Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.De 'oude' John Dewey nam afstand van zijn vroegere naïeve, ontwikkelingsgeerichte, onderwijsvisie
    De 'oude' John Dewey nam in 1933 duidelijk afstand van de ontwikkelingsgerichte en leerlinggestuurde onderwijsvisie in alternatieve, utopische, scholen in de VS in 1933 en van de naïeve visie die hij zelf destijds verkondigde.

    Dit betekende ook dat hij indirect afstand nam van de 'nieuwe leren'-visie die hij zelf destijds propageerde en die 'in principe' in het laboratoriumschooltje van Dewey en zijn vrouw destijds gepratikeerd werd.

    Dewey is niet de enige nieuwlichter die wat wijzer geworden afstand neemt van  zijn vroegere visie.

    Ook bij Ovide Decroly was dit het geval.
    In Frankrijk staan de uitspraken van Philippe Meirieu van de voorbije jaren ook vaak haaks op de naïeve ideeën die hij destijds verkondigde. Soms geeft hij dit grif toe - b.v. dat hij afstand neemt van de (onderwijs)visie van P. Bourdieu, maar vaak camoufleert hij dit ook.

    Dirk Van Damme (OESO) was als kabinetschef van minister Vandenbroucke nog een vurige pleitbezorger van een brede (gemeenschappelijke) eerste graad en van het wegwerken van de schotten tussen aso, tso en bso. In het interview in HUMO deze week (2 februari) merken we dat hij van gedacht veranderd is.  


    The New York Times – Sunday, April 23, 1933


    Training Would Be a Process of Discovering Abilities, He Says

    The schools of Utopia as Professor John Dewey envisages them after his many years of pondering the possibilities were described by him in a speech last week before the conference on the educational status of the 4 and 5 year old child, held at Teachers College, Columbia University.


    The most Utopian thing in Utopia is that there are no schools at all. Education is carried on without anything of the nature of schools, or, if this idea is so extreme that we cannot conceive of it as educational at all, then we may say nothing of the sort at present we know as schools. Children, however, are gathered together in association with older and more mature people who direct their activity.
    The assembly places all have large grounds, gardens, orchards, greenhouses, and none of the buildings in which children and older people gather will hold much more than 200 people, this having been found to be about the limits of close, intimate personal acquaintance on the part of people who associate together.

    And inside these buildings, which are all of them of the nature of our present open-air schools in their physical structure, there are none of the things we usually associate with our present schools. Of course, there are no mechanical rows of screwed-down desks. There is rather something like a well-furnished home of today, only with a much greater variety of equipment and no messy accumulations of all sorts of miscellaneous furniture; more open spaces than our homes have today.
    Then there are the workshops, with their apparatus for carrying on activities with all kinds of material ­– wood, iron, textiles. There are historic museums and scientific laboratories, and books everywhere as well as a central library.

    Parenthood Required.

    The adults who are most actively concerned with the young have, of course, to meet a certain requirement, and the first thing that struck me as a visitor to Utopia was that they must all be married persons and, except in exceptional cases, must have had children of their own. Unmarried, younger persons occupy places of assistance and serve a kind of initiatory apprenticeship. Moreover, older children, since there are no arbitrary divisions into classes, take part in directing the activities of those still younger.
    The activity of these older children may be used to illustrate the method by which those whom we could call teachers are selected. It is almost a method of self-selection. For instance, the children aged say from about 13 to 18 who are especially fond of younger children are given the opportunity to consort with them. They work with the younger children under observation, and then it soon becomes evident who among them have the taste, interest and the kind of skill which is needed for effective dealing with the young.
    As their interest in the young develops, their own further education centres more and more about the study of processes of growth and development, and so there is a very similar process of natural selection by which parents are taken out of the narrower contact with their own children in the homes and are brought forward in the educational nurture of larger numbers of children.

    Learning by Association.

    The work of these educational groups is carried on much as painters were trained in, say Italy, when painting was at its height. The adult leaders, through their previous experience and by the manner of their selection, combine special knowledge of children with special gifts in certain directions.
    They associate themselves with the young in carrying on some line of action. Just as in these older studios younger people were apprentices who observed the elders and took part along with them in doing at first some of the simpler things and then, as they got more experience, engaged directly in the more complex forms of activity, so in these directed activities in these centres the older people are first engaged in carrying on some work in which they themselves are competent, whether painting or music or scientific inquiry, observation of nature or industrial cooperation in some line. Then the younger children, watching them, listening to them, begin taking part in the simpler forms of the action –­ a minor part, until as they develop they accept more and more responsibility for cooperating.

    Emphasis on Development.

    Naturally I inquired what were the purposes, or, as we say now, the objectives, of the activities carried on in these centres. At first nothing puzzled me more than the fact that my inquiry after objectives was not at all understood, for the whole concept of the school, of teachers and pupils and lessons, had so completely disappeared that when I asked after the special objectives of the activity of these centres, my Utopian friends thought I was asking why children should live at all, and therefore they did not take my questions seriously.
    After I made them understand what I meant, my question was dismissed with the remark that since children were alive and growing, “of course, we, as the Utopians, try to make their lives worth while to them; of course, we try to see that they really do grow, that they really develop.” But as for having any objective beyond the process of a developing life, the idea still seemed to them quite silly. The notion that there was some special end which the young should try to attain was completely foreign to their thoughts.
    By observation, however, I was led to the conclusion that what we would regard as the fundamental purposes were thoroughly ingrained in the working of the activities themselves. In our language it might be said to be the discovery of the aptitudes, the tastes, the abilities and the weaknesses of each boy and girl, and then to develop their positive capacities into attitudes and to arrange and reinforce the positive powers so as not to cover up the weak points but to offset them.

    The Inevitability of Learning.

    I inquired, having a background of our own schools in mind, how with their methods they ever made sure that the children and youth really learned anything, how they mastered the subject matter, geography and arithmetic and history, and how they ever were sure that they really learned to read and write and figure. Here, too, at first I came upon a blank wall. For they asked, in return to my question, whether in the period from which I came for a visit to Utopia it was possible for a boy or girl who was normal psychologically to grow up without learning the things which he or she needed to learn –­ because it was evident to them that it was not possible for any one except a congenital idiot to be born and to grow up without learning.
    When they discovered, however, that I was serious, they asked whether it was true that in our day we had to have schools and teachers and examinations to make sure that babies learned to walk and to talk.
    It was during these conversations that I learned to appreciate how completely the whole concept of acquiring and storing away things had been displaced by the concept of creating attitudes by shaping desires and developing the needs that are significant in the process of living.
    Relation to Economic Ideas.
    The Utopians believed that the pattern which exists in economic society in our time affected the general habits of thought; that because personal acquisition and private possession were such dominant ideals in all fields, even if unconsciously so, they had taken possession of the minds of educators to the extent that the idea of personal acquisition and possession controlled the whole educational system.
    They pointed not merely to the use in our schools of the competitive methods of appeal to rivalry and the use of rewards and punishments, of set examinations and the system of promotion, but they also said that all these things were merely incidental expressions of the acquisitive system of society and the kind of measure and test of achievement and success which had to prevail in an acquisitive type of society.
    So it was that we had come to regard all study as simply a method of acquiring something, even if only useless or remote facts, and thought of learning and scholarship as the private possession of the resulting acquisition. And the social change which had taken place with the abolition of an acquisitive economic society had, in their judgment, made possible the transformation of the centre of emphasis from learning (in our sense) to the creation of attitudes.
    They said that the great educational liberation came about when the concept of external attainments was thrown away and when they started to find out what each individual person had in him from the very beginning, and then devoted themselves to finding out the conditions of the environment and the kinds of activity in which the positive capacities of each young person could operate most effectually.
    Attainments vs. Capacities.
    In setting creation, productivity, over against acquiring, they said that there was no genuine production without enjoyment. They imagined that the ethics of education in the older period had been that enjoyment in education always had to be something deferred; that the motto of the schools, at least, was that man never is, but always is to be, blest: while the only education that really could discover and elicit power was one which brought these powers for immediate use and enjoyment.
    Naturally, I inquired what attitudes they regarded as most important to create, since the formation of attitudes had taken the place with the young of the acquisition of information. They had some difficulty in ranking attitudes in any order of importance, because they were so occupied with an all-around development of the capacities of the young. But, through observation, I should say that they ranked the attitude which would give a sense of positive power as at least as basic and primary as the others, if not more so.
    This attitude which resulted in a sense of positive power involved of course, elimination of fear, of embarrassment, of constraint, of self-consciousness; eliminated the conditions which created the feeling of failure and incapacity. Possibly it included the development of a confidence, of actual eagerness to seek problems instead of dreading them and running away from them. It included a rather ardent faith in the capacity of the environment to support worthwhile activities, provided the environment was approached and dealt with in the right way.

    04-02-2017 om 16:30 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Rampzalige ZILL-leerplanoperatie katholiek onderwijs stuurt aan op radicale en nefaste kanteling onderwijs  

    Rampzalige ZILL-leerplanoperatie katholiek onderwijs stuurt aan op radicale en nefaste kanteling onderwijs  & uitholling van leerplannen,  handboeken/methodes, ontwikkelingsgerichte/constructivistische aanpak  ...

    Raf Feys

    1.1  Nefast leerplanconcept: ontwikkelingsgerichte aanpak e.d.

    In het  VLOR-advies over de nieuwe eindtermen lezen we  meermaals dat de VLOR “een nieuw denkkader wil aanreiken voor de einddoelen en daarmee een wezenlijke perspectiefwissel beoogt.” VLOR-commissievoorzitter  Geert Schelstraete poneerde achteraf enthousiast dat  zijn katholieke  koepel 'volmondig'  het VLOR-advies onderschreef, de perspectiefwissel, de ontwikkelingsgerichte aanpak e.d. ('VLOR-advies integreert alle elementen van onderwijskwaliteit' Forum, oktober 2015). 

    Het Verbond van het katholiek basisonderwijs werkte een leerplanconcept uit als ‘normatief’  kader voor de opstelling van de nieuwe leerplannen: ZILL: zin in leren, zin  in leven. De perspectiefwissel  bestaat niet enkel in een ‘resolute klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen’ (cf. model kleuteronderwijs), maar ook in een optie voor een ontwikkelingsgerichte didactische aanpak: verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel leren,. aandacht voor actief leren,..”  

    Zo’n ontwikkelingsgerichte & onderzoeksgerichte aanpak staat  echter haaks op effectief onderwijs en op het recente van pleidooi PISA-2015 voor directe en systematische instructie. De PISA-studie wees uit dat er in hoogscorende landen veel meer aandacht wordt besteed aan directe, leerkrachtgeleide en systematische instructie. Deze conclusie werd zowel vastgesteld voor wetenschappen als voor wiskunde (zie: PISA: deel: Policies and Practices for Successful Schools.). De ontwikkelingsgerichte en onderzoeksgerichte aanpak scoorde veel zwakker. Onderzoeker John Hattie wees in zijn reviewstudie  eveneens op het grote belang van voldoende directe/expliciete instructie. Hij drukte het o.a. zo uit: “Je hebt een sterke leraar nodig die instrueert en ingrijpt. Die vragen stelt, controleert, en soms opnieuw het werk laat doen. Geen coach dus die vanaf de zijlijn aanmoedigt." De ZILL-visie rept met geen woord over directe instructie en neemt er zelfs aftand van. 

    Geen toeval dat de koepel voor de ‘inspiratiedag’  over het nieuw leerplanconcept  een beroep deed  op de Gentse onderwijskundige  Martin Valcke. Valcke is een pleitbezorger van een radicaal competentiegerichte en contextuele aanpak. Hij manifesteert zich als een vurige tegenstander van klassiek onderwijs ... Hij pleitte voor het radicaal loskomen van de klassieke leerplannen en handleidingen (methodes) en voor een competentiegerichte aanpak,  voor het afstappen van het jaarklassensysteem.  Allemaal zaken die ook ZILL propageert en  haaks staan op de visie van ervaren praktijkmensen – dit is ook he geval bij het willen afstappen van het jaarklassensysteem.

    De vroegere pedagogisch coördinator van de katholieke onderwijskoepel, Jan Saveyn, vertolkte een andere visie dan deze van de huidige verantwoordelijken. Jan Saveyn waarschuwde in 2007 terecht voor de invloed van de pedagogische hypes, van de petites religions. Hij schreef: “Men kan kritische vragen stellen bij de hoge verwachtingen van het zelfontdekkend leren en het zelfstandig leren van leerlingen, zeker als het zwakke leerlingen betreft. Of bij het vele heil dat men verwacht van leren van elkaar, en daarmee verbonden het minimaliseren van het effect van expliciete sturing door de leerkracht. Sommigen gaan in die zin, onder de vlag van Het Nieuwe Leren, al dergelijke eenzijdigheden propageren” (Nova et Vetera, september 2007).  Hij voegde er in een andere bijdrage aan toe: “De onverwacht sterke belangstelling van veel onderwijsmensen voor het zogenaamde kennisdebat (uitgelokt door Onderwijskrant) willen we als een kans beschouwen om de aandacht meer en weer te richten op de kerntaak van het onderwijs: ervoor zorgen dat de leerlingen de dingen die goed voor ze zijn op de meest doeltreffende wijze in hun school verwerven.”

    1.2 Geen klassieke leerplannen en methodes meer, thematische ontwikkelvelden

    De nieuwe pedagogisch directeur Machteld Verhelst (voorheen Steunpunt NT2-Leuven)  en Kris De Ruysscher  schrijven verder: “Ons nieuwe leerplanconcept verlaat de gangbare indeling op basis van leergebieden. In plaats daarvan gaat het, in de geest van het ontwikkelingsplan voor de kleuterschool, uit van een indeling op basis van persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelvelden met onderliggende ontwikkelthema’s  (Forum, januari 2015). Leerplannen zullen niet langer verwijzen naar vakdomeinen en hun klassieke rubrieken, maar naar brede ‘ontwikkelvelden’.  De zgn. ‘raamleerplannen’ zullen enkel  nog “ de puzzelstukken leveren waarmee scholen en leerkrachten ‘schooleigen’ puzzels kunnen leggen.” Een van de meest controversiële ingrepen betreft het afschaffen van klassieke leerplannen en methodes/leerboeken – en dit tegen de zin van de praktijkmensen in. Het bieden van gesneden brood aan de leerkrachten is volgens de koepel niet meer mogelijk en ook niet wenselijk. De leerkrachten en het schoolteam zouden bijna dagelijks zelf moeten schoolwerkplannen; een onmogelijke opdracht. Een inspecteur getuigde onlangs nog dat het leerplan wiskunde jammer genoeg het enige leerplan is waaraan leerkrachten, opstellers van methodes … houvast hebben: duidelijke leerdoelen en leerlijnen.  Maar ZILL wil enkel nog vage raamleerplannen.

