De 'oude' John Dewey nam afstand van zijn vroegere naïeve, ontwikkelingsgeerichte, onderwijsvisie
De 'oude' John Dewey nam in 1933 duidelijk afstand van de ontwikkelingsgerichte en leerlinggestuurde onderwijsvisie in alternatieve, utopische, scholen in de VS in 1933 en van de naïeve visie die hij zelf destijds verkondigde.
Dit betekende ook dat hij indirect afstand nam van de 'nieuwe leren'-visie die hij zelf destijds propageerde en die 'in principe' in het laboratoriumschooltje van Dewey en zijn vrouw destijds gepratikeerd werd.
Dewey is niet de enige nieuwlichter die wat wijzer geworden afstand neemt van zijn vroegere visie.
Ook bij Ovide Decroly was dit het geval.
In Frankrijk staan de uitspraken van Philippe Meirieu van de voorbije jaren ook vaak haaks op de naïeve ideeën die hij destijds verkondigde. Soms geeft hij dit grif toe - b.v. dat hij afstand neemt van de (onderwijs)visie van P. Bourdieu, maar vaak camoufleert hij dit ook.
Dirk Van Damme (OESO) was als kabinetschef van minister Vandenbroucke nog een vurige pleitbezorger van een brede (gemeenschappelijke) eerste graad en van het wegwerken van de schotten tussen aso, tso en bso. In het interview in HUMO deze week (2 februari) merken we dat hij van gedacht veranderd is.
Training Would Be a Process of Discovering Abilities, He Says
The schools of Utopia as Professor John Dewey envisages them after his many years of pondering the possibilities were described by him in a speech last week before the conference on the educational status of the 4 and 5 year old child, held at Teachers College, Columbia University.
By JOHN DEWEY.
The most Utopian thing in Utopia is that there are no schools at all. Education is carried on without anything of the nature of schools, or, if this idea is so extreme that we cannot conceive of it as educational at all, then we may say nothing of the sort at present we know as schools. Children, however, are gathered together in association with older and more mature people who direct their activity.
The assembly places all have large grounds, gardens, orchards, greenhouses, and none of the buildings in which children and older people gather will hold much more than 200 people, this having been found to be about the limits of close, intimate personal acquaintance on the part of people who associate together.
And inside these buildings, which are all of them of the nature of our present open-air schools in their physical structure, there are none of the things we usually associate with our present schools. Of course, there are no mechanical rows of screwed-down desks. There is rather something like a well-furnished home of today, only with a much greater variety of equipment and no messy accumulations of all sorts of miscellaneous furniture; more open spaces than our homes have today.
Then there are the workshops, with their apparatus for carrying on activities with all kinds of material wood, iron, textiles. There are historic museums and scientific laboratories, and books everywhere as well as a central library.
Parenthood Required.
The adults who are most actively concerned with the young have, of course, to meet a certain requirement, and the first thing that struck me as a visitor to Utopia was that they must all be married persons and, except in exceptional cases, must have had children of their own. Unmarried, younger persons occupy places of assistance and serve a kind of initiatory apprenticeship. Moreover, older children, since there are no arbitrary divisions into classes, take part in directing the activities of those still younger.
The activity of these older children may be used to illustrate the method by which those whom we could call teachers are selected. It is almost a method of self-selection. For instance, the children aged say from about 13 to 18 who are especially fond of younger children are given the opportunity to consort with them. They work with the younger children under observation, and then it soon becomes evident who among them have the taste, interest and the kind of skill which is needed for effective dealing with the young.
As their interest in the young develops, their own further education centres more and more about the study of processes of growth and development, and so there is a very similar process of natural selection by which parents are taken out of the narrower contact with their own children in the homes and are brought forward in the educational nurture of larger numbers of children.
Learning by Association.
The work of these educational groups is carried on much as painters were trained in, say Italy, when painting was at its height. The adult leaders, through their previous experience and by the manner of their selection, combine special knowledge of children with special gifts in certain directions.
They associate themselves with the young in carrying on some line of action. Just as in these older studios younger people were apprentices who observed the elders and took part along with them in doing at first some of the simpler things and then, as they got more experience, engaged directly in the more complex forms of activity, so in these directed activities in these centres the older people are first engaged in carrying on some work in which they themselves are competent, whether painting or music or scientific inquiry, observation of nature or industrial cooperation in some line. Then the younger children, watching them, listening to them, begin taking part in the simpler forms of the action a minor part, until as they develop they accept more and more responsibility for cooperating.
Emphasis on Development.
Naturally I inquired what were the purposes, or, as we say now, the objectives, of the activities carried on in these centres. At first nothing puzzled me more than the fact that my inquiry after objectives was not at all understood, for the whole concept of the school, of teachers and pupils and lessons, had so completely disappeared that when I asked after the special objectives of the activity of these centres, my Utopian friends thought I was asking why children should live at all, and therefore they did not take my questions seriously.
After I made them understand what I meant, my question was dismissed with the remark that since children were alive and growing, of course, we, as the Utopians, try to make their lives worth while to them; of course, we try to see that they really do grow, that they really develop. But as for having any objective beyond the process of a developing life, the idea still seemed to them quite silly. The notion that there was some special end which the young should try to attain was completely foreign to their thoughts.
By observation, however, I was led to the conclusion that what we would regard as the fundamental purposes were thoroughly ingrained in the working of the activities themselves. In our language it might be said to be the discovery of the aptitudes, the tastes, the abilities and the weaknesses of each boy and girl, and then to develop their positive capacities into attitudes and to arrange and reinforce the positive powers so as not to cover up the weak points but to offset them.
The Inevitability of Learning.
I inquired, having a background of our own schools in mind, how with their methods they ever made sure that the children and youth really learned anything, how they mastered the subject matter, geography and arithmetic and history, and how they ever were sure that they really learned to read and write and figure. Here, too, at first I came upon a blank wall. For they asked, in return to my question, whether in the period from which I came for a visit to Utopia it was possible for a boy or girl who was normal psychologically to grow up without learning the things which he or she needed to learn because it was evident to them that it was not possible for any one except a congenital idiot to be born and to grow up without learning.
When they discovered, however, that I was serious, they asked whether it was true that in our day we had to have schools and teachers and examinations to make sure that babies learned to walk and to talk.
It was during these conversations that I learned to appreciate how completely the whole concept of acquiring and storing away things had been displaced by the concept of creating attitudes by shaping desires and developing the needs that are significant in the process of living.
Relation to Economic Ideas.
The Utopians believed that the pattern which exists in economic society in our time affected the general habits of thought; that because personal acquisition and private possession were such dominant ideals in all fields, even if unconsciously so, they had taken possession of the minds of educators to the extent that the idea of personal acquisition and possession controlled the whole educational system.
They pointed not merely to the use in our schools of the competitive methods of appeal to rivalry and the use of rewards and punishments, of set examinations and the system of promotion, but they also said that all these things were merely incidental expressions of the acquisitive system of society and the kind of measure and test of achievement and success which had to prevail in an acquisitive type of society.
So it was that we had come to regard all study as simply a method of acquiring something, even if only useless or remote facts, and thought of learning and scholarship as the private possession of the resulting acquisition. And the social change which had taken place with the abolition of an acquisitive economic society had, in their judgment, made possible the transformation of the centre of emphasis from learning (in our sense) to the creation of attitudes.
They said that the great educational liberation came about when the concept of external attainments was thrown away and when they started to find out what each individual person had in him from the very beginning, and then devoted themselves to finding out the conditions of the environment and the kinds of activity in which the positive capacities of each young person could operate most effectually.
Attainments vs. Capacities.
In setting creation, productivity, over against acquiring, they said that there was no genuine production without enjoyment. They imagined that the ethics of education in the older period had been that enjoyment in education always had to be something deferred; that the motto of the schools, at least, was that man never is, but always is to be, blest: while the only education that really could discover and elicit power was one which brought these powers for immediate use and enjoyment.
Naturally, I inquired what attitudes they regarded as most important to create, since the formation of attitudes had taken the place with the young of the acquisition of information. They had some difficulty in ranking attitudes in any order of importance, because they were so occupied with an all-around development of the capacities of the young. But, through observation, I should say that they ranked the attitude which would give a sense of positive power as at least as basic and primary as the others, if not more so.
This attitude which resulted in a sense of positive power involved of course, elimination of fear, of embarrassment, of constraint, of self-consciousness; eliminated the conditions which created the feeling of failure and incapacity. Possibly it included the development of a confidence, of actual eagerness to seek problems instead of dreading them and running away from them. It included a rather ardent faith in the capacity of the environment to support worthwhile activities, provided the environment was approached and dealt with in the right way.
Rampzalige ZILL-leerplanoperatie katholiek onderwijs stuurt aan op radicale en nefaste kanteling onderwijs
Rampzalige ZILL-leerplanoperatie katholiek onderwijs stuurt aan op radicale en
nefaste kanteling onderwijs &
uitholling van leerplannen,handboeken/methodes, ontwikkelingsgerichte/constructivistische
aanpak...
In het VLOR-advies over de nieuwe eindtermen lezen
wemeermaals dat de VLOR een nieuw
denkkader wil aanreiken voor de einddoelen en daarmee een wezenlijke
perspectiefwissel beoogt. VLOR-commissievoorzitterGeert Schelstraete poneerde achteraf
enthousiast datzijn katholiekekoepel 'volmondig'het VLOR-advies onderschreef, de
perspectiefwissel, de ontwikkelingsgerichte aanpak e.d. ('VLOR-advies
integreert alle elementen van onderwijskwaliteit' Forum, oktober 2015).
Het Verbond van het katholiek
basisonderwijs werkte een leerplanconcept uit als normatiefkader voor de opstelling van de nieuwe leerplannen:
ZILL: zin in leren, zinin leven. De
perspectiefwisselbestaat niet enkel in
een resolute klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen
(cf. model kleuteronderwijs), maar ook in een optie voor een
ontwikkelingsgerichte didactische aanpak: verantwoordelijkheid geven aan
jongeren voor eigen leerproces, contextueel leren,. aandacht voor actief leren,..
Zon ontwikkelingsgerichte &
onderzoeksgerichte aanpak staat echter haaks
op effectief onderwijs en op het recente van pleidooi PISA-2015 voor directe en
systematische instructie. De PISA-studie wees uit dat er in hoogscorende landen
veel meer aandacht wordt besteed aan directe, leerkrachtgeleide en
systematische instructie. Deze conclusie werd zowel vastgesteld voor
wetenschappen als voor wiskunde (zie: PISA: deel: Policies and Practices for
Successful Schools.). De ontwikkelingsgerichte en onderzoeksgerichte aanpak
scoorde veel zwakker. Onderzoeker John Hattie wees in zijn reviewstudieeveneens op het grote belang van voldoende
directe/expliciete instructie. Hij drukte het o.a. zo uit: Je hebt een sterke
leraar nodig die instrueert en ingrijpt. Die vragen stelt, controleert, en soms
opnieuw het werk laat doen. Geen coach dus die vanaf de zijlijn
aanmoedigt." De ZILL-visie rept met geen woord over directe instructie en
neemt er zelfs aftand van.
Geen toeval dat de koepel voor de
inspiratiedagover het nieuw
leerplanconcepteen beroep deedop de Gentse onderwijskundigeMartin Valcke. Valcke is een pleitbezorger
van een radicaal competentiegerichte en contextuele aanpak. Hij manifesteert
zich als een vurige tegenstander van klassiek onderwijs ... Hij pleitte voor
het radicaal loskomen van de klassieke leerplannen en handleidingen (methodes)
en voor een competentiegerichte aanpak, voor
het afstappen van het jaarklassensysteem.Allemaal zaken die ook ZILL propageert en haaks staan op de visie van ervaren
praktijkmensen dit is ook he geval bij het willen afstappen van het
jaarklassensysteem.
De vroegere pedagogisch
coördinator van de katholieke onderwijskoepel, Jan Saveyn, vertolkte een andere
visie dan deze van de huidige verantwoordelijken. Jan Saveyn waarschuwde in
2007 terecht voor de invloed van de pedagogische hypes, van de petites
religions. Hij schreef: Men kan
kritische vragen stellen bij de hoge verwachtingen van het zelfontdekkend leren
en het zelfstandig leren van leerlingen, zeker als het zwakke leerlingen
betreft. Of bij het vele heil dat men verwacht van leren van elkaar, en daarmee
verbonden het minimaliseren van het effect van expliciete sturing door de
leerkracht. Sommigen gaan in die zin, onder de vlag van Het Nieuwe Leren, al dergelijke
eenzijdigheden propageren (Nova et Vetera, september 2007).Hij voegde er in een andere bijdrage aan toe:
De onverwacht sterke belangstelling van veel onderwijsmensen voor het
zogenaamde kennisdebat (uitgelokt door Onderwijskrant) willen we als een kans
beschouwen om de aandacht meer en weer te richten op de kerntaak van het
onderwijs: ervoor zorgen dat de leerlingen de dingen die goed voor ze zijn op
de meest doeltreffende wijze in hun school verwerven.
