Onderwijs. Onderwijsstandpunten van Alderik Visser die aansluiten bij visie van Onderwijskrant: deel2
Onderwijsstandpunten van Alderik Visser die overeenstemmen met standpunten die we ook in Onderwijskrant al vele jaren propageren! Enkele passages:
*Belangrijker is om bloot te leggen, hoe ideologie in onderwijsbeleid wordt opgetuigd als feitelijkheid. Uitgangspunt van de analyse is dat curricula achter lopen bij maatschappelijke trends. Die maatschappelijke ontwikkelingen worden samengevat met alomvattende begrippen als 'kennissamenleving' of 'informatiemaatschappij' en met de 'globalisering' en 'flexibilisering' die daar verband mee zouden houden. Het geval wil dat ons al zo'n vijftien jaar wordt voorgehouden dat we in die 'informatiemaatschappij' leven, of in ieder geval dat de revolutie naderende is. Dat valt tegen
*Het hele concept van de 'informatiemaatschappij', inclusief de 'competenties' die daarbij schijnen te horen, lijkt -omgekeerd- veeleer een legitimatie van die flexibiliteit, onder andere doordat zij kinderen als toekomstige burgers -en ook ons, trouwens- vastpint op 'employability' door 'levenslang leren
*In discussie met Oelkers en Dewey suggereert Biesta dat subjectivering omwille van de democratie inderdaad curriculair geregeld kan, maar komt daarbij concreet niet veel verder dat de school mogelijkheden moet bieden tot participatie aan democratische leefvormen. (2010: 106 - 108). Dat is een mooie gedachte die ik zeker onderschrijf, maar het probleem is natuurlijk dat de school (vooralsnog) niet of nauwelijks een democratische omgeving is, en zij dat in laatste instantie misschien ook niet kan zijn (Oelkers 2000). Voor zover scholen democratische leefvormen kunnen simuleren, is het bovendien de vraag of dat werkelijk gepland, in termen van leerdoelen en -ervaringen, of toch liever 'spontaan', d.w.z. in een ongeplande confrontatie met de schoolcultuur of -organisatie z'n beslag kan krijgen (m.a.w. verstopt in het verborgen curriculum
*Persoonsvorming, begrijp me goed, is ook voor mij een belangrijk, zo niet het belangrijkste doel van onderwijs. Tegelijk geloof ik dat het zinvol is en blijft op school het leren van 'zaken en taken' centraal te stellen. Het is in mijn ogen de opdracht van docenten -als vakspecialisten en als pedagogen - die inhouden zo te ensceneren, dat socialiserende en subjectiverende momenten kunnen worden 'gepakt' - aangeboden, geaccepteerd maar ook afgeslagen . Ik denk al met al dat het mogelijk en wenselijk is het curriculum te reserveren voor inhouden - rijk, betekenisvol, filosofisch - waarbij de 'zachte krachten' onnadrukkelijk maar wel bewust de verantwoordelijkheid zijn van docenten, teams, scholen, het toeval. Dat komt, ik geef het toe, uiteindelijk neer op Bildung met een kleine b, maar daar kan ik mee leven. Ook en juist in een veranderende maatschappij, met 'revoluties' die toch steeds weer niet zo revolutionair blijken is een oriëntatie op een eerbiedwaardige traditie, op algemene vorming rond waardevolle inhoud, helemaal zo gek nog niet. Jammer alleen dat de BON en andere behoudende krachten dat thema gekaapt lijken te hebben
Onderwijs. Onderwijsstandpunten van Alderik Visser die aansuiten bij visie van Onderwijskrant: deel 3
Onderwijsstandpunten van Alderik Visser die overeenstemmen met de visie die Onderwijskrant al vele jaren verkondigt
Inter-esse voor leerinhoud i.p.v. motivatie en motiveren
Enkele kerngedachtes
*Motivatie is een vaag, een meerduidig begrip. Theoretisch te weinig scherp, is het voor de praktijk van onderwijs tegelijk te sterk. Docenten zijn geen psychologen en onderwijs moet niet leuk willen zijn. Ik zal op deze plek daarom een pleidooi houden voor interesse als een alternatief voor het abstracte motivatie
*In het huidige discours, waarin scholen en docenten in toenemende mate verantwoordelijk worden gehouden voor de prestaties van hun leerlingen, komt hen meer en meer de taak toe leerlingen te motiveren. De vraag is niet alleen of zij dat kunnen, de vraag is ook of zij dat moeten willen. Zoals u, nogmaals, waarschijnlijk meer interesse hebt in de opbouw en de inhoud van deze tekst dan in mijn hoogstpersoonlijke drijfveren, zo zijn docenten vooral geïnteresseerd in hoe leerlingen zich in relatie tot hun vak / de lesstof daadwerkelijk ontwikkelen. Motivatie van de leerlingen is daarbij niet irrelevant, maar voor een docent of voor wie dan ook is die niet zomaar toegankelijk.