    Het werken met brede ontwikkelvelden en vage raampleerplannen is al sinds 1998 het geval met wereldoriëntatie. Maar uit TIMSS-2015 en uit de eindtermenevaluatie blijkt precies dat we met betrekking tot b.v.  wetenschappen er sterk op achteruit zijn gegaan. Ook voor wereldoriëntatie is er vanaf de tweede graad een grotere binding nodig met de klassieke disciplines natuurkennis, aardrijkskunde en geschiedenis. Pas dan is systematische en beklijvende instructie mogelijk. In de  ons omringende landen wordt weer vanaf de 2de graad grotendeels gewerkt vanuit de vakdisciplines. Uit de klaspraktijk en uit de inspectieverslagen bleek ook dat de leerkrachten enorm  veel problemen hebben met vage en grenzeloze leerplannen als wereldoriëntatie en muzische vorming, ... Maar hier zwijgt de koepel over.

    1.3  Onterechte kritiek op leerplan en praktijk wiskundeonderwijs

     In het verlengde van de keuze voor een ontwikkelingsgerichte aanpak moet het huidige leerplan en de praktijk wiskunde-onderwijs op de helling. De koepel kiest  resoluut voor een totaal ander soort wiskundeonderwijs, dat aansluit  bij de constructivistische contextuele aanpak die in Nederland tot een wiskundeoorlog en niveaudaling leidde (zie punt 3).  Als 1 van de 3 opstellers van het leerplan deed ik mijn uiterste best om de nefaste contextuele en constructivistische aanpak buiten het leerplan te houden. Het is bekend dat  Vlaanderen de voorbije  jaren voor TIMSS-10-jarigen en voor de evaluatie van de eindtermen wiskunde goed scoorde en dat de leerkrachten het meest tevreden zijn over het leerplan wiskunde. Maar de koepelvrijgestelden houden daar geen rekening mee.

    1.4  Verdere uitholling van taalonderwijs

    De voorbije jaren was er vooral veel kritiek op de vage  eindtermen en leerplannen Nederlands die een eenzijdige communicatieve en whole-language-aanpak propageren. Maar ZILL legt alle kritiek naast zich neer. De huidige pedagogische chef, Machteld Verhelst, heeft zelf als medewerker van het Steunpunt NT2-Leuven zo’n aanpak gepropageerd. Ze manifesteerde zich ook als vurige tegenstander van de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. De voorbije jaren stuurden de taaltenoren van het leerplan Nederlands, Ides Callebaut en Bart Masquillier, overigens  aan op een verdere uitholling van het taalonderwijs  Zij betreuren dat de leerkrachten hun taalvisie niet genegen waren, en radicaliseerden sinds 1998 nog hun standpunt. Ook het aanleren van algemeen of Standaardnederlands was niet belangrijk meer. Callebaut vertrok in een bijdrage van een karikatuur van het klassieke taalonderwijs.  Hij schreef  meedogenloos: “We dragen nog steeds de last van eeuwen schools taalonderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat de leerkrachten er toch maar niet in slagen de nieuwe visie ( =zijn visie in het leerplan van 1998) toe te passen? (Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?; in: School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009).  Vanuit zijn eenzijdige taalvisie en vanuit zijn sterke relativering van het Standaardnederlands, pleitte hij voor het nog veel meer afstand nemen van het systematische moedertaalonderwijs (zie p. 31).     

     2     Eenzijdige aanpak  ontwikkelingsplan kleuter als model voor lager onderwijs?  

    In een bijdrage in ‘school+visie’ van  maart 2015 verwijst de koepel voor de zgn. ‘ontwikkelingsgerichte aanpak’ naar de aanpak in het kleuteronderwijs. “We zullen blijven stimuleren tot ‘ontwikkelingsgericht werken. We laten de principes van het Ontwkkelingsplan voor de kleuterschool (OWP) niet los. Dat ene concept moet  leiden tot méér samenhang tussen de kleuterteams en de teams lagere school en de efficiëntie verhogen. Voor onze leerlingen wordt de overgang van de  kleuter- naar de lagere school meteen ook vloeiender.” Enkel het ontwikkelingsgericht concept van het kleuteronderwijs zou “ten volle het  opvoedingsproject van het katholieke onderwijs ondersteunen.” De lagere school zou dus meer ‘ontwikkelingsgericht’  moeten werken als de kleuterschool.

    Maar precies die eenzijdige ’ontwikkelingsgerichte’ aanpak van het kleuter  stelt o.i. veel problemen. Een centrale gedachte in het Ontwikkelingsplan luidt: “Kinderen tot 7 jaar ontwikkelen  zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze” en  we moeten inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind.  Volgens de ontwikkelingsdoelen moeten kinderen eind kleuteronderwijs b.v. slechts kunnen tellen tot 5. Het Ontwikkelingsplan van de katholieke koepel  verwacht veel minder van onze kleuters dan in andere landen.

    In het  recente TIMSS-rapport wordt  uitdrukkelijk gesteld dat precies door die aanpak ons kleuteronderwijs minder presteert op het vlak van de voorbereiding op het lager onderwijs (letters en cijfers... e.d.). We lezen o.a.:  “Vlaamse leerlingen staan minder ver inzake voorschoolse geletterdheid en gecijferdheid bij de start van het lager onderwijs.  In ons kleuteronderwijs is minder aandacht voor cijfers en letters dan in andere landen’, zegt onderzoekster Margo Vandenbroeck (KU Leuven), die meewerkte aan de Vlaamse analyse van TIMSS. Prof. Wim Van den Broeck reageerde: "Volgens TIMSS doet Vlaanderen het erg slecht qua voorbereiding op lagere school. Dit is een  erfenis van de ervaringsgerichte (ontwikkelingsgerichte) aanpak (CEGO-Leuven & Ferre Laevers). Zo’n aanpak creëert  tegelijk ook sociale ongelijkheid." 

    De  ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs en het ontwikkelingsplan van 20 jaar geleden zijn opgesteld vanuit een overwegend kindvolgend ontwikkelingsmodel: child-development-approach, developmental-constructivist approach, ervaringsgerichte aanpak ...  De ZILL-leerplanoperatie van de katholieke koepel  loopt hoog op met de ontwikkelingsgerichte aanpak  van het leerplan kleuteronderwijs doortrekken naar het lager onderwijs. 

    Het ontwikkelingsplan stelt expliciet dat “kinderen tot 7 jaar zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze ontwikkelen” en dat men moet inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind.  Zo nam een inspecteur een van onze kleuterleidster kwalijk dat ze de leerlingen klassikaal lessen tellen gaf . Dit mocht volgens hem niet volgens het ontwikkelingsplan.   

    Uit tal van studies blijkt immers dat de kindvolgende en ontwikkelingsgerichte aanpak minder effectief is in vergelijking met zgn. uitgebalanceerde aanpakken, een mengeling van kindgerichte en aanbodgerichte activiteiten. Zo’n aanpak bevordert meer de taal- en woordenschatontwikkeling, het beginnend lezen en rekenen ..., maar tegelijk ook attitudes die belangrijk zijn voor de schoolrijpheid: concentratie- en doorzettingsvermogen, aandachtig leren luisteren, gerichtheid op de leerkracht en op de medeleerlingen, ...  Van den Broeck stelde op de website van Klasse:: “Eén van de belangrijkste en vergeten aspecten bij het schoolrijp maken is ‘het belang van het leren richten van de aandacht’ (o.m. op wat de juf klassikaal zegt). Ook het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht is een belangrijk pedagogisch doel. De huidige ervaringsgerichte aanpak heeft ook deze essentiële schoolrijpheid bevorderende aspecten verwaarloosd. Door voortdurend de nadruk te leggen op het zelf kiezen van activiteiten, creëert men juist keuzedruk en installeert men (ongewild) een voor- en afkeur van bepaalde activiteiten, die de juf nochtans voor ieder kind belangrijk acht. Als de verwachting is dat alle kinderen bepaalde taken of opdrachten aankunnen en ook echt uitvoeren, dan creëert dat geen overdreven druk, maar precies een sterke gemeenschapszin die alle kinderen motiveert om te leren.”

    Het ZILL-concept onderschrijft ook het VLOR-advies dat “kerndoelen, doelen zijn die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een ‘bepaalde leerlingenpopulatie” (p. 27) en dat moet nagedacht worden over het eventueel opheffen van het ‘onderscheid tussen de inspanningsverplichting en de resultaatsverbintenis’? (p. 17). Ook hier wil de koepel blijkbaar het model van het ontwikkelingsplan met louter ’streefdoelen’ volgen. Ook dit zal/zou tot een sterke niveaudaling leiden.

    3. Grote tevredenheid  over (leerplan)  wiskunde)en Europese topscore,  maar koepel opteert  voor  nefaste constructivistische  en contextuele aanpak   waarvan leerplan 1998 expliciet afstand nam                                                                                  

    In de bijdrage ‘Zin in wiskunde’ over de contouren voor het nieuwe leerplan wiskunde beweert Sabine Jacobs dat ons huidig levensvreemd wiskundeonderwijs niet  echt zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen (in: ‘school + visie’, december 2015).  We lezen o.a.: “De leerlingen zien het verband niet tussen het dagelijks leven en de saaie stof.” De Vlaamse leerlingen zouden dus zwak presteren voor wiskunde.  Het verlossend alternatief van de koepel sluit aan bij de zgn. ontwikkelingsgerichte, constructivistische en contextuele aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut, die er tot een wiskunde-oorlog en niveaudaling leidde.   De leerlingen moeten zoveel mogelijk hun eigen(zinnige) berekeningswijzen e.d. construeren vanuit alledaagse probleemsituaties. Het belang van de klassieke inhouden van de wiskunde als vakdiscipline wordt sterk gerelativeerd.

     Als 1 van de 3 opstellers van het leerplan wiskunde opteerden we destijds voor een optimalisering van de vele waardevolle klassieke inhouden – samen met een aanvulling met enkele nieuwe elementen. De vroegere pedagogisch coördinator van de koepel Jan Saveyn prees achteraf  het leerplan wiskunde omwille van de keuze voor “het evenwichtig  inhoudelijk aanbod en voor de  eclectische, veelzijdige methodiek”,  en was tevreden dat  we het contextueel en constructivistisch rekenen niet gepropageerd hadden. We wilden begin de jaren negentig als leerplanontwerper voorkomen dat het extreem van de formalistische & ‘hemelse’ moderne wiskunde vervangen werd door het andere extreem van de contexten probleemgerichte, ‘aardse’  & constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut die in Nederland werd ingevoerd. Zo’n ‘alledaagse’ wiskunde toont  weinig respect  voor de (klassieke) basiskennis en -vaardigheden en verwacht  al te veel van de leerling die zijn wiskundekennis zelf construeert/herontdekt. We namen destijds expliciet afstand van de visie die de koepel nu propageert.  Ons leerplan wiskunde  en onze wiskunde-methodes kregen niet ene veel waardering vanwege Vlaamse leerkrachten, maar  ook opvallend veel waardering vanuit Nederland. Maar de koepel wil merkwaardig genoeg voor wiskunde een totaal andere richting uit. 

    4    Praktijkmensen willen duidelijke leerplannen  en klasieke methodes behouden,  en niet ‘elke dag schoolwerkplannen’ 

    4.1  Geen gesneden brood meer, enkel nog  puzzelstukken, geen methodes meer??

    De  praktijkmensen die het werken met vakdisciplinaire leerplannen  uiterst belangrijk vinden, begrijpen niet dat de  koepelverantwoordelijken zowel de  klassieke leerplannen als de klassieke methodes willen opdoeken. Er komen een soort raamleerplannen met puzzelstukken: “Wij geloven sterk in het idee dat het leerplan de puzzelstukken levert waarmee scholen en leerkrachten ‘schooleigen’ puzzels kunnen leggen. De leerkrachten moeten telkens de leerinhouden bepalen die inspelen op de specifieke ontwikkeling van elke leerling. Gesneden brood  kan en zal het nieuwe  leerplan echt niet ge) ven. Daarvoor is de schoolpopulatie ook te divers geworden”.    De kwaliteit van het Vlaams onderwijs van de voorbije eeuw is voor een aanzienlijk deel te wijten aan het gebruik van degelijke leerplannen en methodes/leerboeken. De lagere kwaliteit van het onderwijs in b.v. Franstalig België wordt door velen in verband gebracht met de overschakeling destijds op vage competentie-leerplannen, en met het feit dat er veel minder gewerkt wordt met methodes. Het is enkel jammer dat  de recentste methodes soms te veel franjes bevatten die het werken ermee bemoeilijken. We zouden opnieuw moeten streven naar meer sobere methodes.

    De bezorgdheid om het opdoeken van de leerplannen en methodes  bleek ook uit  kritische vragen van vertegenwoordigers van directeurs op de DCBAO-vergadering van 17 juni 2015. Een  directeur stelde de vraag:  “Is er dan vanuit het leerplanconcept  geen ruimte meer voor methodes? Daarmee werken de leerkrachten toch wel heel vlot. Een andere: “Uitgeverijen spelen toch ook wel een belangrijke rol bij de vormgeving en de praktische toepassing van de leerplannen.“  

    Leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer repliceerde aldus op de kritiek van de directies: “Gesneden brood  kan en zal het nieuwe  leerplan echt niet geven. Daarvoor is de schoolpopulatie te divers geworden. We moeten ook verder evolueren van (leer)methodes naar databanken met inspiratiebronnen.  Wat wij van de uitgeverijen verwachten is anders dan in het verleden. Wij verwachten van de uitgevers dat zij enkel inspiratiemateriaal aanmaken dat gekoppeld wordt aan de persoonsgebonden en aan de cultuurgebonden ontwikkelvelden. Wij verwachten dus dat de uitgeverijen een toegankelijke tool ontwikkelen die kan aangesloten worden op de centrale rooter die ontwikkeld wordt door de koepel  en die gratis ter beschikking wordt gesteld aan al onze scholen. Hun deel kan betalend zijn. Maar onze scholen moeten steeds de vrije keuze hebben en er kan geen sprake zijn van koppelverkoop. Op dit moment is het antwoord van de uitgeverijen nog niet voldoende wat het VVKBaO betreft. Op dit moment is het  zeer stil! “ Het is o.i. duidelijk dat de uitgevers en ook de koepelmensen niet weten wat het uitgeven van ‘inspiratiemateriaal’  concreet zou betekenen. Dit zou voor die uitgevers ook financieel niet haalbaar zijn. 

