkracht, maar veel meer om de praktijkervaring van de duizenden/miljoenen leerkrachten uit verleden en heden zoals die ook een neerlag vond in vele getuigenissen, leerplannen, vakdidactische publicaties, leermethodes, het collectief geheugen … en vaak ook in de klaspraktijk doorgegeven werd naar de jongere/nieuwe leerkrachten. Ik leerde als lerarenopleider ook veel bij door afkijken tijdens de vele bijgewoonde lessen op de oefenschool en tijdens de stageperiodes. Je merkt b.v. al in oktober dat veel eersteklassertjes bij een bepaalde oefenschoolleerkracht elk jaar opnieuw al vrij ver gevorderd zijn en dan bestudeer je de gehanteerde methodiek.

Voor mijn vakdidactische publicaties over leren lezen (rekenen …) heb ik me zelfs laten inspireren door de leesmethodes van Prinsen uit 1917. Systematische studie van die vele vormen van ervaringswijsheid is volgens mij uiterst belangrijk en ook een vorm van (wetenschappelijk) onderzoek.
De recente wetenschappelijker studies van Dehaene e.d. omtrent leren lezen, bevestigen vooral wat ik op basis van mijn studiewerk al in 1986 omtrent leren lezen publiceerde ; en mijn 'directe systeemmethodiek' wordt ook al een aantal jaren in de recente leesmethodes in Vlaanderen en Nederland toegepast.

Zo bevestigde PISA-2015 het belang van expliciete instructie - een aanpak waarvan de praktijkmensen al honderden jaren van overtuigd zijn.

Idem voor mijn vakdidactische publicaties over leren rekenen die veel meer de praktijk van het rekenonderwijs beïnvloed hebben dan b.v. de vele mini-onderzoekjes van de Leuvense prof. Lieven Verschaffel en Co, publicaties van het Freudenthal Instituut e.d. De strikt wetenschappelijke publicaties spreken zich ook vaak tegen.

P.S. Velen vinden ook dat uitgerekend de universitaire onderwijskunde van de voorbije 40 jaar het onderwijs meer negatief dan positief beïnvloed heeft. In mijn eigen loopbaan als lerarenopleider heb ik er heel dikwijls afstand van genomen - en terecht bleek ook achteraf.  Jammer genoeg verkondigen jonge lerarenopleiders al te veel pedagogische hypes. 

Koen Smets

Ik weet niet of het zo is dat praktijkwijsheid de belangrijkste bron is van evidence voor degelijk onderwijs — ik vraag me zelfs een beetje af of het veel zin heeft om zelfs maar te proberen te bepalen wat nu echt belangrijker is. Het is niet zozeer het relatieve gewicht van verschillende vormen van bewijs dat telt, maar de vraag of ze hoe dan ook allemaal aan bod zijn gekomen.

Maar ik kan het helemaal eens zijn met de idee dat het niet enkel om de (onvermijdelijk zeer beperkte) persoonlijke ervaring moet gaan, maar inderdaad om de ervaring van al wie voorafging. Natuurlijk zal een deel daarvan wellicht ervat zijn geraakt in wetenschappelijk onderbouwde theorieen, maar een groot deel ook niet.

Het doet me wat denken aan wat in de gerechtelijke wereld de case law of jurisprudentie is. Daar bestaat ook een canonische basis, maar die is lang niet alleenzaligmakend, en het is enkel in conjunctie met de praktische toepassing ervan dat men tot gedegen besluiten kan komen.
Het zou tegenwoordig, met alle technologie en communicatiemiddelen die we hebben, niet zo moeilijk mogen zijn zulke ervaringen op te vangen en te coderen. Niet noodzakelijk helemaal naar wetenschappelijke normen — in het werkelijke leven heb je daarvoor vaak noch de tijd noch de middelen — maar toch op een manier dat ze kunnen worden geraadpleegd, in vraag gesteld, aangevuld enz.

14-02-2018 om 20:54 geschreven door Raf Feys  

Éric Zemmour : "40 ans après, enfin la mise à mort du pédagogisme à l'école ?"

BILLET - Le rapport Villani a été présenté lundi 12 février pour restaurer le niveau en mathématiques des élèves français.

rtl.fr

14-02-2018 om 10:00 geschreven door Raf Feys  

Passage uit ‘Changer d’école ou réapprendre à lire ? Discours sur la réforme et finalités de l’école, par Véronique Taquin Revue Skhole.fr
Publié le 12 novembre 2017

Bourdieu dans une mise en accusation de l’école, rendue responsable de la perpétuation des inégalités sociales, mais aussi dans une déconsidération des savoirs : la culture transmise par l’école était présentée sous l’angle relativiste de l’« arbitraire culturel » par lequel la classe dominante érige en universaux ses propres valeurs, tandis que le véritable enjeu scolaire était de trier les candidats selon leur origine sociale, sans en avoir l’air. La fonction émancipatrice de l’école était niée au profit de sa fonction reproductrice : pour Bourdieu, on pouvait « écrire, en forçant le trait, que "l’École libératrice" est le nouvel opium du peuple. Ce qui aurait au moins la vertu de faire voir combien sont loin du compte ceux qui brandissent encore le drapeau de la laïcité »[xxviii] : ce qui niait aussi toute l’œuvre de la iiie République avec l’espoir mis par la classe ouvrière dans l’émancipation par l’instruction[xxix].

La critique par M. Éliard de la pensée de Bourdieu est politique, c’est ce qui donne sens à son interrogation initiale. En France, voici quand même trois décennies d’échec de l’action de réforme scolaire qui se serait voulue « de gauche » depuis l’arrivée au pouvoir du PS en 1981, et voici encore quatre décennies depuis la diffusion des méthodes d’enseignement « progressistes » dans le primaire.

En viendrait-on pour finir à la cinglante définition du « progressisme » par Pierre-André Taguieff, comme idéologie reposant sur « une invocation rituelle du progrès qui ne s’accompagne d’aucune amélioration de la condition humaine », mais fonctionne comme « arme symbolique permettant de disqualifier les contradicteurs ou les interlocuteurs récalcitrants »[xxx] ? Les États-Unis ont connu les mêmes pédagogies calamiteuses, une cinquantaine d’années auparavant, car c’est au début du xxe siècle que ce pays a connu massification scolaire et erreurs pédagogiques[xxxi]. Il est temps de juger avec un peu d’honnêteté la « rénovation pédagogique »[xxxii], au lieu de s’obstiner à transformer « l’enseignant » en bouc émissaire, stratégie adoptée aujourd’hui par les experts en mesure de diffuser leurs idées auprès du grand public, après avoir influencé les politiques.