*Leren is niet per se leuk. Leren kan heel aangenaam zijn, maar leren is ook plicht, conflict, afzien, falen, discipline, aanpassen, vervelen (Sloterdijk 2009). Het motivatievertoog lijkt dit enerzijds te willen ontkennen, alsof met de juiste theorie / techniek / technologie alle weerstand eenvoudig weg zal smelten. Daarbij legt het anderzijds de verantwoordelijkheid voor motivatie, dat wil zeggen, voor het geheel aan leermotieven van individuele leerlingen bij docenten neer. Het gevaar van leukigheid, edutainment en ander smeken om motivatie lijkt niet denkbeeldig. Maar het punt is natuurlijk dat die motivatie ook, en misschien wel vooral haar oorsprong vindt buiten de netjes afgestoken driehoeken - in temperament, thuissituatie, schoolcultuur, sociale status, peer pressure, hormoonhuishouding, het weer, enz.. De suggestie dat docenten aan motivatie-management kunnen doen, maakt hen tot God, motivatie als een fluisteren van de Heilige Geest. Sturen op motivatie verleent docenten in theorie een almacht die hen in de praktijk machteloos maakt. Motiveer mij, meester!
*In hun Apologie van de School stellen Masschelein & Simons (2012) voor het psychologiserende motivatie voor eens en voor altijd terug te ruilen voor het meer schoolse interesse. Het verschil zit m in de zaak, die letterlijk tussen de docent en de leerling in staat: inter-esse = het 'tussen-zijn' van datgene wat geleerd moet worden. Het gaat daarbij om veel meer dan een semantische verschuiving. Het nochtans vage begrip motivatie verwijst naar een set innerlijke toestanden die met van alles verbonden kan zijn en die zowel kort- als langdurig kan zijn. Interesse is minder breedgewaaierd en meer nadrukkelijk vastgeklonken aan zaken of taken, en aan de context die docenten hieromheen organiseren. Daarmee houdt interesse verantwoordelijkheden meer op hun plek: wij nemen leerlingen op sleeptouw, zij laten zich - met frisse tegenzin, allicht- op sleeptouw nemen. Daarmee halen we hen uit hun leefwereld, in plaats van dat we hen daar doelloos in laten dobberen (Masschelein & Simons 2012: 83).
Onderwijs. Standpunten van Alderik Visser die aansluiten bij visie van Onderwijskrant: deel 1
Onderwijsstandpunten van Alderik Visser die overeenstemmen met standpunten die we ook in Onderwijskrant al vele jaren propageren!Kernideeën op een rijtje:
*Kritiek op nieuwlichters als Jef Staes en Ken Robinson:
Voordat we daar echt van konden genieten was er het praatje van Jef Staes. Als ik me niet vergis was dat aangekondigd als een speech over het concept ondernemende school, maar daar heb ik weinig over gehoord. Dat kan goed ook aan mij liggen, want na een goed kwartier ben ik afgehaakt, zoals ook velen rondom mij gaandeweg de rit de focus verloren. t Mag zijn dat deze mijnheer Staes een veelgevraagd spreker is, maar echt begenadigd vond ik hem donderdag niet. Zijn Vlaamse gemompel was in de zaal moeilijk te verstaan, en de meeste van zijn grapjes vond alleen hijzelf leuk
Belangrijker dan de vorm is natuurlijk de inhoud, maar ook die vond ik zacht gezegd- nogal tegenvallen. Dat we vanwege internet, globalisering en/of hersenonderzoek een paradigma-wissel in het onderwijs nodig zouden hebben, daar heb ik de laatste tien jaar al wel vaker een babbeltje over gehoord. Sommige daarvan, zoals die van Ken Robinson of ook die van ex-collega Jelmer Evers, waren / zijn heel aardig. Het verhaal van Sjefke ervoer ik echter als nogal onsamenhangend, weinig onderbouwd en bij tijd en wijle zelfs ronduit negatief ten aanzien van ons, docenten / toehoorders.
Hoe dan ook: kern van de betogen van al dit soort sprekers is steevast, dat de samenleving onder invloed van technologie radicaal veranderd is, en dat de school (elke school?) daarom net zo radicaal veranderd moet. Zonder nadere, empirische analyse van haar premissen is dat een drogreden[1]. Is de samenleving inderdaad wel veranderd door techniek en zo ja, hoe radicaal is die verandering dan? En: in hoeverre kunnen en moeten scholen inderdaad op deze veronderstelde veranderingen reageren? En wie bepaalt eigenlijk wat scholen moeten, en op basis van welke overwegingen bepalen zij de richting van die verandering? Laten we eens naar zulke en soortgelijke vragen kijken.
