Taaltenoren willen uitholling taalonderwijs  doordrijven via nieuwe eindtermen/ leerplannen voor post-standaardtaal-tijdperk  - Nieuwe taalcampagne van Onderwijskrant

1   Uitholling vak en leerplan Nederlands: de slogans nabij

Een lid van de commissie onderwijs maakte zich tijdens de vergadering van 2 juli 2015 terecht grote zorgen over het taalonderwijs en over de nieuwe eindtermen en leerplannen die opgesteld zullen worden. De centrale bekommernis luidde: “Minister  zult u bij de herziening van de eindtermen voldoende inzetten op het versterken van de kennis en beheersing van het Nederlands?”

De praktijkmensen maken zich al lange tijd grote zorgen over de uitholling van het taalonderwijs. Vanaf het einde van de jaren tachtig kwam ook Vlaanderen in de ban van een aantal taalslogans. Ze sloegen niet aan bij de praktijkmensen, maar de ontwikkeling van de eindtermen en van de nieuwe leerplannen werd in de jaren negentig door een aantal universitaire taalkundigen en andere taaltenoren aangegrepen om die taalmythes toch ingang  te doen vinden in de praktijk.

We vrezen dat de nieuwe eindtermen/leerplannen die uitholling zullen bestendigen en vergroten.  De twee taaltenoren van het (katholieke) leerplan van 1998, Ides Callebaut en Bart Masquillier, proclameerden de voorbije jaren dat er in het post-standaardtaal-tijdperk absoluut geen toekomst meer is voor het klassieke, systematische taalonderwijs. Dit is ook de visie van prof. Kris Van den Branden en zijn Leuvens ‘Centrum voor Taalonderwijs’. Als de visie van deze taaltenoren wordt gevolgd.  zal het vak Nederlands  nog verder uitgehold worden. Het is geen toeval dat op  de VLOR-startdag van 17 september j.l. prof. Van den Branden eens te meer mocht komen verkondigen dat ons Vlaams onderwijs totaal verouderd is.  Deze taaltenoren geven wel grif toe dat de praktijkmensen  de taalvisie van hun eindtermen/leerplannen niet genegen zijn en heel vaak lippendienst bewijzen. Dit is volgens hen echter te wijten aan de conservatieve ingesteldheid van leerkrachten.  

De eindtermen en leerplannen Nederlands kregen de voorbije 20 jaar enorm veel kritiek te verduren. Het vak Nederlands werd door de eindtermen- en leerplan-operatie van de jaren negentig inhoudelijk uitgehold. Onze taaltenoren werk(t)en met simplistische en polariserende slogans als ‘whole-language versus deelvaardigheden,  ‘normaal-functioneel versus schools-functioneel’, ‘analytisch en globaal i.p.v. synthetisch en systematisch’,  ‘taalvaardigheid i.p.v. taalkennis‘, ‘communicatieve competentie’; ‘task-based of taakgericht: confronteer de leerlingen met authentieke taaltaken als een brief schrijven, telefoneren, de krant lezen ... en al de rest komt dan wel vanzelf;  ‘geïntegreerd taalonderwijs’,  ’inductief’ en ‘al doende’, ‘constructivistisch: laat de leerlingen zelf hun kennis construeren’, ‘leervraag- of leerlinggestuurd’, ‘poststandaardtaalonderwijs’ ... Onder het mom van 'taalvaardigheidsonderwijs' werd Nederlands steeds meer als een 'inhoudsloos vak' voorgesteld. Merkwaardig genoeg besteedde het zgn. vaardigheidonderwijs zelf weinig aandacht aan de vaardigheidsmethodiek: stapsgewijze opbouw, inoefenen, automatiseren en memoriseren. Intensief NT2-onderwijs voor anderstalige leerlingen vonden de taalnieuwlichters, het Steunpunt NT2-Leuven, de vele universitaire  taalachterstandsnegationisten zelfs overbodig.

2  Callebaut en Masquillier: geen plaats meer voor systematisch taalonderwijs in post-standaardtaal-tijdperk

De taaltenoren van de katholieke onderwijskoepel, van het Leuvens taalcentrum ... willen het vak Nederlands nog verder uithollen. Ex-begeleider en -leerplanvoorzitter  Ides Callebaut en Bart Masquillier, zijn mede-verantwoordelijk  voor de uitholling van het leerplan Nederlands (1998). Enkele jaren geleden lieten ze weten dat ze die trend in de toekomst  nog verder willen doordrijven.

Ides Callebaut ijverde in een bijdrage van 2009 voor het in sterke mate relativeren van de standaardtaal en schreef dat dit tevens vérstrekkende gevolgen had voor het taalonderwijs: ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?’ in: School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009. Callebaut hing in die bijdrage vooreerst een karikatuur op van het klassieke taalonderwijs.  Hij schreef  vernietigend en zonder schroom: “We dragen nog de last van eeuwen schools taalonderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat het onderwijs er toch maar niet in slaagt de nieuwe visie ( zijn visie in het leerplan van 1998) toe te passen? “  Callebaut beseft dus wel dat de praktijkmensen zijn visie niet genegen zijn.

Callebaut pleit voor een sterke relativering van het belang van Standaardnederlands en schetst vervolgens zijn idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs :  “Als er geen standaardtaal meer is, krijgen we onze taal terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen. We zullen taal dan ook gebruiken om banden met andere mensen nauwer aan te halen in plaats van om ons in de eerste plaats van hen te willen onderscheiden. Taal zal weer het middel zijn om in woorden onze eigen wereld op te bouwen en om met anderen te communiceren.”

Callebaut bepleit voor de toekomt een nog sterkere breuk met het systematisch taalonderwijs.  Dit komt  tot uiting in krasse beweringen. Enkele illustraties:                                                                                                 *Als er geen standaardtaal meer is, kunnen we ook geen taalfouten tegen die standaardtaal maken        *Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden aar de gesproken taal. Dan moeten lezen, grammatica, spelling ... plaats inruimen voor luisteren en spreken.                                                                                  *Geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar  werkwoorden als vaste woordbeelden. ”De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. Dat brengt nooit verwarring mee als de spreker zich duidelijk uitdrukt .”                                                                                                                *Geen klassiek en stapsgewijs schrijfonderwijs meer, maar vrij schrijven over eigen ervaringen                                                                                            *Systematisch onderwijs in woordenschat en AN komen ook niet meer aan bod.                                               *Callebaut is ook tegenstander van de invoering van intensief NT2-onderwijs.                                                                   

Aangezien Callebaut ex-leerplanvoorzitter en -begeleider Nederlands (katholieke koepel) was, beschouwen we zijn uitspraken als een belangrijke getuigenis van een insider en mede-verantwoordelijke voor de evolutie binnen ons taalonderwijs. In de paragraaf ‘De leerplanmakers (= Callebaut, Masquillier...) hebben ons eigenlijk al de weg getoond’ stelt Callebaut dat zijn visie al eigenlijk grotendeels in het leerplan aanwezig is. Ook Bart Masquillier, begeleider-opvolger van Callebaut;  schrijft: “De krachtlijnen van onze leerplannen komen in het boek van Van der Horst over het einde van de standaardtaal duidelijk tot uiting. ... Maar dan zal het onderwijs zich ook aan de nieuwe situaties en ‘nieuwe taal’ moeten aanpassen” (Boekbespreking in ‘school+visie, december 2009).” Beide taaltenoren betreuren wel dat de leerkrachten hun taalvisie en taalleerplan maar weinig genegen waren/zijn en sturen aan op het verder doorknippen van de banden met het systematisch taalonderwijs.

3  Ook Leuvens Taalcentrum stuurt aan op verdere uitholling

De relativistische en simplistische taalvisie vinden we ook terug in het VLOR-rapport ‘Taalvaardigheidsonderwijs. Wat ze zelf doen, doen ze beter!’  van 2005 - grotendeels opgesteld door Leuvens Taalcentrum van prof. Kris Van den Branden.  Met dit rapport wilden de VLOR-vrijgestelden de stand van zaken binnen de taaldidactiek opmaken en het taalonderwijs bijsturen.

De kerngedachte uit het VLOR-rapport luidt: “De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is de ‘taakgerichte aanpak. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders, kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost..... Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.” 

In dit rapport lezen beweren Van den Branden en co eens te meer dat systematisch onderwijs in woordenschat, NT2, spelling, grammatica uit den boze is: “Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft binnen taakgericht taalvaardigheidsonderwijs enkel een plaats binnen de 'taakcontext' en (bij voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft, bijvoorbeeld de woorden oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad.” Ktis van den branden en  zijn Leuvens Taalsteunpunt hebben destijds zelf een alternatieve  taalmethode opgesteld, hun ‘Toren van Ba(b)bel werd een flop.

De vroegere pedagogisch coördinator van de Guimardstraat, Jan Saveyn, gaf in 2007 grif toe - als reactie op onze O-ZON-campagne - dat veel praktijkmensen terecht met veel vragen zitten omtrent het vak Nederlands. De misnoegdheid  was volgens hem onder meer het gevolg van de invloed van de eenzijdige taalvisie van het Leuvens Taalsteunpunt van Van den Branden e.a.  Het  Leuvens Taalsteunpunt  opteerde volgens Saveyn “voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale – en spellingregels … waren uit den boze. De leerling moest volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren vanuit globale taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend hun eigen taal analyseren. Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende taaltaken. De leraar was vooral coach van het leerproces. “ (Jammer genoeg vermeldde Saveyn niet dat zijn taaltenoren van het (katholieke) leerplan, Ides Callebaut en Bart Masquillier, in het zelfde taalbedje ziek waren.)

