Nieuwe inspectie 2.0
op basis van IKZ en duizelingwekkend referentiekader onderwijskwaliteit
overbevraging van de school als een soort total institution en veel extra
werk- en planlast, ten koste ook van de echte kwaliteits- en niveaubewaking.
1. Onderwijsinpectie 2.0 : doorlichting van
IKZ van elke school, soort meta-evaluatie
Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits: Vanaf januari
2018 houden we de onderwijsinspectie 2.0 boven de doopvont. De vernieuwde
onderwijsinspectie wordt meer dan ooit de partner van onderwijs- en CLB-teams
Alles vertrekt vanuit een breed gedragen referentiekader over wat kwaliteitsvol
onderwijs is en het globale kwaliteitsbeleid van onderwijsinstellingen.
Vertrouwen is daarbij een sleutelwoord. De klemtoom zal voortaan liggen op
doorlichting van de interne kwaliteitszorg van de school. De inspectie moet
vooral nagaan of de school voldoende aandacht
besteed aan interne kwaliteitszorg en kan aantonen dat dit de kwaliteit
van het onderwijs ten goede komt; een soort meta-evaluatie dus. Men zal dus
focussen op de verantwoordelijkheid van de school voor de eigen kwaliteit.
2. IKZ: controversiële , wollige en tijdrovende zaak
Wat IKZ voor een school betekent is nog steeds niet echt
duidelijk. Het kan vele richtingen uitgaan.
IKZ werd destijds als een
wondermiddel voor het bedrijfsleven en later ook voor het onderwijs
voorgesteld. Men verwees hierbij naar het succes van IKZ in het Japanse
bedrijfsleven. Maar jaren later bleek dat de Japanse bedrijven toch
allesbehalve effectief en productief functioneerden.
In een bijdrage over kwaliteitszorg in het onderwijs
(2000) schreef de toenmalige inspecteur-generaal Peter Michielsen: In de toekomst zal de inspectie wel meer en
meer rekening houden met wat er op het vlak van evaluatie en interne
kwaliteitszorg gebeurt. Wat de scholen zelf hebben geëvalueerd moeten wij
immers niet meer doen. We moeten dan alleen controleren of het evaluatiesysteem
deugdelijk is," aldus Michielsens. Een schooldirectie kan trouwens zelf
beslissen om binnen de enveloppe werkingsmiddelen bijvoorbeeld 10 uren vrij te
maken voor een kwaliteitscoördinator, in plaats van die uren te besteden aan
kleinere klassen." De inspectie nieuwe stijl , inspectie 2.0, zou nu vanaf
volgend schooljaar resoluut dit systeem toepassen.
Hoe een basisschool of een secundaire school de interne
kwaliteitszorg moet organiseren wordt nergens geconcretiseerd. Er wordt wel
verwezen naar het ROK (Referentiekader Onderwijskwaliteit), een duizelingwekkende opsomming van de vele
taken van het onderwijs waarbij de school opgevat wordt als een total
institution (zie artikel hier over in bijlage).
Uit het verhaal van Michielsens bleek verder dat ook hij in
2000 niet goed wist wat IKZ voor een inhield. Michielsens Midden de jaren '90, ter gelegenheid van de
schaalvergroting van het hoger onderwijs, begon de filosofie te overheersen dat
de scholen zelf verantwoordelijkheid moesten nemen op het vlak van
kwaliteitszorg. "Vanaf dan zag je ook dat consultantsorganisaties
gespecialiseerd in IKZ, voor het onderwijs belangstelling begonnen te tonen. Zo
ontwierp een projectgroep samen met hogeschooldirecties een
kwaliteitsevaluatiesysteem (Proza)voor onderwijs, gebaseerd op het EFQM-model.
Zelf hebben we enkel maar negatieve ervaringen met het IKZ-systeem dat onze
lerarenopleiding rond 2000 werd opgedrongen: 2.000 PROZA-indicatoren die
jaarlijks beoordeeld moeten worden op een 5-puntenschaal en waarbij in principe
die score jaarlijks zou moeten verhogen. Veel hogescholen stopten hier veel
energie in, maar achteraf bleek dat de PROZA-IKZ niet rendeerde, al te veel
energie vergde en enkel maar veel werk- en planlast opleverde.