*Sinds de school in haar moderne vorm bestaat willen mensen haar hervormen. Het leerstofjaarklassensysteem doet geen recht aan het individu, dat immers specifieke noden en wensen heeft waaraan een meester in een klas met dertig tot vijftig leerlingen nauwelijks aandacht kan besteden. Bovendien is schools leren per definitie kunstmatig: om hen de wereld te leren kennen stoppen we kinderen in gebouwen die als het ware buiten die wereld gesitueerd zijn. Zeker al sinds Rousseau (1762) wordt dat wereldvreemde boekenweten van die school tegenover het echte weten geplaats, natuurlijk en spontaan leren tegenover de eenvormigheid en de tucht van het klassikale system (Oelkers 1989, 1995). Alle onderwijshervormers tappen meer dan tweehonderd jaar al uit ditzelfde vaatje: oud leren is klassikaal, schools, saai en kind-onvriendelijk; nieuw leren is geïndividualiseerd, vrij, levendig en natuurlijk, en bovendien meer toegesneden op de echte behoeften van kinderen. Onderwijshistoricus Larry Cuban, die onderzoek deed naar verschillende golven van onderwijsvernieuwing in de V.S., spreekt in dit verband van een immanente, en ook wereldwijde grammar of schooling: na aanvankelijk enthousiasme over en experimenteer-drift rond nieuw leren gleden en glijden vernieuwende scholen en docenten na verloop van tijd steevast terug in een meer traditionele modus. Niet alleen voor de financierende overheid, ook voor docenten zelf is het leerstofjaarklassensysteem met haar focus op de grote middengroep namelijk domweg de meest efficiënte manier om hun werk vorm te geven (Tyack & Cuban 1995). Retoriek over de talenten en de individualiteit van heilige kinderen kan daar helaas niets aan veranderen.
Natuurlijk zou het zo kunnen zijn dat we deze dynamiek nu wél kunnen, en misschien zelf móeten doorbreken. Zonder utopie gaat het in het onderwijs niet J. Het probleem is niet zozeer dat de druk op ons om meer te doen met minder middelen op het moment eerder toe- dan afneemt; het probleem is vooral dat de wereld in ieder geval in één opzicht niet is veranderd, namelijk dat schooldiplomas nog altijd, en zelfs eens te meer de koningsweg zijn tot maatschappelijk succes (vgl. Bovens & Wille 2011, Engelen 2008). Kinderen uit gezinnen met veel cultureel kapitaal (globaliseringswinnaars) halen die desnoods ondanks de didactische make-up van hun school wel binnen. Alle anderen mogen dromen van parallelle carrières in sport, media, entertainment en de zakenwereld, maar ook voor hen (de globaliseringsverliezers) geldt dat op de arbeidsmarkt niet zozeer hun talent, maar alleen hun papiertje telt. Het is niet gezegd dat old school onderwijs per se beter zou zijn voor kinderen uit lagere sociale klassen en/of van niet-Nederlandse huize; het is omgekeerd wel zo, dat progressief onderwijs sterk in het voordeel werkt van kinderen die in vele opzichten toch al bevoordeeld zijn. Een echte utopie omvat naar mijn idee echter alle burgers van een toekomstige wereld, niet alleen de elite, houdt systematisch rekening met mogelijk onbedoelde effecten, alsook met de realiteit waarin wij haar vorm moeten geven.
*Rondom de inzet van nieuwe media wemelt het namelijk van de hardnekkige mythen. Zo nemen internetprofeten voetstoots aan dat onze leerlingen geweldig uit de voeten kunnen met computers en het Internet, waardoor zij direct toegang hebben tot schatten aan informatie. Met die handigheid en met die toegang valt het echter nogal tegen, en bovendien is informatie echt iets fundamenteel anders dan kennis (vgl. Kübler 2001(!)). Mogelijk zijn zulke aannames er ook mede debet aan, dat er tot op dato nauwelijks tot geen empirisch bewijs voor is dat internetleren beter, d.w.z. meer effectief zou zijn dan gewoon leren. Her en der worden positieve effecten gemeten op de motivatie van leerlingen, maar die zijn mogelijk tijdelijk vanwege de nieuwigheidsbonus. Goed doordachte, en daarmee ook tijdrovende designs laten soms gunstige leereffecten zien, maar nogmaals: voor zulke doortimmerde lessenreeksen is een computer een nuttig, maar niet per se een noodzakelijk hulpmiddel.