    Leerkrachten en lerarenteams beschikken overigens niet over de tijd en de deskundigheid om uit te zoeken welke leerinhouden voor al die vakken belangrijk zijn, in welke volgorde  en voor welk leerjaar. Leerkrachten en scholen moeten zich vooral ook kunnen beroepen op het gezag van de vakdisciplines en de erbij aansluitende leerplannen. Leerkrachten  kunnen moeilijk onderwijzen en gezag verwerven zonder de verantwoording vanuit  de referentieleerplannen en de erbij horende vakdisciplines als cultuurproducten.  De optie voor raamleerplannen i.p.v. klassieke leergebieden,  heeft  vérstrekkende gevolgen. Het betekent ook dat  resoluut afgestapt  wordt van  de klassieke en ‘afgebakende’  leerplannen en methodes/ leerboeken en vaak ook van klassieke leerinhouden.  Het betekent ook ‘eke dag schoolwerkplannen’  voor de leerkrachten ( zie 4.2). 

    4.2  ‘Elke dag schoolwerkplannen’!??  - mede  door afschaffing klassieke leerplannen &         methodes. Utopisch en enorme belasting

    Het  werken met beperkte raamleerplannen en het  doorbreken van de koppeling aan de vakdisciplines en methodes,  hebben als gevolg dat de school en de leerkrachten  dan veel meer zelf de leerinhouden en lesuitwerking moeten zoeken en ook onderling veel moeten afspreken en invullen. De scholen en leerkrachten moeten volgens de koepel met de aangeboden puzzelstukken ‘schooleigen’ puzzels leggen.” De koepel kiest voor open raamleerplannen,  maar die keuze gaat wel gepaard met het promoten van het werken  met een uitgebreid schoolwerkplan, van ‘elke dag schoolwerkplannen’.    De titel van de recente bijdrage ‘Elke dag schoolwerkplannen’  liegt er niet om. In ‘school+ visie’ van december j.l.  pleiten  leerplanverantwoordelijke  Ria De Sadeleer en Ludo Guelinx ervoor dat elke school een specifiek en uitgebreid schoolwerkplan zou opstellen: “We willen schoolwerkplanning herwaarderen als instrument voor de schoolontwikkeling en onderwijsvernieuwing. Het decreet op het basisonderwijs (1997) stelt dat elk schoolbestuur voor elk van zijn scholen een schoolwerkplan moet opmaken. Dat betekent meteen dat geen twee scholen hetzelfde schoolwerkplan kunnen voorleggen.“ 

    Alleen al het wegvallen van de klassieke leerplannen en methodes zou inderdaad voor de leerkrachten betekenen: “Elke dag schoolwerkplannen’ en daar veel tijd en energie aan besteden. Een te sterke toename dus van de werk- en planlast.  En daarnaast verwacht de koepel nog veel ander schoolwerkplan-werk.

    Vanuit de praktijk van het doordeweekse onderwijs  en vanuit slechte ervaringen met zo’n ambitieuze en onrealistische projecten binnen het ‘Vernieuwd lager onderwijs’ van weleer en in Nederland, weten we dat dergelijke schoolwerkplan-verwachtingen totaal utopisch zijn en al te veel taak- en planlast opleveren. De auteurs zouden moeten beseffen dat de scholen die decreet-opdracht steeds minimalistisch hebben ingevuld omdat die ambities niet realistisch waren. De auteurs beseffen  wel dat de huidige schoolwerkplannen niet uitgebreid zijn en veelal pas ‘bij een nakende doorlichting gereanimeerd’ worden, maar trekken daar de verkeerde conclusie uit.   

    5       Vage en oeverloze ontwikkelvelden &  en  drie (!) sociaal-affectieve leerplannen  

    5.1   Ontwikkelvelden i.p.v. klassieke leerplannen  

    Volgens de koepel wil en kan men vanuit de nieuwe   onderwijsvisie ‘geen gesneden leerplanbrood meer geven aan de leerkrachten. Men zal voortaan ook niet meer werken met de klassieke vakken/leergebieden en met klassieke methodes.   

     De koepel wil werken  met negen zgn. ontwikkelvelden, met een soort raamleerplannen ‘met puzzelstukken’.  De bizarre en en eigenzinnige term ‘ontwikkelveld’ verwijst volgens de koepel  “naar een breed  terrein. Niet zozeer begrensd, maar wel herkenbaar als een geheel. Het is niet afgebakend, maar aanpalend aan andere velden, zonder bruuske drempels.”   

    De traditionele vak - of leergebieden verwijzen naar  afgebakende en van elkaar te onderscheiden leerdomeinen en elk vak heeft zijn afgebakende deeldomeinen/rubrieken.De ontwikkelvelden worden  echter vrij vaag en oeverloos omschreven. Zo wordt het ‘ontwikkelveld ‘Ontwikkeling van de oriëntatie op de wereld’ omschreven als: ‘Ik ben nieuwsgierig naar de wereld waarin ik leef. Ik verwerf inzicht in mijn omgeving en in de wereld in ‘al’ zijn dimensies’.  Bijna alles wat geleerd wordt op school heeft betrekking op inzicht ‘in mijn omgeving en in de wereld in al zijn dimensies’. Het zou voor zowel  het kleuter- als het lager gaan om ontwikkelvelden als ‘oriëntatie op de wereld, muzische, socio-emotionele, mediakundige, wiskundige ontwikkeling ...

    We lezen dat het niet gemakkelijk is om de ontwikkelvelden af te bakenen en dat “de leerkracht ook al doende de inhouden van de ontwikkelvelden zal moeten ontdekken.“ Een onmogelijke opdracht!

     5.2    Te veel en te veel aparte aandacht  voor sociaaal-affectieve doelen

    Niet minder dan drie van de negen ontwikkelvelden worden besteed aan ‘persoonsontwikkeling’ -    omschreven als: ‘socio-emotionele ontwikkeling’, ‘ontwikkeling van een intern kompas’ en ‘ontwikkeling van autonomie’. De termen intern kompas en autonomie gelijken sterk op elkaar. 

    Het gaat om zaken die nog niet opgenomen waren in  de klassieke leerplannen van vóór 1998  en in veel landen – b.v. Nederland – ook nog niet tot  het curriculum behoorden.  Dit betekent niet dat vroeger of in Nederland  de  sociale ontwikkeling en waarden niet gestimuleerd werden.  Zaken als doorzettingsvermogen, respect en beleefdheid, solidariteit, geduld oefenen, verdiend welbevinden ...  werden nagestreefd   via de gewone leertaken, via een voldoende eisend leerklimaat, enz.  ..

     De katholieke koepel stuurt aan op een ontstoffing van het curriculum. In de eindtermen en in  het curriculum  van 1998 was er al een sociaal-affectief leerdomein opgenomen; maar  nu is men blijkbaar van plan om dit domein  nog sterk uit te breiden.  We besteden verder in dit nummer een aparte bijdrage aan deze thematiek. 

    5.3   Werken met  vage  ontwikkelthema’s

    We lezen: “Een ontwikkelveld heeft betrekking op een grote brok leerinhoud.  Die is vaak al te groot  en te alomvattend om er handig mee te werken. ... Daarom werken we met een onderliggende structuur  in de vorm van ontwikkelthema’s.  Een ontwikkelthema wordt gevormd door een specifieke cluster van doelen. Bij de totstandkoming van dit leerplanconcept heeft die inhoudelijke afbakening van de thema’s heel wat gespreksstof en discussie opgeleverd tijdens de consultaties. Als leerkracht zal je dus al doende de inhouden van de ontwikkelvelden en ‘thema’s moeten ontdekken.“ 

    *Binnen het veld ‘ontwikkeling van een intern kompas’ gaat het om thema’s als identiteit, waarde- en normbesef, betekenisverlening, veerkracht, engagement, gezonde en veilige levensstijl. Identiteit wordt omschreven als: Ik ontdek wie ik ben en wil worden. Ik durf me als persoon present stellen. Veerkracht  wordt omschreven als: “ik sta positief in het leven en ben weerbaar.” 

     In een klassiek leerplan Nederlands treft  men rubrieken aan als  technisch lezen, begrijpend lezen, woordenschatonderwijs, spelling, grammatica en taalbeschouwing & schrijven. Taalontwikkeling werkt met 3 thema’s: mondeling en schriftelijk taalgebruik en nadenken over taalgebruik. Schriftelijk taalgebruik wordt vaag  omschreven als: “Ik begrijp voor mij bestemde geschreven informatie. Ik breng een boodschap schriftelijk over.”  Idem voor ‘mondeling taalgebruik’.  Nadenken over taalgebruik: “Ik reflecteer over taal, over mijn taalgebruik en dat van anderen”. Het zijn alle termen die verwijzen naar eindtermen en eindvaardigheden van het taalonderwijs, maar niet naar de lange weg erheen, naar de klassieke deelvaardigheden en naar de taalkennis. Ze drukken ook uit dat het vooral belangrijk is dat  de ‘boodschap’ centraal staat,  en dat de vorm van de taal minder belangrijk is. 

    6    Besluiten 

     We zijn het absoluut niet eens met de nieuwe richtingen die de koepel  inslaat met betrekking tot de leerplannen en methodes, de gepropageerde nieuwe-leren-visie, de schoolwerkplanvisie, het vak wiskunde ...

     Simplistische voorstellingen  &  schijnalternatieven leiden tot kortstondige mode-verschijselen. Ze brengen de praktijkmensen in verwarring. Ze leiden er ook toe dat een aantal - vooral jongere collega’s - niet meer de moed hebben om het onderwijs te structuren, om aan leerlingen voldoende eisen te stellen met het doel hen stapsgewijze tot een grotere geletterdheid en zelfstandigheid te brengen.

    We vinden tevens dat de koepel -net als de overheid - geen pedagogische visie mag opleggen

    04-02-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 3/5 - (11 Stemmen)
    Tags:leerplan, ZILL, eindtermen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Banaal debat in Vl Parlement over agressie in onderwijs

    Oppervlakkig debat gisteren in Vlaams Parlement over toename agressie in het onderwijs.


    *Heel oppervlakkig debat, enkel over topje van de ijsberg en op basis van niet-relevante cijfers (geregistreerde gevallen). En  geen verband gelegd met grote probleem van de afbraak van gezag van school en leerkracht en de gevolgen voor de psychische belasting e.d. (lees ook bijlage: De leraar als murw gebeukte idealist
    van Özcan Akyol).

    Minister Crevits en Co zijn zich blijkbaar niet bewust van de ernst van de zaak.

    *Het verwondert me ook dat minister Crevits en Co het aantal meldingen van geweld opgetekend door haar Steunpunt Ongewenst Gedrag op School verzweeg: "Of het geweld op school toeneemt, kan Ethias niet zeggen, maar bij het Steunpunt Ongewenst Gedrag op School, dat in opdracht van het ministerie van Onderwijs werkt, klinkt het van wel. Daar merken ze een stijging van het aantal geweldoproepen in scholen: vorig schooljaar kwamen er 217 meldingen van geweld binnen, tien procent meer dan in de jaren ervoor. (belga/sps)." 1800 leerkrachten hebben vorig jaar zelfs gebruikgemaakt van die geweldpolis van Ethias. Het ging volgens Crevits om '81 geregistreerde gevallen, minder dan in 2010'.

    *Het gaat niet enkel en zelfs niet in de eerste plaats over de toename van fysieke agressie, maar veel meer nog om de vraag of de psychische belasting van de leerkrachten toegenomen is. En dan zullen er wel tal van oorzaken zijn: aantasting van gezag en discipline!!; niet meer durven sanctioneren, verruwing van omgangsvormen in de maatschappij; toename werk- en planlast van de leraar, juridisering, onzekerheid over de toekomst van het onderwijs en van de eigen lesopdracht, reacties van ouders bij sanctionering van hun kind, gevolgen van M-decreet ... Ook de voortdurende stemmingmakerij tegen het onderwijs tast het gezag van de school en van de leerkrachten aan.

    Het verwondert me ook dat gisteren niemand in het parlement een oproep deed om dringend het gezag van de school en de leerkrachten te herstellen.

    *In die context is ook de vraag of het M-decreet de psychische belasting en fysieke agressie doet toenemen, toch niet zomaar irrelevant of oneerbiedig. En dan gaat het niet enkel om de toename van de psychische belasting bij leerkrachten met inclusieleerlingen (b.v. leerlingen met ernstige gedragsproblemen), maar ook om de toename bij leerkrachten en personeel in het buitengewoon onderwijs. Ook in de commissie onderwijs is al gesteld dat b.v. het nieuwe type basisaanbod al te heterogeen is en tot problemen leidt: combinatie van type 1 en 8, leerlingen uit vroegere type 2 met een IQ boven de 60, type-3-leerlingen die als gevolg van M-decreet moeilijker toegang krijgen in type-3-scholen.

    En dan zwijgen we nog over de toename van de psychische belasting bij de leerlingen. En bij ouders die zich bekommeren om het feit dat hun kind eerst een tijd moet verkommeren in het gewoon onderwijs om toegang te kunnen krijgen tot het b.o.

    .Vraag van Chris Janssens (Vlaams Belang)

    Voorzitter, minister, ik heb u al eerder bevraagd over deze materie en ik moet dan beginnen met de cijfers die de collega zojuist heeft genoemd, te corrigeren. Er zijn inderdaad in de eerste 11 maanden van 2016, 72 gevallen geweest van arbeidsongevallen waarbij leerkrachten het slachtoffer werden van fysiek geweld door leerlingen of hun ouders. Dat waren er meer dan in 2015 en ook meer dan in 2014.

    Los daarvan weten we ook dat het sowieso om een onderschatting gaat. We weten dat omdat heel veel incidenten niet worden gemeld door de school of door de betrokken leerkracht, uit angst om in diskrediet te raken. We weten dat er alleen maar incidenten worden geregistreerd waarbij effectief door een arts een lichamelijk letsel is vastgesteld. Andere incidenten, waarbij dat niet meteen wordt vastgesteld, zijn niet mee opgenomen in de cijfers.

    We weten ook dat het om een onderschatting gaat omdat we gisteren in de krant hebben vernomen dat vorig jaar 40.000 leerkrachten een geweldpolis hebben afgesloten bij een bepaalde verzekeraar. 1800 leerkrachten hebben vorig jaar zelfs gebruikgemaakt van die geweldpolis omdat zij het slachtoffer waren van fysiek geweld of psychologische terreur.

    We moeten dat niet alleen veroordelen, en zeggen dat we geweld moeten voorkomen, zowel in de samenleving als binnen de schoolmuren, we moeten een krachtiger signaal geven. Ik kijk daarvoor in eerste instantie naar u.

    Wat is uw reactie op die cijfers? Kondigt u nu wel maatregelen aan, terwijl u, toen ik u daar vorig jaar over ondervroeg, dat niet meteen hebt gedaan? Hoe wilt u dit een plaats geven in uw beleid?