In de recente documenten over de nieuwe aanpak wordt ook
nergens duidelijk wat IKZ concreet betekent, welke instrumenten de school moet
gebruiken, hoeveel tijd hierin geïnvesteerd moet worden, of de aanpak in het basisonderwijs dezelfde
moet zijn dan die in het secundair, enz. De overheid en inspectie beweert ook
geregeld dat ook het schoolbestuur verantwoordelijk is voor de
kwaliteitsbewaking. Maar de schoolbesturen werden nog niet ingelicht over de
nakende invoering van de (R)OK-doorlichting; ze werden uiteraard ook niet
geraadpleegd.
Inspecteur-generaal Michielsens pleitte in 2000 wel voor die
nieuwe inspectie, maar wist ook niet
welk IKZ-model bruikbaar is voor scholen. Hij stelde: Kwaliteitsmodellen EFQM
die voor profit-organisaties werden ontwikkeld zijn volgens Peter Michielsens
niet klakkeloos over te nemen. "Er
is zeker een vertaalslag nodig. Want we mogen absoluut de eigenheid van het
onderwijs niet vergeten, de eigen doelstellingen. Daardoor is ook de
resultaatmeting helemaal anders. Want het verwachtingspatroon van ouders over
een school kan sterk uiteenlopen. Het ene ouderpaar kan de best mogelijke
voorbereiding op de hogeschool verwachten, het andere kan van de school
verwachten dat hun kind er gelukkig is. Of dezelfde ouders kunnen voor
verschillende van hun kinderen andere verwachtingen koesteren. "Peter
Michielsens ziet in de toekomst IKZ dieper doorgroeien in het onderwijs, met
ook kwaliteitshandboeken, procedures. We
merken dus dat de inspecteur-generaal niet precies wist wat IKZ voor een school
betekent en dat hij tegelijk zich ook wel bewust was van de complexiteit zoals
de uiteenlopende verwachtingen van de stakeholders.
We vrezen dat de brede en tegelijk wollige IKZ-opdracht die
de scholen nu opgelegd wordt tot een gevoelige verhoging van de werk- en
planlast zal leiden. Zo stelde inspecteur Michielsens: Een schooldirectie kan
b.v. zelf beslissen om binnen de enveloppe bijvoorbeeld 10 uren vrij te maken voor een
kwaliteitscoördinator. Omdat het Referentiekader Onderwijskwaliteit (ROK) veel
te veel verwacht van de school en de school beschouwt als een total institution
(zie artikel in bijlage), zal de IKZ-opdracht een zware belasting betekenen. Het grote aantal kwaliteitscriteria in het ROK
roept nare herinneringen op omtrent het omvangrijke PROZA-referentiekader
waarmee we destijds in de lerarenopleiding moesten werken. En tussen de lijnen wordt in het ROK ook
subtiel een visie op het hoe van het onderwijs opgedrongen. Er wordt geen rekening gehouden met de scherpe
kritiek op de huidige inspectie ( zie punt 3).
3. Geen rekening gehouden met scherpe kritiek
- ook vanwege Rekenhof, nog minder controle leerresultaten
Minister Crevits, de inspectie, en vele anderen verwachten
dus veel heil van de nieuwe doorlichting vanaf september 2018. Zelf zijn we er veel minder gerust in. We wezen al op de sterke toename van de
werk-en planlast die zon IKZ zal meebrengen, e.d. We merken verder ook dat bij
de hervorming geen rekening gehouden werd met de scherpe kritiek op de
inspectie zoals die ook in de Rekenhof-audit van 199 geformuleerd en bevestigd
werd. De grote kritiek sinds 1991 was precies dat de inspectie haar specifieke
decretale opdracht, de controle van de
output, van de leerresultaten en de leerwinst verwaarloosde; en vooral
en ten onrechte focuste op de (subjectieve)
beoordeling van het pedagogisch leerproces. Ook in de Rekenhof-audit van 2011
stond die kritiek centraal. Het Rekenhof stelde: De
doorlichtingsverslagen rapporteren weinig over de output en effectiviteit van
de scholen. Er is geen of hoogstens een zeer beperkte directe meting van
output. De doorlichtingsverslagen en de Onderwijsspiegels leveren geen globaal
beeld op van de resultaten van de leerlingen.