1.2 Geen klassieke leerplannen en methodes meer, thematische
ontwikkelvelden
De nieuwe pedagogisch directeur
Machteld Verhelst (voorheen Steunpunt NT2-Leuven)en Kris De Ruysscherschrijven verder: Ons nieuwe leerplanconcept
verlaat de gangbare indeling op basis van leergebieden. In plaats daarvan gaat
het, in de geest van het ontwikkelingsplan voor de kleuterschool, uit van een
indeling op basis van persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelvelden met
onderliggende ontwikkelthemas(Forum,
januari 2015). Leerplannen zullen niet langer verwijzen naar vakdomeinen en hun
klassieke rubrieken, maar naar brede ontwikkelvelden.De zgn. raamleerplannen zullen enkelnog
de puzzelstukken leveren waarmee scholen en leerkrachten schooleigen puzzels
kunnen leggen. Een van de meest controversiële ingrepen betreft het
afschaffen van klassieke leerplannen en methodes/leerboeken en dit tegen de
zin van de praktijkmensen in. Het bieden van gesneden brood aan de leerkrachten
is volgens de koepel niet meer mogelijk en ook niet wenselijk. De leerkrachten
en het schoolteam zouden bijna dagelijks zelf moeten schoolwerkplannen; een
onmogelijke opdracht. Een inspecteur getuigde onlangs nog dat het leerplan
wiskunde jammer genoeg het enige leerplan is waaraan leerkrachten, opstellers
van methodes houvast hebben: duidelijke leerdoelen en leerlijnen. Maar ZILL wil enkel nog vage raamleerplannen.
Het werken met brede
ontwikkelvelden en vage raampleerplannen is al sinds 1998 het geval met
wereldoriëntatie. Maar uit TIMSS-2015 en uit de eindtermenevaluatie blijkt
precies dat we met betrekking tot b.v. wetenschappen er sterk op achteruit zijn
gegaan. Ook voor wereldoriëntatie is er vanaf de tweede graad een grotere
binding nodig met de klassieke disciplines natuurkennis, aardrijkskunde en
geschiedenis. Pas dan is systematische en beklijvende instructie mogelijk. In
deons omringende landen wordt weer
vanaf de 2de graad grotendeels gewerkt vanuit de vakdisciplines. Uit
de klaspraktijk en uit de inspectieverslagen bleek ook dat de leerkrachten
enorm veel problemen hebben met vage en
grenzeloze leerplannen als wereldoriëntatie en muzische vorming, ... Maar hier
zwijgt de koepel over.
1.3Onterechte kritiek op leerplan
en praktijk wiskundeonderwijs
In het verlengde van de keuze voor een
ontwikkelingsgerichte aanpak moet het huidige leerplan en de praktijk
wiskunde-onderwijs op de helling. De koepel kiest resoluut voor een totaal ander soort
wiskundeonderwijs, dat aansluitbij de
constructivistische contextuele aanpak die in Nederland tot een wiskundeoorlog
en niveaudaling leidde (zie punt 3). Als
1 van de 3 opstellers van het leerplan deed ik mijn uiterste best om de nefaste
contextuele en constructivistische aanpak buiten het leerplan te houden. Het is
bekend dat Vlaanderen de voorbijejaren voor TIMSS-10-jarigen en voor de
evaluatie van de eindtermen wiskunde goed scoorde en dat de leerkrachten het
meest tevreden zijn over het leerplan wiskunde. Maar de koepelvrijgestelden
houden daar geen rekening mee.
1.4Verdere uitholling van taalonderwijs
De voorbije jaren was er vooral
veel kritiek op de vage eindtermen en
leerplannen Nederlands die een eenzijdige communicatieve en
whole-language-aanpak propageren. Maar ZILL legt alle kritiek naast zich neer. De
huidige pedagogische chef, Machteld Verhelst, heeft zelf als medewerker van het
Steunpunt NT2-Leuven zon aanpak gepropageerd. Ze manifesteerde zich ook als
vurige tegenstander van de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van
het kleuteronderwijs. De voorbije jaren stuurden de taaltenoren van het
leerplan Nederlands, Ides Callebaut en Bart Masquillier, overigens aan op een verdere uitholling van het
taalonderwijsZij betreuren dat de
leerkrachten hun taalvisie niet genegen waren, en radicaliseerden sinds 1998
nog hun standpunt. Ook het aanleren van algemeen of Standaardnederlands was
niet belangrijk meer. Callebaut vertrok in een bijdrage van een karikatuur van
het klassieke taalonderwijs.Hij
schreefmeedogenloos: We dragen nog
steeds de last van eeuwen schools taalonderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat
de leerkrachten er toch maar niet in slagen de nieuwe visie ( =zijn visie in
het leerplan van 1998) toe te passen? (Wat
doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?; in:
School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009).Vanuit zijn eenzijdige taalvisie en vanuit zijn sterke relativering van
het Standaardnederlands, pleitte hij voor het nog veel meer afstand nemen van
het systematische moedertaalonderwijs (zie p. 31).
2Eenzijdige aanpak ontwikkelingsplan kleuter als model voor lager
onderwijs?
In een bijdrage in school+visie
vanmaart 2015 verwijst de koepel voor
de zgn. ontwikkelingsgerichte aanpak naar de aanpak in het kleuteronderwijs.
We zullen blijven stimuleren tot ontwikkelingsgericht werken. We laten de
principes van het Ontwkkelingsplan voor de kleuterschool (OWP) niet los. Dat
ene concept moetleiden tot méér
samenhang tussen de kleuterteams en de teams lagere school en de efficiëntie
verhogen. Voor onze leerlingen wordt de overgang van dekleuter- naar de lagere school meteen ook
vloeiender. Enkel het ontwikkelingsgericht concept van het kleuteronderwijs
zou ten volle hetopvoedingsproject van
het katholieke onderwijs ondersteunen. De lagere school zou dus meer
ontwikkelingsgericht moeten werken als
de kleuterschool.
Maar precies die eenzijdige
ontwikkelingsgerichte aanpak van het kleuterstelt o.i. veel problemen. Een centrale gedachte in het
Ontwikkelingsplan luidt: Kinderen tot 7 jaar ontwikkelenzich eerder op een incidentele en speelse,
minder gerichte wijze enwe moeten
inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind.Volgens de ontwikkelingsdoelen moeten
kinderen eind kleuteronderwijs b.v. slechts kunnen tellen tot 5. Het
Ontwikkelingsplan van de katholieke koepel verwacht veel minder van onze kleuters dan in
andere landen.
In het recente TIMSS-rapport wordtuitdrukkelijk gesteld dat precies door die
aanpak ons kleuteronderwijs minder presteert op het vlak van de voorbereiding
op het lager onderwijs (letters en cijfers... e.d.). We lezen o.a.: Vlaamse leerlingen staan minder ver inzake
voorschoolse geletterdheid en gecijferdheid bij de start van het lager onderwijs.
In ons kleuteronderwijs is minder
aandacht voor cijfers en letters dan in andere landen, zegt onderzoekster
Margo Vandenbroeck (KU Leuven), die meewerkte aan de Vlaamse analyse van TIMSS.
Prof. Wim Van den Broeck reageerde: "Volgens TIMSS doet Vlaanderen het erg
slecht qua voorbereiding op lagere school. Dit is eenerfenis van de ervaringsgerichte (ontwikkelingsgerichte)
aanpak (CEGO-Leuven & Ferre Laevers). Zon aanpak creëerttegelijk ook sociale ongelijkheid."
Deontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs
en het ontwikkelingsplan van 20 jaar geleden zijn opgesteld vanuit een
overwegend kindvolgend ontwikkelingsmodel: child-development-approach,
developmental-constructivist approach, ervaringsgerichte aanpak ...De ZILL-leerplanoperatie van de katholieke
koepelloopt hoog op met de
ontwikkelingsgerichte aanpakvan het
leerplan kleuteronderwijs doortrekken naar het lager onderwijs.
Het ontwikkelingsplan stelt
expliciet dat kinderen tot 7 jaar zich eerder op een incidentele en speelse,
minder gerichte wijze ontwikkelen en dat men moet inspelen op de individuele
noden en rijpheid van elk kind. Zo nam
een inspecteur een van onze kleuterleidster kwalijk dat ze de leerlingen klassikaal
lessen tellen gaf . Dit mocht volgens hem niet volgens het
ontwikkelingsplan.
Uit tal van studies blijkt immers
dat de kindvolgende en ontwikkelingsgerichte aanpak minder effectief is in
vergelijking met zgn. uitgebalanceerde aanpakken, een mengeling van
kindgerichte en aanbodgerichte activiteiten. Zon aanpak bevordert meer de
taal- en woordenschatontwikkeling, het beginnend lezen en rekenen ..., maar
tegelijk ook attitudes die belangrijk zijn voor de schoolrijpheid:
concentratie- en doorzettingsvermogen, aandachtig leren luisteren, gerichtheid
op de leerkracht en op de medeleerlingen, ...Van den Broeck stelde op de website van Klasse:: Eén van de
belangrijkste en vergeten aspecten bij het schoolrijp maken is het belang van
het leren richten van de aandacht (o.m. op wat de juf klassikaal zegt). Ook
het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht
is een belangrijk pedagogisch doel. De huidige ervaringsgerichte aanpak heeft
ook deze essentiële schoolrijpheid bevorderende aspecten verwaarloosd. Door
voortdurend de nadruk te leggen op het zelf kiezen van activiteiten, creëert
men juist keuzedruk en installeert men (ongewild) een voor- en afkeur van
bepaalde activiteiten, die de juf nochtans voor ieder kind belangrijk acht. Als
de verwachting is dat alle kinderen bepaalde taken of opdrachten aankunnen en
ook echt uitvoeren, dan creëert dat geen overdreven druk, maar precies een
sterke gemeenschapszin die alle kinderen motiveert om te leren.
Het ZILL-concept onderschrijft
ook het VLOR-advies dat kerndoelen, doelen zijn die de overheid noodzakelijk
en bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie (p. 27) en dat moet
nagedacht worden over het eventueel opheffen van het onderscheid tussen de
inspanningsverplichting en de resultaatsverbintenis? (p. 17). Ook hier wil de
koepel blijkbaar het model van het ontwikkelingsplan met louter streefdoelen
volgen. Ook dit zal/zou tot een sterke niveaudaling leiden.
3. Grote tevredenheidover
(leerplan)wiskunde)en Europese
topscore, maar koepel opteert voornefaste constructivistischeen
contextuele aanpakwaarvan leerplan
1998 expliciet afstand nam
In de bijdrage Zin in wiskunde over
de contouren voor het nieuwe leerplan wiskunde beweert Sabine Jacobs dat ons
huidig levensvreemd wiskundeonderwijs nietecht zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen (in: school +
visie, december 2015).We lezen o.a.:
De leerlingen zien het verband niet tussen het dagelijks leven en de saaie
stof. De Vlaamse leerlingen zouden dus zwak presteren voor wiskunde.Het verlossend alternatief van de koepel
sluit aan bij de zgn. ontwikkelingsgerichte, constructivistische en contextuele
aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut, die er tot een
wiskunde-oorlog en niveaudaling leidde.De leerlingen moeten zoveel mogelijk hun eigen(zinnige)
berekeningswijzen e.d. construeren vanuit alledaagse probleemsituaties. Het
belang van de klassieke inhouden van de wiskunde als vakdiscipline wordt sterk
gerelativeerd.
Als 1 van de 3 opstellers van het leerplan
wiskunde opteerden we destijds voor een optimalisering van de vele waardevolle
klassieke inhouden samen met een aanvulling met enkele nieuwe elementen. De
vroegere pedagogisch coördinator van de koepel Jan Saveyn prees achterafhet leerplan wiskunde omwille van de keuze
voor het evenwichtiginhoudelijk aanbod
en voor deeclectische, veelzijdige
methodiek, en was tevreden dat we het contextueel en constructivistisch
rekenen niet gepropageerd hadden. We wilden begin de jaren negentig als
leerplanontwerper voorkomen dat het extreem van de formalistische &
hemelse moderne wiskunde vervangen werd door het andere extreem van de
contexten probleemgerichte, aardse& constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut die in
Nederland werd ingevoerd. Zon alledaagse wiskunde toontweinig respectvoor de (klassieke) basiskennis en
-vaardigheden en verwachtal te veel van
de leerling die zijn wiskundekennis zelf construeert/herontdekt. We namen
destijds expliciet afstand van de visie die de koepel nu propageert. Ons leerplan wiskundeen onze wiskunde-methodes kregen niet ene
veel waardering vanwege Vlaamse leerkrachten, maar ook opvallend veel waardering vanuit
Nederland. Maar de koepel wil merkwaardig genoeg voor wiskunde een totaal
andere richting uit.
4Praktijkmensen willen duidelijke leerplannen en klasieke methodes behouden,en niet elke dag schoolwerkplannen
4.1Geen gesneden brood meer,
enkel nogpuzzelstukken, geen methodes
meer??
Depraktijkmensen die het werken met
vakdisciplinaire leerplannenuiterst
belangrijk vinden, begrijpen niet dat dekoepelverantwoordelijken zowel deklassieke leerplannen als de klassieke methodes willen opdoeken. Er
komen een soort raamleerplannen met puzzelstukken: Wij geloven sterk in het
idee dat het leerplan de puzzelstukken levert waarmee scholen en leerkrachten
schooleigen puzzels kunnen leggen. De leerkrachten moeten telkens de leerinhouden
bepalen die inspelen op de specifieke ontwikkeling van elke leerling. Gesneden
broodkan en zal het nieuweleerplan echt niet ge) ven. Daarvoor is de
schoolpopulatie ook te divers geworden.De kwaliteit van het Vlaams onderwijs van de voorbije eeuw is voor een
aanzienlijk deel te wijten aan het gebruik van degelijke leerplannen en
methodes/leerboeken. De lagere kwaliteit van het onderwijs in b.v. Franstalig
België wordt door velen in verband gebracht met de overschakeling destijds op
vage competentie-leerplannen, en met het feit dat er veel minder gewerkt wordt
met methodes. Het is enkel jammer datde
recentste methodes soms te veel franjes bevatten die het werken ermee
bemoeilijken. We zouden opnieuw moeten streven naar meer sobere methodes.
De bezorgdheid om het opdoeken
van de leerplannen en methodesbleek ook
uitkritische vragen van
vertegenwoordigers van directeurs op de DCBAO-vergadering van 17 juni 2015. Eendirecteur stelde de vraag:Is er dan vanuit het leerplanconceptgeen ruimte meer voor methodes? Daarmee
werken de leerkrachten toch wel heel vlot. Een andere: Uitgeverijen spelen
toch ook wel een belangrijke rol bij de vormgeving en de praktische toepassing
van de leerplannen.