    Minister Hilde Crevits

    Elk jaar gaan er meer dan een miljoen leerlingen naar school en er staan iets meer dan 160.000 leerkrachten klaar om onze jongeren op te vangen. Dat is enorm veel. Mijnheer Janssens en mijnheer De Meyer, als we het hebben over agressiecijfers kan ik alleen maar bijzonder duidelijk zijn: in onze samenleving is elke vorm van agressie en elk geval van agressie er een te veel, niet alleen op school, maar ook buiten de school. Daarover moeten we heel duidelijk zijn.

    Wat de cijfers betreft, wil ik wat nuanceren. Volgens de heer De Meyer bedraagt het aantal gevallen van agressie niet echt meer of minder dan de vorige jaren; volgens de heer Janssens bedraagt het meer. Het hangt ervan af waarmee we vergelijken. In 2010 waren er 94 registraties; in 2016 zullen het er waarschijnlijk 81 zijn, geen 72. Dat is meer dan in 2015, meer dan in 2014, maar minder dan in 2010 en 2011. De cijfers schommelen dus, maar ze zijn er natuurlijk wel.

    Wat ik bijzonder veroordeel, is de link die op een bijzonder spectaculaire negatieve manier wordt gemaakt met het M-decreet. Mijnheer Janssens, ik ben blij dat u er niet naar verwijst, maar het stond wel in uw vraag. Ik vind het afschuwelijk dat blijkbaar alle middelen goed zijn om in te zetten in de grote strijd tegen het M-decreet. Nu zijn het plotseling de kinderen met een beperking die de oorzaak zijn van de gestegen agressie. Ik doe daar niet aan mee!

    Wat de punctuele antwoorden betreft, is het niet nodig om een extra verzekering af te sluiten. Al wie geconfronteerd wordt met agressie of met tekenen van agressie, is daarvoor verzekerd via de arbeidsongevallenverzekering van de school. Er is dus geen enkele reden waarom leerkrachten een extra verzekering moeten nemen.
    Wat de heer Janssens zegt, is natuurlijk juist, namelijk dat de gevallen die in de media komen, de gevallen zijn waarin effectief een tussenkomst is geweest. Uiteraard is het goed mogelijk dat er incidenten zijn in scholen. We hebben het daar trouwens in de Commissie voor Onderwijs al vaak over gehad.

    Zeggen dat er niets aan wordt gedaan, is fout. Ik heb vorige week of twee weken geleden in het parlement nog aangekondigd dat we nu ook 160 vertrouwenspersonen gaan opleiden die in scholen incidenten kunnen detecteren – incidenten met leerlingen maar ook incidenten tussen leerkrachten of incidenten tussen leerkrachten en de ouders van leerlingen: het is een heel complexe samenhang. We moeten daar absoluut verder de strijd tegen opvoeren.
    Anderzijds is het ook de taak van elke school in Vlaanderen om te werken aan een schoolklimaat dat agressie zo veel mogelijk uitsluit. Er zijn ook jongeren die daar zelf rond werken. Op vele fronten wordt daar dus absoluut actie tegen ondernomen. Dat zal ik ook verder blijven doen.

    Jos De Meyer (CD&V)

    We moeten er niet flauw over doen: er is een verruwing van de samenleving. Dat weten we allemaal. Minister, u hebt ten volle gelijk: agressie hoort nergens thuis, en zeker en vast niet in de scholen. U hebt heel duidelijk geantwoord op mijn specifieke vraag, of leerlingen zich bijkomend moeten verzekeren: dat is niet nodig.

    Chris Janssens (Vlaams Belang)

    Ik denk toch dat we iets meer moeten doen dan open deuren intrappen door te zeggen dat we agressie binnen de schoolmuren niet aanvaarden. Dat lijkt me nogal evident. Dat is de logica zelve.

    Maar ik wil bijkomend een oproep en een suggestie doen, in eerste instantie een oproep aan onze leerkrachten om melding te maken van elk geval van agressie, zowel fysiek, psychisch als aanhoudend pestgedrag. Maak daar melding van, zowel binnen het onderwijsveld als desnoods, in ernstige gevallen, bij de politie.

    Ik wil ook een suggestie doen aan u, minister. Opdat wij hier in het parlement over de volledige gegevens en de juiste cijfers zouden kunnen debatteren, is het belangrijk dat u eens een bevraging doet bij de scholen zelf, dat u eens een onderzoek doet in de scholen, om te vragen hoeveel leerkrachten er nu inderdaad slachtoffer zijn van fysiek of psychisch geweld of van pestgedrag. Bent u bereid om alle scholen in Vlaanderen daarover te bevragen, zodat we op basis van een volledig gegeven en volledige cijfers een debat kunnen voeren?


    De leraar als murw gebeukte idealist
    Column Özcan Akyol schrijft drie keer per week over wat hem bezighoudt.
    Özcan Akyol 02-02-17, 06:00 Laatste update: 06:01
    Wat me opvalt, is dat vooral jongeren in de Randstad, met name in Amsterdam en Rotterdam, bijna geen gezag dulden

    Gisteren kwam DUO Onderwijsonderzoek met zeer verontrustende cijfers: een op de negen docenten in het voortgezet onderwijs vermijdt gevoelige onderwerpen in de klas. Dan moeten we denken aan homoseksualiteit, de politieke situatie in het Midden-Oosten en spanningen in Turkije. Om geen ongemakkelijke sfeer in een lokaal te creëren, kiezen leerkrachten ervoor om de confrontatie niet aan te gaan, zelfs als ze hun stellingen feitelijk kunnen onderbouwen.
    De conclusie die Duo Onderwijsonderzoek presenteert is hard: de integratie van jongeren met een migrantenachtergrond zou mislukt zijn. Het vrije woord moet plaatsmaken voor opvattingen die voortvloeien uit een onverzoenlijke interpretatie van een religie. Het zou zomaar deels waar kunnen zijn.

    In mijn rol als schrijver bezoek ik regelmatig het voortgezet onderwijs. In elke uithoek van het land bieden scholen gastcolleges van schrijvers aan, in de hoop dat de kinderen wat vaker naar een boek zullen grijpen, in plaats van hun mobiele telefoons. Wat me opvalt, is dat vooral jongeren in de Randstad, met name in Amsterdam en Rotterdam, bijna geen gezag dulden.

    De leraar is vaak een murw gebeukte idealist, die uit angst voor represailles al helemaal niet meer corrigerend optreedt. Vorige week stond ik voor een klas vol vmbo'ers die allemaal hun mobiele telefoons vasthielden en daar druk mee bezig waren, terwijl hun lerares, een vrouw van 30 jaar, machteloos voor zich uit stond te staren. Af en toe slaakte ze een zucht van wanhoop.

    Toen ik haar na de les vroeg waarom ze niet ingreep, vertelde ze dat de kinderen nog drukker worden als ze telefoons afpakt. Een keer had ze tijdens de les gezegd dat ze haar scholieren zonder gewetensbezwaren bij de politie zou aangeven op het moment dat er een bij Opsporing Verzocht in beeld verscheen. Een jongen verzekerde haar dat ze dan verkracht zou worden, door een vriend of een neef.

    De oorzaak van misstanden in het onderwijs wordt nu volledig bij de mislukte integratie gezocht. Maar er speelt meer: zolang de leerkracht niet iemand is voor wie jonge kinderen automatisch respect hebben en er geen autoriteit in klassen mag bestaan, is het een kwestie van tijd voor totale anarchie op sommige scholen zal domineren.

    Een 15-jarige leerling heeft in Etterbeek een metalen buis van een halve kilo tegen het hoofd van zijn leraar gegooid. De 58-jarige leerkracht ...|Door Stephanie Romans

    02-02-2017 om 16:13 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 3/5 - (1 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.In our obsession with jargon and fads, we have forgotten what great teaching really looks like'

    In our obsession with jargon and fads, we have forgotten what great teaching really looks like'

    29th January 2017 at 17:03

    Veel pedagogische modes, hypes, mythes ... die de aandacht afleiden van de essentie van onderwijs en onderwijzen

    Brain gym. Left and right brains. Multiple intelligences. Learning styles. De Bono’s thinking hats. MOOCs. Bloom’s taxonomy. Energizers. Deep marking. Triple marking. 21st century skills. Dimensions of learning. Discovery learning. Project-based learning. Child-centred learning. Flipped learning. Different colours for different personalities. Etc. etc. (competentiegericht leren, constructivisme ...)
    All of these have been thoroughly debunked, disproven or at the very least shown to be unsubstantiated

    Commentaar: onderzoek zou uitwijzen dat een groot deel van de bijscholing in Vlaanderen de voorbije 20 jaar besteed werd aan contraproductieve hypes, modes, mythes, jargon .... zoals er een aantal hiervoor werden opgesomd.

    My dictionary gives the following definition of ‘teach’: “impart knowledge to or instruct (someone) as to how to do something.” We must cut this Gordian knot of fads and fiction, and consider how best to achieve that end.
    The answer is simple – charismatic and knowledgeable teachers with clear instruction, firm discipline and a gradated, logical approach.
    Such methods may be unlikely to swell the coffers of the snake oil salesmen. They do not have the makings of a bestselling book, or a TED talk to take the internet by storm. Nonetheless they are – and have always been – the crux of great teaching. We treat them as an ‘optional extra’ at our peril.

    Let us abandon disproven educational crazes and treat new ones with healthy scepticism. SMTs must be brave in paring back unnecessary and time-consuming practices too. How can marking be simplified? Might it even be abolished, as has been done in some schools? Could data tracking be more automated, or minimised? Are there other areas of administration which could be curtailed or axed entirely?

    Were such changes to be made, the advantages would be legion. Teachers would maintain a better work/life balance. New teachers would be attracted into the profession. Most importantly, the children would be all the better educated for it.
    Now that’s what I call a learning outcome.

    Meer weergeven
    Access denied.

    02-02-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:pedagogische hypes, modes
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Commissie-onderwijs advies van Raf Feys over hervorming s.o. in 2011

    Advies  Raf Feys op hoorzitting van de ‘commissie onderwijs’ van  19 oktober 2011 over  ‘hervormingsplannen s.o. van Monard en Smet’.  Haaks op andere adviezen, maar blijkbaar ad rem!  

    Raf Feys

    *Het huidige Vlaams onderwijs slaagt erin een grote mate van sociale gelijkheid (onderwijskansen) te koppelen aan effectiviteit;  beter dan in landen met uitgestelde studiekeuze.                                                                                                                                                                        *Nefaste combinatie  van pleidooien voor ‘comprehensief onderwijs’ met pleidooien voor  ‘zachte didactiek’.                                  *Nergens ter wereld wordt gewerkt met belangstellingsdomeinen en domeinscholen.                     

    1 (Ver)brede eerste graad: illusoir en nefast                                                                

     1.1 Illusoir 

    Het sluitstuk en fundament van de hervorming is de (ver)brede eerste graad of middenschool waarin de leerlingen geconfronteerd zouden worden met alle mogelijke vakdomeinen en belangstellingsgebieden om na twee jaar een betere keuze te kunnen maken. Zo’n bredere eerste graad berust echter op een grote illusie: het verder uitbreiden van de huidige gemeenschappelijkheid is niet mogelijk en daarmee zijn ook de ermee verbonden doelstellingen als beter kunnen kiezen na de middenschool niet realiseerbaar.  

    De gemeenschappelijke stam in de eerste graad  is nu al breder dan in een middenschool.  In het eerste jaar is momenteel al  85 % gemeenschappelijk: 27 lesuren gespreid over 10 vakken – sinds een paar jaar ook met eenheidsleerplannen. Er is dus vooreerst geen ruimte voor 3 extra vakken: economie, klassieke cultuur, Engels. Terloops: economie is geen basisvak voor 12-jarigen en het heeft evenmin zin om  alle leerlingen op te zadelen met 2 uur klassieke cultuur zoals destijds in het VSO. Er is nog minder ruimte voor de toevoeging van 6 oeverloze en vage belangstellingsgebieden zoals welzijn en sociale wetenschappen. De hervormers beloven ook alle ten onrechte dat er ruimte zal zijn voor extra-uren techniek, praktijk en kunstzinnige vakken. Roger Standaert, directeur DVO/Entiteit  Curriculum stelde niet minder dan 6 uur ‘techniek’ voor alle leerlingen voor. Er is echter niet de minste ruimte voor meer ‘praktische’ vakken en  deze val-  len ook alle als optievakken weg en worden voor de meeste van die leerlingen vervangen door theorie: 4 uren voor remediëring  wiskunde en taal. Die remedieeruren zijn zinloos: die zwakkere leerlingen moeten meer uren taal en rekenen en remediëring in de lagere school krijgen (vooral in de lagere klassen), maar niet in het secundair. 12-jarigen met enorme achterstanden voor taal en rekenen zijn precies de leerlingen die in het secundair het vlugst afhaken. Anderstalige leerlingen moeten hun taalachterstand vooral ook in het basisonderwijs kunnen reduceren. 

    Een verbreding van de gemeenschappelijke stam berust dus op een illusie of valse belofte. We begrijpen niet dat zelfs het VLOR-advies ervan uitgaat dat men al die extra’s ‘verbreding’ nog kan toevoegen binnen een tijdsbestek van 27/28 lesuren. Precies omdat het hervormingsplan uiterst vaag is en bijvoorbeeld geen lesurentabel bevat, kan het eigenlijk niet beoordeeld worden. ‘Terug naar afzender’ had het oordeel van de VLOR moeten zijn.

    1.2 Theoretische middenschool:   nefast voor alle leerlingen

    Wat zouden de gevolgen zijn van het wegvallen van de huidige opties? De 12-jarigen die momenteel kiezen voor meer ‘praktische’ opties en meer praktisch ingesteld zijn, vinden dit een verademing na een voor hen te ‘theoretische lagere school’; ze  geraken opnieuw gemotiveerd. In een theoretische middenschool zullen ze echter ‘leermoe’ blijven en veel meer gedragsproblemen vertonen – net zoals in het ‘collège unique’ in Frankrijk het geval is. Sterke leerlingen  - die zich in de derde graad lager onderwijs vaak vervelen en er onderpresteren, presteren beter en gemotiveerder als ze terecht komen in een sterke klas en optie. Ze zullen in een middenschool blijven onderpresteren. Momenteel zijn er echter nog teveel (sub)toppers die niet terechtkomen in sterkere klassen: bijvoorbeeld arbeiderskinderen die niet zo vlug kiezen voor de optie Latijn en al  te weinig worden uitgedaagd. Nederlands onderzoek bevestigt dat toppers en subtoppers blijvend onderpresteren als ze starten in een heterogene brugklas (zie bijdrage hierover in Onderwijskrant 157). We stellen voor die leerlingen  dan ook een nieuwe sterke optie voor:  b.v. intensief Engels, wetenschappen ...    