We kunnen er niet uit afleiden hoe het gesteld is met de leerprestaties
binnen de afzonderlijke scholen en binnen het Vlaams onderwijs in het
algemeen. Het Rekenhof betreurt verder dat de inspectie zich te
veel op de processen richt, waarvoor zij niet altijd bevoegd is en waarvoor
overigens ook weinig (objectieve) normen bestaan. Zo luidde steevast de (proces)kritiek in de
inspectierapporten dat de leerkrachten te veel aandacht besteedden aan
directe/expliciete instructie en te weinig
aan constructivistische en competentiegerichte aanpakken. PISA-2015 wees
echter eens te meer uit dat landen die meer aandacht besteden aan directe
instructie de hoogste PISA-scores behaalden.
In teksten over de
nieuwe inspectie krijg je geenszins de indruk dat de inspectie zich in de
toekomst minder zal inlaten met de beoordeling van het leerproces en dat ze
meer aandacht zal besteden aan haar kernopdracht: de product- of
outputcontrole. Integendeel. De ROK-criteria
zijn praktisch alle proces-criteria.
In de mededeling van de nieuwe inspectie vanwege minister
Crevits (zie bijlage) en in uitspraken
van inspecteurs in de commissie onderwijs van donderdag j.l. bleek geenszins dat voortaan de product-controle, de
controle van de leerresultaten centraal
zal staan. In het recent inspectierapport dat in de commissie onderwijs op
donderdag 1 juni ter sprake kwam, bleek
overigens dat de inspectie i.v.m. Frans in de derde graad s.o. geen uitspraken
deed over de output, de resultaten, maar enkel over de gehanteerde methodiek,
over het feit dat de (eenzijdige) communicatieve aanpak onvoldoende gehanteerd
werd. Er werd ook geen rekening gehouden met de eindtermen-evaluatie. Zo namen de twee inspecteurs het kwalijk dat
nog veel leerkrachten systematisch aandacht besteden aan de vervoeging van de
werkwoorden avoir, être en aan de geschreven taal in het algemeen. Woordenschat,
grammatica mogen volgens de inspectie
enkel sporadisch en geïntegreerd aan bod
komen. En dus mogen woordenschat, de
vervoeging van het werkwoord manger enkel maar aan bod komen binnen communicatieve interactie-activiteiten
waarbij de leerlingen iets zeggen over eten en drinken. Dus geen systematische woordenschat, vervoegingen als je suis, tu es, il est
Gelukkig wees een lid
van de commissie onderwijs er op dat de slinger in het taalonderwijs blijkbaar
is doorgeslagen en dat taal ook
inhoudelijke bagage vereist.
In Onderwijskrant nr. 181 (mei 2017) besteedden we een
bijdrage aan de nieuwe inspectie die voortaan gebaseerd zal worden op het zgn.
ROK -Referentiekader voor OnderwijsKwaliteit (zie bijlage.)
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
Duizelingwekkend
Referentiekader voor OnderwijsKwaliteit: te lang & zwaar
ROK/JUK
-vooral ook voor de nieuwe doorlichting van de almachtige en totalitaire
school . Nog minder output-controle.
Onderwijskrant 181
(april-mei-juni 2017)
1.
ROK en overbevraging van scholen
Op 5 februari 2015 gaf Vlaams minister van Onderwijs Hilde
Crevits aan de onderwijsinspectie de opdracht om met belanghebbenden een
Referentiekader voor OnderwijsKwaliteit (ROK) uit te werken. Bij de uitwerking
van het referentiekader vroeg de minister om vertegenwoordigers te betrekken
van onderwijskoepels en het GO!, begeleidingsdiensten, vakbonden ,leraren en
andere onderwijspartners. In september j.l. werd het refentiekader
gepubliceerd.
We krijgen geenszins de indruk dat het ROK tegemoet komt aan de vele kritiek op de
huidige overbevraging van de school en van de leerkrachten, en aan de vele
klachten over de al te grote plan- en werklast. Integendeel. De taak van de
school wordt nog verbreed; en de indruk wordt
ook gewekt dat de school almachtig is.
De allesomvattende IKZ zal ook
veel tijd en energie vergen van de directies, schoolbesturen en
leerkrachten- en dit op een moment
waarop iedereen het eens is odr het feit dat de werk-en planlast nu al veel te
hoog is.