La conception pessimiste que Bourdieu s’est faite[xxxiii], à travers le thème de l’héritage culturel, de l’école dans sa fonction de reproduction des inégalités sociales, demande au moins actualisation. Ne serait-ce que pour deux raisons : d’abord le thème de la « reproduction », comme mise en accusation de l’école, est universellement diffusé après altérations idoines, et cette nouvelle doxa ne fait qu’enliser l’école dans ses difficultés, d’un consumérisme borné jusqu’à la fabrication de rebelles trop ignorants pour accéder à la compréhension de leurs motifs ; l’autre raison est qu’entretemps, certaines évolutions ont eu lieu, des ZEP à la « rénovation pédagogique », qui méritent d’être jugées, mais non pas évaluées par ceux-là même qui les ont dirigées.

De l’aveu de Bourdieu, l’accentuation de la fonction conservatrice de l’école n’était qu’une manière de forcer le trait pour contrarier l’illusion d’optique alors la plus puissante, ce qu’il appelait « tordre le bâton dans l’autre sens[xxxiv] ». Si la théorie de Bourdieu a tellement marqué les esprits, c’est en désenchantant une illusion idéologique des années 60-70, croire que la démocratisation scolaire allait en finir avec l’inégalité sociale :l’école d’aujourd’hui n’a pas vocation à ranimer cette illusion sous une autre forme au moment où la société fait exploser les inégalités. Au delà du pessimisme éducatif qui découlait en toute rigueur de la théorie de Bourdieu, au delà des applications ratées voire des récupérations qui en furent faites, c’est finalement l’analyse de Boudon qui s’avère proposer les meilleures solutions pratiques pour agir sur les inégalités scolaires à portée de l’institution…

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Bijlage
Kritiek op visie van Bourdieu door ex-medewerker
Michel Eliard, Bourdieu ou l'héritage républicain récusé, Presses Universitaires du Mirail, 2014, 200 p.

Le sociologue Michel Eliard, aujourd'hui professeur émérite, a été un collaborateur de Pierre Bourdieu durant plusieurs années avant de prendre ses distances avec ce dernier. Dans Bourdieu ou l'héritage républicain récusé, il défend la thèse selon laquelle les travaux de Bourdieu sur la reproduction des inégalités sociales à l'école ont conduit paradoxalement à fragiliser le modèle républicain et ont favorisé l'introduction de politiques néolibérales. Afin d'étayer son propos, l'auteur revient chronologiquement sur plusieurs travaux de Bourdieu portant sur l'institution scolaire et universitaire.

Le premier chapitre intitulé « « Le monde social » selon Bourdieu » s'interroge sur les filiations intellectuelles du sociologue de la reproduction. Si Michel Eliard se questionne sur la continuité avec Durkheim ou Weber, c'est surtout le rapport à Marx qui l’intéresse. L'auteur, qui lui-même met en avant ses proximités avec le rédacteur du Capital, récuse les lectures qui font de Bourdieu, un néo-marxiste. Ce dernier n'a eu selon lui de cesse que de se distinguer de Marx. La place qu'occupe la notion de « champ » prendrait le pas sur l'analyse en termes de classes sociales. Il reproche en outre à Bourdieu avec la notion de « violence symbolique » de nier la possibilité d'auto-émancipation des dominés puisque ceux-ci sont conduits à consentir à leur propre domination.

Le deuxième chapitre, « il y a cinquante, les Héritiers » revient sur le premier ouvrage que Pierre Bourdieu a consacré à la reproduction des inégalités sociales à l'école. Michel Eliard relativise la portée de cet ouvrage. L'enquête s'est appuyée sur une population trop particulière, des étudiants de philosophie et de sociologie, pour pouvoir tirer des conséquences générales sur la distinction entre héritiers et boursiers, mais également sur la place du capital culturel dans la réussite scolaire.

Si l'ouvrage a eu un retentissement important en Mai 68, de l'aveu de Bourdieu lui-même, il ne faisait que reprendre des éléments largement connus des sociologues. Ce chapitre fournit l'occasion à l'auteur de revenir sur un débat de fond concernant les effets du capital culturel familial sur la réussite scolaire.
Michel Eliard récuse la pertinence de considérer la culture comme un capital au même titre que le capital économique. Pour lui, les inégalités sociales tiennent avant tout à l'inégalité économique.

L'école ne reproduit pas ces inégalités, mais elle agit au contraire comme un correctif par l'accès à la culture qu'elle permet. Afin d'étayer sa position, Michel Eliard s'appuie sur les travaux de Bernard Lahire sur les réussites et les échecs scolaires paradoxaux par rapport à l'origine socio-économique des élèves. Enfin, l'auteur voit dans certains passages des Héritiers un appel à la pédagogie différenciée qui selon lui a conduit à remettre en question l'exigence d'égalité dans les objectifs que doit se donner l'institution scolaire indépendamment de l'origine sociale des élèves.
Le troisième chapitre, « La reproduction, procès de l'école républicaine » se concentre sur la critique que Bourdieu effectue de la méritocratie et du jacobinisme scolaire. Michel Eliard reproche à Bourdieu de s'attaquer au lien entre diplôme et qualification professionnelle. Contre la notion de compétence issue du management du capital humain, l'attachement aux qualifications permet de garantir un statut préservant les conquêtes sociales.

Le quatrième chapitre, « La révolution française n'a pas eu lieu » revient sur l'ouvrage de Bourdieu, La noblesse d'Etat. En faisant usage de la notion de « noblesse » pour désigner ceux qui doivent leur statut social au système des grandes écoles et des concours, Bourdieu est conduit à soutenir la thèse d'une continuité entre l'ancien régime et la période post-révolutionnaire. L'institution scolaire qui émerge à la Révolution française n'aurait pas une fonction de démocratisation de la société, mais de classification et de hiérarchisation sociale.