    1.3   Bredere eerste graad (meer dan 27 lesuren)  of smallere eerste graad (20 lesuren)?   

    Minister Pascal Smet pakte in een recent interview met ‘Brandpunt’ (COC-tijdschrift) uit  met een brede eerste graad maar stelde verrassend dat de  gemeenschappelijke stam beperkt zou worden tot 20 uur. Raar maar waar. Op het onderwijscongres van Groen! werd ook wel gepleit voor een verbreding van de eerste graad, maar werd tegelijk een gemeenschappelijke stam van 20 uur voorgesteld.  Dat is 7 lesuren minder dan op  vandaag. Wat willen de hervormers nu eigenlijk: 27 gemeenschappelijke lesuren zoals nu of een beperking tot 20 lesuren waardoor een vierde van de huidige gemeenschappelijkheid zou wegvallen? In landen als Nederland is de gemeenschappelijke stam beperkt tot 20 uur en voor de meeste vakken zijn er 3 beheersingsniveaus. Een bredere eerste graad is absoluut niet realiseerbaar! We hebben eerder nood aan minder i.p.v. meer gemeenschappelijkheid. De opties moeten  blijven - ook de ‘praktische’ -  en er moet een sterke optie bijkomen. De eenheidsleerplannen die enkele jaren geleden werden ingevoerd, moeten verdwijnen en er moeten opnieuw 3 beheersingsniveaus komen voor tal van vakken en erop afgestemde leerboeken.    Tijdens de hoorzitting stelde Bregt Henkens dat   minister Herman De Croo in 1975-1976 zomaar  het VSO veralgemeende in het Rijksonderwijs. In feite besefte De Croo dat het VSO leidde tot niveaudaling en tot een sterke terugloop van het aantal leerlingen in het tso. Hij voerde vanaf het tweede jaar weer uitgebreide opties in; voor ‘praktische opties’ bedroeg dit zelfs 9 à 10 lesuren. Het hervormingsvoorstel is dus radicaler dan het afgezwakte VSO vanaf 1975-1976. 

    1.4  Geen heterogene klassen

    Onze toppers zouden moeten samen zitten met leerlingen uit het beroepsonderwijs en zelfs met de helft van de 1B-leerlingen (= niveau 4de leerjaar). Heterogene klassen zijn niet haalbaar en werden ook in het VSO en in de proeftuinen niet toegepast. In Vlaanderen werken we tot en met het zesde leerjaar lager onderwijs praktisch uitsluitend met heterogene klassen. Zelf vinden we dat dit op die leeftijd meer voordelen oplevert dan nadelen. In landen als Frankrijk en Engeland verlaten al de 11jarigen de lagere school; in Duitsland de 10-jarigen.  

    Piet Van Avermaet van het Steunpunt Diversiteit pleitte op de hoorzitting voor  heterogene klassen, maar voegde er op een bepaald moment wel aan toe dat de verschillen niet al te groot mogen zijn. We repliceerden dat voor de verwerving van wiskundige leerstof e.d. zwakkere 12-jarigen meer dan driemaal zoveel leertijd nodig hebben en  dat  we niet goed begrepen waarom Van Avermaet  tegenstander bleef van veel meer uren intensief taalonderwijs (NT2) voor anderstalige kleuters die vaak nog het ABC van de taal moeten leren. 

    2 Ontwaarding & ontwrichting tso/bso/kso, problemen met belangstellingsdomeinen  

    *Een middenschool steekt altijd in  een theoretisch keurslijf - net zoals het VSO destijds met nog slechts 2 uur ‘technologische opvoeding’ per week, net zoals in landen met comprehensief onderwijs.  Zo merkten ook de SERV en de COC-lerarenbond terecht op dat in Smets hervormingsvoorstel de technische insteek ontbreekt.  Een theoretische middenschool betekent verwaarlozing en ontwaarding van alles wat te maken heeft met techniek, handvaardigheid en kunstzinnige activiteiten en een sterke terugloop van het aantal leerlingen in het derde jaar tso, zoals destijds in het VSO.  Dit leidt in de hogere cyclus ook tot problemen met de beroepsgerichte studierichtingen, tot minder stielkennis en hogere werkloosheid bij de afgestudeerden. Dit is ook de scherpe kritiek in een recent OESO-rapport over de hogere cyclus in Finland. Als je bepaalde zaken en keuzes voor je uitschuift, dan krijg je grote problemen na de middenschool en bij veel 18-jarigen. PISA zou vooral aandacht moeten besteden aan de situatie op het einde van het secundair onderwijs, aan de aankomst.  

    *Vanaf de tweede graad zouden aso- en tso-leerlingen samen moeten optrekken binnen belangstellingsdomeinen zoals handel en economie. In de praktijk zal men toch de opsplitsing maken tussen meer theoretisch en meer praktisch gericht - zoals ook in de proeftuinen het geval was. We moeten ook blijven werken met een soepele combinatie van belangstellingsdomeinen: b.v. economie-moderne talen, Latijn-wiskunde (4u, 6u, 8 u), ...  De (onder-) waardering voor ’praktische’ vakken en handvaardigheid wordt overigens maatschappelijk bepaald en niet door de structuur van het onderwijs. 

    *De hervorming  zou de kloof tussen de sterkere en de zwakkere leerlingen moeten dempen. De slogan ‘de kloof dempen’ is de domste slogan ooit. We moeten  de kloof niet dempen, maar vergroten door de kwaliteit te verhogen en het onderpresteren te bestrijden.  Uit de evolutie binnen PISA  blijkt overigens  dat de kloof al te klein is, omdat de sterkere leerlingen erop achteruit gaan. 

    *De hervorming zou ook leiden tot meer i.p.v. minder ongekwalificeerde uitstroom. Die uitstroom  is momenteel kleiner dan elders. Die kwestie wordt echter te stereotiep bekeken: voor een aantal leerlingen zijn er andere wegen nodig - zoals leercontract. 

    3      Lagere cyclus is succescyclus: hoge prestaties, weinig uitval, soepele oriëntering 

     De hervormers verzwijgen de echte knelpunten, de sterke niveaudaling in lager, secundair en hoger onderwijs en bestempelen precies de sterke kanten als knelpunten. Onze eerste graad is nog steeds  een  exportproduct met leerlingen die (relatief) goed presteren en zich soepel kunnen oriënteren. Vanaf  ‘95 toonden acht TIMSS- en PISA-studies aan dat  onze 14 en 15-jarigen beter presteren dan elders, ook de zwakste en deze uit lagere milieus. Op pag. 14 van Onderwijskrant 157 staan 2 studies beschreven  waarin de onderzoekers landen vergelijken abstractie makend van migrantenleerlingen.  Dan blijkt nog  nog beter dat onze zwakste leerlingen  beter presteren dan elders  en dat Vlaanderen ook inzake  sociale gelijkheid  een topscore behaalt; de hervormers beweren het omgekeerde. Ook op de vier Vlaamse studies over welbevinden behaalden de leerlingen lagere cyclus een opvallend hoge score. Maar ook hier hoorde ik de andere sprekers tijdens de hoorzitting het omgekeerde beweren zonder enige verwijzing naar die studies, maar als een wetenschappelijke vanzelfsprekendheid.   

    De lagere cyclus is een succescyclus, maar wordt nog steeds als dé probleemcyclus voorgesteld.  Sinds 2000 gebeurt dit op basis van PISA-kwakkels over sociale discriminatie  e.d.,  sinds ’91 al door stemmingmakerij in het rapport Het educatief bestel in België, dat kwakkelde dat er 9 à 10 % zittenblijvers waren in eerste jaar i.p.v. 3 %, dat de overgang te bruusk was, dat onze eenheidstructuur  nog te gedifferentieerd was,  dat de regenten slecht waren opgeleid, dat vele miljarden verspild werden door  overzitten ...  Tegenbos voegde er aan toe  dat het niveau  middelmatig was en CEGO  dat we enkel trucjes aanleerden. In 2006 orakelde Ferre Laevers (CEGO) nog in de kranten dat het secundair een complete ramp was voor de leerlingen.  (NvdR: ook op de hoorzitting van 19 oktober wekte Laevers nog steeds die indruk. Ook volgens spreker Piet Van Avermaet hebben we nood aan een cultuuromslag, een totaal ander ‘paradigma’, een verlossing uit de huidige ellende.) 

    Hoge prestaties voor PISA zijn maar mogelijk in landen als Vlaanderen met een groot aantal 15jarigen op leeftijd, een 72 %. We hebben minder zittenbijvers, 2,8 % in het eerste jaar (VRIND), buiten de grootsteden een goeie 1 %, quantité négligeable; dankzij de soepele overgang naar het secundair,  een eerste graad die naast veel gemeenschappelijkheid ook een dosis differentiatie bevat waardoor leerlingen zich soepel kunnen oriënteren en heroriënteren zonder tijdverlies:  ze maken een overstapje na enkele maanden of  op het einde van een jaar: naar moderne, van aso naar tso. Zo is ook de combinatie van 2 jaar aso en tso een interessante combinatie, geen waterval, maar meeval. De toename van het overzitten en van de waterval in de hogere cyclus is precies ook het gevolg van de 3x2-jaar-cyclus van het VSO die leerlingen wijs maakt dat ze ook nog na 4 jaar probleemloos kunnen overstappen naar tso of bso. 

    4 Middenschool: moeilijke (her)oriëntering    geen attesten, moeilijke keuze na middenschool 

    In landen met een middenschool presteren de leerlingen minder voor PISA en TIMSS en men kan ze ook niet tijdig (her)oriënteren. In de middenschool zullen de ‘zwakkere’ leerlingen de eenheidskost niet lusten en niet aankunnen, maar men kan ze niet heroriënteren. Op het einde van het eerste jaar kan men geen B-attesten uitreiken en zomaar overzitten heeft voor dat soort leerlingen weinig zin.    

    Na 2 jaar eenheidskost zullen leerlingen, ouders, leerkrachten en CLB  ook moeilijker kunnen uitmaken welke studierichtingen 14-jarigen het best aankunnen en kiezen: welke beroepsvelden voor tso en bso-leerlingen, een sterke of minder sterke  aso-studierichting? De leerlingen hebben onvoldoende kunnen uittesten wat ze wel of niet aankunnen. Vandaar dat de VLOR stelt dat men ook op het eind van het tweede jaar geen B-attesten kan uitreiken. Het  vrij onderwijs  vreest dan  wel dat zonder Battesten de leerlingen te lang bij een foute keuze blijven; maar die foute keuzes zijn een gevolg van de middenschool.   

    In comprehensief Finland zijn er na de middenschool (gevreesde) selectieproeven nodig om uit te maken of men al dan niet naar de theoretische of naar de beroepsgerichte bovenbouw mag overstappen. Vaak volgen de leerlingen hiervoor ook bijles. Op basis van de eenheidskost in de middenschool hebben de leerlingen er ook niet kunnen uitmaken welke hun specifieke talenten zijn. Veel meer 15jarigen maken in gidsland Finland een foute keuze dan in Vlaanderen het geval is.    We geloven tegelijk dat we 12-jarigen die al een specifieke interesse vertonen, niet te lang op hun

    moet afstemmen op het niveau en de maat van die leerlingen. Leerkrachten die lesgeven in aso, tso en bso getuigen dat dit ook telkens anders aangepakt moet worden. Precies die leeftijd van 12 à 14 jaar is ook een interessante leeftijd voor het extra oefenen van vreemde talen voor leerlingen die dit aankunnen en hier interesse voor hebben. Naast een taaloptie met Latijn zou er volgens ons ook een taaloptie met intensief Engels moeten komen.  Binnen de eerste graad tso/bso worden momenteel specifieke talenten, interesses en handvaardigheden extra gevoed en geoefend. Leerlingen voor wie later in het beroepsleven de handvaardigheid heel belangrijk zal zijn, mag men niet langer op hun honger laten. We stellen verder vast dat in Nederland de beleidsmensen en de onderwijsraad het uitstellen van de studiekeuze afraden omdat het veel meer nadelen sorteert dan voordelen.     

     5         De zachte pedagogiek van minister Smet  & eindtermen: niveaudaling en ontscholing  

    De zachte pedagogiek van het hervormingsplan is precies dezelfde als deze in de  ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen die mede verantwoordelijk zijn voor de niveaudaling; vaardigheden i.p.v. kennis, vakkenoverschrijdend werken i.p.v. vakgericht, zelfstandig leren en zelf construeren van kennis  i.p.v. kennisoverdracht en  interactie, competentiegericht leren, knuffelpedagogiek ...  De directeur van de DVO en de eindtermen gaf onlangs zelf toe dat we te weinig eisen van de leerlingen en te veel alles willen verleuken; een leuke bekering, maar al te laat.                   

    Als de Vlaamse resultaten beter zijn dan is dat ook te danken aan onze didactische aanpak. Onze leerkrachten werken meer prestatiegericht en gestructureerd. Jammer genoeg worden ze vanaf de jaren zeventig -  en nog meer vanaf de jaren negentig - opgelegd de zachte didactiek toe te passen, het zelfontplooiingsmodel.  Als de niveaudaling kleiner is dan elders, dan is dit vooral te wijten aan het verzet en de inzet  van de praktijkmensen.   

    Zelf ijveren we ook al 40 jaar voor het conserveren van de vaste waarden (jaarklas; instructie ...) en voor het optimaliseren van oerdegelijke inhouden en methodieken voor rekenen, lezen, spelling ... Zo bestreden we de afbraak van  de sterke kanten en  de ontscholingsdruk. Zo kregen we het wiskundeonderwijs weer op het juiste spoor - maar pas na 25 jaar. Naast de vele verlossers-nieuwlichters die graag uitpakken met mooiklinkende slogans en cultuuromslagen en zich vooral situeren in het kamp van de vrijgestelden, heb je in Vlaanderen ook conserverende vernieuwers of vernieuwers in continuiteit. Het zijn mensen die dichter bij de praktijk staan, op geen officiële steun kunnen rekenen, meer werken in stilte, maar tegelijk meer blijvende invloed hebben op de praktijk dan de nieuwlichters.  