Leerplanverantwoordelijke Ria De
Sadeleer repliceerde aldus op de kritiek van de directies: Gesneden broodkan en zal het nieuweleerplan echt niet geven. Daarvoor is de
schoolpopulatie te divers geworden. We moeten ook verder evolueren van
(leer)methodes naar databanken met inspiratiebronnen.Wat wij van de uitgeverijen verwachten is
anders dan in het verleden. Wij verwachten van de uitgevers dat zij enkel
inspiratiemateriaal aanmaken dat gekoppeld wordt aan de persoonsgebonden en aan
de cultuurgebonden ontwikkelvelden. Wij verwachten dus dat de uitgeverijen een
toegankelijke tool ontwikkelen die kan aangesloten worden op de centrale rooter
die ontwikkeld wordt door de koepelen
die gratis ter beschikking wordt gesteld aan al onze scholen. Hun deel kan betalend
zijn. Maar onze scholen moeten steeds de vrije keuze hebben en er kan geen
sprake zijn van koppelverkoop. Op dit moment is het antwoord van de
uitgeverijen nog niet voldoende wat het VVKBaO betreft. Op dit moment is
hetzeer stil! Het is o.i. duidelijk
dat de uitgevers en ook de koepelmensen niet weten wat het uitgeven van
inspiratiemateriaalconcreet zou
betekenen. Dit zou voor die uitgevers ook financieel niet haalbaar zijn.
Leerkrachten en lerarenteams
beschikken overigens niet over de tijd en de deskundigheid om uit te zoeken welke
leerinhouden voor al die vakken belangrijk zijn, in welke volgordeen voor welk leerjaar. Leerkrachten en
scholen moeten zich vooral ook kunnen beroepen op het gezag van de
vakdisciplines en de erbij aansluitende leerplannen. Leerkrachtenkunnen moeilijk onderwijzen en gezag
verwerven zonder de verantwoording vanuitde referentieleerplannen en de erbij horende vakdisciplines als
cultuurproducten.De optie voor
raamleerplannen i.p.v. klassieke leergebieden,heeftvérstrekkende gevolgen. Het
betekent ook datresoluut afgestaptwordt vande klassieke en afgebakendeleerplannen en methodes/ leerboeken en vaak ook van klassieke
leerinhouden.Het betekent ook eke dag
schoolwerkplannenvoor de leerkrachten
( zie 4.2).
4.2Elke dag schoolwerkplannen!??- mededoor afschaffing klassieke leerplannen &methodes. Utopisch en enorme belasting
Hetwerken met beperkte raamleerplannen en
hetdoorbreken van de koppeling aan de
vakdisciplines en methodes,hebben als
gevolg dat de school en de leerkrachtendan veel meer zelf de leerinhouden en lesuitwerking moeten zoeken en ook
onderling veel moeten afspreken en invullen. De scholen en leerkrachten moeten
volgens de koepel met de aangeboden puzzelstukken schooleigen puzzels
leggen. De koepel kiest voor open raamleerplannen,maar die keuze gaat wel gepaard met het promoten
van het werkenmet een uitgebreid
schoolwerkplan, van elke dag schoolwerkplannen.De titel van de recente bijdrage Elke dag
schoolwerkplannenliegt er niet om. In
school+ visie van december j.l.pleitenleerplanverantwoordelijkeRia De
Sadeleer en Ludo Guelinx ervoor dat elke school een specifiek en uitgebreid
schoolwerkplan zou opstellen: We willen schoolwerkplanning herwaarderen als
instrument voor de schoolontwikkeling en onderwijsvernieuwing. Het decreet op
het basisonderwijs (1997) stelt dat elk schoolbestuur voor elk van zijn scholen
een schoolwerkplan moet opmaken. Dat betekent meteen dat geen twee scholen
hetzelfde schoolwerkplan kunnen voorleggen.
Alleen al het wegvallen van de
klassieke leerplannen en methodes zou inderdaad voor de leerkrachten betekenen:
Elke dag schoolwerkplannen en daar veel tijd en energie aan besteden. Een te
sterke toename dus van de werk- en planlast.En daarnaast verwacht de koepel nog veel ander schoolwerkplan-werk.
Vanuit de praktijk van het
doordeweekse onderwijsen vanuit slechte
ervaringen met zon ambitieuze en onrealistische projecten binnen het
Vernieuwd lager onderwijs van weleer en in Nederland, weten we dat dergelijke
schoolwerkplan-verwachtingen totaal utopisch zijn en al te veel taak- en
planlast opleveren. De auteurs zouden moeten beseffen dat de scholen die
decreet-opdracht steeds minimalistisch hebben ingevuld omdat die ambities niet
realistisch waren. De auteurs beseffenwel dat de huidige schoolwerkplannen niet uitgebreid zijn en veelal pas
bij een nakende doorlichting gereanimeerd worden, maar trekken daar de
verkeerde conclusie uit.
5Vage en oeverloze ontwikkelvelden
&endrie (!) sociaal-affectieve leerplannen
5.1Ontwikkelvelden i.p.v. klassieke leerplannen
Volgens de koepel wil en kan men
vanuit de nieuweonderwijsvisie geen
gesneden leerplanbrood meer geven aan de leerkrachten. Men zal voortaan ook
niet meer werken met de klassieke vakken/leergebieden en met klassieke
methodes.
De koepel wil werkenmet negen zgn. ontwikkelvelden, met een soort
raamleerplannen met puzzelstukken.De
bizarre en en eigenzinnige term ontwikkelveld verwijst volgens de koepelnaar een breedterrein. Niet zozeer begrensd, maar wel
herkenbaar als een geheel. Het is niet afgebakend, maar aanpalend aan andere
velden, zonder bruuske drempels.
De traditionele vak - of
leergebieden verwijzen naarafgebakende
en van elkaar te onderscheiden leerdomeinen en elk vak heeft zijn afgebakende
deeldomeinen/rubrieken.De ontwikkelvelden wordenechter vrij vaag en oeverloos omschreven. Zo
wordt het ontwikkelveld Ontwikkeling van de oriëntatie op de wereld
omschreven als: Ik ben nieuwsgierig naar de wereld waarin ik leef. Ik verwerf
inzicht in mijn omgeving en in de wereld in al zijn dimensies.Bijna alles wat geleerd wordt op school heeft
betrekking op inzicht in mijn omgeving en in de wereld in al zijn dimensies.
Het zou voor zowelhet kleuter- als het
lager gaan om ontwikkelvelden als oriëntatie op de wereld, muzische,
socio-emotionele, mediakundige, wiskundige ontwikkeling ...
We lezen dat het niet gemakkelijk
is om de ontwikkelvelden af te bakenen en dat de leerkracht ook al doende de
inhouden van de ontwikkelvelden zal moeten ontdekken. Een onmogelijke
opdracht!
5.2Te veel en te veel aparte aandachtvoor sociaaal-affectieve doelen
Niet minder dan drie van de negen
ontwikkelvelden worden besteed aan persoonsontwikkeling -omschreven als: socio-emotionele
ontwikkeling, ontwikkeling van een intern kompas en ontwikkeling van
autonomie. De termen intern kompas en autonomie gelijken sterk op elkaar.
Het gaat om zaken die nog niet
opgenomen waren inde klassieke
leerplannen van vóór 1998en in veel
landen b.v. Nederland ook nog niet tothet curriculum behoorden.Dit
betekent niet dat vroeger of in Nederlanddesociale ontwikkeling en
waarden niet gestimuleerd werden.Zaken
als doorzettingsvermogen, respect en beleefdheid, solidariteit, geduld oefenen,
verdiend welbevinden ...werden
nagestreefdvia de gewone leertaken,
via een voldoende eisend leerklimaat, enz...
De katholieke koepel stuurt aan op een
ontstoffing van het curriculum. In de eindtermen en inhet curriculumvan 1998 was er al een sociaal-affectief
leerdomein opgenomen; maarnu is men
blijkbaar van plan om dit domeinnog
sterk uit te breiden.We besteden verder
in dit nummer een aparte bijdrage aan deze thematiek.
5.3Werken metvageontwikkelthemas
We lezen: Een ontwikkelveld
heeft betrekking op een grote brok leerinhoud.Die is vaak al te grooten te
alomvattend om er handig mee te werken. ... Daarom werken we met een
onderliggende structuurin de vorm van
ontwikkelthemas.Een ontwikkelthema
wordt gevormd door een specifieke cluster van doelen. Bij de totstandkoming van
dit leerplanconcept heeft die inhoudelijke afbakening van de themas heel wat
gespreksstof en discussie opgeleverd tijdens de consultaties. Als leerkracht
zal je dus al doende de inhouden van de ontwikkelvelden en themas moeten
ontdekken.
*Binnen het veld ontwikkeling
van een intern kompas gaat het om themas als identiteit, waarde- en
normbesef, betekenisverlening, veerkracht, engagement, gezonde en veilige
levensstijl. Identiteit wordt omschreven als: Ik ontdek wie ik ben en wil
worden. Ik durf me als persoon present stellen. Veerkrachtwordt omschreven als: ik sta positief in het
leven en ben weerbaar.
In een klassiek leerplan Nederlands treftmen rubrieken aan alstechnisch lezen, begrijpend lezen,
woordenschatonderwijs, spelling, grammatica en taalbeschouwing & schrijven.
Taalontwikkeling werkt met 3 themas: mondeling en schriftelijk taalgebruik en
nadenken over taalgebruik. Schriftelijk taalgebruik wordt vaagomschreven als: Ik begrijp voor mij bestemde
geschreven informatie. Ik breng een boodschap schriftelijk over.Idem voor mondeling taalgebruik.Nadenken over taalgebruik: Ik reflecteer
over taal, over mijn taalgebruik en dat van anderen. Het zijn alle termen die
verwijzen naar eindtermen en eindvaardigheden van het taalonderwijs, maar niet
naar de lange weg erheen, naar de klassieke deelvaardigheden en naar de
taalkennis. Ze drukken ook uit dat het vooral belangrijk is datde boodschap centraal staat,en dat de vorm van de taal minder belangrijk
is.
6 Besluiten
We zijn het absoluut niet eens met de nieuwe
richtingen die de koepel inslaat met
betrekking tot de leerplannen en methodes, de gepropageerde nieuwe-leren-visie,
de schoolwerkplanvisie, het vak wiskunde ...
Simplistische voorstellingen&schijnalternatieven leiden tot kortstondige mode-verschijselen. Ze
brengen de praktijkmensen in verwarring. Ze leiden er ook toe dat een aantal -
vooral jongere collegas - niet meer de moed hebben om het onderwijs te
structuren, om aan leerlingen voldoende eisen te stellen met het doel hen
stapsgewijze tot een grotere geletterdheid en zelfstandigheid te brengen.
We vinden tevens dat de koepel -net als de
overheid - geen pedagogische visie mag opleggen
Banaal debat in Vl Parlement over agressie in onderwijs
Oppervlakkig debat gisteren in Vlaams Parlement over toename agressie in het onderwijs.
Vooraf:
*Heel oppervlakkig debat, enkel over topje van de ijsberg en op basis van niet-relevante cijfers (geregistreerde gevallen). En geen verband gelegd met grote probleem van de afbraak van gezag van school en leerkracht en de gevolgen voor de psychische belasting e.d. (lees ook bijlage: De leraar als murw gebeukte idealist van Özcan Akyol).
Minister Crevits en Co zijn zich blijkbaar niet bewust van de ernst van de zaak.
*Het verwondert me ook dat minister Crevits en Co het aantal meldingen van geweld opgetekend door haar Steunpunt Ongewenst Gedrag op School verzweeg: "Of het geweld op school toeneemt, kan Ethias niet zeggen, maar bij het Steunpunt Ongewenst Gedrag op School, dat in opdracht van het ministerie van Onderwijs werkt, klinkt het van wel. Daar merken ze een stijging van het aantal geweldoproepen in scholen: vorig schooljaar kwamen er 217 meldingen van geweld binnen, tien procent meer dan in de jaren ervoor. (belga/sps)." 1800 leerkrachten hebben vorig jaar zelfs gebruikgemaakt van die geweldpolis van Ethias. Het ging volgens Crevits om '81 geregistreerde gevallen, minder dan in 2010'.
*Het gaat niet enkel en zelfs niet in de eerste plaats over de toename van fysieke agressie, maar veel meer nog om de vraag of de psychische belasting van de leerkrachten toegenomen is. En dan zullen er wel tal van oorzaken zijn: aantasting van gezag en discipline!!; niet meer durven sanctioneren, verruwing van omgangsvormen in de maatschappij; toename werk- en planlast van de leraar, juridisering, onzekerheid over de toekomst van het onderwijs en van de eigen lesopdracht, reacties van ouders bij sanctionering van hun kind, gevolgen van M-decreet ... Ook de voortdurende stemmingmakerij tegen het onderwijs tast het gezag van de school en van de leerkrachten aan.
Het verwondert me ook dat gisteren niemand in het parlement een oproep deed om dringend het gezag van de school en de leerkrachten te herstellen.
*In die context is ook de vraag of het M-decreet de psychische belasting en fysieke agressie doet toenemen, toch niet zomaar irrelevant of oneerbiedig. En dan gaat het niet enkel om de toename van de psychische belasting bij leerkrachten met inclusieleerlingen (b.v. leerlingen met ernstige gedragsproblemen), maar ook om de toename bij leerkrachten en personeel in het buitengewoon onderwijs. Ook in de commissie onderwijs is al gesteld dat b.v. het nieuwe type basisaanbod al te heterogeen is en tot problemen leidt: combinatie van type 1 en 8, leerlingen uit vroegere type 2 met een IQ boven de 60, type-3-leerlingen die als gevolg van M-decreet moeilijker toegang krijgen in type-3-scholen.