*Aansluiten bij belevingswereld? Een andere krachtige mythe in het huidige discours is dat het docenten met moderne media meer gemakkelijk aansluiting zouden vinden bij de belevingswereld van kinderen en jongeren. De vraag is niet alleen of dat wel zo is, de vraag is ook of we dat als school wel moeten willen. De Duitse pedagoog Thomas Ziehe heeft als een van de weinigen het lef die laatste vraag negatief te beantwoorden. Mede onder invloed van moderne media, aldus Ziehe, groeit nu een generatie jongeren op die zich 24/7 wentelt in de populaire cultuur, en zich daarmee als het ware opsluit in zelf-geconstrueerde, ernstig vertekende zelfwerelden (Eigenwelten). Totaal opgaand in gemediëerde omgevingen van internet, games, sterrendom, reality-TV en social media weten veel van die jongeren (jongens?) zo zoetjesaan niet meer wat werkelijk is in deze wereld, wat daarin waardevol is, nastrevenswaardig of überhaupt waar (vgl. Hentig 2002). In plaats van zich aan te passen aan deze alomtegenwoordigheid van imaginaire werelden zonder houvast of doel zou de school juist zelfbewust een tegenwicht moeten bieden. Dat wil onder meer zeggen dat docenten niet moeten hurken om aansluiting te willen vinden bij de belevingswereld van de jeugd, maar juist met verve de hogere cultuur van de middenklasse uit moeten dragen als richtsnoer voor een succesvol en waarde(n)vol leven. Sowieso komt in onderwijs aan docenten niet aan media- een centrale rol toe: zij zijn het die vorm en inhoud moeten geven aan het hiërarchische ritueel dat we een les noemen, en leerlingen daarin moeten verleiden mee op reis te gaan naar verre, vreemde oorden. Smeken om motivatie door lessen op te leuken heeft mogelijk een averechts effect; alleen door radicaal in te zetten op onbekende, soms ook moeilijke, weerbarstige inhoud, en leerlingen de pret ook dáarvan in te laten zien, kan waarachtig leren plaatsvinden (Ziehe 2004; 2011).
*Als er echt iets moet veranderen, dan zou vernieuwing naar mijn stellige idee vooral een naar binnen gericht proces moeten zijn, het resultaat van een intern debat over wat wij een school als gemeenschap - met onze kinderen kunnen en willen bereiken, en vooral waarom. Zonder zon diepgaand en mogelijk permanent debat over zin en doel van ons onderwijs is elke laptop een duur paard achter een logge wagen. Met en door zon debat echter kan van de school, met inachtneming ook van de eisen die aan haar als instituut worden gesteld, een meer pedagogische ruimte worden gemaakt, waarin grote en kleine mensen, en mogelijk zelfs computers, veel beter kunnen gedijen.
Onderwijs. Sombere september-onderwijsboodschap van Tegenbos in De Standaard
De nieuwe en sombere september(onderwijs)boodschap van Guy Tegenbos is aangekomen, op 12 september in De Standaard
Toen we begin september vruchteloos uitkeken naar de jaarlijkse 1-september onderwijsboodschap van Guy Tegenbos, dachten we even dat hij school-ziek geworden was. Maar nee, op vandaag 12-september was het weer Tegenbos-dag met de jaarlijkse tegen-onderwijs-rede. Onder de titel Onderwijs naar de 21ste eeuw loodsen maakte Tegenbos voor de 25ste keer duidelijk dat ons onderwijs was blijven steken in de vorige eeuw de 20ste en zelfs de 19de. De Vlaamse kwaliteitskranten en Klasse hebben sinds 1989 in sterke mate meegedaan aan de permanente stemmingmakerij tegen ons onderwijs. Guy Tegenbos en zijn krant De Standaard spanden hierbij meestal de kroon.
Tegenbos orakelde ononderbroken vanaf 1989 dat ons Vlaams onderwijs te duur is en van matige kwaliteit, dat we wereldkampioen sociale discriminatie, zittenblijven en schooluitval zijn, dat de saaie leerinhouden nog dateren uit de 19de eeuw en te veel op kennis zijn gericht (i.p.v. via doen naar kennis), dat het jaarklassensysteem de oorzaak is van alle kwalen, dat het welbevinden van de leerlingen heel laag is, dat het onderwijs en zijn leerkrachten zelfgenoegzaam zijn, dat de lerarenopleidingen niet deugen en al decennia universitair hadden moeten zijn, enz. Het is algemeen bekend dat de persmensen vooral geneigd zijn de dominante ideologie van de machtshebbers te vertolken en vooral garen spinnen uit slecht nieuws. In Onderwijskrant nr. 147 (oktober 2008) besteedden we al een lange bijdrage aan de vernietigende 1-september -boodschappen in de kranten en aan de standpunten van Guy Tegenbos, ex-perschef van het duo Coens-Monard , in het bijzonder.
We hebben sinds 1989 , sinds het Vlaams onderwijs volledig zelfstandig de eigen boontjes mag doppen, nog nooit een positieve septemberboodschap van Tegenbos gelezen. Het is al 25 jaar een kommer- en kwelverhaal. Vandaag 12 september luidt zijn belangrijkste boodschap: De waarheid is dat we eigenlijk niet weten of onze scholen goed bezig zijn. Scholen en leraren oordelen permanent over onze kinderen en ze geven rapporten en punten en B- en C-attesten, maar willen zelf niet beoordeeld worden, de leerkrachten niet en de scholen evenmin.