Saveyn concludeerde: “Veel praktijkmensen  nemen aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch moedertaalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool…”   Uitgerekend een ex-medewerkster van het Leuvens Taalsteunpunt, Machteld Verhelst, werd de opvolgster van Jan Saveyn binnen de katholieke koepel. Mogen we van haar verwachten dat zij voor het nieuwe leerplan Nederlands afstand zal nemen van wat ze vroeger gepropageerd heeft? Zal zij haar verzet tegen de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs opgeven?

Ook prof. Wim Van den Broeck betreurde  het overbeklemtonen van het normaal-functioneel taalgebruik,  van de uiteindelijke functionaliteit in het normale leven (b.v. een tekst begrijpend kunnen lezen in een zinvolle context)  en niet van de lange weg erheen. Die taalaanpak sloot volgens hem  “goed aan bij de huidige tendens van het ervaringsgerichte, zelfontdekkend leren (constructivisme)" dat ook in de uitgangspunten bij de eindtermen e.d. centraal staat. Hij voegde er aan toe: "De onderwijsvisie die weerklinkt in het discours van enkele belangrijke onderwijsactoren (bijvoorbeeld: de minister, Departement, VLOR …) kiest daarbij voor 'leerlinggerichte' of 'zelfontdekkende', sterk geïndividualiseerde leermethoden waarbij men ervan uitgaat dat kinderen zelfstandig hun eigen doelen in handen kunnen en moeten nemen" (Taal verwerven op school, Acco 2004, p. 131-153)

4   Enorm veel kritiek, verzet en lippendienst

4.1 Weerstand vanwege praktijkmensen beperkt de schade

De  grote misnoegdheid bij de praktijkmensen over de nieuwe taalvisie leidde er toe dat deze in de mate van het mogelijke lippendienst bewezen aan de taalvisie achter de eindtermen en  leerplannen. De taal- en leerplantenoren geven overigens grif toe dat hun visie op veel tegenstand botst. De gepropageerde constructivistische aanpak was overigens in de praktijk vaak niet realiseerbaar – ook wegens  de beperkte leertijd e.d.

Tegen de geest van de eindtermen en leerplannen in, stimuleerden en steunden we de uitgevers van taalmethodes om toch systematische en aparte leerpakketten voor spelling uit te werken. Met succes en tot grote tevredenheid van de praktijkmensen.  Zo konden we in het basisonderwijs nog een behoorlijk peil voor spelling bereiken.

In het verlengde van hun whole-language-visie propageerden medewerkers van  het Leuvens Taalcentrum  tot in 1996 nog globale methodes voor aanvankelijk lezen. Wij ontwierpen  onze ‘directe systeemmethodiek’  (DSM) die momenteel in praktisch alle leesmethodes in Vlaanderen en Nederland met succes wordt toegepast.   Als gevolg van de kritiek van Onderwijskrant/O-ZON op de taalfilosofie van de katholieke koepel slaagden we er ook in om de 60/40 regel te doen schrappen: minstens 60% van de punten voor vaardigheden en hoogstens 40% voor kennis, en kennis enkel evalueren in de context van vaardigheidscontext.

Onderwijskrant  besteedde de voorbije jaren honderden pagina’s aan de analyse van de uitholling van de taalvakken (zie www.onderwijskrant.be).  Vanaf 1993 besteedden we er veel bijdragen en een paar themanummers aan (zie www.onderwijskrant.be). De kritiek op de uitholling  en de identiteit van het  klassiek en systematisch taalonderwijs stond ook centraal binnen onze O-ZON-campagne van begin 2007. Het leverde heel veel instemmende reacties van leraren en docenten op. Er verschenen ook tal van bijdragen over in de kranten. Binnen het bestek van deze bijdrage kunnen we maar enkele kritieken en problemen vermelden.

In een interview bestempelde prof. em. Johan Taeldeman  de taalfilosofie van de eindtermen/leerplannen  als 'misdadig' (in: Over Taal, december 2005)  Volgens hem luidt de kernboodschap in de eindtermen e.d.: "Als we ons maar vlotjes kunnen uitdrukken!  De vorm doet er niet toe.”  Taeldeman stelt “dat het volgens de geest van de eindtermen en volgens de visie van een aantal taalkundigen plus minus volstaat dat de betekenis van een geschreven of gesproken 'boodschap' ondubbelzinnig gedecodeerd (begrepen) kan worden.”  Vanuit een 'normaal-functioneel' vertrekpunt maakt men zich inderdaad weinig zorgen over het gebruik van de algemeen-Nederlandse termen, de correcte uitspraak, de juiste spelling en grammatica …

Taeldeman tilde ook zwaar aan eindtermen-formuleringen als "de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen 'het gepaste' taalregister gebruiken". Volgens hem "verwart men hier een hoge tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doe-maar-aan-mentaliteit die het belang van de vorm van de taal en de invloed van de vorm op de communicatie minimaliseert. Het steekt allemaal niet zo nauw.   Communicatieve competentie, assertiviteit en zo, allemaal goed – maar dat mag de talige inaccuraatheid niet verdoezelen.”  Zo schreven de neerlandici Kris Van den Branden (CTO-Leuven) en Frans Daems (UA)  die de eindtermen en leerplanen sterk beïnvloedden,  in 2004 nog dat systematisch onderwijs van woordenschat, spelling, regels voor woordvorming, grammatica … niet effectief is (Taalverwerven op school, Acco, 2004, p. 17).

5  Taalpeilonderzoek Taalunie onderschrijft kritiek

Onze O-ZON-campagne van januari 2007 inspireerde de Nederlandse Taalunie  om in

het Taalpeilonderzoek 2007 honderden leraren, leerlingen en volwassenen te bevragen naar hun

mening over het vak Nederlands. De resultaten van de peiling bevestigen de stellingen in ons taaldossier. Leerkrachten, leerlingen en burgers vroegen veel meer aandacht voor spelling en grammatica en in iets mindere mate ook voor het schrijven van teksten en begrijpend lezen van (moeilijke) teksten. Ook de leerlingen eisen meer spelling en grammatica en vinden die onderdelen heel nuttig. Er werd tevens meer aandacht gevraagd voor literatuur – die door de instrumentele competentie-benadering van het taalonderwijs buiten de prijzen viel.  ...

Een taalleerkracht s.o.  formuleerde in een reactie op het Taalpeilonderzoek scherpe kritiek aan het adres van de eindtermen leerplannen Nederlands, op de ‘officiële’ taalvisie.  Hij schreef: “In mijn vak hoef ik volgens de officiële taalvisie echt geen basiskennis te geven, als de leerlingen maar een briefje, een formulier, of een verslagje kunnen schrijven. Ze moeten 'alleen maar' een instructie goed kunnen lezen of de garantievoorwaarden kunnen interpreteren. Daarnaast moeten ze alleen maar begrijpelijk kunnen spreken en luisteren. Doorsneeleerkrachten gaan er echter vooreerst vanuit dat de klassieke doelstellingen voor lezen en schrijven veel verder reiken dan een instructie kunnen lezen of een simpel verslagje kunnen schrijven, dan wat normaalfunctioneel is. Daarnaast menen we dat een leerling de gevraagde taalcompetenties ook niet kan bereiken als hij: - veel te weinig woordenschat en algemene ontwikkeling heeft - niet weet aan welke eisen een fatsoenlijke zin moet voldoen - de basisregels van de spellingen grammatica niet kent - in zijn hele leven nog geen één boek uit heeft gelezen – geen oefening kreeg in het onderscheiden van hoofd- en bijzaken - geen ervaring heeft in het logisch formuleren, argumentatie - zelden in een 'beschaafd' milieu verkeert, zodat helemaal niet duidelijk wordt wat sociaal acceptabel is. Begrijpend lezen, schrijven, spreken, luisteren in een toepassingscontext kun je pas als je de basiskennis én de basisvaardigheden in de vingers hebt. En aangezien we verondersteld worden te werken met geïntegreerde doe-taken krijgen we ook nog kritiek als we woordenschat, zinsontleding, spelling… systematisch aanbieden.”

15-01-2016 om 15:37 geschreven door Raf Feys  

Als nieuw leerplan Nederlands (katholiek l.o.) de visie volgt van ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut en taalbegeleider Bart Masquillier, dan wordt het nog meer een inhoudsloos vak

Ex-leerplanvoorzitter Callebaut banaliseert Standaardnederlands & klassiek taalonderwijs én pakt uit met post-AN taalparadijs

(Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 153, 2010)   

Raf Feys

1          Inhoud en doel bijdrage

De taalproblematiek en de taalcontroverses zijn actueler dan ooit. In de bijdragen in dit nummer van Onderwijskrant (nr. 153) komt dit overduidelijk tot uiting. In deze bijdrage beluisteren we de standpunten van Ides Callebaut in zijn artikel ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?’ (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009; ingekorte versie in VONK, dec. 2009). Callebaut was gedurende vele jaren dé begeleider Nederlands binnen de katholieke koepel en heeft zo zijn opvattingen via de leerplannen en andere begeleidingskanalen kunnen verspreiden. Dit alles zet ons aan om uitvoerig stil te staan bij de recente stellingen van Callebaut over het vak Nederlands in het poststandaardtaaltijdperk. Callebaut gaat er prat op dat zijn visie aansluit bij deze van prof. Van der Horst in ‘Het einde van de standaardtaal’ en van ‘de leerplanmakers en de taaldidactici’ die volgens hem al lang het poststandaardtaal-Nederlands propageren. In de tweede bijdrage in dit themanummer werd duidelijk dat veel bekende taalkundigen afstand nemen van Van der Horst en poneren dat het Standaardnederlands belangrijker is dan ooit; ze formuleren ook scherpe kritiek  aan het adres van de eindtermen en leerplannen van taalgoeroes als Callebaut en co. Callebaut verzwijgt de vele kritiek en poneert zelfs dat de meeste taalkundigen zijn visie onderschrijven.