En dan zwijgen we nog over de toename van de psychische belasting bij de leerlingen. En bij ouders die zich bekommeren om het feit dat hun kind eerst een tijd moet verkommeren in het gewoon onderwijs om toegang te kunnen krijgen tot het b.o.
------------------------------------------------------------------------------------ .Vraag van Chris Janssens (Vlaams Belang)
Voorzitter, minister, ik heb u al eerder bevraagd over deze materie en ik moet dan beginnen met de cijfers die de collega zojuist heeft genoemd, te corrigeren. Er zijn inderdaad in de eerste 11 maanden van 2016, 72 gevallen geweest van arbeidsongevallen waarbij leerkrachten het slachtoffer werden van fysiek geweld door leerlingen of hun ouders. Dat waren er meer dan in 2015 en ook meer dan in 2014.
Los daarvan weten we ook dat het sowieso om een onderschatting gaat. We weten dat omdat heel veel incidenten niet worden gemeld door de school of door de betrokken leerkracht, uit angst om in diskrediet te raken. We weten dat er alleen maar incidenten worden geregistreerd waarbij effectief door een arts een lichamelijk letsel is vastgesteld. Andere incidenten, waarbij dat niet meteen wordt vastgesteld, zijn niet mee opgenomen in de cijfers.
We weten ook dat het om een onderschatting gaat omdat we gisteren in de krant hebben vernomen dat vorig jaar 40.000 leerkrachten een geweldpolis hebben afgesloten bij een bepaalde verzekeraar. 1800 leerkrachten hebben vorig jaar zelfs gebruikgemaakt van die geweldpolis omdat zij het slachtoffer waren van fysiek geweld of psychologische terreur.
We moeten dat niet alleen veroordelen, en zeggen dat we geweld moeten voorkomen, zowel in de samenleving als binnen de schoolmuren, we moeten een krachtiger signaal geven. Ik kijk daarvoor in eerste instantie naar u.
Wat is uw reactie op die cijfers? Kondigt u nu wel maatregelen aan, terwijl u, toen ik u daar vorig jaar over ondervroeg, dat niet meteen hebt gedaan? Hoe wilt u dit een plaats geven in uw beleid?
Minister Hilde Crevits
Elk jaar gaan er meer dan een miljoen leerlingen naar school en er staan iets meer dan 160.000 leerkrachten klaar om onze jongeren op te vangen. Dat is enorm veel. Mijnheer Janssens en mijnheer De Meyer, als we het hebben over agressiecijfers kan ik alleen maar bijzonder duidelijk zijn: in onze samenleving is elke vorm van agressie en elk geval van agressie er een te veel, niet alleen op school, maar ook buiten de school. Daarover moeten we heel duidelijk zijn.
Wat de cijfers betreft, wil ik wat nuanceren. Volgens de heer De Meyer bedraagt het aantal gevallen van agressie niet echt meer of minder dan de vorige jaren; volgens de heer Janssens bedraagt het meer. Het hangt ervan af waarmee we vergelijken. In 2010 waren er 94 registraties; in 2016 zullen het er waarschijnlijk 81 zijn, geen 72. Dat is meer dan in 2015, meer dan in 2014, maar minder dan in 2010 en 2011. De cijfers schommelen dus, maar ze zijn er natuurlijk wel.
Wat ik bijzonder veroordeel, is de link die op een bijzonder spectaculaire negatieve manier wordt gemaakt met het M-decreet. Mijnheer Janssens, ik ben blij dat u er niet naar verwijst, maar het stond wel in uw vraag. Ik vind het afschuwelijk dat blijkbaar alle middelen goed zijn om in te zetten in de grote strijd tegen het M-decreet. Nu zijn het plotseling de kinderen met een beperking die de oorzaak zijn van de gestegen agressie. Ik doe daar niet aan mee!
Wat de punctuele antwoorden betreft, is het niet nodig om een extra verzekering af te sluiten. Al wie geconfronteerd wordt met agressie of met tekenen van agressie, is daarvoor verzekerd via de arbeidsongevallenverzekering van de school. Er is dus geen enkele reden waarom leerkrachten een extra verzekering moeten nemen. Wat de heer Janssens zegt, is natuurlijk juist, namelijk dat de gevallen die in de media komen, de gevallen zijn waarin effectief een tussenkomst is geweest. Uiteraard is het goed mogelijk dat er incidenten zijn in scholen. We hebben het daar trouwens in de Commissie voor Onderwijs al vaak over gehad.
Zeggen dat er niets aan wordt gedaan, is fout. Ik heb vorige week of twee weken geleden in het parlement nog aangekondigd dat we nu ook 160 vertrouwenspersonen gaan opleiden die in scholen incidenten kunnen detecteren incidenten met leerlingen maar ook incidenten tussen leerkrachten of incidenten tussen leerkrachten en de ouders van leerlingen: het is een heel complexe samenhang. We moeten daar absoluut verder de strijd tegen opvoeren. Anderzijds is het ook de taak van elke school in Vlaanderen om te werken aan een schoolklimaat dat agressie zo veel mogelijk uitsluit. Er zijn ook jongeren die daar zelf rond werken. Op vele fronten wordt daar dus absoluut actie tegen ondernomen. Dat zal ik ook verder blijven doen.
Jos De Meyer (CD&V)
We moeten er niet flauw over doen: er is een verruwing van de samenleving. Dat weten we allemaal. Minister, u hebt ten volle gelijk: agressie hoort nergens thuis, en zeker en vast niet in de scholen. U hebt heel duidelijk geantwoord op mijn specifieke vraag, of leerlingen zich bijkomend moeten verzekeren: dat is niet nodig.
Chris Janssens (Vlaams Belang)
Ik denk toch dat we iets meer moeten doen dan open deuren intrappen door te zeggen dat we agressie binnen de schoolmuren niet aanvaarden. Dat lijkt me nogal evident. Dat is de logica zelve.
Maar ik wil bijkomend een oproep en een suggestie doen, in eerste instantie een oproep aan onze leerkrachten om melding te maken van elk geval van agressie, zowel fysiek, psychisch als aanhoudend pestgedrag. Maak daar melding van, zowel binnen het onderwijsveld als desnoods, in ernstige gevallen, bij de politie.
Ik wil ook een suggestie doen aan u, minister. Opdat wij hier in het parlement over de volledige gegevens en de juiste cijfers zouden kunnen debatteren, is het belangrijk dat u eens een bevraging doet bij de scholen zelf, dat u eens een onderzoek doet in de scholen, om te vragen hoeveel leerkrachten er nu inderdaad slachtoffer zijn van fysiek of psychisch geweld of van pestgedrag. Bent u bereid om alle scholen in Vlaanderen daarover te bevragen, zodat we op basis van een volledig gegeven en volledige cijfers een debat kunnen voeren? ---------------------------------------------------
Bijlage:
De leraar als murw gebeukte idealist Column Özcan Akyol schrijft drie keer per week over wat hem bezighoudt. Özcan Akyol 02-02-17, 06:00 Laatste update: 06:01 Wat me opvalt, is dat vooral jongeren in de Randstad, met name in Amsterdam en Rotterdam, bijna geen gezag dulden
Gisteren kwam DUO Onderwijsonderzoek met zeer verontrustende cijfers: een op de negen docenten in het voortgezet onderwijs vermijdt gevoelige onderwerpen in de klas. Dan moeten we denken aan homoseksualiteit, de politieke situatie in het Midden-Oosten en spanningen in Turkije. Om geen ongemakkelijke sfeer in een lokaal te creëren, kiezen leerkrachten ervoor om de confrontatie niet aan te gaan, zelfs als ze hun stellingen feitelijk kunnen onderbouwen. De conclusie die Duo Onderwijsonderzoek presenteert is hard: de integratie van jongeren met een migrantenachtergrond zou mislukt zijn. Het vrije woord moet plaatsmaken voor opvattingen die voortvloeien uit een onverzoenlijke interpretatie van een religie. Het zou zomaar deels waar kunnen zijn.
In mijn rol als schrijver bezoek ik regelmatig het voortgezet onderwijs. In elke uithoek van het land bieden scholen gastcolleges van schrijvers aan, in de hoop dat de kinderen wat vaker naar een boek zullen grijpen, in plaats van hun mobiele telefoons. Wat me opvalt, is dat vooral jongeren in de Randstad, met name in Amsterdam en Rotterdam, bijna geen gezag dulden.
De leraar is vaak een murw gebeukte idealist, die uit angst voor represailles al helemaal niet meer corrigerend optreedt. Vorige week stond ik voor een klas vol vmbo'ers die allemaal hun mobiele telefoons vasthielden en daar druk mee bezig waren, terwijl hun lerares, een vrouw van 30 jaar, machteloos voor zich uit stond te staren. Af en toe slaakte ze een zucht van wanhoop.
Toen ik haar na de les vroeg waarom ze niet ingreep, vertelde ze dat de kinderen nog drukker worden als ze telefoons afpakt. Een keer had ze tijdens de les gezegd dat ze haar scholieren zonder gewetensbezwaren bij de politie zou aangeven op het moment dat er een bij Opsporing Verzocht in beeld verscheen. Een jongen verzekerde haar dat ze dan verkracht zou worden, door een vriend of een neef.
De oorzaak van misstanden in het onderwijs wordt nu volledig bij de mislukte integratie gezocht. Maar er speelt meer: zolang de leerkracht niet iemand is voor wie jonge kinderen automatisch respect hebben en er geen autoriteit in klassen mag bestaan, is het een kwestie van tijd voor totale anarchie op sommige scholen zal domineren.
In our obsession with jargon and fads, we have forgotten what great teaching really looks like'
In our obsession with jargon and fads, we have forgotten what great teaching really looks like'
Anonymous 29th January 2017 at 17:03
Veel pedagogische modes, hypes, mythes ... die de aandacht afleiden van de essentie van onderwijs en onderwijzen
Brain gym. Left and right brains. Multiple intelligences. Learning styles. De Bonos thinking hats. MOOCs. Blooms taxonomy. Energizers. Deep marking. Triple marking. 21st century skills. Dimensions of learning. Discovery learning. Project-based learning. Child-centred learning. Flipped learning. Different colours for different personalities. Etc. etc. (competentiegericht leren, constructivisme ...) All of these have been thoroughly debunked, disproven or at the very least shown to be unsubstantiated
Commentaar: onderzoek zou uitwijzen dat een groot deel van de bijscholing in Vlaanderen de voorbije 20 jaar besteed werd aan contraproductieve hypes, modes, mythes, jargon .... zoals er een aantal hiervoor werden opgesomd.
My dictionary gives the following definition of teach: impart knowledge to or instruct (someone) as to how to do something. We must cut this Gordian knot of fads and fiction, and consider how best to achieve that end. The answer is simple charismatic and knowledgeable teachers with clear instruction, firm discipline and a gradated, logical approach. Such methods may be unlikely to swell the coffers of the snake oil salesmen. They do not have the makings of a bestselling book, or a TED talk to take the internet by storm. Nonetheless they are and have always been the crux of great teaching. We treat them as an optional extra at our peril.
Let us abandon disproven educational crazes and treat new ones with healthy scepticism. SMTs must be brave in paring back unnecessary and time-consuming practices too. How can marking be simplified? Might it even be abolished, as has been done in some schools? Could data tracking be more automated, or minimised? Are there other areas of administration which could be curtailed or axed entirely?
Were such changes to be made, the advantages would be legion. Teachers would maintain a better work/life balance. New teachers would be attracted into the profession. Most importantly, the children would be all the better educated for it. Now thats what I call a learning outcome.
Commissie-onderwijs advies van Raf Feys over hervorming s.o. in 2011
AdviesRaf Feys op hoorzitting van de commissie
onderwijs van19 oktober 2011 over hervormingsplannen s.o. van Monard en Smet. Haaks op andere adviezen, maar blijkbaar ad
rem!
Raf Feys
*Het huidige Vlaams onderwijs slaagt erin een grote mate van
sociale gelijkheid (onderwijskansen) te koppelen aan effectiviteit; beter dan in landen met uitgestelde
studiekeuze. *Nefaste
combinatie van pleidooien voor comprehensief
onderwijs met pleidooien voor zachte
didactiek. *Nergens
ter wereld wordt gewerkt met belangstellingsdomeinen en domeinscholen.
1 (Ver)brede eerste
graad: illusoir en nefast
1.1 Illusoir
Het sluitstuk en fundament van de hervorming is de
(ver)brede eerste graad of middenschool waarin de leerlingen geconfronteerd
zouden worden met alle mogelijke vakdomeinen en belangstellingsgebieden om na
twee jaar een betere keuze te kunnen maken. Zon bredere eerste graad berust
echter op een grote illusie: het verder uitbreiden van de huidige
gemeenschappelijkheid is niet mogelijk en daarmee zijn ook de ermee verbonden
doelstellingen als beter kunnen kiezen na de middenschool niet
realiseerbaar.
De gemeenschappelijke stam in de eerste graadis nu al breder dan in een middenschool.In het eerste jaar is momenteel al85 % gemeenschappelijk: 27 lesuren gespreid
over 10 vakken sinds een paar jaar ook met eenheidsleerplannen. Er is dus
vooreerst geen ruimte voor 3 extra vakken: economie, klassieke cultuur, Engels.
Terloops: economie is geen basisvak voor 12-jarigen en het heeft evenmin zin
omalle leerlingen op te zadelen met 2
uur klassieke cultuur zoals destijds in het VSO. Er is nog minder ruimte voor
de toevoeging van 6 oeverloze en vage belangstellingsgebieden zoals welzijn en
sociale wetenschappen. De hervormers beloven ook alle ten onrechte dat er
ruimte zal zijn voor extra-uren techniek, praktijk en kunstzinnige vakken.