     Volgens de minister en de VLOR moeten we vooral werken met brede vakkenclusters - zoals bij wereldoriëntatie lager onderwijs. Veel ervaren onderwijzers verkiezen echter in de derde graad lager onderwijs nog afzonderlijke en gestructureerde lessen geschiedenis e.d. In Nederland en Frankrijk staan de afzonderlijke zaakvakken op het programma vanaf de 2de graad lager onderwijs. Het domste wat we kunnen doen is alles door elkaar klutsen. We mogen niet raken aan de belangrijkste kwaliteitshefbomen: de gestructureerde vakdisciplines als cultuurproducten, de ermee verbonden leerplannen, leerboeken en vakspecifieke deskundigheid van de leerkracht. Bij vakkenoverschrijdend werken zijn er geen duidelijke en gestructureerde leerplannen meer en kan men ook moeilijk werken met leerboeken. De leraars moeten dan ook vaak les geven over vakgebieden waarvoor ze niet zijn opgeleid - zoals nu al al te vaak het geval is. Het wordt dan ook moeilijk voor de lerarenopleidingen om uit te maken welk soort leraren ze moeten opleiden. Zo wordt het vakoverschrijdend vak PAV (Project Algemene Vakken) in de diverse lerarenopleidingen sterk verschillend ingevuld.     De hervormers willen ook het competentiegericht en constuctivistisch leren opleggen. Die mode is echter weeral uit de mode. Ze wordt ook verantwoordelijk geacht voor de niveaudaling in Franstalig België, in het hoger onderwijs in Nederland ... Competentiegericht is overigens nog steeds een vaag en rekbaar begrip. Veel nieuwlichters hebben zich de voorbije jaren al bekeerd – de Luikse prof. Marcel Crahay  erkent dat de niveaudaling in Wallonië mede zijn schuld is, de schuld van de vage competentiegerichte leerplannen en didactiek. Vanuit die negatieve ervaring formuleerde ook de Waalse publicist Nico Hirtt scherpe  kritiek op Smets voorstel om competentiegericht te werken.   We vinden overigens dat de beleidsmensen geen staatspedagogiek mogen opleggen. Jammer genoeg is dit in het verleden ook al herhaaldelijk gebeurt - zoals in de tekst Uitgangspunten’ bij de eindtermen en bij de basiscompetenties voor toekomstige leerkrachten.  

    6       Gelijke kansen en talentontwikkeling:   afgeremd in nivellerende middenschool,      Achterstandsbeleid & GOK vooral in basisschool!   

    Talentontwikkeling bereik je in de eerste plaats door de kwaliteit te verhogen, door de niveaudaling van de voorbije decennia terug te dringen. Volgens PISA en TIMSS behalen we inzake sociale gelijkheid  een topscore. Het Vlaams onderwijs slaagt erin een grote mate van sociale gelijkheid te koppelen aan effectiviteit. De Duitse onderzoeker Helmut Fend toonde  aan dat de Gesamtschule geenszins de sociale gelijkheid bevordert; deze vroegere pleitbezorger van de Gesamtschule pleit nu voor een voldoende gedifferentieerde eerste graad zoals in Vlaanderen. Anderen  stelden vast dat getalenteerde arbeiderskinderen zich in een nivellerende middenschool  te weinig kunnen optrekken, hun sociale doorstroming  wordt afgeremd. Dat is nu al zo als gevolg van de nivellering van de voorbije decennia. Als arbeiderskinderen konden wij 50 jaar geleden makkelijker milieugebonden achterstanden inhalen.  

    De  schoolloopbaan in het secundair  verloopt grotendeels democratisch of meritocratisch:gebaseerd op het niveau eind lager onderwijs;  zoals ook Jan Van Damme vaststelde.  In ‘69-‘70 volgden we  binnen ons CSPO-onderzoek 5000 leerlingen  bij de overgang naar het secundair; ook toen verliep de overgang meritocratisch.In Nederland stelden onderzoekers vanaf het grote talentenonderzoek van ‘68 al vast dat  de schoolloopbaan in  het secundair meritocratisch verloopt. Sindsdien luidt de conclusie steeds:  in het secundair is relatief weinig direct ontginbaar talent  aanwezig, veel minder dan dat men bij het begin van de jaren zestig veronderstelde.    

    Precies daarom besloten de Nederlandse onderzoekers  en wijzelf al 40 jaar geleden  dat we ons inzake gelijke kansen vooral  moeten richten op het basisonderwijs. We  moeten er voorkomen dat arbeiderskinderen wegdeemsteren, we moeten vooral de grote (taal)achterstanden bij jonge kinderen aanpakken. Ik  pleit vanaf het  VLO-colloquium van 1973 voor een onderwijsvoorrangs- en achterstandsbeleid. (Ik pleitte er ook tegen het invoeren van de moderne wiskunde. Tevergeefs, veel centen werden verspild aan VSO en moderne wiskunde.)  Een effectief achterstandsbeleid  is wel  iets anders dan de wollige aanpak van de voorbije 20 jaar. Jammer genoeg werd ook intensief NT2 afgeremd door de taalachterstandsnegationisten en door de GOK-Steunpunten die stelden dat specifiek NT2 overbodig is.

    7 Hervormers verzwijgen belangrijkste  knelpunten: niveaudaling en ontscholing

    De hervormers vertrekken van vermeende knelpunten en verzwijgen tegelijk de belangrijkste knelpunten zoals ze nog  onlangs tot uiting kwamen naar aanleiding van de peilingen van Het Nieuwsblad, De Standaard en Voka en in 2007 binnen onze O-ZON-campagne. We maken de voorbije decennia een gestage daling van het niveau mee – zowel in lager, secundair als hoger onderwijs, een aantasting ook van discipline en gezag. De  hervorming zal enkel leiden tot verdere niveaudaling  en ontscholing. De daling is  een gevolg van nivellerende hervormingen  en van het  opdringen van de zachte didactiek, door het VSO, de eindtermenoperatie,  de vele nieuwlichters, CEGO, DVO,GOK-Steunpunten, de theorie ook van het  ervaringsgericht  leren, constructivistisch, zelfstandig, competentiegericht  ... De daling is ook een gevolg  van het ontbreken van niveaubewaking. De  beleidsverantwoordelijken bekennen dat ze niet beschikken over gegevens omtrent het niveau van  leerlingen en studenten. Raar, maar waar. Onderzoek en debat over de echte knelpunten dringt zich op en  is veel belangrijker dan het debat over comprehensief onderwijs

    8 Besluiten

    *De brede eerste graad  en  andere  voorstellen zijn   niet realiseerbaar en sorteren averechtse effecten:   afhaken, onderpresteren,... 

    *De 14-jarigen zullen na de middenschool moeili ker kunnen kiezen,  langer foute  keuzes  maken. *Een theoretische middenschool  leidt  tot ontwaarding van bso/tso en vormt een bedreiging voor het   beroepsgerichte vervolgonderwijs.

    *Bij de praktijkmensen en binnen de  maatschappij   is  er  absoluut geen draagvlak voor  zo’n   hervorming. In Nederland, Frankrijk ... wijzen ook de  beleidsmensen uitstel van studiekeuze af.

    *We  moeten vooral  de  sterke kanten van ons  onderwijs  herwaarderen  en  voortdurend optimaliseren -  zoals  het bestrijden  van  de wildgroei in    secundair en hoger onderwijs.

     *Accent-op-talent van Tegenbos en co  eiste   een   paar jaar geleden  een  investering  van  bijna één   miljard euro voor de hervorming:  geld  smijt  weg! 

    *De  inspanningen  inzake  gelijke  kansen  moeten    zich vooral richten op de basisschool.

    *We moeten voorrang verlenen aan een debat over   de niveaudaling en ontscholing.        




    01-02-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o.
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ook Dirk Van Damme geen voorstander (meer) brede 1ste graad e.d.: in Humo 31 jan.

    Dirk Van Damme (OESO) in HUMO 31 jan : Ik ben er dus geen voorstander van om iedereen tot 14 jaar bij elkaar te zetten.» Geen eenheidsworst!

    HUMO (Yves Desmet) Het is onwaarschijnlijk hoe gevoelig iedere onderwijshervorming in ons land ligt.

    Dirk Van Damme : "In de jaren 60 zag je twee grote stromingen ontstaan: de ene groep landen koos ervoor om de leerlingen in de eerste jaren van de middelbare school zoveel mogelijk samen te houden in een brede eerste graad – Engeland en Schotland waren daar voorlopers in. De andere groep koos voor een model waarin de leerlingen al vrij vlug een bepaalde richting moesten kiezen.

    Nu groeit er toch een consensus dat een brede eerste graad bijna automatisch tot een soort eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg aandacht is voor de verschillen tussen de kinderen. Die hebben allemaal andere talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je streven naar een flexibeler onderwijs. Alle leerlingen samen zetten in een brede eerste graad is alleen een antwoord als je niet de middelen of de kennis hebt om onderwijs op maat aan te bieden. Ik ben er dus geen grote voorstander van om iedereen tot 14 jaar bij elkaar te zetten.»

    HUMO Waarom niet?

    Van Damme «Om een aantal vaardigheden te bereiken of kennis op te doen kun je niet zo lang wachten. Om uitstekende muzikanten te vormen, start je toch ook niet vanaf 14, 15 jaar.

    Commentaar Raf Feys: Dirk Van Damme en Yves Desmet: twee bekeerlingen die nu medestander i.p.v. tegenstander geworden zijn!

    *Het verheugt on dat Dirk Van Damme, die destijds als kabinetschef van minister Frank Vandenbroucke nog volop pleitte voor een gemeenschappelijke eerste graad en het wegwerken van de schotten tussen de onderwijsvormen, tot andere inzichten gekomen is. Ook de HUMO-interviewer Yves Desmet is blijkbaar afgestapt van zijn vroegere stemmingmakerij tegen ons onderwijs. Ook hij verspreidde vroeger a te vaak en de graag de kwakkel dat het Vlaams onderwijs kampioen sociale

    Van Damme stelt: "Alle leerlingen samen zetten in een brede eerste graad is alleen een antwoord als je niet de middelen of de kennis hebt om onderwijs op maat aan te bieden."

    Commentaar: in landen/regio's met een hoge bevolkingsdichtheid zijn differentiatie, meerdere en technische opties (scholen) vanaf de eerste graad veel makkelijker te realiseren dan in landen met een lage bevolkingsdichtheid als b.v. de Scandinavische landen. Hetzelfde geldt voor het organiseren van aparte en gespecialiseerde scholen voor buitengewoon onderwijs. Bij landenvergelijking wordt meestal geen rekening gehouden met geografische omstandigheden.
    Debat/beleid  hervorming s.o. 'boven de hoofden van de leerkrachten"

    (Zelf stellen we al 15 jaar dat de hervormers geen rekening hielden met de visie en ervaringswijsheid van de praktijkmensen).

    Van Damme: ”Het heeft ook niet geholpen dat veel discussies over de hervorming boven de hoofden van de leerkrachten zijn gevoerd. Daardoor hebben zij het als een soort kritiek op hun werk ervaren. Die fout heb ik zelf trouwens ook gemaakt in mijn kabinetsperiode: hervormingen van bovenaf doorvoeren. Hoe goedbedoeld ook, je ziet het wereldwijd: hervormingen stoten op veel weerstand als ze niet op een soort gedeeld eigenaarschap aan de basis steunen.”

    Veel lof voor kwaliteit van Vlaams onderwijs

    HUMO : Mocht u nog kinderen van 12 jaar hebben, waar ter wereld zou u ze naar de middelbare school sturen?

    Van Damme: “Ik zou niet weten waar het zoveel beter zou zijn dan hier in Vlaanderen. ..Internationaal zitten we net onder de grote toppers in Oost-Azië. … Je moet zoveel mogelijk mensen een goed basisniveau meegeven en daarnaast excellentie nastreven. Maar het onderwijs als oplossing voor alle sociale ongelijkheid? Ik zeg het niet graag, maar ik ben daar niet erg optimistisch over.

    HUMO: “In Finland hebben ze een brede eerste graad en moeten de leerlingen pas op hun 15de een keuze maken., en dat landt scoort ook heel hoog in PISA-onderzoek.”

    Van Damme: Het Finse onderwijs bleek kwetsbaar. … Ze boekten goede resultaten toen er weinig sociale ongelijkheid in Finland bestond. Vandaag zit de economie er in het slop, de sociale ongelijkheid neemt toe en voor het eerst in de geschiedenis komen er migranten binnen. En plots zie je het land zakken in de PISA-tabellen. Wat je daaruit leert is, dat niet alleen het schoolsysteem de PISA-scores beïnvloedt, maar ook – en vaker – de maatschappelijke ontwikkelingen.
    Als je rekening houdt met onze eigen complexe samenleving, scoort Vlaanderen over het algemeen zeer goed. Voor wiskunde scoren we nu zelfs duidelijk beter dan Finland. Het argument dat we niet moeten herstellen wat niet kapot is, houdt dus steek’ (commentaar: never change a winning team. Uit Finse rapporten en Fins eindtermenonderzoek blijkt al dat het Fins onderwijs sinds 2000 op de terugtocht is.

    Democratiserende functie van aso voor arbeiderskinderen

    HUMO : Ik (Yves Desmet) ben zelf de eerste universitair uit een arbeidsmilieu dankzij het aso. Het mag dan elitair zijn, het is vaak ook een springplank.

    Van Damme: “Dat is het mechanisme dat veel Vlamingen van vorige generaties heeft gedreven en nog altijd drijft. Dat mechanisme heeft voor velen gewerkt, ook voor wie het systeem nu zo bekritiseert. Ik zou zelf ook niet graag zien dat de brede humanioravorming van het aso verdwijnt.

    Vlotte heroriëntering i.p.v. waterval

    HUMO: Er is de kritiek op de waterval.

    Van Damme: Een heroriëntering zou een positieve ervaring moeten zijn:je kunt naar een opleiding die beter aansluit bij he eigen interesses. (NvdR: en dat is het o.i. ook meestal!). Ik heb zelf een zoon die in het aso zijn draai niet vond, maar die als computerfreak perfect paste in een technische informatica-opleiding. Daar is hij echt opengebloeid. Veel mensen beschouwen dit als een stapje terug, een bewijs dat je sociale ambitie naar beneden hebt bijgesteld Dat klopt niet.”

    Problemen allochtone leerlingen: vele oorzaken

    HUMO : Nergens ter wereld is de kloof tussen allochtone en autochtone leerlingen groter dan in Vlaanderen.

    Van Damme: “Ik vind het vrij naïef te denken dat je die kloof zou kunnen verhelpen met een brede eerste graad.

    Eén van de redenen is het verdoken racisme. Leerkrachten hebben hogere verwachtingen van blanke kinderen dan van kinderen met een migratieachtergrond. … Er is in de lerarenopleiding weinig of geen aandacht voor hoe je moet lesgeven in een multiculturele stedelijke omgeving. (???). …

    De gezinssituatie speelt ook een rol: veel moslimmeisjes worden van huis uit na
    ar de richtring secretariaat-boekhouden gestuurd. … Een aantal onderzoeken wijzen ook op verschillen tussen migranten uit stedelijke milieus en mensen die van het platteland komen, waar onderwijs traditioneel als minder belangrijk werd ervaren. … (Vlaanderen ontving vooral migranten uit landelijke milieus uit Turkije, Marokko ...)

    Rol van kennis van het Nederlands

    De taal speelt ook een grote rol. Ik wordt lichtjes ongemakkelijk als ik mensen hoor pleiten voor meer Arabisch of Turks in het onderwijs, omdat dat betere resultaten zou opleveren. De meeste pedagogen zijn het er toch over eens dat hoe vlugger een kind meertalig wordt, hoe beter het presteert. Dat zou dan gelden voor iedere taal, behalve voor het Nederlands? Zonder een grondige kennis van het Nederlands hypothekeer je de kansen van kinderen die thuis een andere taal spreken. …

    Er is in het verleden zoveel fout gelopen in het migratiebeleid: dat kun je niet rechttrekken met onderwijs.