De bijdrage van Callebaut kenmerkt zich niet enkel door de banalisering van het Standaardnederlands maar ook van belangrijke deeldomeinen en klassieke aanpakken. De ex-leerplanvoorzitter schetst een vaag en idyllisch alternatief. Via de bijdrage van Callebaut krijgen we tegelijk meer zicht op de visie achter de eindtermen en leerplannen. Hij is overigens één van de weinigen is die openlijk het taaldebat durft aangaan en dat siert hem. Het wederzijds respect belet ons niet om elkaars visie kritisch te becommentariëren. We nodigden onze opponenten steeds uit om in debat te gaan en te reageren op onze taaldossiers. Enkel Callebaut deed dit en we namen zijn bijdrage integraal op in Onderwijskrant 142. De meeste taalrelativisten pleiten wel voor communicatief onderwijs, maar vermijden alle debat en verzwijgen liever onze taaldossiers. We zijn het geenszins eens met de radicale visie van Callebaut. Voor de kritiek op zijn standpunten verwijzen we vooral naar de voorafgaande bijdragen.   

2          Banalisering AN en post-AN taalparadijs

Volgens Callebaut “is er ook zonder standaardtaal goed taalonderwijs mogelijk.” Hij beschrijft het poststandaardtaaltijdperk als volgt: “Leerlingen hoeven geen taal meer te leren als een voorwerp (AN) dat ze moeten leren beheersen. Er is ook niet zoiets als een superieure taalcompetentie in absolute zin. In het echte leven moeten leerlingen allerlei situaties met alle daarbij meespelende factoren leren aanpakken en beheersen. Binnen de taalgroep zullen veel variaties en accenten mogelijk zijn. Wat nu nog de standaardvariant is, zal men waarschijnlijk nog onderwijzen, maar als een vaak heel nuttige taalvariant, niet meer als ‘de’ taal. Er is dus niet één geprivilegieerde norm meer voor alle soorten van schrijven. En dat is waar het einde van de standaardtaal op neerkomt (Van der Horst ). We zullen dus minder ‘taalunie’ hebben tussen Nederland en Nederlandstalig België en tussen Vlamingen, Brabanders en Limburgers binnen Nederlandstalig België. ... Er zullen waarschijnlijk nog mensen zijn die het zuivere Standaardnederlands willen blijven gebruiken, maar de meeste mensen zullen doen wat ze nu al doen: een tussentaal gebruiken. Het zal niet gaan om één tussentaal, maar om één van de vele tussentalen, naargelang van de spreker, het onderwerp, de luisteraar, de situatie… Je zult er gemakkelijker uit kunnen afleiden vanwaar de spreker komt, wat zijn opleiding is geweest enzovoort.”

Callebaut schrijft verder: “Als er geen standaardtaal meer is, kunnen we ook geen taalfouten tegen die standaardtaal maken. Taalleraren en taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands kunnen spreken. ... Het ideaal van een Standaardtaal leeft nog altijd bij zeer veel mensen. Maar daarnaast hebben steeds meer hedendaagse denkers een hekel aan de uniformiteit die heel de wereld aan het veroveren is en dus ook aan taaluniformiteit. Ze zien daarin juist een vreselijke armoede. De vorige eeuw hebben we niet-standaardtalen wel willen uitroeien, omdat de mensen die het voor het zeggen hadden, een uniforme, vaste standaardtaal wilden .... Wanneer de standaard verdwenen is, zullen we weer onze eigen taal gebruiken.” Callebaut schreef ook al relativerend in Onderwijskrant 142:“ Ben je een bevlogen spreker omdat je foutloos AN spreekt?” Ben je echt een goede schrijver omdat je op school altijd foutloze dictees maakte?”

Verderop zal blijken dat kennis van AN, AN-uitspraak, schrijven in AN, kunnen lezen en begrijpen van moeilijke AN-teksten, AN-spelling, AN-grammatica, AN-taalzuivering ...  blijkbaar in het post-AN-tijdvak niet meer zo  belangrijk zijn. Volgens Callebaut en Van der Horst staan in poststandaard-taallessen niet langer de geschreven maar de gesproken taal centraal, de babbel-les. We vragen ons hierbij ook af welke taalvarianten in klas gestimuleerd moeten worden en hoe, of we de leerlingen ook in hun eigen dialect moeten leren schrijven en lezen ...  Hierover schrijft Callebaut heel vaag en utopisch: “De leerlingen leren die varianten en registers die ze nodig zullen hebben. ... Ze zullen zich vooral moeten leren aanpassen aan verschillende situaties en daarbij de gepaste strategieën moeten leren gebruiken. ... En vaardigheden en kennisaspecten die nu nog altijd in hoog aanzien staan, zullen niet nuttig meer gevonden worden. ... “  

Callebaut schetst vervolgens een idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs: “We zullen onze (taal)wortels niet meer willen ontkennen en tegelijk zullen we meer wereldburgers willen zijn .... Taal zal weer het middel zijn om in woorden onze eigen wereld op te bouwen en om met anderen te communiceren. Als er geen standaardtaal meer is, krijgen we onze taal dus terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen. We zullen taal dan ook gebruiken om banden met andere mensen nauwer aan te halen in plaats van om ons in de eerste plaats van hen te willen onderscheiden .... Van de kunstmatige standaardtaal heeft men geleidelijk de ‘goede’ taal en later zelfs de ‘echte’ taal gemaakt, ook al werd die bijna nooit ‘in het echt’ gesproken. Dat was een fatele omkering. Zo ontstond‘ de taalfout. Degenen die de standaardtalen gepromoot hebben, waren bang van variaties. Maar waarom zouden we niet blij zijn om de rijkdom aan variaties.”

Als we de logica van Callebaut volgen, dan moeten we de leerlingen wellicht in de taallessen vooral dialect laten en leren spreken en eventueel ook in het dialect leren schrijven. Opvallend is ook dat Callebaut – net als Van der Horst – geen onderscheid maakt tusssen de gevolgen voor het gesproken Nederlands en deze voor de geschreven taal. Callebaut hangt hier ook een karikatuur op van het klassieke (taal)onderwijs en van het universele streven naar een standaardtaal. Hij veronderstelt dat leerkrachten en taalkundigen destijds de “niet-standaardtalen wilden uitroeien’. De Gentse professor Fr. Baur getuigde in 1934 dat de rijke taal die de meeste leerlingen van huis uit al bezaten op school geapprecieerd werd en tegelijk als belangrijke voedingsbodem diende voor de taalopleiding op school, voor het spreken, voor de woordenschat, enz. Zo werd bij het aanbrengen van de AN-woordenschat vaak teruggegrepen op het dialect (Fr. Baur, Moedertaal, in: V. D’Espaller -ed., Nieuwe banen in het onderwijs, Brussel, Standaard, 1934). Het zijn vaak ook taalkundigen die zich toeleggen op de studie en het behoud van de taalvarianten die tegelijk het centraal stellen van de standaardtaal binnen het vak Nederlands willen behouden.

3          AN: (anti)democratisch en discriminerend?

Een uniforme standaardtaal is volgens de relativisten geen noodzakelijke hefboom voor emancipatie en sociale promotie, maar een middel tot discriminatie en onderdrukking. Ook Callebaut beweert: “De standaardtaal was enkel een middel ter verdrukking: Wie die ene standaardtaal niet beheerst, wordt immers om die reden als minderwaardig beschouwd. Of zoals Blommaert en Van Avermaet het zeggen in hun ook heel interessant boek: Wanneer ‘gelijkheid’ vertaald wordt als ‘uniformiteit’, dan zijn degenen die al te verschillend zijn de klos.’  ... Nu ‘worden leerlingen vaak naar lagere onderwijstypen georiënteerd op grond van hun vermeende taalarmoede’, zeggen Blommaert en Van Avermaet ... Als er geen standaardtaal meer bestaat, zullen we toch al niet meer kunnen zeggen: ‘Je bent slecht in taal’ omdat iemand geen perfect AN spreekt” of “Je taal is slecht” omdat het geen zuiver AN is. In de huidige samenleving is het niet meer zo dat je het AN perfect moet beheersen. Luister maar naar het taalgebruik van de BV’s. En het is nog minder zo dat je de grammatica van de standaardtaal moet kennen en de canon van de literatuur. Meer en meer zijn andere factoren doorslaggevend voor succes. Hoe kun je nu beweren dat je iets voor de sociale ontvoogding van mensen doet als je hen een kunstmatig obstakel als de standaardtaal oplegt en hen zegt dat hun taal niet goed is en dat ze jouw taal moeten leren? ... In het poststandaardtijdperk zal de ‘goede taalbeheersing geen paspoort meer zijn voor sociale vooruitgang’.” Als arbeiderskinderen hebben de confrontatie met de standaardtaal op school nooit als een vorm van verdrukking ervaren. Integendeel: we waren meer dan wie ook gemotiveerd om AN te leren en beseften dat dit ook belangrijk was voor onze toekomst. Voor kritiek op deze stelling van Callebaut vanwege bekende taalkundigen verwijzen we naar pagina 9.