Roger Standaert, directeur DVO/EntiteitCurriculum stelde niet minder dan 6 uur techniek voor alle leerlingen
voor. Er is echter niet de minste ruimte voor meer praktische vakken endeze val-len ook alle als optievakken weg en worden voor de meeste van die
leerlingen vervangen door theorie: 4 uren voor remediëringwiskunde en taal. Die remedieeruren zijn
zinloos: die zwakkere leerlingen moeten meer uren taal en rekenen en
remediëring in de lagere school krijgen (vooral in de lagere klassen), maar
niet in het secundair. 12-jarigen met enorme achterstanden voor taal en rekenen
zijn precies de leerlingen die in het secundair het vlugst afhaken.
Anderstalige leerlingen moeten hun taalachterstand vooral ook in het
basisonderwijs kunnen reduceren.
Een verbreding van de gemeenschappelijke stam berust dus op
een illusie of valse belofte. We begrijpen niet dat zelfs het VLOR-advies ervan
uitgaat dat men al die extras verbreding nog kan toevoegen binnen een
tijdsbestek van 27/28 lesuren. Precies omdat het hervormingsplan uiterst vaag
is en bijvoorbeeld geen lesurentabel bevat, kan het eigenlijk niet beoordeeld
worden. Terug naar afzender had het oordeel van de VLOR moeten zijn.
1.2 Theoretische
middenschool:nefast voor alle
leerlingen
Wat zouden de gevolgen zijn van het wegvallen van de huidige
opties? De 12-jarigen die momenteel kiezen voor meer praktische opties en
meer praktisch ingesteld zijn, vinden dit een verademing na een voor hen te
theoretische lagere school; zegeraken
opnieuw gemotiveerd. In een theoretische middenschool zullen ze echter leermoe
blijven en veel meer gedragsproblemen vertonen net zoals in het collège
unique in Frankrijk het geval is. Sterke leerlingen- die zich in de derde graad lager onderwijs
vaak vervelen en er onderpresteren, presteren beter en gemotiveerder als ze terecht
komen in een sterke klas en optie. Ze zullen in een middenschool blijven
onderpresteren. Momenteel zijn er echter nog teveel (sub)toppers die niet
terechtkomen in sterkere klassen: bijvoorbeeld arbeiderskinderen die niet zo
vlug kiezen voor de optie Latijn en alte weinig worden uitgedaagd. Nederlands onderzoek bevestigt dat toppers
en subtoppers blijvend onderpresteren als ze starten in een heterogene brugklas
(zie bijdrage hierover in Onderwijskrant 157). We stellen voor die
leerlingendan ook een nieuwe sterke
optie voor:b.v. intensief Engels,
wetenschappen ...
1.3Bredere eerste graad (meer dan 27
lesuren)of smallere eerste graad (20
lesuren)?
Minister Pascal Smet pakte in een recent interview met
Brandpunt (COC-tijdschrift) uitmet
een brede eerste graad maar stelde verrassend dat degemeenschappelijke stam beperkt zou worden
tot 20 uur. Raar maar waar. Op het onderwijscongres van Groen! werd ook wel
gepleit voor een verbreding van de eerste graad, maar werd tegelijk een gemeenschappelijke
stam van 20 uur voorgesteld.Dat is 7
lesuren minder dan opvandaag. Wat
willen de hervormers nu eigenlijk: 27 gemeenschappelijke lesuren zoals nu of
een beperking tot 20 lesuren waardoor een vierde van de huidige
gemeenschappelijkheid zou wegvallen? In landen als Nederland is de
gemeenschappelijke stam beperkt tot 20 uur en voor de meeste vakken zijn er 3
beheersingsniveaus. Een bredere eerste graad is absoluut niet realiseerbaar! We
hebben eerder nood aan minder i.p.v. meer gemeenschappelijkheid. De opties
moetenblijven - ook de praktische
-en er moet een sterke optie bijkomen.
De eenheidsleerplannen die enkele jaren geleden werden ingevoerd, moeten
verdwijnen en er moeten opnieuw 3 beheersingsniveaus komen voor tal van vakken
en erop afgestemde leerboeken.Tijdens
de hoorzitting stelde Bregt Henkens datminister Herman De Croo in 1975-1976 zomaarhet VSO veralgemeende in het Rijksonderwijs.
In feite besefte De Croo dat het VSO leidde tot niveaudaling en tot een sterke
terugloop van het aantal leerlingen in het tso. Hij voerde vanaf het tweede
jaar weer uitgebreide opties in; voor praktische opties bedroeg dit zelfs 9 à
10 lesuren. Het hervormingsvoorstel is dus radicaler dan het afgezwakte VSO
vanaf 1975-1976.
1.4Geen heterogene klassen
Onze toppers zouden moeten samen zitten met leerlingen uit
het beroepsonderwijs en zelfs met de helft van de 1B-leerlingen (= niveau 4de
leerjaar). Heterogene klassen zijn niet haalbaar en werden ook in het VSO en in
de proeftuinen niet toegepast. In Vlaanderen werken we tot en met het zesde
leerjaar lager onderwijs praktisch uitsluitend met heterogene klassen. Zelf
vinden we dat dit op die leeftijd meer voordelen oplevert dan nadelen. In
landen als Frankrijk en Engeland verlaten al de 11jarigen de lagere school; in
Duitsland de 10-jarigen.
Piet Van Avermaet van het Steunpunt Diversiteit pleitte op
de hoorzitting voorheterogene klassen,
maar voegde er op een bepaald moment wel aan toe dat de verschillen niet al te
groot mogen zijn. We repliceerden dat voor de verwerving van wiskundige
leerstof e.d. zwakkere 12-jarigen meer dan driemaal zoveel leertijd nodig
hebben endatwe niet goed begrepen waarom Van Avermaettegenstander bleef van veel meer uren
intensief taalonderwijs (NT2) voor anderstalige kleuters die vaak nog het ABC
van de taal moeten leren.
2 Ontwaarding &
ontwrichting tso/bso/kso, problemen met belangstellingsdomeinen
*Een middenschool steekt altijd ineen theoretisch keurslijf - net zoals het VSO
destijds met nog slechts 2 uur technologische opvoeding per week, net zoals
in landen met comprehensief onderwijs.Zo merkten ook de SERV en de COC-lerarenbond terecht op dat in Smets
hervormingsvoorstel de technische insteek ontbreekt.Een theoretische middenschool betekent
verwaarlozing en ontwaarding van alles wat te maken heeft met techniek,
handvaardigheid en kunstzinnige activiteiten en een sterke terugloop van het
aantal leerlingen in het derde jaar tso, zoals destijds in het VSO.Dit leidt in de hogere cyclus ook tot
problemen met de beroepsgerichte studierichtingen, tot minder stielkennis en
hogere werkloosheid bij de afgestudeerden. Dit is ook de scherpe kritiek in een
recent OESO-rapport over de hogere cyclus in Finland. Als je bepaalde zaken en
keuzes voor je uitschuift, dan krijg je grote problemen na de middenschool en
bij veel 18-jarigen. PISA zou vooral aandacht moeten besteden aan de situatie
op het einde van het secundair onderwijs, aan de aankomst.
*Vanaf de tweede graad zouden aso- en tso-leerlingen samen
moeten optrekken binnen belangstellingsdomeinen zoals handel en economie. In de
praktijk zal men toch de opsplitsing maken tussen meer theoretisch en meer
praktisch gericht - zoals ook in de proeftuinen het geval was. We moeten ook
blijven werken met een soepele combinatie van belangstellingsdomeinen: b.v.
economie-moderne talen, Latijn-wiskunde (4u, 6u, 8 u), ...De (onder-) waardering voor praktische
vakken en handvaardigheid wordt overigens maatschappelijk bepaald en niet door
de structuur van het onderwijs.
*De hervormingzou de
kloof tussen de sterkere en de zwakkere leerlingen moeten dempen. De slogan de
kloof dempen is de domste slogan ooit. We moetende kloof niet dempen, maar vergroten door de
kwaliteit te verhogen en het onderpresteren te bestrijden.Uit de evolutie binnen PISAblijkt overigensdat de kloof al te klein is, omdat de
sterkere leerlingen erop achteruit gaan.
*De hervorming zou ook leiden tot meer i.p.v. minder
ongekwalificeerde uitstroom. Die uitstroomis momenteel kleiner dan elders. Die kwestie wordt echter te stereotiep
bekeken: voor een aantal leerlingen zijn er andere wegen nodig - zoals
leercontract.
3Lagere cyclus is succescyclus: hoge
prestaties, weinig uitval, soepele oriëntering
De hervormers
verzwijgen de echte knelpunten, de sterke niveaudaling in lager, secundair en
hoger onderwijs en bestempelen precies de sterke kanten als knelpunten. Onze
eerste graad is nog steedseenexportproduct met leerlingen die (relatief)
goed presteren en zich soepel kunnen oriënteren. Vanaf95 toonden acht TIMSS- en PISA-studies aan
datonze 14 en 15-jarigen beter
presteren dan elders, ook de zwakste en deze uit lagere milieus. Op pag. 14 van
Onderwijskrant 157 staan 2 studies beschrevenwaarin de onderzoekers landen vergelijken abstractie makend van
migrantenleerlingen.Dan blijkt nognog beter dat onze zwakste leerlingenbeter presteren dan eldersen dat Vlaanderen ook inzakesociale gelijkheideen topscore behaalt; de hervormers beweren
het omgekeerde. Ook op de vier Vlaamse studies over welbevinden behaalden de
leerlingen lagere cyclus een opvallend hoge score. Maar ook hier hoorde ik de
andere sprekers tijdens de hoorzitting het omgekeerde beweren zonder enige
verwijzing naar die studies, maar als een wetenschappelijke
vanzelfsprekendheid.
De lagere cyclus
is een succescyclus, maar wordt nog steeds als dé probleemcyclus voorgesteld.Sinds 2000 gebeurt dit op basis van
PISA-kwakkels over sociale discriminatiee.d.,sinds 91 al door
stemmingmakerij in het rapport Het educatief bestel in België, dat kwakkelde
dat er 9 à 10 % zittenblijvers waren in eerste jaar i.p.v. 3 %, dat de overgang
te bruusk was, dat onze eenheidstructuurnog te gedifferentieerd was,dat
de regenten slecht waren opgeleid, dat vele miljarden verspild werden dooroverzitten ...Tegenbos voegde er aan toedat het niveaumiddelmatig was en CEGOdat we enkel trucjes aanleerden. In 2006
orakelde Ferre Laevers (CEGO) nog in de kranten dat het secundair een complete
ramp was voor de leerlingen.(NvdR: ook
op de hoorzitting van 19 oktober wekte Laevers nog steeds die indruk. Ook
volgens spreker Piet Van Avermaet hebben we nood aan een cultuuromslag, een
totaal ander paradigma, een verlossing uit de huidige ellende.)
Hoge prestaties voor PISA zijn maar mogelijk in landen als
Vlaanderen met een groot aantal 15jarigen op leeftijd, een 72 %. We hebben
minder zittenbijvers, 2,8 % in het eerste jaar (VRIND), buiten de grootsteden
een goeie 1 %, quantité négligeable; dankzij de soepele overgang naar het
secundair,een eerste graad die naast
veel gemeenschappelijkheid ook een dosis differentiatie bevat waardoor
leerlingen zich soepel kunnen oriënteren en heroriënteren zonder
tijdverlies:ze maken een overstapje na
enkele maanden ofop het einde van een
jaar: naar moderne, van aso naar tso. Zo is ook de combinatie van 2 jaar aso en
tso een interessante combinatie, geen waterval, maar meeval. De toename van het
overzitten en van de waterval in de hogere cyclus is precies ook het gevolg van
de 3x2-jaar-cyclus van het VSO die leerlingen wijs maakt dat ze ook nog na 4
jaar probleemloos kunnen overstappen naar tso of bso.
4 Middenschool:
moeilijke (her)oriënteringgeen attesten,
moeilijke keuze na middenschool
In landen met een middenschool presteren de leerlingen
minder voor PISA en TIMSS en men kan ze ook niet tijdig (her)oriënteren. In de
middenschool zullen de zwakkere leerlingen de eenheidskost niet lusten en
niet aankunnen, maar men kan ze niet heroriënteren. Op het einde van het eerste
jaar kan men geen B-attesten uitreiken en zomaar overzitten heeft voor dat
soort leerlingen weinig zin.
Na 2 jaar eenheidskost zullen leerlingen, ouders,
leerkrachten en CLBook moeilijker
kunnen uitmaken welke studierichtingen 14-jarigen het best aankunnen en kiezen:
welke beroepsvelden voor tso en bso-leerlingen, een sterke of minder
sterkeaso-studierichting? De leerlingen
hebben onvoldoende kunnen uittesten wat ze wel of niet aankunnen. Vandaar dat
de VLOR stelt dat men ook op het eind van het tweede jaar geen B-attesten kan
uitreiken. Hetvrij onderwijsvreest danwel dat zonder Battesten de leerlingen te lang bij een foute keuze
blijven; maar die foute keuzes zijn een gevolg van de middenschool.
In comprehensief Finland zijn er na de middenschool
(gevreesde) selectieproeven nodig om uit te maken of men al dan niet naar de
theoretische of naar de beroepsgerichte bovenbouw mag overstappen. Vaak volgen
de leerlingen hiervoor ook bijles. Op basis van de eenheidskost in de
middenschool hebben de leerlingen er ook niet kunnen uitmaken welke hun
specifieke talenten zijn. Veel meer 15jarigen maken in gidsland Finland een
foute keuze dan in Vlaanderen het geval is.We geloven tegelijk dat we 12-jarigen die al een specifieke interesse
vertonen, niet te lang op hun
moet afstemmen op het niveau en de maat van die leerlingen.