    Enige kritiek op hervorming van Crevits en Co

    Van Damme: "Mijn kritiek op de hervorming van Crevits is niet zozeer dat ze het aso ongemoeid laat, maar dat ze te weinig doet voor de opwaardering van de technische en de beroepsopleidingen.

    De uitspraken van Van Damme zijn hier nogal vaag. Hij vreest nu blijkbaar dat het tso de betere leerlingen zal verliezen omdat die 'op termijn aansluiting zoeken bij het aso.'
    Zelf betreuren we ook dat de geïmproviseerde invoering van STEM in het aso nadelig is voor het tso - en vooral ook voor de VTI's.

    31-01-2017 om 13:48 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o.
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Overzicht van interessante publicaties over effectief onderwijs

    Below is a list of things I have read and found interesting and have helped me develop as a teacher.

    What makes great teaching?

    *The best introduction to the research as it stands as of 2014. A really important read that covers a lot of material and can lead in many different directions. Also explains what things don’t work (e.g. discovery based learning)…/What-makes-great-teaching-FINA…

    The above was written partly by Professor Rob Coe. He has done a lot of really important work and one of the main themes of the above is whether or not you can even tell what great teaching looks like. See his further piece here.
    I’ve tried to categorise my links below so that the aspects of “great teaching” are easier to find.

    Cognitive Science

    *Daniel Willingham incredibly important piece on how the brain actually works:…/files/periodicals/WILLINGHAM%282%29.pdf. This is based on his book “Why don’t students like school” which is blooming brilliant.

    *Deans for Impact:
    *The legendary Rosenshine (2012) paper which is very clear on how to teach effectively…/defa…/files/periodicals/Rosenshine.pdf
    Basically anything by The Learning Scientists. Most notably their stuff on effective study strategies
    Learning about Learning:

    The limits on working memory:
    Learning versus performance – what actually is “learning?”:…/Soderstrom_Bjork_Learning_… ( ( If the above link doesn’t work try this…/Making-Things-Hard-on-Yo…

    Organizing Instruction and Study to Improve Learning
    Daniel Willingham on teaching to how most students learn instead of differentiating:…/Teaching-to-What-Students-Have-in-Com…

    The testing effect:…/Roediger%20&%20Butler%20Encycloped…

    Dual coding/Multimedia instruction: the Rosenshine piece above is great at summarising how to make all of these findings relevant in your classroom. Another very important piece on the use of both auditory and visual processing in instruction is here…/edtech/introtomultitheory.pdf

    Direct Instruction/Discovery based Learning

    *One of the most heavily cited pieces available on Instruction models vs. discovery models. This is a classic and a must read…/kirschner_Sweller_Clark.pdf
    One of the authors of that piece has a lengthy interview here where he also references the genesis of the 2006 piece…/284019119_An_Interview_with_…

    They followed up with an article in this journal…/de…/files/periodicals/ae_spring2012.pdf (this journal edition also contains the Rosenshine piece linked above and a long piece by Pasi Sahlberg on the Finnish system. It also has another piece by Willingham about educational disadvantage.)

    A lot of the evidence for direct instruction comes from Project Follow Through which looked at a number of teaching methods. Not only did it help students learn the material better but their affective scores (enthusiasm/motivation etc) were also increased. So anyone who says it is “boring” is in contradiction with the evidence. See here…/02/direct-instruct…/ and here…/OpenMo…/Engelmann/theory.shtml

    PISA 2015 report on science shows a negative correlation between science performance and “enquiry based instruction.” The strongest negative correlation is associated with increased practical and hands on work. My theory for this is that teachers assume that by having done a practical students have learned something, when in fact this is highly unlikely. See Pg 63 and on from the link.…/pisa-2015-results-volume-ii_978926…

    Most of the above was influenced by Greg Ashman, and his work on Pisa has been fantastic

    Knowledge and skills

    Knowledge is important. Without facts your brain doesn’t work as well at digesting new information and solving problems. There are those who would have you believe that in the age of Google and Wikipedia you don’t need expansive and deep knowledge. They are wrong.

    ED Hirsch:…/fil…/periodicals/LookItUpSpring2000.pdf
    *Dan Willingham:…/americ…/spring-2006/how-knowledge-helps
    *This is a really great piece tracing the history of how domain specific knowledge and domain general knowledge (i.e. “skills”) have been approached within psychology. It also discusses the difference between biologically primary and biologically secondary knowledge. Long, but excellent.…

    On critical thinking:…/de…/files/periodicals/Crit_Thinking.pdf
    Content is King – Tom Bennett:

    Greg Ashman with links:…/new-south-wales-governm…/ Ashman is a warrior against Dewey-inspired “progressive” education and all of his pieces are well-researched and feature extensive links. See also…/teachers-of-australia-t…/ and…/…/faq-direct-instruction/ for more links

    “Thinking Skills” are clearly not a thing:…/yes-colleges-do-teach-critica…/105930

    Daisy Christodoulou on the history aptitude test:
    More findings which show the importance of domain specific knowledge, here regarding “digital literacy”…/article/…/S016028961630129

    David Didau on Sugata Mitra and core knowledge with lots of important links…/is-it-just-me-or-is-sugata-…/ (see also…/mitras-sole-10-rea… for specific takedown of Mitra)


    Dylan Williams wrote an incredibly influential document on assessment which led to the AfL movement:
    *I have never been convinced by AfL due to the performance vs. learning conundrum:
    See Williams’ response here…/dylan-wiliams-defence-forma…/

    Here is a blog I recently found and really like with his take on it…/formative-assessmen…/
    This is a good review of the evidence on feedback which, despite what people say, is highly mixed.


    The tide is slowly turning against marking. Ofsted have made their position pretty clear:…/Ofsted_inspections_clarification_for_s…
    Sean Harford, director of Ofsted:…/marking-and-othe…/
    Government working party on marking:…/Eliminating-unnecessary-workload-aroun…

    EEF marking review – tl;dr “mark less but mark better.”…/evidence-on-…/ along with detailed takedown of their conclusions…/29/eef-marking-review/
    David Didau:…/why-i-like-tick-n-flick/ and associated click throughs

    Michaela school use whole-class feedback approaches which are discussed in a great many places including here…/marking-is-a-hornet/. These are becoming more popular due to MCS’s massive online presence.

    Dylan Williams on feedback here and in other places…/
    Yellow box method a la teacher toolkit:

    Greg Ashman on Book Looks with links…/…/is-book-sampling-valid/

    Meta-syntheses and policy

    Education policy is more often than not driven by ideology rather than facts. Politicians who have no experience of teaching go off to some other country and come back proposing a new magic bullet. It’s easy pickings because you can never expect to see impact until a lot further down the line and if there is no impact then you can ignore it and if anything at all improves then you can act as though it was your change that affected it. This is why people like Hattie are so important – so that we can have an evidence-informed discussion about how to actually improve our systems.

    *Have schools in the UK improved? No. This is a really great paper where he discusses how politicians and other stakeholders have insisted that our schools are improving when in reality they aren’t.

    One of my favourite pieces ever.…/publications/ImprovingEducation2013.pdf

    Know thy impact – Hattie:
    Hattie is generally considered top dog when it comes to this kind of thing, but I’ve seen a couple of things recently which have made me question that. See here for a really intelligent critique…/…

    Hattie on academies, performance related pay and the politics of distraction
    Ashman’s piece on PISA…/…/three-myths-about-pisa/
    Sutton Trust’s toolkit – very heavily used but not without its critics…/teaching-lear…
    The “London Effect”:…/row-breaks-out-over-cause-londons-sta…

    Tom Bennett on Sir Ken Robinson and other junk policies:…/tom-bennett-reviews-%E2%80%98creative…

    Should systems set up to look at learning styles? No.…/…/mar7_Pashlerarticle.pdf

    Student/Teacher Led Education Policy

    Newish section here which focuses more on the policy aspect. Nick Gibb hates student led or centred education:…/nick-gibb-the-evidence-in-favour-of-te…

    A recent piece by Anthony Radice points to the disaster that is French education here…/how-much-mor…/

    Pupil premium and closing the gap
    Headline figures:…/o…/key-areas-education and…/20…/10/1NCEE_interim_report.pdf

    Lots of important statistics from Mary Bousted…/teachers-their-own-cannot-compensate-…
    See also below regarding Grit and Duckworth. Duckworth and others are classic magic bullet people. If only students had this one trait then everything would be fantastic……/culture-desk/the-limits-of-grit

    A recent study shows that poor American students who start college after a basic “lay-theory” session where they are taught about not giving up and how the setbacks they face are normal and temporary have an increased chance of completing their course

    This post by the Learning Scientists highlights the need to be aware of educational disadvantage and the fact that student awareness of such disadvantage can reduce their performance

    Student Welfare

    School health and education survey:
    Mental health and exam stress is making it big in the news at the moment. Lots of people in the blogosphere have been writing about this (see here for summary…/the-child-men…/) and the NHS has written about it and specifically how it is covered in the press here…/Pages/Exam-stress-linked-to-teen-suicid…

    More data on how young people nowadays are smoking less drinking less etc.

    Mindset and genetics

    Carol Dweck’s seminal work Mindset is a whole book but she summarises her key findings here:…/the-secret-to-raising-…/

    One noted problem with the theory has been termed “false growth mindset” and has been acknowledged by Dweck and discussed here:…/why-the-false-growth-mindse…/

    Robert Plomin is the leading advocate of a more genetics based approach due to his work on TEDS (Twins Early Development Study) and a discussion of his findings is here:…/growth-mindset-theory-overplayed-and-…
    (Meanwhile some schools have clearly taken it too far…)

    Recent publication on genes in education:…

    There is also Duckworth’s theory of Grit which is highly influential and Nicky Morgan is a big fan of. It’s also highly open to critique…/talent-trap-why-try-try-and-t…
    See also three star learning’s take on grit – full of references.…/to-grit-o…/

    *ED Hirsch and other “traditionalists” argue that the only way to actually close the gap is through the systematic accumulation of facts by the less well off…/Reading-Comprehension-E.D.-H…

    Jan 2017 following an article in Buzzfeed there has been a renewed focus on Growth Mindset. Andrew Old wrote a good summary here…/is-growth-min…/

    Another good piece here on the role of deliberate practice and nature in acquiring expertise (see also the Willingham review of Peak)…/expertise…/


    An overview of behaviour as it stands…/Below_20the_20radar_20-_20low-level_20…
    *Obviously as per Andrew Old good lesson planning isn’t the final thing – but it is a variable you can control. See other lies about behaviour here:…/the-top-five-…/ Andrew has a lot of pieces about the importance of a solid behaviour policy.

    *Good stuff on behaviour is quite hard to come by. I imagine this is because research on behaviour is difficult. This is Tom Bennett’s recommendation to government for ITT on behaviour…/Behaviour_Management_report_final__11_…. He is also here…/tes-pub…/how-we-solve-behaviour-crisis . Basically anything written by Bennett on behaviour is worth a read.

    This digest from a working paper shows that being exposed to disruptive peers in schools can actually have a significant effect on future earnings – especially amongst disadvantaged students

    This ridiculously interesting article about police interrogation techniques isn’t directly about teaching. However, we spend quite a bit of time trying to get to the bottom of the story. Perhaps as per the article a non-confrontational approach would be most effective?
    Joe Kirby teaches at Michaela where they have a very traditio

    30-01-2017 om 12:42 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Van den Branden en Taalunie-advies = verdere uitholling vak Nederlands

    Kris Van den Branden en Taalunie willen nog eens de nieuwe eindtermen/leerplannen  Nederlands uithollen

    Raf Feys

     Nefast  taalonderwijsadvies van Taalunie en Kris Van den Branden & negatie van Taalunie- Taalpeilonderzoek van 2007

    ‘Het  klassiek dictee is zo passé’, lezen we in De Standaard van 26   januari , een bijdrage over het recent  verschenen taalonderwijsadvies van de Nederlandse Taalunie. Deze titel verbaasde ons niet. In de maand december vernamen we al dat de nieuwe Taalunie-directeur, Hans Bennis, spelling niet interessant vond ( De Morgen van 18 december, Knack website van 9.12) . " Ik vind spelling oninteressant. … Als taalkundige zou ik zelfs durven stellen dat het niet slecht zou zijn om spellingregels gewoon af te schaffen." We moeten volgens hem in elk geval veel toleranter omgaan met de spellingregels – vooral ook voor de spelling van de werkwoordsvormen.  Waar gaat het taalonderwijs volgens Bennis dan wel over:  "Het Nederlands is voor mensen het eerste uitdrukkingsmiddel. De Nederlandse taal gaat om zaken als plezier, taalvaardigheid en creativiteit..”  Daarmee kenden we al in december de toonzetting van het onlangs uitgebrachte taaalonderwijs-advies van de Taalunie.

    De Leuvense neerlandicus Kris Van den Branden, een van de mede-opstellers van het advies,  pakt in DS van 26 januari uit met enkele  standpunten uit het advies. Van den Branden mag al een paar jaar overal uitbazuinen  dat ons Vlaams onderwijs en ons taalonderwijs hopeloos verouderd zijn- ook de VLOR-startdag van  2015.  Dat is ook de teneur van het taaladvies -.  In de DS-tekst luidt het: “Het traditioneel onderwijs moet volgens de Taalunie een radicale omslag maken. …   De muren die nu bestaan tussen de lessen  lezen, grammatica, spelling en literatuur  moeten weg en de leerlingen moeten voortaan zelf aan de slag.” Zelfstandig zaken opzoeken, samen met andere leerlingen werken aan zgn. totale taken … Het gaat hier om de zgn. whole-language-aanpak en om zgn. ‘normaal-functioneel taalonderwijs.   Van den Branden en zijn Leuvens CTO hanteren meestal de term taakgerichte aanpak.   De muren weghalen betekent concreet: geen systematische lessen meer begrijpend  lezen, woordenschat,  spelling, grammatica & literatuur;   en dit vanaf het eerste leerjaar lager onderwijs. Zo schreef  Van den Branden  in 2004  dat systematisch onderwijs van woordenschat, spelling, regels voor woordvorming, grammatica … niet effectief is (Taalverwerven op school, Acco, 2004, p. 17). Ook grammatica mocht maar sporadisch aan bod komen, enkel in de context van  de  bespreking b.v. van de correctie van de globale taaltaken.  Systematisch taalonderwijs is overbodig en veel woorden zijn niet normaal-functioneel: “De leerlingen moetgen het woord ventiel niet kennen want bij de fietsenmaker gebruiken ze toch over ‘soupape’. Soupape=normaal-functioneel.  