Hij betreurt verder dat er geen middenkader is in de scholen zoals in de fabrieken het geval is. Tegenbos vervolgt: Ons onderwijs blijft steken in de patronen van de vorige eeuw en verliest daardoor almaar meer de koppositie die het had. De onheilsprofeet verzwijgt dat ons onderwijs in de landenvergelijkende PISA-, TIMSS- en PIRLS-studies nog steeds een Europese topscore behaalt. Op de recente PISA-2012-wiskunde opnieuw zelfs de Europese topscore nog een stuk beter dan Finland dat steeds als het onderwijsparadijs wordt beschreven. We noteerden zelfs bijna tweemaal zoveel toppers dan Finland (25% versus 14%) een land met weinig armoede en allochtone leerlingen. Het welbevinden van onze 15-jarigen bleek volgens PISA ook opvallend hoger dan bij de Finse leerlingen.
We weten dus wel een beetje hoe ons onderwijs internationaal gezien presteert, maar daar zwijgt Tegenbos uiteraard liever over. Na PISA-2000 deed hij zelfs zijn uiterste best om de topprestatie voor lezen af te zwakken, door te stellen dat onze leerlingen vooral goed presteerden voor geheugenvragen, maar veel minder voor denkvragen. Hij slaagde er in die tijd zelfs in te poneren dat onze leerlingen voor een andere landenvergelijkende leestoets eerder middelmatig scoorden en dit niettegenstaande hij goed wist dat enkel Waalse leerlingen hieraan geparticipeerd hadden. Tegenbos vergeet ook dat onze scholen gecontroleerd worden door de inspectie ook al is de inspectie nieuwe stijl van zijn vriend Monard te veel en ten onrechte bezig met de pedagogische aanpak en te weinig met de leerresultaten.
Tegenbos zet zijn kommer-en-kwel litanie verder: Het begrip onderwijs-hervorming slaat hier al vier decennia op een kwestie die in de jaren zeventig van vorige eeuw al uitgeklaard had moeten zijn: studiekeuze op 12, 14 of 16jaar. Tegenbos vergeet dat men in 1970 hiervoor het VSO invoerde. Dat VSO werd wegens tegenvallende resultaten al vlug door minister De Croo in 1976 gereduceerd. En het duo Coens-Monard snoerde het VSO nog verder in bij de invoering van het eenheidstype in 1989: omdat het duur was, omdat het heel nadelig uitviel voor het tso en de VTI-scholen in het bijzonder,
Tegenbos en De Standaard schaarden zich de voorbije jaren achter de plannen voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad van Monard en minister Smet, een soort VSO in het kwadraat. Dit deed Tegenbos ook al als lid van 'Accent op talent'. De vele tegenstanders kregen zelden of nooit het woord. Toen de N-VA zich aansloot bij het protest van de leerkrachten en de scholen, kreeg ze het in De Standaard hard te verduren vanwege het duo Tegenbos-Brinckman.
In zijn septemberboodschap ergert de Standaard-onheilsprofeet zich verder aan het uitblijven van hervormingen die echt nodig zijn: van de onderwijsinhouden- en methodes, van het personeelsbeleid en van de lerarenloopbaan. Tegenbos is blijkbaar ontgaan dat de lerarenopleidingen sinds 1984 voortdurend hervormd werden, jammer genoeg veelal een stap achteruit. Tegenbos is ook vergeten dat de leerinhouden o.m. in de jaren negentig in het kader van de invoering van de eindtermen grondig vernieuwd werden; jammer genoeg in de richting van de nivellering van de inhouden, uitholling van de (taal)leerplannen , enz. In de algemene Uitgangspunten bij de eindtermen werd tevens een nieuwe pedagogische aanpak, een soort nieuwe leren bepleit en deels opgelegd: een constructivistische en competentiegerichte aanpak, vaardigheidsonderwijs i.p.v. kennis , enz. Nog een geluk dat de Vlaamse leraren zo wijs waren om zoveel als mogelijk lippendienst te bewijzen aan deze (nefaste) staatspedagogiek.
Onderwijs. Kwakkels van Dirk Van Damme (OESO)over hoger onderwijs en sociale discriminatie
In het radioprogramma Vandaag (10 september)maakte OESO-expert Dirk Van Dammede burgers daarnet wijs dat we op het vlak
van deelname aan het hoger onderwijs een achterlijk land zijn en dat dit ook
het geval is op het domein van de doorstromingskansen (sociale mobiliteit) voor
arbeiderskinderen. We zijn het geenszins eens met deze uitspraken en betreuren
de voortdurende verwarring tussen universitairen hoger onderwijs.