4          Somber beeld van (klassiek) taalonderwijs

Taal(onderwijs)relativisten als Van Avermaet, Blommaert, Jaspaert, Van den Branden, Van Gorp, Rymenans,T’Sas, Daems, Rymenans, Jaspaert, Callebaut,   ...  hangen al te graag een karikatuur op van het klassieke taalonderwijs dat ze totaal achterhaald vinden. Callebaut schrijft vernietigend en zonder schroom: “We dragen nog de last van eeuwen schools (taal)onderwijs.  ... Hoe is het toch mogelijk dat het onderwijs er toch maar niet in slaagt de nieuwe visie toe te passen? ...  Wil je een gemakkelijke les geven? Geef dan maar taalzuivering, woordenschat, spelling en grammatica van het AN. Je kunt een oneindig aantal oefeningen uit je mouw schudden en je leerlingen daarmee aan het werk zetten. En de kennis van die taalaspecten evalueren is ook een fluitje van een cent. ... Het is eigenlijk heel treurig om te zien hoe weinig taalleraren vroeger (en soms nu nog) belang hechtten aan helder, boeiend, interessant, overtuigend, samenhangend schrijven. De leerlingen moesten over om het even wat kunnen schrijven als ze maar correct schreven ...” 

Callebaut stelt in zijn recentste bijdrage nog duidelijker dan voorheen dat de klassieke vakdidactiek Nederlands grotendeels de helling op moe(s)t. Dit komt ook tot uiting in stellingen als:                             *gesproken taal is belangrijker binnen taallessen dan geschreven taal                                                                                *als er geen standaardtaal meer is, kunnen we ook geen taalfouten tegen die standaardtaal maken’,                                                     *grammatica is overbodig                                                                                                                                                   *geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden                                                                                                                  *geen klassiek en stapgsgewijs schrijfonderwijs meer                                                                                            *systematisch onderwijs in AN-woordenschat, AN-uitspraak ... komt niet meer ter sprake.

De ex-leerplanvoorzitter ijvert al 40 jaar voor het afleggen van de oude taalgewaden; wij ijverden al die tijd voor 'vernieuwing in continuïteit, met behoud van de beproefde waarden’. In de volgende bijdrage beschrijven we de eigen inzet voor het taalonderwijs. In tegenstellling met Callebaut zijn we er steeds van uitgegaan dat Vlaanderen kan bogen op een rijke traditie inzake (taal)onderwijs.

5          Aanleren geschreven taal in onderwijs is al bij al minder belangrijk  

Callebaut citeert instemmend Van der Horst: “Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar evenwaardig of zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten grammatica en vertalen en lezen en spelling plaats inruimen voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor discussietechnieken enzovoort ... De didactiek van het talenonderwijs is in de laatste decennia meer veranderd dan in de 500 jaar ervoor”.  We zijn het absoluut niet eens met de stelling dat er tijdens de lessen Nederlands meer tijd besteed moet worden aan de gesproken dan aan de geschreven taal.  Bij doorlichtingen krijgen leerkrachten sinds de nieuwe eindtermen voortdurend de kritiek dat ze tijdens de taalles te weinig aandacht besteden aan luisteren, spreken, discussiëren ...

Callebaut maakt ook geen onderscheid tussen de gevolgen van zijn standaardtaalrelativering voor het gesproken en geschreven woord en beseft onvoldoende dat lezen en schrijven in sterke mate gebaseerd zijn op de kennis van het AN en niet van dialect of tussentaal. In het klassieke taalonderwijs werd/wordt veruit de meeste tijd geïnvesteerd in lezen en schrijven in het AN en aan zaken als technisch lezen, spelling, grammatica, schrijfstijl, zuiver uitspraak ... die hier verband mee houden.

6          Relativering AN: bedreiging technisch & begrijpend lezen, luisteren & schrijven  ... 

Wie het AN relativeert, relativeert ook het belang van het geschreven taalgebruik dat gebaseerd is op de kennis van de standaardtaal en haar conventies. Het onderwijzen van de standaardtaal heeft niet enkel te maken met het bevorderen van de orale communicatie, maar nog meer met het mogelijk maken van de schriftelijke communicatie, met het fenomeen van de geschreven taal, die ook taal is van de wetenschap, de vakdisciplines, de cultuur ...   Lezen, schrijven ... en leren van AN  zijn twee kanten van dezelfde taalmedaille. Wie over te weinig AN-woordenschat beschikt heeft ook problemen met begrijpend lezen, schrijven e.d. Vroeger ging men er steeds van uit dat men binnen het beperkt aantal uren Nederlands vooral aandacht moest schenken aan alles wat te maken heeft met de geschreven (standaard)taal. Buiten de school en in de meeste lessen is er immers  al veel aandacht voor het leren spreken, luisteren, discussiëren, debatteren ... en voor taalvarianten – en dit vanaf de geboorte.  

De aandacht voor  AN-woordenschat en -uitspraak, spelling en grammatica ...  stond ook altijd in functie van het leren van vaardigheden die steunen op het kennen van de Standaardtaal: technisch lezen, begrijpend lezen en luisteren en schrijven in het AN. Kinderen die minder AN-woorden kennen, hebben bijvoorbeeld meer problemen bij het leren lezen, schrijven, spellen ... Callebaut is zich blijkbaar niet bewust van het feit dat door de banalisering van het AN ook de meeste taalvaardigheden in het gedrang komen. Hij schrijft simplistisch: “Er is dus niet één geprivilegieerde norm meer voor alle soorten van schrijven”, maar vergeet de nefaste gevolgen van het relativeren van AN voor het lezen en schrijven. Minder aandacht besteden aan AN-woordenschat leidt ook tot zwakkere resultaten voor begrijpend luisteren.  Kinderen gaan o.i. vooral naar de les Nederlands om zich de scribale vorming en codes te laten opleggen.

7          Grammatica en spelling werkwoorden: overbodig

Callebaut vindt grammatica overbodig en schrijft: “We kunnen toch moeilijk stellen dat al die miljarden mensen die nooit iets van spraakkunst geleerd hebben, daarom slechter spraken of schreven. Heb je trouwens iemand al een interessanter, boeiender, leuker spreker of schrijver gevonden omdat hij het verschil kende tussen bijvoorbeeld een voegwoord en een voorzetsel?” Hij schreef in Onderwijskrant 142: “Ik las dat sommigen weer het lijdend en het meewerkend voorwerp in de lagere school zouden willen invoeren. Ik heb er ook nog nooit een zinnige motivering gehoord voor het weer invoeren van het lijdend en meerwerkend voorwerp.” Als we de logica van Callebaut volgen dan moet een leerling nooit (kunnen) uitmaken of hij respectieve of respectievelijke moet schrijven, of het al dan niet “ik geef hun/hen een boek is’ of  “je lui donne un livre”,  enzovoort.

In het leerplan Nederlands VVKBaO van Callebaut en co lezen we uitspraken als: “Spellingafspraken raken de essentie van een taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter.” De recente uitspraken van Callebaut tonen nog duidelijker aan vanuit welke ingesteldheid dergelijke uitspraken destijds in het leerplan terecht kwamen. Op 22 oktober 2009 schreef Ides Callebaut op de DS-website: “Zoals prof. Van der Horst voorspelt, zal de huidige werkwoordspelling heel waarschijnlijk verdwijnen. De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. Dat brengt nooit verwarring mee als de spreker zich duidelijk uitdrukt. Daarenboven kan de spellingcontrole van je pc dt-fouten niet detecteren. De werkwoordspelling vereenvoudigen is helemaal niet moeilijk: pas ook bij werkwoorden de normale spellingregels toe. Schrijf dus altijd 'antwoord' zoals we altijd 'brood' schrijven.” In zijn recente bijdrage schrijft Callebaut: “De kans bestaat ook dat de taalgebruikers sommige regels van de overheid niet meer zo strikt zullen volgen. ... Nu zijn de regels opgesteld door ‘geletterden’, die vaak gekozen hebben op basis van een persoonlijke, elitaire voorkeur. In tegenstelling tot normale mensen die liever schrijven zoals ze het horen, vonden ze grammaticale logica soms belangrijker. Vandaar onze werkwoordspelling. Of vonden ze dat je de oorsprong van woorden in hun schrijfwijze moest kunnen herkennen. Vandaar de etymologie zoals in het woord etymologie.”

Gerd Daniels reageerde op de recente internetuitspraken van Callebaut als volgt: “Callebaut wil terug naar de middeleeuwen. Toen bestond er ook geen vaste spelling, en kon men binnen dezelfde tekst gerust drie verschillende spellingen aantreffen voor een en hetzelfde woord. En ieder schreef zoals hij sprak, d.w.z., in het eigen dialect. Sommige West-Vlamingen zullen dus in de toekomst weer 'visch' schrijven, de Mechelaars 'vies' en de Hasselaren 'ves'. Van der Horsts 'Einde van de standaardtaal' wordt het voorspel voor 'Het einde van het Nederlands'.”  Paul Hermans, getuigt op de website van 'Taalschrift' als reactie op een 'spelling-relativerende' visie van Frans Daems, Callebaut ...: "Ik ben onderwijzer en sta al 32 jaar in het basisonderwijs. Als ik al die jaren in ogenschouw neem, dan wordt duidelijk dat de huidige generatie veel meer spellingsfouten schrijft dan vroeger. Vroeger werden meer regels ingeoefend. Spraakkunstlessen zijn verder een afgietsel van vroeger geworden; er schiet niet veel meer van over in de 'eindtermen basisonderwijs'. Ook de leerplanmakers hebben te veel met het badwater weggegooid...”

8          Vrij schrijven, geen taalzuiverheid

De belangrijkste klachten met betrekking tot de achteruitgang van het taalonderwijs betreffen het kunnen schrijven van allerhande soorten teksten en van rapporten. Het schrijven verloopt gebrekkig en de studenten hoger onderwijs kennen te weinig woorden. Veel docenten en leerkrachten wijten dit aan de verwaarlozing van de standaardtaal en AN-woordenschat en van een aantal oerdegelijke aanpakken voor het schrijfonderwijs. Het schrijven (stellen) in het poststandaardtijdvak wordt nog moeilijker aangezien de leerlingen nog minder AN-woorden & -uitdrukkingen en hun uitspraak zullen kennen.