Le chapitre cinq - « Bourdieu devient un expert » - revient sur les deux rapports officiels visant à réformer le système scolaire dont Bourdieu a été l'auteur en 1985 et 1989. Michel Eliard résume les principaux points contenus dans ces documents. Il reproche au sociologue devenu expert d'avoir promu le principe de l'évaluation des enseignants. Or cette culture de l'évaluation a été par la suite mise en œuvre à grande échelle par des organismes internationaux tel que l'OCDE avec par exemple les études PISA dont l'auteur fait la critique.
Le sixième chapitre « Sur l'Etat et la lutte des classes » s’intéresse à une série de cours au Collège de France publiée en 2011. Cela redonne l'occasion à l'auteur de revenir sur le rapport de Bourdieu à Marx et l'analyse que Bourdieu effectue de l'Etat en termes de champ.

Le septième chapitre « Retour à la philosophie, Bourdieu pascalien » porte sur la filiation intellectuelle entre Pascal et Bourdieu telle qu'elle s'exprime dans Les Méditations pascaliennes. Michel Eliard met en relief la critique de l'universalisme des Lumières présent chez Bourdieu. En définitive, cette filiation viendrait confirmer le pessimisme de Bourdieu quant aux capacités d'émancipation des dominés.

Dans le huitième chapitre « La « grande république scolaire », « république des boursiers » », l'auteur expose sa vision de l'histoire de l'école républicaine. De manière générale, il est conduit à revaloriser la portée de l'oeuvre de démocratisation qu'à produit cette institution en permettant à la grande majorité des enfants de la population ouvrière et paysanne d'accéder à l'instruction élémentaire, par le système des bourses de pouvoir connaître une promotion sociale ou encore l'existence d'un enseignement professionnel assurant une qualification indépendante du patronat.

Le dernier chapitre, « Une continuité chez Bourdieu, la critique des diplômes », permet à l'auteur d'approfondir la thématique déjà évoquée de l'importance selon lui de la qualification, en particulier dans l'enseignement professionnel, comme moyen de garantir un statut collectif et d'éviter une individualisation des carrières qui face à un rapport salarial inégalitaire ne permet plus à l'individu de se prévaloir de droits collectifs.

En conclusion, l'auteur résume sa position « le mouvement ouvrier considérait l'accès au savoir comme un moyen d'émancipation sociale et non de conservation de l'ordre établi. Transformer l'institution scolaire en instrument d'inculcation idéologique et de légitimation de la domination sociale c'est nier, non seulement cette histoire, mais aussi la capacité de la classe ouvrière d'arracher des conquêtes et de s'émanciper elle-même » (p.194). L'ouvrage s'achève sur un jugement fort sévère à l'encontre de l'oeuvre de Pierre Bourdieu : « on y rencontre de beaux paysages, mais pour l'émancipation, il ne mène nulle part » (p.194).

14-02-2018 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Remarques sur la critique actuelle du paradigme disciplinaire, par Alain Firode Revue Shkole France

Publié le 13 février 2018

I - La légitimité épistémologique du paradigme disciplinaire

Le chapitre VII du Rationalisme appliqué s’ouvre par cette question : « L’idée de déterminer des régions distinctes dans l’organisation rationnelle du savoir est-elle saine ? »[3]. Le problème posé, en d’autres termes, est celui de la pertinence de l’approche disciplinaire des savoirs dans le domaine de la recherche scientifique : la tendance à la spécialisation est-elle féconde ? Est-elle conforme à la dynamique du progrès scientifique contemporain ? La réponse que Bachelard apporte à ces questions, comme nous allons le voir, est radicalement affirmative. Reste bien évidemment à comprendre les raisons qui l’ont conduit à cette conclusion.

La discipline comme « corps de concepts »

Commençons, pour cela, par préciser la notion même de discipline, telle qu’elle se présente dans l’épistémologie bachelardienne. Une « discipline », au sens le plus général du terme (à la fois scolaire et scientifique), désigne pour Bachelard un corps de connaissances organisées possédant une forme d’autonomie et d’identité propres (autonomie méthodologique, autonomie conceptuelle, autonomie de ses modes de validation). Le principe qui confère une telle autonomie à un ensemble de connaissances ne réside pas dans les « objets de première phénoménologie »[4] : le domaine du savoir, selon Bachelard, n’est pas (ou ne devrait pas être) structuré en fonction des divisions qui préexistent à l’effort de connaissance et découlent de notre rapport naturel et spontané au monde (il n’y a pas de sens, d’un point de vue bachelardien, à parler des « sciences de la vie », de « la terre », de « l’homme » etc.). L’identité disciplinaire d’un savoir, pour Bachelard, découle entièrement de son organisation structurelle et conceptuelle : une région du savoir s’autonomise dès lors que les notions qu’elle met en œuvre forment ce qu’il appelle un « corps de concepts, c'est-à-dire un ensemble de concepts qui se définissent corrélativement »[5]. La théorie de l’électricité, la mécanique newtonienne, par exemple, constituent autant de disciplines parce que leurs concepts respectifs s’organisent en systèmes autonomes au sein desquels ils se définissent les uns par les autres (ainsi, en mécanique newtonienne, la force se définit-elle au moyen d’une « triangulation notionnelle »[6], par le produit de la masse par l’accélération : F = M dv/dt).

Ces structures conceptuelles autonomes, qui assurent l’identité d’une discipline, valent par ce que Bachelard appelle leur « puissance d’organisation » : elles permettent à un savoir d’acquérir le degré de systématicité qu’exige la scientificité. Une science en effet n’est pas une collection de faits bien mais un enchainement de propositions « apodictiques » (démontrables) logiquement dépendantes les unes des autres. Il s’ensuit que la production d’un savoir à prétention scientifique, quel que soit le domaine considéré, ne peut avoir lieu, selon Bachelard, qu’au sein d’un système théorique clos, organisé autour d’un « corps de concepts » autonome. Bref, au sein d’une « discipline » clairement identifiée.

La discipline comme « manière de penser »

Ces premières remarques suffisent sans doute à justifier les disciplines dans leur rôle de structures productrices de connaissances scientifiques. Elles ne permettent pas encore de comprendre, toutefois, pourquoi l’organisation disciplinaire, selon Bachelard, n’est pas seulement nécessaire mais encore suffisante. Comment expliquer que l’auteur du Rationalisme appliqué envisage la fragmentation du travail scientifique en domaines autonomes sous un jour exclusivement positif ? Ne peut-on lui objecter que cette fragmentation, tout en étant nécessaire, implique toutefois pour le chercheur un risque d’enfermement dans les cadres plus ou moins étroits de sa propre spécialité ?