    De visie in het recente taaladvies is  de visie die de Leuvense neerlandici en de Taamunie al  vanaf 1990 verkondigen. Ook toen al stelden ze dat het taalonderwijs radicaal anders moest. De Leuvense neerlandici opteren al 25 jaar voor een toepassing van de  taakgerichte whole-language-aanpak, waarbij de leerlingen vrij zelfstandig mogen werken vanuit zgn. authentieke taken en waarbij geen systematische lessen begrijpend lezen, grammatica, spelling … meer gegeven worden.  In de bijdrage in  DS luidt het : “de leerlingen zelf aan de slag”. Dit recente taaladvies is dus niet nieuw, maar sluit aan bij de visie die de Leuvense neerlandici en  de Taalunie als sinds 1990 verkondigen. Het feit dat de Leuvense neerlandicus Koen Jaspaert in de jaren negentig jarenlang directeur was van de Taalunie, verklaart mede de grote overeenstemming tussen de visie van de Taalunie en deze van de Leuvense neerlandici.

    Vanaf de jaren negentig vertellen Van den Branden, Jaspaert en Co al dat ons taalonderwijs hopeloos verouderd is. Het was overigens ook hun visie  die in de jaren negentig  leidde tot de uitholling van  de eindtermen en leerplannen Nederlands. Van den Branden en Jaspaert zij niet alleen  mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van ons taalonderwijs, maar hebben er als Steunpunt NT2  (1880-2010)  tevens voor gezorgd dat er GEEN NT2-onderwijs werd ingevoerd in het kleuter- en lager onderwijs.  

    Het VLOR-secretariaat nodigde Kris  Van den Branden uit  om zijn visie uit te schrijven in het VLOR-rapport ‘Taalvaardigheidsonderwijs. Wat ze zelf doen, doen ze beter!’  van 2005 .  Met dit rapport wilden de VLOR-vrijgestelden de stand van zaken binnen de taaldidactiek opmaken en het taalonderwijs bijsturen. De kerngedachte uit het VLOR-rapport luidt: “De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is de ‘taakgerichte aanpak’. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders, kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost..... Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.” 

    In dit rapport lezen beweren Van den Branden en co eens te meer dat systematisch onderwijs in woordenschat, NT2, spelling, grammatica uit den boze is: “Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft binnen taakgericht taalvaardigheidsonderwijs enkel een plaats binnen de 'taakcontext' en (bij voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft, bijvoorbeeld de woorden oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad.” Kris van den Branden en  zijn Leuvens Taalsteunpunt hebben destijds zelf een alternatieve  taalmethode opgesteld, hun ‘Toren van Ba(b)bel werd een flop. 

    De schade die hun ideeën berokkenden werd enkel beperkt door het feit dat in de praktijk een mate van lippendienst bewezen werd aan die whole-language-aanpak. Zo drongen we er b.v. zelf bij de uitgeverijen op aan om tegen de geest van de eindtermen/leerplannen in toch aparte leerpakketten voor systematisch spellingonderwijs op te stellen  In de meeste scholen worden die ook gebruikt –met grote tevredenheid vanwege de leerkrachten en de ouders.  Zo bestreden we ook met succes hun pleidooi voor een globale leesmethodiek (=whole language) voor het  aanvankelijk lezen.  De gepropageerde constructivistische aanpak was overigens in de praktijk ook niet realiseerbaar – mede wegens  de beperkte leertijd e.d. 

    De vroegere pedagogisch coördinator van de Guimardstraat, Jan Saveyn, gaf in 2007 (in: Tijdschrijft  Nova et Vetera) grif toe dat veel praktijkmensen terecht met veel vragen zitten omtrent het vak Nederlands. De misnoegdheid  was volgens hem onder meer het gevolg van de nefaste invloed van de eenzijdige taalvisie van het Leuvens Taalsteunpunt van Van den Branden e.a.  Saveyn stelde: “Het  Leuvens Taalsteunpunt  opteerde  voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale – en spellingregels … waren uit den boze. De leerling moest volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren vanuit globale taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend hun eigen taal analyseren. Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende taaltaken. De leraar was vooral coach van het leerproces. “ 

    Saveyn concludeerde terecht : “Veel praktijkmensen  nemen aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch moedertaalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool…”   Ook prof. Wim Van den Broeck betreurde  het overbeklemtonen van het normaal-functioneel taalgebruik,  van de uiteindelijke functionaliteit in het normale leven (b.v. een tekst begrijpend kunnen lezen in een zinvolle context)  en niet van de lange weg erheen. Die taalaanpak sloot volgens hem  “goed aan bij de huidige tendens van het ervaringsgerichte, zelfontdekkend leren (constructivisme)" dat ook in de uitgangspunten bij de eindtermen e.d. centraal staat. " (Taal verwerven op school, Acco 2004, p. 131-153) 

    In  de periode 1990-2010 ontvingen Van den Branden, Jaspaert …een  500 miljoen BFr  als Steunpunt NT2 , voor de ondersteuning van NT2-onderwijs in het kleuter en lager onderwijs. Al na een paar jaar stelden ze dat systematisch en intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs totaal overbodig was. Het waren onlangs ook nog mensen als Van den Branden die protesteerden tegen het feit dat minister Crevits uit TIMSS-2015 en PISA-2015 afleidde dat er nood was aan echt NT2 en dat dit nog iets anders betekende dan de gewone taallessen volgen. Zij misbruikten de Steunpunt-NT2-centen om hun taakgerichte aanpak van het taalonderwijs te propageren.   

    Onderwijskrant  besteedde de voorbije 25 jaar honderden pagina’s aan de analyse van de uitholling van de taalvakken (zie  Vanaf 1993 besteedden we er veel bijdragen en een paar themanummers aan . De kritiek op de uitholling  en de identiteit van het  klassiek en systematisch taalonderwijs stond ook centraal binnen onze O-ZON-campagne van begin 2007. Het leverde heel veel instemmende reacties van leraren en docenten op. Er verschenen ook tal van bijdragen over in de kranten.

    In een interview bestempelde prof. em. Johan Taeldeman  de taalfilosofie van de eindtermen/leerplannen  als 'misdadig' (in: Over Taal, december 2005)  Volgens hem luidt de kernboodschap in de eindtermen e.d.: "Als we ons maar vlotjes kunnen uitdrukken!  De vorm doet er niet toe.”  Taeldeman stelde “dat het volgens de geest van de eindtermen en volgens de visie van een aantal taalkundigen plus minus volstaat dat de betekenis van een geschreven of gesproken 'boodschap' ondubbelzinnig gedecodeerd (begrepen) kan worden.”  Vanuit een 'normaal-functioneel' vertrekpunt maakt men zich inderdaad weinig zorgen over het gebruik van de algemeen-Nederlandse termen, de correcte uitspraak, de juiste spelling en grammatica …

    Taeldeman tilde ook zwaar aan eindtermen-formuleringen als "de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen 'het gepaste' taalregister gebruiken". Volgens hem "verwart men hier een hoge tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doe-maar-aan-mentaliteit die het belang van de vorm van de taal en de invloed van de vorm op de communicatie minimaliseert. Het steekt allemaal niet zo nauw.   Communicatieve competentie, assertiviteit en zo, allemaal goed – maar dat mag de talige inaccuraatheid niet verdoezelen.” 

    In het Taalunie- Taalpeilonderzoek 2007 werden  honderden leraren, leerlingen en volwassenen bevraagd  over hun mening over het vak Nederlands. De resultaten van de peiling bevestigen de stellingen in het Onderwijskrant-taaldossier. Leerkrachten, leerlingen en burgers vroegen veel meer aandacht voor spelling en grammatica en in iets mindere mate ook voor het schrijven van teksten en begrijpend lezen van (moeilijke) teksten. Ook de leerlingen eisen meer spelling en grammatica en vinden die onderdelen heel nuttig. Er werd tevens meer aandacht gevraagd voor literatuur – die door de instrumentele competentie-benadering van het taalonderwijs buiten de prijzen viel.  ...

    Een taalleerkracht s.o.  formuleerde in een reactie op het Taalpeilonderzoek scherpe kritiek aan het adres van de eindtermen leerplannen Nederlands, op de ‘officiële’ taalvisie.  Hij schreef: “In mijn vak hoef ik volgens de officiële taalvisie echt geen basiskennis te geven, als de leerlingen maar een briefje, een formulier, of een verslagje kunnen schrijven. Ze moeten 'alleen maar' een instructie goed kunnen lezen of de garantievoorwaarden kunnen interpreteren. Daarnaast moeten ze alleen maar begrijpelijk kunnen spreken en luisteren. Doorsneeleerkrachten gaan er echter vooreerst vanuit dat de klassieke doelstellingen voor lezen en schrijven veel verder reiken dan een instructie kunnen lezen of een simpel verslagje kunnen schrijven, dan wat normaal-functioneel is. Daarnaast menen we dat een leerling de gevraagde taalcompetenties ook niet kan bereiken als hij: - veel te weinig woordenschat en algemene ontwikkeling heeft - niet weet aan welke eisen een fatsoenlijke zin moet voldoen - de basisregels van de spellingen grammatica niet kent - in zijn hele leven nog geen één boek uit heeft gelezen – geen oefening kreeg in het onderscheiden van hoofd- en bijzaken - geen ervaring heeft in het logisch formuleren, argumentatie - zelden in een 'beschaafd' milieu verkeert, zodat helemaal niet duidelijk wordt wat sociaal acceptabel is. Begrijpend lezen, schrijven, spreken, luisteren in een toepassingscontext kun je pas als je de basiskennis én de basisvaardigheden in de vingers hebt. En aangezien we verondersteld worden te werken met geïntegreerde doe-taken krijgen we ook nog kritiek als we woordenschat, zinsontleding, spelling… systematisch aanbieden.”






    Onderwijskrant  besteedde de voorbije jaren honderden pagina’s aan de analyse van de uitholling van de taalvakken (zie  Vanaf 1993 besteedden we er veel bijdragen en een paar themanummers aan . De kritiek op de uitholling  en de identiteit van het  klassiek en systematisch taalonderwijs stond ook centraal binnen onze O-ZON-campagne van begin 2007. Het leverde heel veel instemmende reacties van leraren en docenten op. Er verschenen ook tal van bijdragen over in de kranten. Binnen het bestek van deze bijdrage kunnen we maar enkele kritieken en problemen vermelden.

    In een interview bestempelde prof. em. Johan Taeldeman  de taalfilosofie van de eindtermen/leerplannen  als 'misdadig' (in: Over Taal, december 2005)  Volgens hem luidt de kernboodschap in de eindtermen e.d.: "Als we ons maar vlotjes kunnen uitdrukken!  De vorm doet er niet toe.”  Taeldeman stelde “dat het volgens de geest van de eindtermen en volgens de visie van een aantal taalkundigen plus minus volstaat dat de betekenis van een geschreven of gesproken 'boodschap' ondubbelzinnig gedecodeerd (begrepen) kan worden.”  Vanuit een 'normaal-functioneel' vertrekpunt maakt men zich inderdaad weinig zorgen over het gebruik van de algemeen-Nederlandse termen, de correcte uitspraak, de juiste spelling en grammatica …

    Taeldeman tilde ook zwaar aan eindtermen-formuleringen als "de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen 'het gepaste' taalregister gebruiken". Volgens hem "verwart men hier een hoge tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doe-maar-aan-mentaliteit die het belang van de vorm van de taal en de invloed van de vorm op de communicatie minimaliseert. Het steekt allemaal niet zo nauw.   Communicatieve competentie, assertiviteit en zo, allemaal goed – maar dat mag de talige inaccuraatheid niet verdoezelen.”  Zo schreven de neerlandici Kris Van den Branden (CTO-Leuven) en Frans Daems (UA)  die de eindtermen en leerplanen sterk beïnvloedden,  in 2004 nog dat systematisch onderwijs van woordenschat, spelling, regels voor woordvorming, grammatica … niet effectief is (Taalverwerven op school, Acco, 2004, p. 17).

    5  Taalpeilonderzoek Taalunie onderschrijft kritiek


    Onze O-ZON-campagne van januari 2007 inspireerde de Nederlandse Taalunie  om in

    het Taalpeilonderzoek 2007 honderden leraren, leerlingen en volwassenen te bevragen naar hun

    mening over het vak Nederlands. De resultaten van de peiling bevestigen de stellingen in ons taaldossier. Leerkrachten, leerlingen en burgers vroegen veel meer aandacht voor spelling en grammatica en in iets mindere mate ook voor het schrijven van teksten en begrijpend lezen van (moeilijke) teksten. Ook de leerlingen eisen meer spelling en grammatica en vinden die onderdelen heel nuttig. Er werd tevens meer aandacht gevraagd voor literatuur – die door de instrumentele competentie-benadering van het taalonderwijs buiten de prijzen viel.  ...


    Een taalleerkracht s.o.  formuleerde in een reactie op het Taalpeilonderzoek scherpe kritiek aan het adres van de eindtermen leerplannen Nederlands, op de ‘officiële’ taalvisie.  Hij schreef: “In mijn vak hoef ik volgens de officiële taalvisie echt geen basiskennis te geven, als de leerlingen maar een briefje, een formulier, of een verslagje kunnen schrijven. Ze moeten 'alleen maar' een instructie goed kunnen lezen of de garantievoorwaarden kunnen interpreteren. Daarnaast moeten ze alleen maar begrijpelijk kunnen spreken en luisteren. Doorsneeleerkrachten gaan er echter vooreerst vanuit dat de klassieke doelstellingen voor lezen en schrijven veel verder reiken dan een instructie kunnen lezen of een simpel verslagje kunnen schrijven, dan wat normaalfunctioneel is. Daarnaast menen we dat een leerling de gevraagde taalcompetenties ook niet kan bereiken als hij: - veel te weinig woordenschat en algemene ontwikkeling heeft - niet weet aan welke eisen een fatsoenlijke zin moet voldoen - de basisregels van de spellingen grammatica niet kent - in zijn hele leven nog geen één boek uit heeft gelezen – geen oefening kreeg in het onderscheiden van hoofd- en bijzaken - geen ervaring heeft in het logisch formuleren, argumentatie - zelden in een 'beschaafd' milieu verkeert, zodat helemaal niet duidelijk wordt wat sociaal acceptabel is. Begrijpend lezen, schrijven, spreken, luisteren in een toepassingscontext kun je pas als je de basiskennis én de basisvaardigheden in de vingers hebt. En aangezien we verondersteld worden te werken met geïntegreerde doe-taken krijgen we ook nog kritiek als we woordenschat, zinsontleding, spelling… systematisch aanbieden.”

    30-01-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Nederlands, Taalunid, uitholling taalonderwijs, taal
    >> Reageer (0)

    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op - Meer blogs