1. Moet 60% (= bijna alle aso- en tso-leerlingen)
universitair/hoger onderwijs volgen
* Dirk Van Damme ging vooreerst akkoord met de stelling van
de moderator "dat in Vlaanderen minder dan de helt van de studenten dan in
de andere OESO-landen naar de universiteit(!) gaan: 30%tegenover 60% in andere landen. 60% naar de
universiteit (sic!) in andere landen iseen misleidende, fabuleuze voorstelling. Ook op deredactie.be van 9
september lazen we: "Zo verwacht de OESO dat zo'n 33 procent van de
jongvolwassenen in ons land naar de universiteit (sic!) zullen trekken, terwijl
dat in andere OESO-landen maar liefst 60 procent." Van Damme vond het blijkbaar niet nodig om de door hem
veroorzaakte verwarring tussen universiteit en hoger onderwijsin het radioprogramma 'Vandaag' recht te
zettenDe indruk werd ook gewekt dat 60%
naar het hoger/universitair onderwijshet streefdoel moet zijn in Vlaanderen. 60% betekent dat 90% van de aso- en tso-leerlingen een diploma universitair/hoger onderwijs zou moeten behalen. Dat alles betekent dus ook dat
Van Damme weinig waardering toont voor leerlingen die enkel een tso-diploma
bezitten. Ook bijna alle tso-leerlingen zouden blijkbaar alle achteraf hoger onderwijs
moeten volgen.
Van Damme stelde dus uitdrukkelijk dat er in Vlaanderen veel
te weinig studenten universitair onderwijs volgen en dat de vele mensen -
ookrectoren en professoren -die het omgekeerde beweren ongelijk hebben. Het
falen aan de universiteit is volgens Van Damme vooral ook grotendeels de schuld
van de universiteiten zelf die het falen nog te veel als een individueel
probleem van de student beschouwen en niet als een gevolg van hun aanpak,
gebrek aan passende begeleiding e.d. Weinigen zullen het met die stelling eens
zijn.
2. Vlaams onderwijs
en doorstromingskansen vroeger en nu
* Van Damme maakte
de burgers ook in 'Vandaag' en in de kranten wijs dat Vlaanderenuiterst
zwak scoort inzake democratisering. Kinderen uit lagere milieus zouden volgens
hem in Vlaanderen veelminder
doorstromingskansen krijgen. In het OESO-rapport 'Education at a glance' lazen
we nog gisteren dat sociale doorstroming (upward mobility) precies het grootst
is in 'Flanders, Finland en Korea' (p. 24). Meer dan 55% behalen een hoger
diploma dan hun ouders.Ook uit de
recente studie van de Nederlandse prof. Jaap Dronkers blijkt dat Vlaanderen -
en vooral ook onze eerste graad s.o. er op vandaag ook in slaagt om Europese
PISA-topscores te combineren met een hoge mate van sociale gelijkheid en
mobiliteit - net zoals in Finland het geval is.Prof. Wim Van den Broeck kwam in zijn studie tot dezelfde conclusies.
Vlaanderen behaalde
overigens voor PISA-2012hoogste %
leerlingen uit het laagste kwart qua sociale afkomst die in bovenste
prestatiekwart voor wiskunde presteerden. Ook dit wijst op (relatief gezien)
hogere sociale mobiliteit dan in andere landen - ook nog op vandaag is dit het
geval. Leest Van Damme wel de eigen OESO- & PISA-rapporten?
In bijlage 1 leggen we uit hoe er wel sprake kan
zijn van een zekere stagnatie/achteruitgang van het aantal
(hand)arbeiderskinderen in het universitair/hoger onderwijs, maar dat dit nog
niet betekent dat kinderen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen. In bijlage 2 hebben we ook nog even over
andere kwakkels die Van Damme het voorbije jaar nog verspreidde.
Bijlage 1: stagnatie
in democratisering ?
Van Dammen (en ook Nicaise) stellen ook in andere bijdragen
dat er sprake is vaneen achteruitgang/stagnatie
van de democratisering, dat het aantal
arbeiderskinderen in het hoger - en vooral universitair onderwijs, de sociale
mobiliteit, al een tijdje eerder af- dan toeneemt . Een zekere afname van het
aantal arbeiderskinderenheeft te maken
met tal van evoluties:
(1) het
afromingseffect van de (hand)arbeidersklasse als gevolg van de democratisering
van het onderwijs.
(2)Aangezien die democratisering in Vlaanderen vroeger heeft
plaats gevonden dan in de meeste landen, is het ook begrijpelijk dat het in
landen die al een sterkere democratisering/upward mobility hebben meegemaakt,
moeilijker wordt om een hoger onderwijsniveau te bereiken dan de ouders.
(3) de sterke toename van het aantal allochtone leeringen en
van de armoede
(4) de ontscholing van leerinhouden en didactische aanpak
(b.v. uitholling taalvakken, nivellerend leerplan wiskunde in eerste graad.)