Cette crainte, selon Bachelard, provient d’une méconnaissance du véritable esprit de spécialité, lequel ne produit nullement, contrairement à ce qu’on croit souvent, une intelligence « mono-adaptée »[7], enfermée dans la considération d’une seule région du réel. Pour Bachelard il y a au contraire une souplesse naturelle et intrinsèque de la pensée spécialisée qui tient à son caractère formel et hautement abstrait. La fréquentation assidue d’une science, chez le spécialiste qui a passé de longues années à la pratiquer, conduit en effet à la formation progressive d’« une manière de penser »[8] libérée de la considération d’un objet particulier. La théorie de l’électricité débouche ainsi sur ce que Bachelard appelle un « électrisme », une « façon de voir les choses à la manière d’un théoricien de l’électricité » dont il dit qu’elle pourrait théoriquement « devenir une manière universelle de penser »[9]. C’est en quoi une discipline s’avère intellectuellement formatrice : elle ne constitue pas seulement une structure logique, conceptuelle : elle devient dans l’esprit de celui qui la pratique en profondeur un style vivant de pensée applicable à tout. Etudier la mécanique rationnelle, la théorie électrique etc., ce n’est donc pas seulement apprendre des résultats, ni même des démonstrations : c’est apprendre à penser d’une certaine façon, c’est entrer dans une école de pensée. Faire de la thermodynamique, de l’électricité etc. c’est apprendre à avoir une « vision thermodynamique, une vision électricienne » etc. du monde. Etant entendu que cette orientation conceptuelle du regard, pour Bachelard, n’est pas le signe d’un enfermement dans des bornes mentales quelconques, mais au contraire un facteur de créativité et d’invention. C’est ainsi qu’il arrive fréquemment, dans l’histoire des sciences, que des découvertes d’importance soient dues à l’appréhension d’un objet ou d’un problème à l’aide d’un point de vue qui lui est traditionnellement étranger : par exemple, si Torricelli parvient à l’idée de pression atmosphérique, c’est qu’il voit une « balance » dans les fontaines florentines (la colonne d’eau étant équilibrée par la colonne d’air) : il pense « en mécanicien » formé à la statique archimédienne et pas en physicien, formé à la physique aristotélicienne. Autre exemple : la notion acoustique « d’impédance », si féconde dans l’analyse des phénomènes vibratoires mécaniques (comme le son), qui provient à l’origine de l’étude des courant alternatifs en électricité. Une fois encore, c’est parce que l’étude spécialisée d’une branche du savoir - la théorie électrique - débouche sur un mode de penser applicable à toute sorte d’objets -  l’« électrisme » - que peuvent avoir lieu des échanges interdisciplinaires féconds.

Le « rationalisme intégral »

On comprend, par ce qui précède, que le plaidoyer bachelardien en faveur des disciplines ne condamne pas par avance toute idée d’interdisciplinarité. Il serait plus juste de dire qu’il débouche sur une certaine conception de l’interdisciplinarité, assez différente, comme nous allons le voir, de celle que promeuvent ordinairement les partisans contemporains de l’interdisciplinarité.

S’il n’y a pas de rationalisme « général », en effet, il y a toutefois pour Bachelard un rationalisme qu’il qualifie d’« intégrant » ou d’« intégral »[10]. Ce caractère « intégrant » du rationalisme scientifique se marque par le fait que la dynamique du progrès scientifique, en particulier dans la période contemporaine, tend à rapprocher des régions du savoir qu’on croyait jusqu’alors distinctes (cf. par exemple le rapprochement de la chimie et de la biologie dans la biochimie, de la physique et de la chimie dans la chimie moléculaire etc.). Or ces rapprochements de domaines ne proviennent nullement d’un processus de déspécialisation des recherches : au contraire l’histoire des sciences, comme le souligne Bachelard, montre qu’ils proviennent presque toujours d’une spécialisation accrue dans chacun des deux domaines auparavant conçus comme étrangers (par exemple, c’est parce que la théorie de l’électron – « l’électronique » – s’est constituée comme une branche autonome de la physique que la chimie s’est interconnectée à la physique, par la mise en évidence de la relation entre les propriétés chimiques des éléments et le nombre d’électrons de valence sur la dernière couche électronique de l’atome). Ce qu’on peut encore exprimer du point de vue de la logique du concept en disant qu’en science, contrairement à ce qui se passe pour la connaissance empirique commune, « l’extension et la compréhension loin d’être inverses l’une de l’autre [sont] en quelque manière proportionnelles »[11] : un concept se spécifie (gagne en détermination) en s’étendant (en augmentant son extension) de même qu’il s’étend en se spécialisant. Le savoir scientifique, autrement dit, devient d’autant plus englobant qu’il devient spécialisé.

Le « trans-rationnel »

On voit donc que Bachelard n’a nullement méconnu le souci de l’interdisciplinaire, mais cet interdisciplinaire (ce qu’il appelle le « trans-rationnel ») selon lui ne s’atteint pas « en éliminant les structures »[12]. Pour parvenir à trouver du commun, il faut « tout au contraire […] multiplier et […] affiner les structures »[13], c'est-à-dire augmenter le degré de spécialisation et de parcellisation des savoirs. Le trans-rationnel se construit à partir de l’approfondissement des structures propres à chacun des savoirs régionaux. D’où il suit que la spécialisation disciplinaire n’est pas pour Bachelard ce qui nous écarte du réel conçu comme un tout concret, mais au contraire ce qui nous en rapproche au fur et à mesure qu’elle dégage des correspondances structurelles toujours plus fines entre les différentes régions du savoir.

Dans le Rationalisme appliqué, Bachelard développe assez longuement un exemple simple de ces « échanges »[14] interdisciplinaires : celui qui a lieu entre la mécanique rationnelle et la théorie de l’électricité. La comparaison entre l’équation de la dynamique F = M dv/dt et l’équation qui formalise, en électricité, la relation entre la force électromotrice E et « un courant i circulant dans une bobine de self induction L » (soit E = Ldi/dt) établit l’existence d’une « correspondance fonctionnelle »[15] entre le coefficient L d’auto induction en électricité et la quantité M dans l’équation dynamique. Dans les deux cas, le signe algébrique désigne une grandeur qui s’oppose au changement (aux variations du courant électrique ou aux variations de l’accélération dans le cas de la mécanique), bref une forme d’inertie qui transcende la notion d’inertie purement mécanique. L’auto-induction peut ainsi être comprise comme une sorte d’« inertie électrique »[16].