In de tekst over de
inspectie nieuwe stijl van 1991 werd uitdrukkelijk gesteld dat de inspectie
zich voortaan zou focussen op- en beperken tot de productcontrole, de controle
van de leerresultaten. Men vond dat de inspectie-oude-stijl zich te veel inliet
met het leerproces, met de procescontrole.
Maar in de praktijk bezondigden de inspecteurs zich na de intrede van
het decreet van 1991 toch aan al te veel
procescontrole en proces-uitspraken. Ze hielden zich ook minder (i.p.v.
meer) met de controle van de
leerresultaten bezig dan weleer. We
hebben hier in Onderwijskrant krachtig en tijdig op gereageerd. Zo hanteerde de inspectie basisonderwijs voor de
procescriteria in sterke mate de visie van het ervaringsgericht onderwijs van
het CEGOLeuven van Ferre Laevers. En de inspectie s.o. Interpreteerde ten
onrechte de tekst Uitgangspunten bij de eindtermen opgesteld door Roger
Standaerd & de DVO, als een
decretale tekst. Zo werd b.v. nagegaan of de scholen en leerkrachten de
competentiegerichte aanpak toepasten (=leerprocescontrole) en al te weinig hoe
het gesteld was met de leerresultaten (=product-controle).
Dat de inspectie zich
ten onrechte en in sterke mate inliet met de procescontrole en hierbij
eigenzinnig criteria opdrong, was ook de
grote kritiek in een paar audits van de inspectie: de inspectie drong al te
zeer een modieuze onderwijsvisie op.
Als het ROK straks het nieuwe referentiekader wordt voor de
inspectie dan vrezen we dat de klemtoon evenzeer en wellicht nog meer op de
procescontrole zal liggen. We hebben nog meer kritiek op de overbevraging van
scholen die de aandacht afleidt van de hoofdopdracht: de leerresultaten voor de
verschillende vakken. In der Beschränking zeigt sich erst der Meister, maar
dit is blijkbaar niet aan de ROK-opstellers besteed.
2.Enkele van de vele opdrachten van de scholen en
leerkrachten volgens het ROK
*Vooreerst een reeks doelen die wijzen op een
allesomvattende opdracht van de almachtige school, de school als een 'total
institution'
Het schoolteam biedt begeleiding zowel op het vlak van
leren, leerloopbaan, sociaal-emotionele ontplooiing als fysiek welzijn.
Om
een brede en harmonische vorming te realiseren is een evenwichtige aandacht
voor de diverse cultuurcomponenten
(exact-wetenschappelijk,muzisch-creatief
) én alle ontwikkelingsgebieden
(cognitieve, sociaalemotionele en motorische vorming) cruciaal (= De school als
total instituion).
Leren verloopt zowel incidenteel als intentioneel. Bij
incidenteel leren is het beoogde resultaat niet vooraf bepaald. Scholen streven
intentioneel of doelgericht leren na en benutten incidenteel leren.
(Commentaar: in het onderwijs gaat het vooral om intentioneel leren, en niet om
incidenteel, alledaags, informeel leren.)
Het schoolteam
begeleidt de lerenden via een continuüm van zorg en/of via handelingsplanning.
Een gefaseerde benadering van brede basiszorg, verhoogde zorg, uitbreiding van
zorg, een individueel aangepast curriculum en/of handelingsplanning vormt de
ruggengraat van de begeleiding. Een sterke brede basiszorg werkt preventief.
(Commentaar: opnieuw een overbevraging van de leerkrachten.
een individueel aangepast curriculum hoort meestal niet thuis in het gewoon
onderwijs, dan gaat het meestal om kinderen die een groot deel van de gewone
lessen niet kunnen volgen.
Voor lerenden met specifieke onderwijsbehoeften plant het
schoolteam redelijke en gepaste aanpassingen waaronder het inzetten van
stimulerende, remediërende, differentiërende, compenserende en/ of
dispenserende maatregelen. Op die manier draagt het schoolteam bij tot het
realiseren van gelijke kansen voor alle lerenden en tot inclusie.
De school beoogt bij
alle lerenden persoonlijkheidsontwikkeling, deelname aan het vervolgonderwijs
of de arbeidsmarkt en aan diverse facetten van de samenleving. In welke mate
deze effecten op langere termijn bereikt worden, hangt af van vele factoren
waarop scholen niet altijd een invloed hebben.