Leerkrachten die lesgeven in aso, tso en bso getuigen dat dit ook telkens
anders aangepakt moet worden. Precies die leeftijd van 12 à 14 jaar is ook een
interessante leeftijd voor het extra oefenen van vreemde talen voor leerlingen
die dit aankunnen en hier interesse voor hebben. Naast een taaloptie met Latijn
zou er volgens ons ook een taaloptie met intensief Engels moeten komen.Binnen de eerste graad tso/bso worden
momenteel specifieke talenten, interesses en handvaardigheden extra gevoed en
geoefend. Leerlingen voor wie later in het beroepsleven de handvaardigheid heel
belangrijk zal zijn, mag men niet langer op hun honger laten. We stellen verder
vast dat in Nederland de beleidsmensen en de onderwijsraad het uitstellen van
de studiekeuze afraden omdat het veel meer nadelen sorteert dan voordelen.
5De zachte pedagogiek van minister Smet & eindtermen: niveaudaling en ontscholing
De zachte pedagogiek van het hervormingsplan is precies
dezelfde als deze in deUitgangspunten
bij de eindtermen die mede verantwoordelijk zijn voor de niveaudaling;
vaardigheden i.p.v. kennis, vakkenoverschrijdend werken i.p.v. vakgericht,
zelfstandig leren en zelf construeren van kennisi.p.v. kennisoverdracht eninteractie, competentiegericht leren,
knuffelpedagogiek ...De directeur van
de DVO en de eindtermen gaf onlangs zelf toe dat we te weinig eisen van de
leerlingen en te veel alles willen verleuken; een leuke bekering, maar al te
laat.
Als de Vlaamse resultaten beter zijn dan is dat ook te
danken aan onze didactische aanpak. Onze leerkrachten werken meer
prestatiegericht en gestructureerd. Jammer genoeg worden ze vanaf de jaren
zeventig -en nog meer vanaf de jaren
negentig - opgelegd de zachte didactiek toe te passen, het
zelfontplooiingsmodel.Als de niveaudaling
kleiner is dan elders, dan is dit vooral te wijten aan het verzet en de
inzetvan de praktijkmensen.
Zelf ijveren we ook al 40 jaar voor het conserveren van de
vaste waarden (jaarklas; instructie ...) en voor het optimaliseren van
oerdegelijke inhouden en methodieken voor rekenen, lezen, spelling ... Zo
bestreden we de afbraak vande sterke
kanten ende ontscholingsdruk. Zo kregen
we het wiskundeonderwijs weer op het juiste spoor - maar pas na 25 jaar. Naast
de vele verlossers-nieuwlichters die graag uitpakken met mooiklinkende slogans
en cultuuromslagen en zich vooral situeren in het kamp van de vrijgestelden,
heb je in Vlaanderen ook conserverende vernieuwers of vernieuwers in
continuiteit. Het zijn mensen die dichter bij de praktijk staan, op geen
officiële steun kunnen rekenen, meer werken in stilte, maar tegelijk meer
blijvende invloed hebben op de praktijk dan de nieuwlichters.
Volgens de minister
en de VLOR moeten we vooral werken met brede vakkenclusters - zoals bij
wereldoriëntatie lager onderwijs. Veel ervaren onderwijzers verkiezen echter in
de derde graad lager onderwijs nog afzonderlijke en gestructureerde lessen
geschiedenis e.d. In Nederland en Frankrijk staan de afzonderlijke zaakvakken
op het programma vanaf de 2de graad lager onderwijs. Het domste wat we kunnen
doen is alles door elkaar klutsen. We mogen niet raken aan de belangrijkste
kwaliteitshefbomen: de gestructureerde vakdisciplines als cultuurproducten, de
ermee verbonden leerplannen, leerboeken en vakspecifieke deskundigheid van de
leerkracht. Bij vakkenoverschrijdend werken zijn er geen duidelijke en
gestructureerde leerplannen meer en kan men ook moeilijk werken met leerboeken.
De leraars moeten dan ook vaak les geven over vakgebieden waarvoor ze niet zijn
opgeleid - zoals nu al al te vaak het geval is. Het wordt dan ook moeilijk voor
de lerarenopleidingen om uit te maken welk soort leraren ze moeten opleiden. Zo
wordt het vakoverschrijdend vak PAV (Project Algemene Vakken) in de diverse
lerarenopleidingen sterk verschillend ingevuld.De hervormers willen ook het
competentiegericht en constuctivistisch leren opleggen. Die mode is echter
weeral uit de mode. Ze wordt ook verantwoordelijk geacht voor de niveaudaling
in Franstalig België, in het hoger onderwijs in Nederland ...
Competentiegericht is overigens nog steeds een vaag en rekbaar begrip. Veel
nieuwlichters hebben zich de voorbije jaren al bekeerd de Luikse prof. Marcel
Crahayerkent dat de niveaudaling in
Wallonië mede zijn schuld is, de schuld van de vage competentiegerichte
leerplannen en didactiek. Vanuit die negatieve ervaring formuleerde ook de
Waalse publicist Nico Hirtt scherpekritiek op Smets voorstel om competentiegericht te werken.We vinden overigens dat de beleidsmensen
geen staatspedagogiek mogen opleggen. Jammer genoeg is dit in het verleden ook
al herhaaldelijk gebeurt - zoals in de tekst Uitgangspunten bij de eindtermen
en bij de basiscompetenties voor toekomstige leerkrachten.
6Gelijke kansen en
talentontwikkeling:afgeremd in
nivellerende middenschool,Achterstandsbeleid & GOK vooral in basisschool!
Talentontwikkeling bereik je in de eerste plaats door de
kwaliteit te verhogen, door de niveaudaling van de voorbije decennia terug te
dringen. Volgens PISA en TIMSS behalen we inzake sociale gelijkheideen topscore. Het Vlaams onderwijs slaagt
erin een grote mate van sociale gelijkheid te koppelen aan effectiviteit. De
Duitse onderzoeker Helmut Fend toondeaan dat de Gesamtschule geenszins de sociale gelijkheid bevordert; deze
vroegere pleitbezorger van de Gesamtschule pleit nu voor een voldoende
gedifferentieerde eerste graad zoals in Vlaanderen. Anderenstelden vast dat getalenteerde arbeiderskinderen
zich in een nivellerende middenschoolte
weinig kunnen optrekken, hun sociale doorstromingwordt afgeremd. Dat is nu al zo als gevolg
van de nivellering van de voorbije decennia. Als arbeiderskinderen konden wij
50 jaar geleden makkelijker milieugebonden achterstanden inhalen.
Deschoolloopbaan in
het secundairverloopt grotendeels
democratisch of meritocratisch:gebaseerd op het niveau eind lager
onderwijs;zoals ook Jan Van Damme
vaststelde.In 69-70 volgden webinnen ons CSPO-onderzoek 5000
leerlingenbij de overgang naar het
secundair; ook toen verliep de overgang meritocratisch.In Nederland stelden onderzoekers
vanaf het grote talentenonderzoek van 68 al vast datde schoolloopbaan inhet secundair meritocratisch verloopt. Sindsdien
luidt de conclusie steeds:in het
secundair is relatief weinig direct ontginbaar talentaanwezig, veel minder dan dat men bij het
begin van de jaren zestig veronderstelde.
Precies daarom besloten de Nederlandse onderzoekersen wijzelf al 40 jaar geledendat we ons inzake gelijke kansen vooralmoeten richten op het basisonderwijs. Wemoeten er voorkomen dat arbeiderskinderen wegdeemsteren,
we moeten vooral de grote (taal)achterstanden bij jonge kinderen aanpakken.
Ikpleit vanaf hetVLO-colloquium van 1973 voor een
onderwijsvoorrangs- en achterstandsbeleid. (Ik pleitte er ook tegen het
invoeren van de moderne wiskunde. Tevergeefs, veel centen werden verspild aan
VSO en moderne wiskunde.)Een effectief
achterstandsbeleidis weliets anders dan de wollige aanpak van de
voorbije 20 jaar. Jammer genoeg werd ook intensief NT2 afgeremd door de
taalachterstandsnegationisten en door de GOK-Steunpunten die stelden dat
specifiek NT2 overbodig is.
7 Hervormers
verzwijgen belangrijksteknelpunten:
niveaudaling en ontscholing
De hervormers vertrekken van vermeende knelpunten en
verzwijgen tegelijk de belangrijkste knelpunten zoals ze nogonlangs tot uiting kwamen naar aanleiding van
de peilingen van Het Nieuwsblad, De Standaard en Voka en in 2007 binnen onze
O-ZON-campagne. We maken de voorbije decennia een gestage daling van het niveau
mee zowel in lager, secundair als hoger onderwijs, een aantasting ook van
discipline en gezag. Dehervorming zal
enkel leiden tot verdere niveaudalingen
ontscholing. De daling iseen gevolg van
nivellerende hervormingenen van
hetopdringen van de zachte didactiek,
door het VSO, de eindtermenoperatie,de
vele nieuwlichters, CEGO, DVO,GOK-Steunpunten, de theorie ook van hetervaringsgerichtleren, constructivistisch, zelfstandig, competentiegericht... De daling is ook een gevolgvan het ontbreken van niveaubewaking. Debeleidsverantwoordelijken bekennen dat ze
niet beschikken over gegevens omtrent het niveau vanleerlingen en studenten. Raar, maar waar.
Onderzoek en debat over de echte knelpunten dringt zich op enis veel belangrijker dan het debat over
comprehensief onderwijs
8 Besluiten
*De brede eerste graadenanderevoorstellen zijnniet realiseerbaar en sorteren averechtse
effecten:afhaken,
onderpresteren,...
*De 14-jarigen zullen na de middenschool moeili ker kunnen
kiezen,langer foutekeuzesmaken. *Een theoretische middenschoolleidttot ontwaarding van bso/tso
en vormt een bedreiging voor hetberoepsgerichte vervolgonderwijs.
*Bij de praktijkmensen en binnen demaatschappijiserabsoluut geen draagvlak voorzonhervorming. In Nederland, Frankrijk ... wijzen ook de beleidsmensen uitstel van studiekeuze af.
*Wemoeten vooraldesterke kanten van onsonderwijsherwaarderenenvoortdurend optimaliseren
-zoalshet bestrijdenvande wildgroei in secundair en hoger onderwijs.
*Accent-op-talent van
Tegenbos en coeisteeenpaar jaar geledeneeninvesteringvanbijna éénmiljard euro voor de hervorming:geldsmijtweg!
*Deinspanningeninzakegelijkekansenmoetenzich vooral richten op de basisschool.
*We moeten voorrang verlenen aan
een debat overde niveaudaling en
ontscholing.
Ook Dirk Van Damme geen voorstander (meer) brede 1ste graad e.d.: in Humo 31 jan.
Dirk Van Damme (OESO) in HUMO 31 jan : Ik ben er dus geen voorstander van om iedereen tot 14 jaar bij elkaar te zetten.» Geen eenheidsworst!
HUMO (Yves Desmet) Het is onwaarschijnlijk hoe gevoelig iedere onderwijshervorming in ons land ligt.
Dirk Van Damme : "In de jaren 60 zag je twee grote stromingen ontstaan: de ene groep landen koos ervoor om de leerlingen in de eerste jaren van de middelbare school zoveel mogelijk samen te houden in een brede eerste graad Engeland en Schotland waren daar voorlopers in. De andere groep koos voor een model waarin de leerlingen al vrij vlug een bepaalde richting moesten kiezen.
Nu groeit er toch een consensus dat een brede eerste graad bijna automatisch tot een soort eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg aandacht is voor de verschillen tussen de kinderen. Die hebben allemaal andere talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je streven naar een flexibeler onderwijs. Alle leerlingen samen zetten in een brede eerste graad is alleen een antwoord als je niet de middelen of de kennis hebt om onderwijs op maat aan te bieden. Ik ben er dus geen grote voorstander van om iedereen tot 14 jaar bij elkaar te zetten.»
HUMO Waarom niet?
Van Damme «Om een aantal vaardigheden te bereiken of kennis op te doen kun je niet zo lang wachten. Om uitstekende muzikanten te vormen, start je toch ook niet vanaf 14, 15 jaar.
Commentaar Raf Feys: Dirk Van Damme en Yves Desmet: twee bekeerlingen die nu medestander i.p.v. tegenstander geworden zijn!
*Het verheugt on dat Dirk Van Damme, die destijds als kabinetschef van minister Frank Vandenbroucke nog volop pleitte voor een gemeenschappelijke eerste graad en het wegwerken van de schotten tussen de onderwijsvormen, tot andere inzichten gekomen is. Ook de HUMO-interviewer Yves Desmet is blijkbaar afgestapt van zijn vroegere stemmingmakerij tegen ons onderwijs. Ook hij verspreidde vroeger a te vaak en de graag de kwakkel dat het Vlaams onderwijs kampioen sociale
Van Damme stelt: "Alle leerlingen samen zetten in een brede eerste graad is alleen een antwoord als je niet de middelen of de kennis hebt om onderwijs op maat aan te bieden."
Commentaar: in landen/regio's met een hoge bevolkingsdichtheid zijn differentiatie, meerdere en technische opties (scholen) vanaf de eerste graad veel makkelijker te realiseren dan in landen met een lage bevolkingsdichtheid als b.v. de Scandinavische landen. Hetzelfde geldt voor het organiseren van aparte en gespecialiseerde scholen voor buitengewoon onderwijs. Bij landenvergelijking wordt meestal geen rekening gehouden met geografische omstandigheden. ---------------------------------------- Debat/beleid hervorming s.o. 'boven de hoofden van de leerkrachten"
(Zelf stellen we al 15 jaar dat de hervormers geen rekening hielden met de visie en ervaringswijsheid van de praktijkmensen).