On aurait tort de considérer ce type de rapprochement comme un jeu formel et accessoire. Il s’agit, comme le dit Bachelard, d’un « bilinguisme essentiel » qui produit un enrichissement mutuel du sens des concepts : « L’intuition mécanique » se trouve éclairée et enrichie par « l’intuition électricienne » et inversement[17]. Parce qu’elle génère une force de suggestion pour la formulation de nouvelles hypothèses ou pour la résolution de nouveaux problèmes, la saisie de ces correspondances inter-rationnelles est absolument nécessaire à la maîtrise et à l’assimilation authentique d’une science : on parle d’autant mieux le langage de sa propre discipline, on comprend d’autant plus profondément le sens de ses théorèmes, qu’on est conscient des correspondances structurelles qu’elle entretient avec d’autres disciplines (de même qu’on parle d’autant mieux sa propre langue, comme l’avait noté Goethe, qu’on maîtrise aussi une langue étrangère)[18].

On voit donc, d’une manière générale, que l’interdisciplinaire, tel que le conçoit Bachelard,procède d’un approfondissement de la logique disciplinaire, non de sa correction. C’est en entrant toujours plus profondément dans la logique de sa propre discipline qu’on s’ouvre au dialogue avec d’autres disciplines, qu’on fait des « ponts ». Le disciplinaire, pourrait-on dire, est intrinsèquement et naturellement pluridisciplinaire. C’est pourquoi les sciences susceptibles de donner lieu à une recherche ou à un parcours universitaire « pluridisciplinaire », si l’on suit Bachelard, devraient être choisies en fonction de leur proximité structurelle, de manière à ce que le chercheur (ou l’étudiant) puisse développer ce « multilinguisme » fécond que supposent les échanges entre les domaines du savoir. Il ne s’agirait donc nullement, contrairement à ce que l’on voit dans la plupart des formations ou des recherches dites « pluridisciplinaires », de mettre ensemble des connaissances en raison de leur complémentarité pour penser ou résoudre telle ou telle question ou problème pratique (ou social), telle ou telle « question vive ».

Ces analyses, on le voit, conduisent Bachelard à distinguer entre une bonne et une mauvaise interdisciplinarité. Il y a une mauvaise façon de relier entre elles les régions du savoirs, génératrice de « vésanies » et de confusions, qui consiste à connecter différents domaines sans passer par les correspondances structurelles, d’ordre formel et algébrique[19]. Pour que les correspondances « transrationnelles » soient légitimes, il importe qu’elles soient effectuées « dans la zone de la pensée surveillée, au point où ces correspondances opèrent discursivement dans une rationalité algébrique précise »[20]. On peut voir dans ces lignes une critique anticipée de ce que les théoriciens de la complexité, tel E. Morin, appelleront la « pensée reliante ». Pour Bachelard, la tendance à rapprocher, à « faire des ponts » comme on dit, n’est pas en elle-même une valeur intellectuelle : celle-ci ne vaut que si elle est « surveillée », et elle n’est telle qu’à la condition de s’appuyer sur des correspondances algébriques ou, à tout le moins, abstraites et structurelles.

Le « tonus » de la pensée spécialisée

On comprend, pour toutes ces raisons, que Bachelard s’étonne du procès qu’à son époque, déjà, on intente à la spécialisation : « nous pouvons justement nous étonner, dit-il, qu’on désigne un tel effort de connaissance que réclame la spécialisation comme un effort abstrait, sans vie, hors de la vie »[21]. Bachelard reconnaît que la figure du spécialiste, quand on considère les choses de l’extérieur, en spectateur et en fonction des valeurs sociales usuelles, puisse avoir quelque chose de déconcertant : comment, se demande-t-on, « justifier la partialité de l’intérêt de connaissance, intérêt qui non seulement fait choisir au sujet un secteur particulier mais surtout qui fait persister le sujet dans son choix »[22]. Comment expliquer qu’on puisse s’intéresser, parfois toute sa vie durant, à un secteur très régional et spécialisé de la connaissance ? Comment peut-on vouloir être un « spécialiste » ? Mesurée aux valeurs sociales courantes, la spécialisation apparaît forcément comme une mutilation, comme une sorte de monomanie pathologique. Aussi ne peut-elle se comprendre et se légitimer que si on la juge à l’aune des « valeurs de la science ». Il est en effet un trait propre à l’esprit scientifique qui ne peut se réaliser que dans la spécialisation : ce que Bachelard appelle son « tonus » ou encore sa « vivacité »[23]. L’activité rationaliste, dans l’épistémologique bachelardienne, porte avec elle une exigence « polémique », en tant que toute connaissance authentiquement scientifique est dirigée « contre », en tant qu’elle impose une rupture constamment réeffectuée avec la pensée commune. De là le caractère « turbulent et agressif »[24] et pour ainsi dire violent de la connaissance scientifique, sa « vigueur ». Or pour Bachelard seule « la pensée spécialisée est une pensée polémiquement sûre »[25]. Elle seule possède un authentique pouvoir de rupture. D’où il faut conclure que « régionaliser l’esprit, ce n’est pas le restreindre. Il est total dès qu’il est vif. Sa totalité est fonction directe de sa vivacité »[26].

II - La légitimité pédagogique du paradigme disciplinaire

Cette conclusion en faveur de l’approche disciplinaire des savoirs ne se limite chez Bachelard pas au domaine de la recherche. Elle vaut également, comme nous allons le voir maintenant, pour ce qui concerne la question pédagogique de la formation scientifique.