Leerlingen uit lagere milieus zijn steeds het meest de dupe van de
niveaudaling. Het zijn precies mensen als Van Damme en Nicaise die in het
verleden steeds de niveaudaling ontkend hebben. Als kabinetschef ontkende Van
Damme in 2007 samen met Vandenbroucke- dat er sprake was van niveaudaling en
ontscholing. We kregen veel kritiek op de O-ZON-actie van Onderwijskrant.
Het argument van de achteruitgang/stagnatie van de sociale
mobiliteit wordt door Van Damme, Nicaise ook ten onrechte gebruikt om de
invoering van een gemeenschappelijke eerste graad te bepleiten. Als
getalenteerde (hand)arbeiderskinderen vroeger makkelijker doorstroomden, dan
was dat in een onderwijsstructuur die vanaf 12 jaar sterker differentieerde dan
het eenheidstype. Hiermee verbonden stelde men hogere eisen aan getalenteerde
(hand)arbeiderskinderen. Ze kregen meer de kans om hun talenten te ontwikkelen
en hun sociale handicaps (inzake taal e.d.) te compenseren. In Engelse
rapporten las ik dat precies de invoering van comprehensief onderwijs
(=gemeenschappelijke lagere cyclus) nadelig was voor de sociale mobiliteit
Biilage 2 : andere
kwakkels die Van Damme verspreidde
Kort na het verschijnen van het Masterplan verspreidde Van
Damme als mede-inspirator van dit plan ook nog de kwakkel dat Vlaanderen
kampioen was inzake schoolse uitval.Ook
hier is niets minder waar. Van de inzake schooluitval vergelijkbare Europese
landen behaalde Vlaanderen in 2013 ook de beste Europese score: amper 7,5%(=jongeren tussen de 20 en 24 jaar zonder
diploma). Zelfs in Finland - een land met veel minder armoede en anderstalige
migrantenleerlingen, is dit een stuk meer: 9,3%.
Ook inzake de invoering van de gemeenschappelijke/brede
eerste graad s.o. blaast Van Damme koud en warm tegelijk. De ene keer is hij
tegenstander en de andere keer voorstander.
Van Damme maakte destijds als kabinetschef van minister
Vandenbroucke (2004-2007) de burgers ook wijs dat ons onderwijs heel sterk was
voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere. Er verscheen zelfs een
dom tv-spotje over 'de kloof dempen'! Enkele maanden geleden beweerde hij
precies het omgekeerde: dat we vooral te weinig toppers telden en dat de sterke
te weinig gestimuleerd werden. Toen we met Onderwijskrant begin 2007 actie
voerden tegen de gestage nivellering van het onderwijs, werden we nog door het
duo Vandenbroucke-Van Damme teruggefloten.
P.S.In een recent
OESO-rapport over zittenblijven staats overigens ook dat Vlaanderen meer 15-jarigen
op leeftijd telt dan Frankrijk, Engeland, Nederland, Luxemburg, Duitsland,
Portugal ... Maar toch wordt sinds 1991 de kwakkel verspreid dat Vlaanderen
kampioen zittenblijven is. Zo zijn er in het eerste jaar s.o. amper 2,8%
zittenblijvers, en niet een 10% zoals de doorsnee-burgers denken sinds de
zittenblijverskwakkel in het rapport 'Het educatief bestel in België' van 1991.
Ook Van Damme is niet bereid om de kwakkels over schooluitval, zittenblijven...
recht te zetten. Integendeel, hij voedt mede de vele stemmingmakerij tegen ons
onderwijs.
Commentaar op pledooi voor Masterplan vanwege Dirk Van Damme en Ides Nicaise in D.S.(10 sept.)
Commentaar bij pleidooi voor gemeenschappelijke/brede eerste graad vanwege Dirk Van Damme en Ides Nicaise in DS (Raf Feys)
(1) In 'Education at a glance 2014' (OESO) lazen we gisteren nog:: "Educational upward mobility is the highest in Flanders, Finland, Korea and the Russian Federation, where more than 55% of the adults have attained a higher level of education than their parents".Deze conclusie in het OESO-rapport staan haaks op de stelling dat de sociale discriminatie in Vlaanderen groter is dan in andere landen en dat de sociale mobiliteit (doorstroming) heel laag is. Ze bevestigt ook de recente studie van prof. Wim Van den Broeck. Verwonderlijk dat OESO-expert Van Damme stellingen verkondigt die haaks staan op het OESO-rapport
(In een recente studie toonde ook prof. Jaap Dronkers eens te meer aan dat Vlaanderen erin slaagt een Europese PISA-topscore te combineren met een grote mate van sociale gelijkheid en doorstromingskansen van getalenteerde arbeiderskinderen. mmm
In een recente studie toonde ook prof. Jaap Dronkers eens te meer aan dat Vlaanderen erin slaagt een Europese PISA-topscore te combineren met een grote mate van sociale gelijkheid en doorstromingskansen van getalenteerde arbeiderskinderen. Door het feit dat getalenteerde arbeiderskinderen in Vlaanderen in sterkere en meer uitdagende opties terecht komen (Latijn en Moderne Wetenschappen) dan in landen met een nivellerende gemeenschappelijke eerste graad, krijgen ze ook volgens Dronkers meer ontwikkelingskansen. En leerlingen die aanvankelijk iets te hoog mikten kunnen zich heel vlot heroriënteren via de opties. Onze eerste graad is nog steeds een export-product. We stellen zelf voor dat er in de eerste graad nog een sterke optie met Engels i.p.v. Latijn bijkomt. De technische opties moeten absoluut blijven - al is een debat over de invulling en het aantal steeds zinvol.