Het is belangrijk dat
de school alles in het werk stelt om elke lerende zoveel mogelijk
ontwikkelingskansen te bieden. Ze ambieert een ruime ontwikkeling en streeft
naar zoveel mogelijk leerwinst bij elke lerende. Dit duidt op de toename van
kennis en vaardigheden en op de ontwikkeling van attitudes, competenties en
talenten van lerenden gedurende een bepaalde periode.
2bis. Nog enkele veeleisende opdrachten die vaak leiden tot een te grote plan- en
werklast & daardoor ook tot een
lagere leskwaliteit en niveau-daling
De school ontwikkelt
haar kwaliteit vanuit een gedragen visie die vertaald is in de
onderwijsleerpraktijk. Het schoolteam hanteert doelen die sporen met het
gevalideerd doelenkader en zorgt voor samenhang tussen de doelen. De school
ontwikkelt en voert een doeltreffend personeelsbeleid dat integraal en
samenhangend is.
Scholen onderzoeken, borgen en verbeteren op systematische
wijze hun onderwijskwaliteit .Ze bepalen zelf de inhoud en de methode voor de
eigen kwaliteitszorg op basis van hun vaststellingen, prioriteiten of doelen.
Bij het zelf analyseren en evalueren van de
onderwijskwaliteit gebruikt de school diverse relevante bronnen en betrekt ze
belanghebbenden. De resultaten en effecten die de school bij de lerenden
bereikt, vormen daarbij samen met de context- en inputkenmerken het
uitgangspunt. Er is maar sprake van systematiek als de school op geregelde
basis haar werking evalueert. Naast het systematische is het cyclische karakter
van kwaliteitszorg belangrijk. Een cyclus herhaalt niet de vorige maar voegt er
iets aan toe. Op die manier wordt bij elke cyclus kwaliteit verder ontwikkeld.
Commentaar: het is precies mede door al die formele
IKZ-opdrachten die veel plan- en werklast veroorzaken dat de kwaliteit van de lessen gedaald is; dat de
directie minder aandacht kan besteden aan de didactische
begeleidingsopdrachten.
3. Bijlage: vier invalshoeken van ROK
3.1.Bewaakt, verbetert en borgt mijn school haar
onderwijskwaliteit kwaliteitsvol?
Kwaliteitszorg is gericht op het verbeteren van de
onderwijsresultaten en effecten. Hiertoe zet de school acties op om binnen de
eigen context en met de eigen populatie de vooropgestelde doelen te bereiken.
Kwaliteitszorg impliceert ook dat de school evalueert of deze doelen zijn
behaald en actie onderneemt om de realisatie ervan te borgen of te verbeteren.
3.2. Zijn de onderwijsresultaten en effecten optimaal en
vervult mijn school haar opdracht kwaliteitsvol?
Kwaliteit blijkt uit de onderwijsresultaten en effecten
ervan. Dit bevat onder meer de leerdoelen opgelegd door de regelgeving,
tevredenheid en welbevinden, maatschappelijke participatie (loet en voet),
doorstroom binnen het leertraject en naar vervolgonderwijs of arbeidsmarkt.
Kwaliteitsvol onderwijs blijkt ook uit de mate waarin de school de eigen
vooropgestelde doelen realiseert.
3.3 Ondersteunt mijn school de ontwikkeling van de lerenden
(!) op een kwaliteitsvolle wijze?
Kwaliteit is ook zichtbaar wanneer de school rekening houdt
met de leermogelijkheden en -behoeften van haar populatie en haar werking
hierop afstemt met het oog op de vooropgestelde onderwijsresultaten en
effecten. Bepalende factoren voor onderwijskwaliteit zijn de organisatie en
opvolging van het onderwijs- en leerproces, de zorg voor individuele noden en
het leer- en leefklimaat.
3.4.Organiseert mijn school zich kwaliteitsvol om binnen
haar context en met de eigen populatie optimale onderwijsresultaten en effecten
te bereiken?
Effectieve
kwaliteitszorg, optimale onderwijsresultaten en effecten en kwaliteitsvolle
ondersteuning van lerenden zijn mede het gevolg van een sterk beleid. Aspecten
zoals leiderschap, de ontwikkeling van een visie en strategie, het werken met
partners, het beheer van personeel, infrastructuur, uitrusting.