Le rôle formateur des savoirs (I) : la raison comme produit des savoirs

Sur ce point, la pensée bachelardienne reprend à son compte, quoique sur des bases épistémologiquement nouvelles, l’idée classique selon laquelle la pratique d’une science particulière (telle que la physique, la chimie, les mathématiques etc.) contribue en profondeur à la formation générale de l’esprit de l’élève. Cette conclusion découle, en premier lieu, de l’analyse que l’épistémologie bachelardienne propose de la rationalité. Selon Bachelard, en effet, l’illusion fondamentale, qui masque le rôle intellectuellement formateur des savoirs constitués, est la croyance « à une raison constituée avant tout effort de rationalité »[27]. Bref, la croyance à une naturalité de la raison. Bachelard remarque à ce propos que si l’arithmétique venait à se révéler logiquement contradictoire, c’est la logique et donc la raison qu’on corrigerait, pas l’arithmétique ![28] Autrement dit, les normes de la pensée et du pensable, auxquelles obéit ce qu’il est convenu d’appeler notre raison, sont produites par les savoirs constitués, elles sont dépendantes de l’état historique des connaissances. C’est pourquoi il y a des « événements de la raison »[29], voire des « révolutions spirituelles »[30]. Bref, une historicité de la raison. D’un point de vue phylogénétique et historique, la Théorie de la Relativité, la Mécanique Quantique, par exemple, ont transformé la raison humaine, et donc, aussi, l’espèce humaine : « par les révolutions spirituelles que nécessite l’invention scientifique, l’homme devient une espèce mutante »[31]. Il en va de même, de façon plus modeste, au niveau ontogénétique et individuel : l’apprentissage de l’arithmétique élémentaire constitue une « révolution de l’esprit » pour le petit enfant, une modification en profondeur de ses modes généraux de pensée. Les savoirs objectifs, par conséquent, ne sont pas pour Bachelard de simples contenus qui viendraient « remplir » des cadres intellectuels constitués indépendamment d’eux (ou de simples conséquences qui viendraient réaliser les potentialités que ces structures mentales recèleraient déjà en elles-mêmes, comme on le voit chez Piaget par exemple) mais des principes constitutifs et formateurs des processus de penser que le sujet met en œuvre. D’où il suit que la rationalité n’existe que sous forme régionale et historique, en fonction des savoirs constitués et de leur histoire culturelle. Si la raison n’est rien sans les disciplines, sans les savoirs objectifs constitués en systèmes autonomes, c’est en définitive qu’elle ne leur préexiste pas : c’est qu’elle est leur effet.

Le rôle formateur des savoirs (II) : apprendre à « penser contre »

L’étude d’une science déterminée, par conséquent, ne confère pas à l’élève une capacité préparant sa future formation de « spécialiste ». Elle produit, pour reprendre le terme utilisé par Bachelard, un effet de « culture » valable quelle que soit la destinée future de l’élève. La formation acquise par la pratique des sciences, autrement dit, n’est pas une formation de type technique et professionnelle : elle relève de la formation ditegénérale (cf. la communication de Cracovie « Valeur morale de la culture scientifique »[32]). Cette généralité de la culture scientifique, telle que l’entend Bachelard, ne doit pas être confondue avec l’idée d’une quelconque « transversalité » des aptitudes acquises par la pratique et l’étude d’une science. La notion problématique de « compétence transversale » désigne, comme sait, l’idée d’une habileté intellectuelle acquise à l’occasion de la pratique d’une science, mais qui ensuite ne conserverait plus rien du savoir dont elle est extraite (par exemple la capacité à formuler des hypothèses, à problématiser etc.). Or il n’y a rien de tel, chez Bachelard, que ces sortes d’habiletés intellectuelles pour ainsi dire « nues ». Il n’y a pas de « rationalisme général »[33] (pas plus qu’il n’y a de « discours de la méthode » en général) seulement des « rationalismes régionaux », des « façons de penser » liées à l’exercice de telle ou telle science historiquement déterminée. Si la « culture scientifique » peut néanmoins à bon droit être dite « générale », c’est en raison de la nature « polémique » que l’épistémologie bachelardienne, nous l’avons déjà dit, confère à la rationalité : c’est qu’une science constituée (la chimie, la physique, la biologie…) n’existe  pour Bachelard que dans son opposition à l’opinion et que penser, quel que soit l’objet sur lequel porte notre réflexion, consiste toujours à « aller contre » (aller contre la force des « entrainements premiers », leur dire « non »). Telle est, en dernière analyse, la raison profonde pour laquelle l’étude d’une science déterminée, prise dans sa particularité méthodologique, cultive l’esprit en général : parce qu’elle nous fait saisir, en acte, l’expérience constitutive de toute rationalité qui est d’inhiber discursivement la connaissance commune. Par où l’on voit que, pour Bachelard, l’effet de culture résultant de l’étude d’une science n’est pas générale en dépit du caractère particulier de cette science, en dépit de son caractère spécialisé, mais au contraire en raison même de celui-ci. C’est ainsi qu’« on fait la preuve qu’on pense comme un esprit quelconque en se référant à un objet particulier »[34].

Ajoutons, pour finir sur ce point, que cette dimension formatrice, source de « culture générale » est perdue toutes les fois que l’enseignement d’une discipline ne restitue pas ce moment de rupture, d’opposition polémique qui fait la vie de la pensée (toutes les fois que l’élève ne participe pas « à une émergence »). C’est là, pour Bachelard, ce qui explique le défaut de sens qui affecte fréquemment l’enseignement des disciplines à l’école. Contrairement à ce qu’on prétend souvent, par conséquent, celui-ci ne provient pas de ce qu’on manquerait de faire contribuer les savoirs, par le biais d’une approche « pluridisciplinaire », au traitement de tel ou tel problème « pratique » ou à celui de telle ou telle « question vive » et « citoyenne ». D’où il suit que le défaut de l’enseignement disciplinaire traditionnel, selon Bachelard, impose sans doute une réforme des méthodes pédagogiques, mais aucunement une correction ou un remplacement de l’approche disciplinaire par une quelconque approche « pluridisciplinaire ».