Callebaut fantaseert dat het schrijven veel makkelijker wordt eens de leerlingen bevrijd zijn van de standaardtaal en de klassieke taalzuiverheidsnormen. De algemene klacht luidt precies dat de ‘nieuwe aanpak’ ertoe geleid heeft dat zelfs universiteitsstudenten veel moeite hebben met het schrijven van een tekst of een rapport. Callebaut drukt zijn misprijzen voor de klassieke stapsgewijze en geleide aanpak van het leren schrijven zo uit: “Het is  heel treurig om te zien hoe weinig taalleraren vroeger (en soms nu nog) belang hechtten aan helder, boeiend, interessant, overtuigend, samenhangend schrijven. Van de visuele aspecten zoals lettertypes, lay-out en illustratiemateriaal hadden ze al helemaal geen verstand. Hun leerlingen moesten over om het even wat kunnen schrijven als ze maar correct schreven, voldoende beeldende bijvoeglijke naamwoorden en uitdrukkingen gebruikten en de conventies van de tekstsoort volgden. De producten die leerlingen afleverden, waren dan ook meestal buitengewoon saai om te lezen en te corrigeren. Hoe kan iemand nu boeiend schrijven over een onderwerp dat hem niet interesseert voor een lezer die daar eigenlijk ook niet in geïnteresseerd is? ... Taalzuiverheid zullen de leerkrachten niet meer kunnen vragen, maar eindelijk zullen ze misschien eisen stellen die er in het echte leven wel toe doen: rekening leren houden met al de factoren die bij communicatie meespelen, weten welk register ze in welke situatie beter gebruiken, je helder en precies uitdrukken enzovoort.”

Ook inzake ‘alternatief schrijven’ klinkt Callebauts alternatief simpel en utopisch: leve het ‘vrij’ of ‘creatief schrijven’. Callebaut gaat er vanuit dat alle kinderen - of toch de meeste - supercreatief zijn en dus ook op eigen kracht leren schrijven e.d. als ze maar voldoende vrijheid krijgen. Zo poneerde hij bijvoorbeeld: “Een hele gemeenschap zeer goed geschoolde taalkundigen is na jaren van bewust onderzoek en onderlinge informatie-uitwisseling niet in staat gebleken de prestaties te evenaren die een kind rond zijn tiende onbewust en zonder hulp leert leveren” (Taal verwerven op school, Acco 2004, p. 248). Volgens Callebaut worden taalvaardigheden en taalkennis vooral op eigen kracht geleerd. De methodiek is heel eenvoudig; eersteklassertjes tonen bijvoorbeeld interesse voor de eerste sneeuw en we laten ze hierover vrij een opstelletje schrijven. Leraar Anton Claessen schreef op de website van Taalschrift over ‘creatief schrijven’ in het s.o.: “In lessen creatief schrijven geloof ik niet meer. Vroeger wel, in de jaren zeventig en tachtig. Bij een veel te groot aantal leerlingen heb ik overigens gemerkt dat ze creatieve schrijfopdrachten heel vervelend vonden. Enthousiaste inspanningen in die richting hadden te vaak een averechts effect. Het vak Nederlands op school ben ik na een langdurige 'creatieve' periode weer meer 'ouderwets' gaan geven. Ik leerde jongelui van twaalf tot achttien spelling, grammatica en poëtica; ik liet ze veel schrijven: samenvattingen, brieven, beschouwingen, betogen, boekbesprekingen. Schrijven leer je door het te doen, maar het is een heel complexe vaardigheid die je pas geleidelijk aan in al z'n aspecten kunt leren beheersen: je moet iets te zeggen hebben, maar verder ook letten op woordkeus, zinsbouw, spelling, interpunctie en compositie. Ik las als leraar ook veel voor...  ook columns uit de krant. Iedereen die de school met een diploma verliet, beheerste het vak redelijk tot goed.”  

9          Besluit

We betreuren dat Callebaut als dé taalexpert en ex-leerplanvoorzitter van het katholiek onderwijs steeds meer extremere standpunten formuleert en niet in het minst rekening houdt met de afwijzing van zijn visie door de praktijkmensen en door de meeste burgers en taalkundigen. Zijn sterke relativering van het belang van de standaardtaal binnen de lessen Nederlands is voor ons de spreekwoordelijke klap op de vuurpijl.  

Bijlage: leerplantenoren Callebaut & Masquillier: relativisme = visie leerplan

Ook uit  bijdragen van leerplanverantwoordelijken uit 2009  blijkt dat het relativisme  al sterk doorgedrongen is in de leerplannen. Ex-leerplanvoorzitter Callebaut relativeerde en banaliseerde meer dan ooit alles wat met het leren van de standaardtaal te maken heeft – en dit in het verlengde van het betoog van Van der Horst over ‘het einde van de standaardtaal’. Hij deed dit in een aantal gespierde uitspraken op de website van ‘De Standaard’ van november j.l. en in een lijvige bijdrage in ‘School en Klaspraktijk’ nr. 199 (2009).  De titel alleen al spreekt voor zich: “Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?”

Callebaut beaamt dat het ‘Algemeen Nederlands’ zijn status en belang al een tijdje verloren heeft. Dit betekent volgens Callebaut, Van der Horst ... ook het einde van het klassieke taalonderwijs en het begin van een poststandaardtaaltijdperk dat al decennia geleden een aanvang nam. Net als Van der Horst vindt Callebaut dat we ons helemaal geen zorgen hoeven te maken over de achteruitgang van  AN, taalzuiverheid, spelling, grammatica ... De evolutie van de taal kan je toch niet tegenhouden. Er zijn immers verschillende soorten ‘Nederlandsen’ en die zijn alle bijna even belangrijk. Callebaut verwijst hierbij ook instemmend naar Blommaert en Van Avermaet die beweren dat de “taalvisies die ons onderwijs domineren volkomen en onherroepelijk versleten zijn”. Callebauts alternatieve aanpak klinkt al even utopisch als vaag: “Taalleraren zullen niet meer alleen onderwijs in taal geven, maar lessen in het begrijpen en het aanpakken van de wereld. Toch veel boeiender dan wat ze nu doen, niet?”

Met deze bijdrage wou Callebaut bijkbaar vooral zijn eigen visie en de gecontesteerde eindtermen en leerplannen legitimeren. Hij gaat hiermee lijnrecht in tegen de taalalarmsignalen en de taaloproepen waarin precies meer aandacht voor het leren van de standaardtaal centraal staat. Leerkrachten en opstellers van taalmethodes wordt verweten dat ze de progressieve visie van de linguïstische spraakmakers/relativisten niet willen volgen. Callebauts recente stellingname illustreert duidelijker dan ooit de identiteitscrisis van het vak Nederlands als gevolg van het taal(onderwijs)relativisme en -utopisme dat al sterk aanwezig was binnen de eindtermen en leerplannen.

Aangezien Callebaut ex-leerplanvoorzitter en -begeleider Nederlands (katholieke koepel) is, beschouwen we zijn uitspraken als een belangrijke getuigenis van een insider en mede-verantwoordelijke voor de evolutie binnen ons taalonderwijs. In de paragraaf ‘De leerplanmakers hebben ons eigenlijk al de weg getoond’ stelt Callebaut dat zijn visie en deze van Van der Horst eigenlijk al grotendeels in de eindtermen en leerplannen aanwezig zijn. Zo stelt Callebaut dat “de gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar zelfs belangrijker” en dat daarom ook de aandacht in de eindtermen en leerplannen verlegd werd van de geschreven naar de gesproken taal. Ook Bart Masquillier, de opvolger van Callebaut schrijft: “De krachtlijnen van onze leerplannen komen in het boek van Van der Horst duidelijk tot uiting. ... Maar dan zal het onderwijs zich ook aan de nieuwe situaties en ‘nieuwe taal’ moeten aanpassen” (Boekbespreking in ‘School+visie, december 2009).” (School+visie, december 2009).

Tegelijk geven Callebaut en Masquillier toe dat de leerkrachten niet zomaar hun eindtermen en leerplannen volgen.  Callebaut schrijft: “Als het aan de leerplanmakers en de taaldidactici ligt, zijn we dus nu al goed op weg. En er zijn zeker ook leerkrachten die al hun best doen om hun leerlingen op het echte leven voor te bereiden. Maar dat geldt zeker nog niet voor het gehele taalonderwijs en voor minister Vandenbroucke die zich op de VLOR-startdag van 28 september 2006 aansloot bij de mening van veel onderwijsmensen die bijvoorbeeld vinden dat leerkrachten meer grammatica zouden moeten geven.” 

Zowel Callebaut als Masquillier betreuren blijkbaar dat de leerkrachten zich na 15 jaar nog niet voldoende hebben aangepast aan de nieuwe eindtermen en aan hun ‘nieuwe taaldidactiek’. Uit een bijdrage in hetzelfde nummer van ‘school+visie’ blijkt verder dat Masquillier heel tevreden is dat de nieuwe eindtermen voor grammatica beperkt blijven tot onderwerp en persoonsvorm (zinsontleding lager onderwijs) en dat er ook minder grammaticale begrippen voorkomen in zijn nieuw leerplan (2010). Voor zinsontleding zijn dit vanaf 1 september enkel nog onderwerp en persoonsvorm. Opvallend is ook dat de verantwoordelijken en taalbegeleiders binnen de koepel van Mieke Van Hecke niet reageerden op haar taalalarm van eind augustus – ook al gewaagde ze van een taaltijdbom. Ook de taalbegeleiders Ides Callebaut en Bart Masquillier lieten die noodoproep links liggen, en pleitten de voorbije maanden voor een taalvisie die regelrecht ingaat tegen het streven “om de standaardtaal, echt toegankelijk te maken voor alle kinderen”. De oproep van Van Hecke past blijkbaar niet in hun modieuze taalvisie; haar taalalarm houdt ook impliciet een kritiek in op de verantwoordelijken voor de taalleerplannen.  