Van Damme: Het heeft ook niet geholpen dat veel discussies over de hervorming boven de hoofden van de leerkrachten zijn gevoerd. Daardoor hebben zij het als een soort kritiek op hun werk ervaren. Die fout heb ik zelf trouwens ook gemaakt in mijn kabinetsperiode: hervormingen van bovenaf doorvoeren. Hoe goedbedoeld ook, je ziet het wereldwijd: hervormingen stoten op veel weerstand als ze niet op een soort gedeeld eigenaarschap aan de basis steunen.
Veel lof voor kwaliteit van Vlaams onderwijs
HUMO : Mocht u nog kinderen van 12 jaar hebben, waar ter wereld zou u ze naar de middelbare school sturen?
Van Damme: Ik zou niet weten waar het zoveel beter zou zijn dan hier in Vlaanderen. ..Internationaal zitten we net onder de grote toppers in Oost-Azië. Je moet zoveel mogelijk mensen een goed basisniveau meegeven en daarnaast excellentie nastreven. Maar het onderwijs als oplossing voor alle sociale ongelijkheid? Ik zeg het niet graag, maar ik ben daar niet erg optimistisch over.
HUMO: In Finland hebben ze een brede eerste graad en moeten de leerlingen pas op hun 15de een keuze maken., en dat landt scoort ook heel hoog in PISA-onderzoek.
Van Damme: Het Finse onderwijs bleek kwetsbaar. Ze boekten goede resultaten toen er weinig sociale ongelijkheid in Finland bestond. Vandaag zit de economie er in het slop, de sociale ongelijkheid neemt toe en voor het eerst in de geschiedenis komen er migranten binnen. En plots zie je het land zakken in de PISA-tabellen. Wat je daaruit leert is, dat niet alleen het schoolsysteem de PISA-scores beïnvloedt, maar ook en vaker de maatschappelijke ontwikkelingen. Als je rekening houdt met onze eigen complexe samenleving, scoort Vlaanderen over het algemeen zeer goed. Voor wiskunde scoren we nu zelfs duidelijk beter dan Finland. Het argument dat we niet moeten herstellen wat niet kapot is, houdt dus steek (commentaar: never change a winning team. Uit Finse rapporten en Fins eindtermenonderzoek blijkt al dat het Fins onderwijs sinds 2000 op de terugtocht is.
Democratiserende functie van aso voor arbeiderskinderen
HUMO : Ik (Yves Desmet) ben zelf de eerste universitair uit een arbeidsmilieu dankzij het aso. Het mag dan elitair zijn, het is vaak ook een springplank.
Van Damme: Dat is het mechanisme dat veel Vlamingen van vorige generaties heeft gedreven en nog altijd drijft. Dat mechanisme heeft voor velen gewerkt, ook voor wie het systeem nu zo bekritiseert. Ik zou zelf ook niet graag zien dat de brede humanioravorming van het aso verdwijnt.
Vlotte heroriëntering i.p.v. waterval
HUMO: Er is de kritiek op de waterval.
Van Damme: Een heroriëntering zou een positieve ervaring moeten zijn:je kunt naar een opleiding die beter aansluit bij he eigen interesses. (NvdR: en dat is het o.i. ook meestal!). Ik heb zelf een zoon die in het aso zijn draai niet vond, maar die als computerfreak perfect paste in een technische informatica-opleiding. Daar is hij echt opengebloeid. Veel mensen beschouwen dit als een stapje terug, een bewijs dat je sociale ambitie naar beneden hebt bijgesteld Dat klopt niet.
Problemen allochtone leerlingen: vele oorzaken
HUMO : Nergens ter wereld is de kloof tussen allochtone en autochtone leerlingen groter dan in Vlaanderen.
Van Damme: Ik vind het vrij naïef te denken dat je die kloof zou kunnen verhelpen met een brede eerste graad.
Eén van de redenen is het verdoken racisme. Leerkrachten hebben hogere verwachtingen van blanke kinderen dan van kinderen met een migratieachtergrond. Er is in de lerarenopleiding weinig of geen aandacht voor hoe je moet lesgeven in een multiculturele stedelijke omgeving. (???).
De gezinssituatie speelt ook een rol: veel moslimmeisjes worden van huis uit na ar de richtring secretariaat-boekhouden gestuurd. Een aantal onderzoeken wijzen ook op verschillen tussen migranten uit stedelijke milieus en mensen die van het platteland komen, waar onderwijs traditioneel als minder belangrijk werd ervaren. (Vlaanderen ontving vooral migranten uit landelijke milieus uit Turkije, Marokko ...)
Rol van kennis van het Nederlands
De taal speelt ook een grote rol. Ik wordt lichtjes ongemakkelijk als ik mensen hoor pleiten voor meer Arabisch of Turks in het onderwijs, omdat dat betere resultaten zou opleveren. De meeste pedagogen zijn het er toch over eens dat hoe vlugger een kind meertalig wordt, hoe beter het presteert. Dat zou dan gelden voor iedere taal, behalve voor het Nederlands? Zonder een grondige kennis van het Nederlands hypothekeer je de kansen van kinderen die thuis een andere taal spreken.
Er is in het verleden zoveel fout gelopen in het migratiebeleid: dat kun je niet rechttrekken met onderwijs.
Enige kritiek op hervorming van Crevits en Co
Van Damme: "Mijn kritiek op de hervorming van Crevits is niet zozeer dat ze het aso ongemoeid laat, maar dat ze te weinig doet voor de opwaardering van de technische en de beroepsopleidingen.
De uitspraken van Van Damme zijn hier nogal vaag. Hij vreest nu blijkbaar dat het tso de betere leerlingen zal verliezen omdat die 'op termijn aansluiting zoeken bij het aso.' Zelf betreuren we ook dat de geïmproviseerde invoering van STEM in het aso nadelig is voor het tso - en vooral ook voor de VTI's.
Overzicht van interessante publicaties over effectief onderwijs
Below is a list of things I have read and found interesting and have helped me develop as a teacher.
What makes great teaching?
*The best introduction to the research as it stands as of 2014. A really important read that covers a lot of material and can lead in many different directions. Also explains what things dont work (e.g. discovery based learning) http://www.suttontrust.com/ /What-makes-great-teaching-FINA
The above was written partly by Professor Rob Coe. He has done a lot of really important work and one of the main themes of the above is whether or not you can even tell what great teaching looks like. See his further piece here. http://54.72.152.175/blog/414/ Ive tried to categorise my links below so that the aspects of great teaching are easier to find.
Dual coding/Multimedia instruction: the Rosenshine piece above is great at summarising how to make all of these findings relevant in your classroom. Another very important piece on the use of both auditory and visual processing in instruction is here http://homepages.gac.edu/~dmo /edtech/introtomultitheory.pdf
They followed up with an article in this journal http://www.aft.org/ /de /files/periodicals/ae_spring2012.pdf (this journal edition also contains the Rosenshine piece linked above and a long piece by Pasi Sahlberg on the Finnish system. It also has another piece by Willingham about educational disadvantage.)
PISA 2015 report on science shows a negative correlation between science performance and enquiry based instruction. The strongest negative correlation is associated with increased practical and hands on work. My theory for this is that teachers assume that by having done a practical students have learned something, when in fact this is highly unlikely. See Pg 63 and on from the link. http://www.keepeek.com/ /pisa-2015-results-volume-ii_978926
Knowledge is important. Without facts your brain doesnt work as well at digesting new information and solving problems. There are those who would have you believe that in the age of Google and Wikipedia you dont need expansive and deep knowledge. They are wrong.
Michaela school use whole-class feedback approaches which are discussed in a great many places including here https://pragmaticreform.wordpress.com/ /marking-is-a-hornet/. These are becoming more popular due to MCSs massive online presence.
Education policy is more often than not driven by ideology rather than facts. Politicians who have no experience of teaching go off to some other country and come back proposing a new magic bullet. Its easy pickings because you can never expect to see impact until a lot further down the line and if there is no impact then you can ignore it and if anything at all improves then you can act as though it was your change that affected it. This is why people like Hattie are so important so that we can have an evidence-informed discussion about how to actually improve our systems.
*Have schools in the UK improved? No. This is a really great paper where he discusses how politicians and other stakeholders have insisted that our schools are improving when in reality they arent.
A recent study shows that poor American students who start college after a basic lay-theory session where they are taught about not giving up and how the setbacks they face are normal and temporary have an increased chance of completing their course http://www.pnas.org/content/113/24/E3341
This post by the Learning Scientists highlights the need to be aware of educational disadvantage and the fact that student awareness of such disadvantage can reduce their performance http://www.learningscientists.org/blog/2017/1/5-1
This digest from a working paper shows that being exposed to disruptive peers in schools can actually have a significant effect on future earnings especially amongst disadvantaged students http://www.nber.org/digest/may16/w22042.html
This ridiculously interesting article about police interrogation techniques isnt directly about teaching. However, we spend quite a bit of time trying to get to the bottom of the story. Perhaps as per the article a non-confrontational approach would be most effective? http://www.wired.com/2016/05/how-to-interrogate-suspects/ Joe Kirby teaches at Michaela where they have a very traditio
Prof. Van den Branden en Taalunie-advies = verdere uitholling vak Nederlands
Kris Van den Branden
en Taalunie willen nog eens de nieuwe eindtermen/leerplannenNederlands uithollen
Raf Feys
Nefast taalonderwijsadvies van Taalunie en Kris Van
den Branden & negatie van Taalunie- Taalpeilonderzoek van 2007
Hetklassiek dictee
is zo passé, lezen we in De Standaard van 26januari , een bijdrage over het recentverschenen taalonderwijsadvies van de Nederlandse Taalunie. Deze titel
verbaasde ons niet. In de maand december vernamen we al dat de nieuwe Taalunie-directeur,
Hans Bennis, spelling niet interessant vond ( De Morgen van 18 december, Knack
website van 9.12) . " Ik vind spelling oninteressant. Als taalkundige zou ik zelfs durven stellen
dat het niet slecht zou zijn om spellingregels gewoon af te schaffen." We
moeten volgens hem in elk geval veel toleranter omgaan met de
spellingregels vooral ook voor de spelling van de werkwoordsvormen. Waar gaat het taalonderwijs volgens Bennis dan
wel over: "Het Nederlands is voor mensen het eerste uitdrukkingsmiddel. De
Nederlandse taal gaat om zaken als plezier, taalvaardigheid en creativiteit..Daarmee kenden we al in december de
toonzetting van het onlangs uitgebrachte taaalonderwijs-advies van de Taalunie.
De Leuvense neerlandicus Kris Van den Branden, een van de
mede-opstellers van het advies, pakt in
DS van 26 januari uit met enkele standpunten uit het advies. Van den Branden
mag al een paar jaar overal uitbazuinendat
ons Vlaams onderwijs en ons taalonderwijs hopeloos verouderd zijn- ook de
VLOR-startdag van2015.Dat is ook de teneur van het taaladvies -. In de DS-tekst luidt het: Het traditioneel onderwijs moet volgens de Taalunie een radicale
omslag maken. De muren die nu bestaan
tussen de lessenlezen, grammatica,
spelling en literatuurmoeten weg en de
leerlingen moeten voortaan zelf aan de slag. Zelfstandig zaken opzoeken,
samen met andere leerlingen werken aan zgn. totale taken Het gaat hier om de
zgn. whole-language-aanpak en om zgn. normaal-functioneel taalonderwijs. Van den
Branden en zijn Leuvens CTO hanteren meestal de term taakgerichte aanpak. De muren
weghalen betekent concreet: geen systematische lessen meer begrijpendlezen, woordenschat, spelling, grammatica & literatuur; en dit
vanaf het eerste leerjaar lager onderwijs. Zo schreef Van den Branden in 2004 dat systematisch onderwijs van woordenschat,
spelling, regels voor woordvorming, grammatica niet effectief is
(Taalverwerven op school, Acco, 2004, p. 17). Ook grammatica mocht maar sporadisch
aan bod komen, enkel in de context van debespreking b.v. van de correctie van de globale taaltaken.Systematisch taalonderwijs is overbodig en
veel woorden zijn niet normaal-functioneel: De leerlingen moetgen het woord
ventiel niet kennen want bij de fietsenmaker gebruiken ze toch over soupape.
Soupape=normaal-functioneel.
De visie in het recente taaladvies is de visie die de Leuvense neerlandici en de
Taamunie alvanaf 1990 verkondigen. Ook
toen al stelden ze dat het taalonderwijs radicaal anders moest. De Leuvense
neerlandici opteren al 25 jaar voor een toepassing van detaakgerichte whole-language-aanpak, waarbij
de leerlingen vrij zelfstandig mogen werken vanuit zgn. authentieke taken en
waarbij geen systematische lessen begrijpend lezen, grammatica, spelling meer
gegeven worden.In de bijdrage in DS luidt het : de leerlingen zelf aan de
slag. Dit recente taaladvies is dus niet nieuw, maar sluit aan bij de visie die
de Leuvense neerlandici en de Taalunie
als sinds 1990 verkondigen. Het feit dat de Leuvense neerlandicus Koen Jaspaert
in de jaren negentig jarenlang directeur was van de Taalunie, verklaart mede de
grote overeenstemming tussen de visie van de Taalunie en deze van de Leuvense
neerlandici.
Vanaf de jaren negentig vertellen Van den Branden, Jaspaert
en Co al dat ons taalonderwijs hopeloos verouderd is. Het was overigens ook hun
visiedie in de jaren negentig leidde tot de uitholling van de eindtermen en leerplannen Nederlands. Van
den Branden en Jaspaert zij niet alleen mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling
van ons taalonderwijs, maar hebben er als Steunpunt NT2 (1880-2010)tevens voor gezorgd dat er GEEN NT2-onderwijs werd ingevoerd in het
kleuter- en lager onderwijs.