Conclusion

Que conclure, concernant l’organisation disciplinaire des savoirs (savants et scolaires), au terme de ce rapide détour par l’épistémologie bachelardienne ? A tout le moins que la critique de l’approche disciplinaire ne peut être considérée comme un « allant de soi ». Qu’on ne peut, sans avoir à se justifier longuement et précisément, utiliser des expressions péjoratives telles que « carcan disciplinaire », « enfermement disciplinaire » etc.  Il est vrai, sans doute, que la défense du modèle disciplinaire ne repose pas toujours sur des arguments solides. Il arrive, bien évidemment, qu’elle soit le fait de spécialistes (enseignants ou chercheurs) qui fétichisent et naturalisent illusoirement l’objet de leur spécialité, au point de croire que l’intérêt et l’importance de son étude vont d’eux-mêmes et sont pour ainsi dire éternels [35]. Pour autant, on se gardera d’en conclure que cette attitude de repli serait fatalement au fondement de toute tentative visant à défendre et à légitimer le paradigme disciplinaire. La lecture de Bachelard l’a montré : il y a des raisons épistémologiquement et philosophiquement consistantes qui plaident en faveur du modèle d’organisation disciplinaire des savoirs. Des raisons qui, à tout le moins, mériteraient d’être davantage prises en compte et discutées par les promoteurs actuels de l’interdisciplinarité.

14-02-2018 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

21 mesures pour  l’enseignement des mathématique: wiskundevisie die we al vele decennia in Vlaanderen verkondigen    

par Cédric Villani, député de l’Essonne et Charles Torossian, inspecteur général de l’éducation nationale France

Rapport remis le 12 février 2018

De Franse beleidsmakers voeren momenteel een grote campagne om het wiskundeonderwijs weer op het juiste spoort te krijgen. In opvallend veel passages worden ideeën verkondigd die we zelf in onze publicaties al vele decennia propageren Ze wijken sterk fa van de constructivistische en ontdekkende visie van het Freudenthlk Instituut, van  de VS-Standards (1989), van de visie in onze leerplannen wiskunde eerste graad s.o. , van  de recente nefaste ZILL-optie voor ontdekkend en contextueel leren & aversie tegen het gebruik van wiskundemethodes

1.       Moderne wiskunde was een mislukking en extreme formalistische visie, maar het andere extreem, de constructivistische wiskunde  was/is ook nefast

Si le projet des mathématiques modernes des années 1960-1970, issues du mouvement bourbakiste et portant sur la nature des contenus enseignés, était théoriquement louable, il faut bien reconnaître que sa mise en pratique dans l’enseignement non universitaire a été un échec retentissant.

(In de periode 1973-1998 voerden we een lange kruistocht tegen de moderne wiskunde).

 Pour tenter d’y remédier, on s’est réclamé d’un autre mot d’ordre, plutôt pédagogique : l'élève doit faire des mathématiques (doing mathematics in Standards van 1989). Il est vrai que le mathématicien fait des mathématiques, et sa pratique est originale au sens qu’il crée une chose nouvelle. Mais on a trop souvent oublié que pour faire des mathématiques, il faut au préalable en avoir appris.

La multiplication des activités de toutes sortes plaçant l’élève au centre de ses apprentissages, voire de la construction de ses propres savoirs, a procédé d’une intention tout aussi louable. Force est de constater, aujourd’hui, que les résultats ne sont plus au rendez-vous et que les publics les plus fragiles socialement y ont plutôt perdu.…

(Vanaf 1987 voerden we een nieuwe kruistocht tegen de constructivistische, ontdekkende en contextuele wiskunde. We slaagden er als leerplanontwerper  ook in om die visie buiten het leerplan wiskunde lager onderwijs te houden, maar jammer genoeg drong ze door in de leerplannen wiskunde 1ste graad s.o. en recentelijk ook i de ZILL-optie voor ontdekkend en contextueel wiskundeonderwijs.)

2.                  Nefaste contextuele & ontekkende wiskunde vertrekkende van complexe probleemsituaties

On a pu constater, depuis le début des années 1990, la substitution du cours par des activités diverses (activités de découverte, tâches complexes censées développer des compétences transversales, démarche d’investigation, démarche de projet, activités interdisciplinaires, etc.) qui n’avaient pourtant pas vocation à le faire disparaître. La volonté de rendre les élèves chercheurs peut être pertinente, bien évidemment, mais l’on peut s’interroger, en termes d’efficacité, sur le choix des moments, des durées, des thèmes de ces recherches, voire la manière dont elles sont conduites. Les activités de découverte sont trop souvent artificielles.

 Le monde réel  (zgn. realistische contexten en probleemsituaties) s’avérant beaucoup plus difficile à appréhender que les modèles mathématiques utilisés pour le décrire ; souvent, les contextes retenus perturbent les élèves plutôt qu’ils ne les aident et ces modèles sont tellement simplifiés qu’ils n’apportent pas de réelle plus-value aux disciplines auxquelles ils sont empruntés (économie, sciences physiques, etc.).

De même, les tâches complexes n’ont pas toujours un objectif d’apprentissage mathématique clair. Leur conception s’avère extrêmement chronophage pour les professeurs et leur résolution l’est également pour les élèves, sans pour autant être toujours porteuse d’apprentissage, notamment auprès des plus faibles en mathématiques.(Staat te ver af van wiskunde als vakdiscipine en cultuurproduct.)

De manière générale, ces activités visent à « faire » plutôt qu’à « apprendre ». Très difficiles à mener de façon efficiente, elles peuvent s’avérer opportunes mais ne doivent en aucun cas se substituer à une vraie phase de formalisation ni à un travail régulier d’entraînement.

Pour pouvoir utiliser les mathématiques avec efficacité, notamment dans des situations complexes, il faut avoir acquis des connaissances, des méthodes, et avoir été sensibilisé aux stratégies de résolution de problèmes spécifiques à la discipline. Toutes ces choses doivent être aussi enseignées. On ne développe des compétences solides qu’en s’appuyant sur des connaissances solides. Plus généralement, il faut tendre vers une plus grande efficacité et s’interroger sur ce que chaque élève a appris à l’issue d’une séance.

3.                  Le rôle du professeur: expliciete instructie

Le professeur doit retrouver toute sa place dans les moments de « présentation et commentaires des savoirs » (le cours). Qui mieux que le professeur peut exposer pas à pas un texte de définition, de théorème, de propriété, en en expliquant les tenants et les aboutissants, le pourquoi de tel élément de quantification, son importance, la nécessité de la précision de tel terme ? Le professeur doit ainsi retrouver la fierté de son savoir et de son aptitude à l’exposer et l’expliquer. Cela ne peut que renforcer sa légitimité et le respect que ses élèves lui témoignent.