12-01-2016 om 14:39 geschreven door Raf Feys  

12-01-2016 om 11:38 geschreven door Raf Feys  

3 van de 9  leerplannen voor de ontwikkeling van attitudes als intern kompas, concentratie- en doorzettingsvermogen, gemeenschapszin, empathie, welbevinden ...!   Overdreven, niet haalbaar en vaak ook niet wenselijk

1   Niet minder dan 3 van de 9 leerplannen voor persoonsvorming

Veelal werd de voorbije maanden in publicaties van beleidsverantwoordelijken aangestuurd op een een ontstoffing van het curriculum en sterke beperking van de leerdoelen. We merken echter dat velen tegelijk aandringen op het opnemen van nieuwe vakken/leerdomeinen/ontwikkelingsvelden.  Zo merken we  dat de katholieke koepel naast de klassieke leergebieden, niet minder dan 3 van de 9 ontwikkelingsvelden aan ‘persoonsgebonden ontwikkeling besteedt: ‘socio-emotionele ontwikkeling’, ‘ontwikkeling van een intern kompas’ en ‘ontwikkeling van autonomie’.

Binnen de voorliggende publicaties beklemtoont de koepel ook heel sterk het belang van het bevorderen van het welbevinden van de leerling. Minister Marleen Vanderpoorten poneerde destijds ook al  in haar eerste 'beleidsnota' dat het welbevinden en de sociaal-affectieve leerdoelen centraal moesten staan en niet het leren: "Het verwerven van kennis is niet langer de hoofdopdracht van ons onderwijs. Leren moest volgens haar vooral als 'leuk' en zeker niet als 'lastig' ervaren worden" (p. 68).  Ook in de bijdrage ‘Zin in wiskunde’ wekt de  katholieke onderwijskoepel de indruk dat een wiskunde-taak vooral als leuk en geenszins als lastig mag ervaren worden.

In de eindtermen en in het curriculum van 1998 was er al voor het eerst een sociaal-affectief leerdomein opgenomen; maar nu is men blijkbaar van plan om dit domein nog sterk en vrij ambitieus uit te breiden. Bij het ontwikkelingsveld ‘Ontwikkeling van een intern kompas’ lezen we: “Ik leer mezelf kennen en kan richting geven aan mijn eigen leven. Ik reageer veerkrachtig zodat ik me ten volle kan ontwikkelen.” * Bij ‘socio-emotionele ontwikkeling’: “Ik treed op een warme en communicatieve wijze in relatie met mezelf en met anderen”. *Bij ‘ontwikkeling van autonomie’: “Ik kan vrijwillig en zelfstandig keuzes maken en mezelf daarbij aansturen.”  We kunnen ons dus aan enorm veel 'persoonsontwikkelende' leerdoelen verwachten, die alle verbonden worden met de (nieuwe) curriculum- opdracht van de leraar.

Die leerdoelen zijn minder evident dan de koepelmensen het voorstellen. Wat moeten we ons concreet voorstellen bij doelen als ‘Ik reageer veerkrachtig.’, ik beschik over een intern kompas’ ...?  En is het willen bevorderen van de zelfsturing & autonomie vanwege de leerling, niet in strijd met het stimuleren van de leerkrachten om zich voortdurend  te bemoeien met het eigen oordeelsvermogen en met de eigen gevoelens van de leerling?  Staat het bevorderen van  momentaan welbevinden -een activiteit steeds als leuk ervaren - niet haaks op het bevorderen van het frustratietolerantie-  en doorzettingsvermogen?   Moeten we niet een goede balans zoeken tussen presteren dat inspanning vergt en momentaan welbevinden?  .

En kan en moet de leerkracht precies weten wat er zich afspeelt binnen elke leerling en wat zijn positieve en negatieve gevoelens zijn? En heeft een 'gewone' onderwijzer voldoende tijd voor het geregeld bespreken van - en inspelen op - de allerindividueelste wensen/gevoelens van elke leerling?

Zaken als zelfcontrole en ontwikkelen van intern kompas, concentratie- en doorzettingsvermogen, gemeenschapszin, empathie, verdiend welbevinden, zelfvertrouwen... zijn allemaal zaken die wel belangrijk zijn. Maar het zijn zaken die ook vroeger door het onderwijs gestimuleerd werden - vooral  dan impliciet, via de gewone leeractiviteiten en het ‘verborgen leerplan’. Het is b.v. vooral via de ervaring van het kunnen gebruiken van geleerde kennis en vaardigheden dat een leerling werkelijk zelfvertrouwen verwerft en geen leeg 'self-esteem'. Self-esteem en veel andere attitudes zitten op de rug van de leerprestaties. Kinderen moeten in die context ook ervaren dat leerkrachten eisen stellen en voldoende sterk begaan zijn met hetgeen ze presteren. Volgens prof. Wim Van den Broeck werden vroeger in het kleuteronderwijs dergelijke attitudes  zelfs meer gestimuleerd dan sinds de propaganda voor de ervaringsgerichte omgang, de knuffelpedagogiek, het ‘feel-good-‘curriculum, de therapeutisering,  de zgn. bevrijdingsprocessen van het Leuvens CEGO  (zie punt 2).

De Nederlandse leraar-filosoof Alderik Visser schreef hier over op zijn blog:” idealiter zou men dergelijke doelen anders moeten invullen dan via een aparte en geüniformeerde leerlijn, namelijk geïntegreerd en daarmee verbonden aan ‘zaken en taken’. Alleen op die manier kan persoonsvorming ‘op maat’ zijn, het resultaat van een ‘ontmoeting’ meer dan het effect van een apart ‘plan’ en van aparte attitude-programma’s” (zie punt 3).

Velen vragen zich ook af of we binnen het onderwijs niet te vaak bezig zijn met de therapeutisering van de leerlingen, vooral nu het domein van het 'sociaal-affectieve' leren en de bezorgdheid om het momentaan welbevinden (feel-good curriculum) vaak zo overbeklemtoond worden. Overal verschijnen dikke handleidingen en 'koffers' voor de leerkrachten om de sociaal-affectieve problemen van de leerlingen aan te pakken. Voor elk kind moeten er uitgebreide kindvolgdossiers worden aangelegd, met gegevens over hun gedrag, hun welbevinden op school en thuis, enz. Leerkrachten worden gestimuleerd om te werken met met 'de beertjes van Meichenbaum, de Axenroos van psychotherapeut Nand Cuvelier, de rouwkoffer, de anti-pestkoffer, de 'zeg neen'- handleiding', mindfulness, transcendente meditatie, sensitivity-programma’s, gelukstrainingen, assertiviteitstraining, eigen-kompastraining, agressie-ontladingsprogramma’s … enzovoort. Is een mind-fulness- wel belangrijker dan mind-lessness-ingesteldheid, vroeg iemand zich onlangs nog af.  Zoveel sociaal-affectieve doelen en evenveel vragen over die doelen.

2   Via aparte leerplannen en programma’s of via

2.1  Via aparte leerplannen, en programma’s en sociaal-affectieve attitude-rapporten?

We stelden hiervoor al dat de Nederlandse leraar-filosoof  Alderik Visser onlangs op zijn blog schreef:” idealiter zou men dergelijke doelen anders moeten invullen dan via een aparte en geüniformeerde leerlijn, namelijk geïntegreerd en daarmee verbonden aan ‘zaken en taken’. Attitudes als zelfcontrole en ontwikkelen van intern kompas, doorzettingsvermogen, gemeenschapszin, empathie, verdiend welbevinden (dat het gevolg is van inspanningen waarbij obstakels overwonnen worden na het met succes uitgevoerd hebben van een taak)  ... zijn allemaal zaken die wel belangrijk zijn, maar die vooral impliciet via de gewone leeractiviteiten en het ‘verborgen leerplan’ gestimuleerd (kunnen) worden. 

Prof. Wim Van den Broeck poneerde op de Klasse-website dat de veelal gepropageerde kindvolgende en ontwikkelingsgerichte aanpak in het kleuteronderwijs de ontwikkeling van belangrijke attitudes verwaarloost, attitudes die ook belangrijk zijn voor de schoolrijpheid en die meer gestimuleerd worden  in een aanpak die minder kindvolgend is. Hij stelde: “Eén van de belangrijkste en vergeten aspecten bij het schoolrijp maken is ‘het belang van het leren richten van de aandacht’ (o.m. op wat de juf klassikaal zegt). Ook het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht is een belangrijk pedagogisch doel. De huidige ervaringsgerichte aanpak heeft deze essentiële, schoolrijpheid bevorderende, aspecten verwaarloosd. Door voortdurend de nadruk te leggen op het zelf kiezen van activiteiten, creëert men juist keuzedruk en installeert men (ongewild) een voor- en afkeur van bepaalde activiteiten, die de juf toch voor ieder kind belangrijk acht. Als de verwachting is dat alle kinderen bepaalde taken of opdrachten aankunnen en ook echt uitvoeren, dan creëert dat geen overdreven druk, maar precies een sterke gemeenschapszin die alle kinderen motiveert om te leren. Conclusie: het zou goed zijn om het doel van het kleuteronderwijs eens goed te herbekijken, maar dan liefst vanuit een gedegen kennis van de historisch- maatschappelijke ontwikkelingen, de wetenschappelijke kennis van de ontwikkeling van het kind, en niet op grond van oppervlakkige ideologische stellingnamen.”