Het VLOR-secretariaat nodigde KrisVan den Branden uit om zijn visie uit te schrijven in het
VLOR-rapport Taalvaardigheidsonderwijs. Wat ze zelf doen, doen ze beter!
van 2005 . Met dit rapport wilden de VLOR-vrijgestelden de stand
van zaken binnen de taaldidactiek opmaken en het taalonderwijs bijsturen. De
kerngedachte uit het VLOR-rapport luidt: De effectieve manier om de
schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is de taakgerichte
aanpak. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke
(niet-schoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse
leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan,
missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de
taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders, kinderen zowel als
volwassenen, verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel
succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de
taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via
zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig)
doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling
uitgevoerd, een probleem opgelost..... Ze leren taal door taken uit te voeren,
en niet door onderwezen te worden over taal.
In dit rapport lezen beweren Van den Branden en co eens te
meer dat systematisch onderwijs in woordenschat, NT2, spelling, grammatica uit
den boze is: Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een
grammatica- of spellingregel heeft binnen taakgericht taalvaardigheidsonderwijs
enkel een plaats binnen de 'taakcontext' en (bij voorkeur) als de leerlingen
vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een
essentiële rol heeft, bijvoorbeeld de woorden oorzaak en gevolg als de
leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming
van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over
'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad. Kris van den Branden en
zijn Leuvens Taalsteunpunt hebben destijds zelf een alternatieve
taalmethode opgesteld, hun Toren van Ba(b)bel werd een flop.
De schade die hun ideeën berokkenden werd enkel beperkt door
het feit dat in de praktijk een mate van lippendienst bewezen werd aan die
whole-language-aanpak. Zo drongen we er b.v. zelf bij de uitgeverijen op aan om
tegen de geest van de eindtermen/leerplannen in toch aparte leerpakketten voor
systematisch spellingonderwijs op te stellenIn de meeste scholen worden die ook gebruikt met grote tevredenheid
vanwege de leerkrachten en de ouders.Zo
bestreden we ook met succes hun pleidooi voor een globale leesmethodiek (=whole
language) voor hetaanvankelijk lezen. De gepropageerde constructivistische aanpak
was overigens in de praktijk ook niet realiseerbaar mede wegensde beperkte leertijd e.d.
De vroegere pedagogisch coördinator van de Guimardstraat,
Jan Saveyn, gaf in 2007 (in: TijdschrijftNova et Vetera) grif toe dat veel praktijkmensen terecht met veel vragen
zitten omtrent het vak Nederlands. De misnoegdheid was volgens hem onder
meer het gevolg van de nefaste invloed van de eenzijdige taalvisie van het
Leuvens Taalsteunpunt van Van den Branden e.a. Saveyn stelde: Het
Leuvens Taalsteunpunt opteerdevoor
radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren
van grammaticale en spellingregels waren uit den boze. De leerling moest
volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren vanuit globale
taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend hun eigen
taal analyseren. Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de
leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende
taaltaken. De leraar was vooral coach van het leerproces.
Saveyn concludeerde terecht : Veel praktijkmensen
nemen aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter
functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen
altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het
ontbreken van banden met de traditie van het systematisch moedertaalonderwijs,
aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs
ten aanzien van de basisschool Ook prof. Wim Van den Broeck
betreurdehet overbeklemtonen van het
normaal-functioneel taalgebruik,van de
uiteindelijke functionaliteit in het normale leven (b.v. een tekst begrijpend
kunnen lezen in een zinvolle context)en
niet van de lange weg erheen. Die taalaanpak sloot volgens hemgoed aan bij de huidige tendens van het
ervaringsgerichte, zelfontdekkend leren (constructivisme)" dat ook in de
uitgangspunten bij de eindtermen e.d. centraal staat. " (Taal verwerven op
school, Acco 2004, p. 131-153)
Inde periode
1990-2010 ontvingen Van den Branden, Jaspaert een 500 miljoen BFrals Steunpunt NT2 , voor de ondersteuning van
NT2-onderwijs in het kleuter en lager onderwijs. Al na een paar jaar stelden ze
dat systematisch en intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het
kleuteronderwijs totaal overbodig was. Het waren onlangs ook nog mensen als Van
den Branden die protesteerden tegen het feit dat minister Crevits uit
TIMSS-2015 en PISA-2015 afleidde dat er nood was aan echt NT2 en dat dit nog
iets anders betekende dan de gewone taallessen volgen. Zij misbruikten de
Steunpunt-NT2-centen om hun taakgerichte aanpak van het taalonderwijs te
propageren.
Onderwijskrantbesteedde de voorbije 25 jaar honderden paginas aan de analyse van de
uitholling van de taalvakken (zie www.onderwijskrant.be).Vanaf 1993 besteedden we er veel bijdragen en
een paar themanummers aan . De kritiek op de uithollingen de identiteit van hetklassiek en systematisch taalonderwijs stond
ook centraal binnen onze O-ZON-campagne van begin 2007. Het leverde heel veel
instemmende reacties van leraren en docenten op. Er verschenen ook tal van
bijdragen over in de kranten.
In een interview bestempelde prof. em. Johan Taeldemande taalfilosofie van de
eindtermen/leerplannenals 'misdadig'
(in: Over Taal, december 2005)Volgens
hem luidt de kernboodschap in de eindtermen e.d.: "Als we ons maar vlotjes
kunnen uitdrukken!De vorm doet er niet
toe.Taeldeman stelde dat het volgens
de geest van de eindtermen en volgens de visie van een aantal taalkundigen plus
minus volstaat dat de betekenis van een geschreven of gesproken 'boodschap' ondubbelzinnig
gedecodeerd (begrepen) kan worden.Vanuit een 'normaal-functioneel' vertrekpunt maakt men zich inderdaad
weinig zorgen over het gebruik van de algemeen-Nederlandse termen, de correcte
uitspraak, de juiste spelling en grammatica
Taeldeman tilde ook zwaar aan eindtermen-formuleringen als
"de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen 'het gepaste'
taalregister gebruiken". Volgens hem "verwart men hier een hoge
tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doe-maar-aan-mentaliteit die
het belang van de vorm van de taal en de invloed van de vorm op de communicatie
minimaliseert. Het steekt allemaal niet zo nauw.Communicatieve competentie, assertiviteit en
zo, allemaal goed maar dat mag de talige inaccuraatheid niet verdoezelen.
In het Taalunie- Taalpeilonderzoek 2007 werden honderden leraren, leerlingen en volwassenen
bevraagd over hun mening over het vak
Nederlands. De resultaten van de peiling bevestigen de stellingen in het
Onderwijskrant-taaldossier. Leerkrachten, leerlingen en burgers vroegen veel
meer aandacht voor spelling en grammatica en in iets mindere mate ook voor het
schrijven van teksten en begrijpend lezen van (moeilijke) teksten. Ook de
leerlingen eisen meer spelling en grammatica en vinden die onderdelen heel
nuttig. Er werd tevens meer aandacht gevraagd voor literatuur die door de
instrumentele competentie-benadering van het taalonderwijs buiten de prijzen
viel....
Een taalleerkracht s.o.formuleerde in een reactie op het Taalpeilonderzoek scherpe kritiek aan
het adres van de eindtermen leerplannen Nederlands, op de officiële
taalvisie.Hij schreef: In mijn vak
hoef ik volgens de officiële taalvisie echt geen basiskennis te geven, als de
leerlingen maar een briefje, een formulier, of een verslagje kunnen schrijven.
Ze moeten 'alleen maar' een instructie goed kunnen lezen of de
garantievoorwaarden kunnen interpreteren. Daarnaast moeten ze alleen maar
begrijpelijk kunnen spreken en luisteren. Doorsneeleerkrachten gaan er echter
vooreerst vanuit dat de klassieke doelstellingen voor lezen en schrijven veel
verder reiken dan een instructie kunnen lezen of een simpel verslagje kunnen
schrijven, dan wat normaal-functioneel is. Daarnaast menen we dat een leerling
de gevraagde taalcompetenties ook niet kan bereiken als hij: - veel te weinig
woordenschat en algemene ontwikkeling heeft - niet weet aan welke eisen een
fatsoenlijke zin moet voldoen - de basisregels van de spellingen grammatica
niet kent - in zijn hele leven nog geen één boek uit heeft gelezen geen
oefening kreeg in het onderscheiden van hoofd- en bijzaken - geen ervaring
heeft in het logisch formuleren, argumentatie - zelden in een 'beschaafd'
milieu verkeert, zodat helemaal niet duidelijk wordt wat sociaal acceptabel is.
Begrijpend lezen, schrijven, spreken, luisteren in een toepassingscontext kun
je pas als je de basiskennis én de basisvaardigheden in de vingers hebt. En
aangezien we verondersteld worden te werken met geïntegreerde doe-taken krijgen
we ook nog kritiek als we woordenschat, zinsontleding, spelling systematisch
aanbieden.
Onderwijskrant besteedde de voorbije jaren honderden
paginas aan de analyse van de uitholling van de taalvakken (zie
www.onderwijskrant.be). Vanaf 1993 besteedden we er veel bijdragen en een
paar themanummers aan . De kritiek op de uitholling en de identiteit van
het klassiek en systematisch taalonderwijs stond ook centraal binnen onze
O-ZON-campagne van begin 2007. Het leverde heel veel instemmende reacties van
leraren en docenten op. Er verschenen ook tal van bijdragen over in de kranten.
Binnen het bestek van deze bijdrage kunnen we maar enkele kritieken en
problemen vermelden.
In een interview bestempelde prof. em. Johan Taeldeman
de taalfilosofie van de eindtermen/leerplannen als 'misdadig' (in: Over
Taal, december 2005) Volgens hem luidt de kernboodschap in de eindtermen
e.d.: "Als we ons maar vlotjes kunnen uitdrukken! De vorm doet er
niet toe. Taeldeman stelde dat het volgens de geest van de eindtermen
en volgens de visie van een aantal taalkundigen plus minus volstaat dat de
betekenis van een geschreven of gesproken 'boodschap' ondubbelzinnig
gedecodeerd (begrepen) kan worden. Vanuit een 'normaal-functioneel'
vertrekpunt maakt men zich inderdaad weinig zorgen over het gebruik van de
algemeen-Nederlandse termen, de correcte uitspraak, de juiste spelling en
grammatica
Taeldeman tilde ook zwaar aan eindtermen-formuleringen als
"de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen 'het gepaste'
taalregister gebruiken". Volgens hem "verwart men hier een hoge
tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doe-maar-aan-mentaliteit die
het belang van de vorm van de taal en de invloed van de vorm op de communicatie
minimaliseert. Het steekt allemaal niet zo nauw. Communicatieve
competentie, assertiviteit en zo, allemaal goed maar dat mag de talige
inaccuraatheid niet verdoezelen. Zo schreven de neerlandici Kris Van den
Branden (CTO-Leuven) en Frans Daems (UA) die de eindtermen en leerplanen
sterk beïnvloedden, in 2004 nog dat systematisch onderwijs van woordenschat,
spelling, regels voor woordvorming, grammatica niet effectief is
(Taalverwerven op school, Acco, 2004, p. 17).
Onze O-ZON-campagne van januari 2007 inspireerde de
Nederlandse Taalunie om in
het Taalpeilonderzoek 2007 honderden leraren, leerlingen en
volwassenen te bevragen naar hun
mening over het vak Nederlands. De resultaten van de peiling
bevestigen de stellingen in ons taaldossier. Leerkrachten, leerlingen en
burgers vroegen veel meer aandacht voor spelling en grammatica en in iets
mindere mate ook voor het schrijven van teksten en begrijpend lezen van
(moeilijke) teksten. Ook de leerlingen eisen meer spelling en grammatica en
vinden die onderdelen heel nuttig. Er werd tevens meer aandacht gevraagd voor
literatuur die door de instrumentele competentie-benadering van het
taalonderwijs buiten de prijzen viel. ...
Een taalleerkracht s.o. formuleerde in een reactie op
het Taalpeilonderzoek scherpe kritiek aan het adres van de eindtermen
leerplannen Nederlands, op de officiële taalvisie. Hij schreef: In
mijn vak hoef ik volgens de officiële taalvisie echt geen basiskennis te geven,
als de leerlingen maar een briefje, een formulier, of een verslagje kunnen
schrijven. Ze moeten 'alleen maar' een instructie goed kunnen lezen of de
garantievoorwaarden kunnen interpreteren. Daarnaast moeten ze alleen maar
begrijpelijk kunnen spreken en luisteren. Doorsneeleerkrachten gaan er echter
vooreerst vanuit dat de klassieke doelstellingen voor lezen en schrijven veel verder
reiken dan een instructie kunnen lezen of een simpel verslagje kunnen
schrijven, dan wat normaalfunctioneel is. Daarnaast menen we dat een leerling
de gevraagde taalcompetenties ook niet kan bereiken als hij: - veel te weinig
woordenschat en algemene ontwikkeling heeft - niet weet aan welke eisen een
fatsoenlijke zin moet voldoen - de basisregels van de spellingen grammatica
niet kent - in zijn hele leven nog geen één boek uit heeft gelezen geen
oefening kreeg in het onderscheiden van hoofd- en bijzaken - geen ervaring
heeft in het logisch formuleren, argumentatie - zelden in een 'beschaafd'
milieu verkeert, zodat helemaal niet duidelijk wordt wat sociaal acceptabel is.
Begrijpend lezen, schrijven, spreken, luisteren in een toepassingscontext kun
je pas als je de basiskennis én de basisvaardigheden in de vingers hebt. En
aangezien we verondersteld worden te werken met geïntegreerde doe-taken krijgen
we ook nog kritiek als we woordenschat, zinsontleding, spelling systematisch
aanbieden.