4.  Le calcul et les automatismes

4.1. Calcul : une place centrale – un calcul intelligent

Depuis un certain nombre d’années, il semble y avoir un malentendu entre les recommandations figurant dans les documents officiels sur la place du calcul et les pratiques observées en classe de mathématiques.

Le calcul a été sérieusement discrédité dans un passé pas si lointain et finalement partiellement réhabilité dans les programmes récents de l’École, puisque la stratégie mathématiques en 2014 annonçait : « La connaissance et la compréhension des nombres, ainsi que le calcul, en particulier le calcul mental, tiendront une place centrale dans les nouveaux programmes de mathématiques. » La mission reprend à son compte les conclusions de la conférence de consensus organisée par le Cnesco en 2015, notamment sur l’indispensable acquisition et mémorisation des tables (addition et multiplication).

 L’avis de l’Académie des sciences de 2007 et l’interprétation qu’en fait Thierry Dias sont intéressants et mettent bien le sujet en perspective, que ce soit à l’école primaire ou au collège. « Le calcul doit être vu comme un jeu sur les nombres, il doit donc être présenté comme tel dès les petites classes dans des tâches variées faisant la part belle à cette dimension ludique. De manière concomitante, une pratique simultanée de la numération et des quatre opérations doit être encouragée dès le CP, comme nous l’apprennent les observations des systèmes performants à l’international (cf. §2.1). Le calcul sur les nombres construit les fondamentaux nécessaires à toutes les connaissances mathématiques et cela requiert du temps d’apprentissage dans les classes. L’efficacité de cet apprentissage repose aussi sur l’acquisition nécessaire des automatismes. »

Il ne s'agit évidemment pas de se précipiter à poser les opérations, sans compréhension ou contexte, mais plutôt d'explorer des situations qui donnent du sens aux actions liées aux quatre opérations, de les mettre en action, puis d'évoluer progressivement vers les écritures mathématiques. Les modalités de développement des capacités calculatoires sont diverses et complémentaires (le calcul mental, en ligne, posé, écrit, approché et instrumenté).

Toutefois le calcul mental reste une modalité insuffisamment travaillée à l’école primaire (notamment par rapport aux pays asiatiques) et au collège. Il en est d’ailleurs de même pour le calcul approché qui reste cantonné à quelques activités trop sporadiques. En revanche, le temps consacré aux répétitions d’algorithmes de calcul dit « posé » est souvent disproportionné, notamment concernant la multiplication. A contrario, un algorithme aussi intéressant mathématiquement que celui de la division est trop souvent vécu comme une souffrance par les élèves. La diversité des algorithmes permettant de faire une même opération devrait également faire l’objet de pratiques plus récurrentes.

4.2 Vastzetten van de kennis

Par ailleurs, la volonté de ne pas réduire l’acte mathématique à de simples techniques répétitives, afin de donner toute son importance au sens des démarches, a conduit à des incompréhensions totales, certainement faute d’accompagnements suffisants. On en est ainsi arrivé parfois à la disparition complète d’activités d’ancrage, de « gammes ou d’échauffements » pourtant indispensables. Des rituels de calcul permettent pourtant de faire fonctionner et de stabiliser les connaissances, les méthodes et les stratégies. Les activités routinières de calcul permettent de gagner de l’aisance, de la fluidité, de la flexibilité, d’acquérir des automatismes (destinés à libérer la charge cognitive et la mémoire de travail). Avec un peu d’entraînement, les élèves réussissent ce type d’activités, ce qui développe leur plaisir à faire des mathématiques et les aide à progresser. La réussite des élèves est un facteur de satisfaction de leurs professeurs. Il faut absolument retrouver un équilibre essentiel à la réussite des élèves et cela vaut pour tout le cursus jusqu’à la terminale. S’il est exclu de limiter la formation des élèves à l’entraînement au calcul, sa fréquentation trop rare rend inaccessible à beaucoup la pratique de résolution de problèmes, dès lors que le moindre calcul fait obstacle.

4.3 Automatismes

Il est souvent question de « donner du sens » au calcul mais il ne faut pas oublier que le calcul est porteur de sens en lui-même. Il est même « donneur de sens » puisque la construction du nombre dans les petites classes passe par des activités ludiques variées et que ces jeux sur les nombres sont l’essence même du calcul. C’est dans cette optique qu’il faut mettre en œuvre la préconisation de l’Académie des sciences de 2007 (cf. 3.2.1) recommandant l’apprentissage simultané de la numération et des quatre opérations dès le cours préparatoire. Seule cette pratique permet d’échapper au risque souvent dénoncé par Rémi Brissiaud41 de réduire la notion de nombre à celle de comptage par récitation de la comptine numérique42. Les jeux de groupements et de partages pratiqués dès l'école maternelle ouvrent la voie aux décompositions multiplicatives des nombres, en plus des décompositions additives. La représentation des nombres par des « constellations », le comptage par groupements (de 2 en 2, de 3 en 3, de 5 en 5), et d'autres pratiques adaptées, constituent une approche intuitive de la construction du nombre par addition et par multiplication. Cette mise en place est fondamentale et il faut prendre le temps nécessaire pour installer les quatre opérations en alternant le travail sur le sens (comprendre pourquoi on le fait, le mettre en actes puis en mots) et celui sur l’acquisition nécessaire des automatismes. Retarder cet apprentissage est donc tout aussi néfaste à la compréhension qu’à l’automatisation du calcul. Cette automatisation ne doit pas être interprétée de manière mécaniste, elle permet de libérer la pensée de charges cognitives pour son émancipation, tout en facilitant des représentations mentales propices à la résolution de problèmes.

5.Belang  van degelijke wiskunde-methode (haaks op ZILL-visie die enkel kritiek formuleert op het gebruik van een wiskunde-methode

« Une méthode d’enseignement des mathématiques efficace est avant tout une progression, souvent bâtie sur plusieurs années, dans la présentation des notions, dans la représentation des nombres, dans le passage du concret à l’abstrait, dans la répétition des apprentissages, des entraînements et des pratiques. Le manuel se doit dès lors d’être le garant de cette cohérence, sans pour autant porter atteinte à la liberté pédagogique de l’enseignant. Enfin, si l’on pense à certaines situations de remplacement d’enseignants, le manuel est la première ressource (et peut-être la seule) pour le professeur contractuel découvrant son service, parfois quelques heures avant sa première séance. »

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