Het geeft  o.i. meer zin om via een bijsturing van de visie op degelijk kleuteronderwijs dergelijke  attitudes te ontwikkelen, dan via apart sociaal-affectieve programma’s. Of je veel van die attitudes in het kleuteronderwijs stimuleert, hangt vooral samen met de keuze voor een bepaald soort kleuteronderwijs.  Het soort welbevinden dat de school kan stimuleren heeft weinig te maken met het feit of een leerling een activiteit minder of meer leuk vindt, maar  vooral met  het ‘verdiend welbevinden’ -dat het gevolg is van inspanningen waarbij obstakels overwonnen worden na het met succes uitgevoerd hebben van een taak. Het is best mogelijk dat een kind een wiskunde-taak niet echt super leuk vindt, maar er toch veel (verdiend) welbevinden uit puurt. 

Als lerarenopleider hadden we geen specifieke programma’s  voor de persoonsvorming van onze studenten. Toch stimuleerden we via de gewone gang van zaken, via ontmoetingen met studenten, buitenschoolse activiteiten ... de attitudevorming. Al vlug werden ook de attituderapporten die in het begin van de jaren zeventig gepropageerd werden, weer opgedoekt. Een collega die met de allerbeste bedoeling op een attituderapport noteerde dat de student zich nogal kinderachtig gedroeg, lokte zelfs een klasstaking uit. De alledaagse omgang met de studenten heb ik ook zelf als het belangrijkste ervaren. Een collega organiseerde met zijn klas een sensitivity-programma en stelde vast dit vooral tot ruzies leidde.

3    ‘Feel-good & welbevinden curriculum’ ten koste van eisen stellen;  leraar als ‘counselor for kids’ ten koste van leertaak

In 2000 verscheen het boek The Feel-Good Curriculum: The Dumbing down of America's Kids in the Name of Self-Esteem. Prof. Maureen Stouts stelt in deze publicatie dat veel oude vanzelfsprekendheden het moesten afleggen door het centraal stellen van het self-esteem (de zelfwaardering) en het welbevinden van het kind. Self-esteem en welbevinden zijn volgens Stouts de nieuwe mantra geworden van veel opvoeders en leerkrachten en van een aantal ouders. Ze willen vooral voorkomen dat de leerlingen zich minder goed zouden voelen als ze minder presteren of zich te veel moeten inspannen. Een 'dumbed-down' curriculum is volgens haar het gevolg van het vooropstellen van het welbevinden en het self-esteem als belangrijkste doel en het willen vermijden van alle frustratie. In de 'knuffelschool' worden minder eisen gesteld om frustratie en minder momentaan welbevinden te voorkomen en de kinderen worden verwend.

Vanaf de jaren zestig deed de psychotherapeutiserende beweging volgens haar  ook haar intrede in het onderwijs,  waarbij de interacties met de leerlingen steeds meer in psychotherapeutische termen gesteld werden en het rechtstreeks stimuleren van het zelfvertrouwen centraal staat. Dit alles samen betekende een radicale breuk met de meest typische kenmerken van de onderwijsgrammatica. Stouts concludeerde: "The teacher is no longer respected for the unique skills and talents she brings to the classroom, and becomes nothing more than a caretaker, baby sitter, or counselor for kids who spend their time learning about their feelings and experiencing encounter groups".

In de voorliggende publicaties van de koepel wordt ook sterk beklemtoond dat leerkrachten het welbevinden en zelfvertrouwen moeten stimuleren.  Volgens ons gaat het in het onderwijs vooral om ‘verdiend welbevinden’ dat het gevolg is van inspanningen waarbij obstakels overwonnen worden na het met succes uitgevoerd hebben van een taak. 'Welbevinden' is  echter een toverwoord waarmee je vele richtingen uit kan. Binnen het ‘ervaringsgericht onderwijs’ van Laevers en CO betekent het ook  minder eisen stellen aan de leerling, soms ook ingaan op zijn allerindividueelste wensen – dus soms het omgekeerde van ‘verdiend welbevinden’. Volgens CEGO-medewerker Luk Bosman moet men de leerlingen secundair onderwijs voortdurend vragen wat ze zinvol, leuk en wenselijk vinden; zo maakt men een karikatuur van degelijk onderwijs en ondermijnt men het gezag van het curriculum en van de leerkrachten.

Van Herpen – directeur CEGO-Nederland – illustreerde het bevorderen van het 'welbevinden' & ‘zelfvertrouwen’  met twee klassituaties. In een eerste casus kreeg een leerling die meer zin had om verder in een Harry Potter- boek te lezen dan de wiskundeles te volgen, de toestemming om de les wiskunde niet te volgen. Zo’n onmiddellijke beloning verhoogt volgens Van Herpen zijn actueel welbevinden. De tweede illustratie luidde: "In de evaluatiekring vertelt Henk (10 jaar) dat hij voor de zoveelste keer niet goed heeft gewerkt in de rekenhoek. Hij weet dat het ook aan hemzelf ligt. Hij neemt niet het initiatief om een andere plaats te zoeken als hij gestoord wordt. Hij merkt op dat hij in de taalhoek meestal veel beter werkt. Volgens Henk ligt dit aan de opstelling van de werktafeltjes in die hoek. Hij komt met het voorstel om de opstelling van de tafeltjes in de rekenhoek te veranderen. De leerkracht neemt dit voorstel op en vraagt Henk of hij morgen een plattegrondje wil maken van de rekenhoek met de opstelling die hij daar graag ziet. Henk gaat hiermee akkoord. Enige dagen later is de nieuwe opstelling in de rekenhoek naar Henks wens gerealiseerd" (Van Herpen, EGO, JSW, april 2006). Bevordert men aldus een goede leerinhouding, een goede leerattitude, het frustratietolerantie-vermogen?

3  Visie en vrees van leraar-filosoof Alderik Visser

Alderik Visser schreef onlangs op zijn blog: "Persoonlijke ontwikkeling is een belangrijke waarde waaraan een middelbare school kan bijdragen in het leven van een adolescent in omslag naar volwassenheid. Tegelijk ben ik er niet van overtuigd dat deze life skills dit of dat zouden moeten inhouden, en daarmee ook een aparte plek zouden moeten hebben in het curriculum. Dat wil niet zeggen dat ik tegen het programma ben dat collega x aan het ontwikkelen is, of tegen de app van dat hyperactieve Canadese meisje. Laat duizend bloemen bloeien... Dat wil wel zeggen dat ik de pedagogische opdracht van de school idealiter anders zou invullen dan via een aparte en geüniformeerde leerlijn, namelijk geïntegreerd en daarmee verbonden aan ‘zaken en taken’. Alleen op die manier kan persoonsvorming ‘op maat’ zijn, het resultaat van een ‘ontmoeting’ meer dan het effect van een ‘plan’.

..."Onder de vlag van de ‘life skills’ varen daarnaast ook praktijken die niet per se met leren of ontwikkeling te maken hebben, maar die primair gericht zijn op gedragsregulatie of ‘normalisering’. Dat is zéker niets nieuws: van de parochieschool onder Karel de Grote tot ver in de 20e eeuw was het een taak, zo niet de taak van de school om kinderen vroomheid en deugdzaamheid bij te brengen. Met het afnemen van die vroomheid is de pedagogische opdracht van de school niet kleiner geworden, integendeel: al een flinke eeuw hebben we de illusie dat we sociale en economische problemen op kunnen lossen door gedragsinterventies c.q. door anderssoortig gepreek in de schoolbankjes.

Wat wel nieuw lijkt, of in ieder geval veel meer intens, is de greep van medici en psychologen op de taal en op praktijken van onderwijs. Meer dan ooit tevoren wordt a-normaal gedrag (c.q. domweg falen) tot ziekte gestempeld en medisch-psychologisch bestreden. Daarmee (en daartégen) sluipen (quasi-) psychologische, (quasi-) neurologische, ja, ook therapeutische en spirituele aanpakken en verklaringswijzen de school binnen. Ook dat is goed nog slecht, een feit dat samenhangt met de ‘psychologisering’ van ons denken. Maar op ‘normale’ scholen, ten aanzien van ‘normale’ kinderen is onze opdracht wel een pedagogische (‘volwassenheid’), allicht ook een ethische ((reflectie op) waarden en/of deugden), maar níet een psychologische (‘geestelijke gezondheid’), laat staan een therapeutische (‘heelheid’, or whatever).

Het is daarom dat ik meen dat bepaalde aspecten van persoonsvorming of ‘life skills’ wél op school thuis horen, als onderdeel van haar pedagogische opdracht, maar dat deze nadrukkelijk begrensd zijn. En mede daarom meen ik dat we er goed aan doen mogelijke activiteiten daarrond niet los, als ‘vak’ of leerlijn aan te bieden, maar te integreren in c.q. te koppelen aan ‘zaken en taken', d.w.z. aan vakinhouden en vakvaardigheden."

4  Te omvangrijke en ambitieuze leerdoelen & moeilijk te beoordelen

De geformuleerde ambities van de drie persoonsvormende leerplannen zijn vooreerst veel te omvangrijk. Die leerplannen veronderstellen ook dat de school op die domeinen bijna almachtig is en aan die doelen ook veel tijd en energie kan besteden. Zo werden er ook al op de onderwijsmarkt veel lespakketten voor dit soort doelen ontwikkeld – die vaak ook tijdrovend zijn. Men gaat er blijkbaar  van uit dat de persoonsontwikkeling niet enkel een taak is van het gezin en de sociale omgeving, maar dat ook de school die ontwikkeling in heel sterke mate kan en moet stimuleren. Inzake persoonsvorming wordt al te veel verwacht van de school en van de leerkrachten als een soort ‘counselors for the kids who spend their time learning about their feelings’.