(2) Van Damme was destijds (2004-2007) als kabinetschef van minister Vandenbroucke een van de architecten van de gemeenschappelijke eerste graad (een soort VSO-2) -die ook tot een herwaardering van het tso moest leiden. De geschiedenis van het VSO leert ons echter dat precies de invoering van het VSO met zijn 'theoretische' eerste graad voor alle leerlingen een aderlating betekende voor het tso en de VTI's in het bijzonder.
* Minister De Croo stelde al na 5 jaar VSO, in 1975, vast dat de tso-scholen die overgestapt waren naar het VSO VSO leeg liepen en greep drastisch in (mede op vraag van de tso- en VTI-scholen). Hij voerde in het tweede jaar opnieuw de technische opties in: leerlingen konden er tot 10 uur per week een technische optie volgen.
*In 1982 stelde minister Daniël Coens op een studiedag in Leuven: "We moeten evolueren naar een eenheidstype , een combinatie van vso en klassieke s.o.:type 2. In verband met het integreren van belangrijke zaken uit het klassieke s.o. of type 2 beklemtoonde Coens vooral de technische opleiding (het klassieke tso/bso dat volgens hem beter was dan in het vso) en daarnaast ook belangrijke elementen uit het vormingsproces' binnen het type 2.
Op basis van het experiment in het VSO en op basis van comprehensief onderwijs (gemeenschappelijke lagere cyclus) in een aantal landen, kunnen we besluiten dat de invoering van een zgn. brede eerste graad tot een verdere aantasting van het tso zou leiden. We merken in de bijdrage in DS overigens dat zelfs Van Damme op vandaag ook niet zoveel heil meer veracht van die brede eerste graad.
(3) Een gemeenschappelijke eerste graad is steeds een' theoretische 'eerste graad waarin leerlingen die minder theorie-minded zijn geen passend onderwijs krijgen en waarin sterkere leerlingen als gevolg van de gemeenschappelijke leerplannen e.d. onderpresteren. Dit is ook de kritiek van de leerkrachten in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus - Finland incluis! Het is geen toeval dat de pleitbezorgers op vandaag niet meer durven verwijzen naar landen met een gemeenschappelijke eerste graad.
(4) Is het toeval dat de Europese landen met de hoogste PISA-2012-wiskunde-score (Vlaanderen, Zwitserland en Nederland) geen gemeenschappelijke lagere cyclus hebben en dat in die landen het tso/bso veel beter is uitgebouwd in die lagere cyclus?
(5)Is het toeval dat er in onze eerste graad s.o. weinig zittenblijvers zijn: amper 2,8% bij de zgn. 'bruuske' overgang naar het s.o. Is het toeval dat er in Vlaanderen meer 15-jarigen (PISA) op leeftijd zitten dan in de ons omringende landen? Is het toeval dat Vlaanderen volgens Eurostat in 2013 amper 7,5% schoolse uitval kende 20-24-jarigen zonder diploma). Dat is zelfs een heel stuk minder dan in sprookjesland Finland waar het volgens Eurostat 9,3% is. *Is het toeval dat Vlaanderen veel meer toppers telt dan in comprehensieve landen als Finland, Zweden, Frankrijk, Engeland ...Vlaanderen telde voor PISA-2012-wiskunde 25% toppers , minder dan in 2003, maar nog steeds bijna het dubbel van Finland (14%).
(6) Op de Rondetafelconferentie van 2002 werd al gepleit voor een gemeenschappelijke eerste graad. Maar de voorbije 12 jaar slaagde nog niemand van de voorstanders erin om dat concreet in te vullen. Het gaat alle mogelijke richtingen uit en blijft steeds even vaag. De koepel van het katholiek onderwijs waagde zich enkel aan een voorstel voor de invulling van de opties. Maar na de vele kritiek van directies binnen Codis stopte de koepel met de verdere invulling. Die koepel waagde zich ook nog niet aan de invulling van de 2de graad die zou moeten aansluiten bij die brede eerste graad. Ze durven die (onmogelijke) operatie niet eens aan.