Er stellen zich ook veel problemen op het vlak van de evaluatie. Men bestempelt  de sociaal-affectieve doelen ook vaak als non-cognitieve of sociale vaardigheden. Men kan echter aan dergelijke zaken moeilijk het statuut van vaardigheden toekennen. Het beoordelen of leerlingen dergelijke doelen bereikt hebben  en het nagaan of de school zulke doelen voldoende heeft nagestreefd, lijkt ons ook een delicate en bijna onmogelijke zaak.

Het kindvolgsysteem (KVS) van Ferre Laevers  dat enkel slaat op welbevinden en betrokkenheid,  werd al als veel te omvangrijk en delicaat ervaren.  Een belangrijkere kritiek luidt dat het observeren en beoordelen van betrokkenheid en welbevinden hachelijke zaken zijn. De leerkracht moet deze kwaliteiten op een vijfpuntenschaal beoordelen en dit op basis van uitwendig gedrag en voor elk van de 20/25 leerlingen. Dit 'observeren' en 'scoren' is  niet enkel een tijdrovende, maar ook een  behavioristische aangelegenheid aangezien de leerkracht zich moet baseren op de observatie van uiterlijk gedrag,  in een specifieke context en met 20/25 leerlingen voor zich.  

Ook een Brugs team van kleuterleidsters kwam tot deze conclusie. We citeren even uit een rapport van dit team: "Betrokkenheid en welbevinden zijn moeilijk te observeren. Dit zijn dingen die zich binnenin het kind afspelen, maar uiterlijk geobserveerd moeten worden. Een kind dat tijdens een verhaal zit rond te kijken of te prutsen, kan eigenlijk wel betrokken luisteren, maar dit is niet merkbaar en bijgevolg zal het kind laag scoren op het gebied van betrokkenheid. Een ander kind dat men zijn mond open zit te 'luisteren', kan met zijn gedachten ergens helemaal anders zitten. Dit kind zal wellicht 'ten onrechte' hoog scoren inzake betrokkenheid.(NvdR: het is ook bekend dat kinderen om zich te concentreren vaak naar het plafond of naar buiten kijken.) Verder is het cijfer dat we moeten geven van 1 tot 5 uiterst subjectief. Voor de ene leidster is een bepaald gedrag een 3 waard, voor de andere is dit zelfde gedrag een 4 of zelfs een 5 waard! Het is heel moeilijk om hier tot sluitende afspraken te komen. Het Kindvolgsysteem omschrijft wel de verschillende niveaus, maar uit ervaring weten wij dat de verschillende mensen die beschrijvingen verschillend interpreteren."

Het wordt  uiteraard nog veel moeilijker en hachelijker als we een lange lijst van gevoelens en attitudes moeten beoordelen.

5  Inbreken in de gevoelswereld van de leerling? Pedagogische incest?

De overtrokken ambities inzake persoonsvorming en attitude-ontwikkeling  impliceren ook dat de leerkrachten niet enkel de plicht, maar ook het recht zouden hebben om de persoon van een leerling in een welbepaalde richting te kneden.  Dit is ook zo in het ervaringsgericht onderwijs van Laevers en CO. Hun zgn. ervaringsgericht onderwijs wil zich overmatig bemoeien met het gevoelsleven van de leerling, die op dit vlak als uiterst kwetsbaar en gekwetst wordt bekeken. De leerkrachten moeten de onzekere, onderdrukte, angstige, gestresseerde, … leerling uit zijn affectieve ellende bevrijden. Laevers spreekt over ‘bevrijdingsprocessen’ en een leraar moet zich therapeutisch opstellen (zie verder punt 5). De therapeutische autoriteit van de leerkracht berust op de vooronderstelling dat hij/zij precies weet welke emoties positief of negatief zijn, hoe elke leerling zich precies voelt en hoe men rechtstreeks kan inwerken op de ‘nare’ gevoelens. Ze berust verder op de veronderstelling dat de leerkracht over de expertise beschikt om de gevoelens rechtstreeks te trainen en te dicteren hoe leerlingen zich moeten voelen. Furedi spreekt in deze context van ‘emotionele conformiteit’: leerlingen worden in een emotioneel keurslijf geperst.

Dirk Lorré, klinisch psycholoog UGent, wees op de grote gevaren en op de rolverwarring die ontstaan als de leerkracht naast de leraarsrol ook nog in sterke mate die van ouder en van psychiater mag en moet opnemen,  en voortdurend moet inbreken in de gevoelswereld en persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen. Zo’n opstelling leidt volgens Lorré ook tot wantrouwen bij de leerlingen en tot een aantasting van de kwaliteit van het onderwijs (Lorré D., De school als betovering, Caleidoscoop, mei 1991). De leerlingen appreciëren volgens hem ook niet dat er voortdurend ingegrepen wordt op hun intieme gevoelens, dat de leerkracht zich voortdurend uitspreekt over hun affectieve identiteit en welbevinden, dat de afstand tussen wat er zich afspeelt op school en thuis te klein wordt, dat leerlingen gevraagd wordt zich uit te spreken over zichzelf of hun medeleerlingen. De meeste ouders appreciëren dit ook niet en ervaren dit vaak ook als een inbreuk op de ‘privacy’.

Ook prof. Hans Van Crombrugge stelde dat hij het niet eens is met het voortdurend inbreken in de leefwereld en de gevoelens die het eigendom van de kinderen zijn; hij noemde dit zelfs ‘pedagogische incest’. De leerling heeft recht op een eigen leefwereld en op eigen gevoelens die voor de leerkrachten tot op voldoende hoogte een geheim blijven. Ook het voortdurend laten opbiechten van gevoelens is o.i. een vorm van 'pedagogische incest’. We zouden het ook een soort aantasting van de privacy kunnen noemen. Die aantasting komt o.i. ook tot uiting waar Laevers verwacht dat de leerkracht ook het welbevinden van het kind in relatie met zijn ouders beoordeelt en quoteert. Die neiging om in te breken in de gevoelswereld komt ook tot uiting in de eindtermen – vooral in het leerdomein 'sociale vaardigheden' waar geëist wordt dat we bij de leerlingen een groot aantal affectieve en sociale houdingen nastreven, maar ook tegelijk afdwingen, controleren en rapporteren. Bij een aantal toepassingen van de 'Axenroos' van Cuvelier is ook sprake van verregaand inbreken in de gevoelswereld van de leerlingen.

In het tijdschrift 'Signaal' (oktober-november-december 2003) lazen we een boeiend interview van de redactie met prof. Herman De Dijn, een bekend filosoof van de K.U.-Leuven. Hierin wees ook De Dijn op het gevaar van de therapeutisering van opvoeding en onderwijs. We citeren een paar passages uit dit interview.

 "Wij evolueren naar een situatie waarin de pedagogie zonder meer een onderdeel wordt van een veralgemeende therapeutisering van het leven. Alle problemen roepen met andere woorden automatisch vragen op voor professionele hulp. Er wordt bijvoorbeeld geen fundamenteel onderscheid meer gemaakt tussen een kind met autisme en een kind dat bijvoorbeeld 'overdreven' schuchter is. Autisme zou ik een reëel probleem noemen, een probleem waarvoor ik als ouder hulp en begeleiding moet zoeken en krijgen. Schuchterheid daarentegen is zonder twijfel onaangenaam voor de betrokkene, maar normaal gesproken heb je hiervoor als ouder of kind toch geen externe hulp nodig. We hoeven dit 'probleem' toch niet direct te problematiseren of te therapeutiseren. Het lost zich vanzelf op in het dagelijks leven, als het opgelost moet worden. Ik was bijvoorbeeld zelf zo'n kind. Heb ik daar nu nog last van? Nee! Ben ik daarvoor ooit in therapie geweest? Nee! We hebben hier te maken met een therapeutiseringsideologie waar de 'markt' gretig op inspeelt. … Bovendien vraag ik me af of je als hulpverlener wel zo zeker kunt zijn van het effect. Hulp bieden waar het niet nodig is of een kind dat eigenlijk op een normale wijze zou kunnen ontwikkelen aan bepaalde therapieën onderwerpen, is misschien niet alleen onproductief, maar ook contraproductief. Zo'n kind wordt niet meer pedagogisch 'verleid', maar therapeutisch in een keurslijf gedrongen. We laten zo'n kind geen kind meer zijn."

6   Bevrijdingsprocessen en therapeutische omgang volgens CEGO?          

Volgens de ervaringsgerichte  CEGO-visie van Laevers en CO moet de leerkracht veel aandacht besteden aan de omgang van de leerling met zijn gevoelens; ze moet hierbij ook frustraties proberen te voorkomen. De leerkracht weet volgens die CEGO-theorie ook precies wat er zich afspeelt binnen elke leerling en wat positieve en negatieve gevoelens zijn. We illustreren dit even aan de hand van een ervaringsgerichte dialoog à la CEGO-Leuven. In de bijdrage 'Pieter, je bent wéér ongehoorzaam geweest!" illustreert Annie Van Steen de theorie van de ervaringsgerichte dialoog waarbij de reflectie op de ‘nare’ gevoelens van de leerling en op de eigen gevoelens – in functie van het welbevinden en niet frustreren van het kind – centraal staat (Kleuters en Ik, juni 1997).

Van Steen illustreert hoe men een moraliserende en frustrerende aanpak kan vervangen door een ervaringsgerichte. Een kleuterjuf analyseert achteraf haar tussenkomst waarbij ze een kind als 'ongehoorzaam' en 'koppig' terecht wees. We citeren even: "Gezien ik Pieter zag als een koppig kind dat zich verzette tegen mijn richtlijn, werd ik kwaad. Mijn boosheid deed me meteen reageren. Ik heb er eigenlijk niet over nagedacht wat in deze situatie de beste interventie zou zijn. Met boosheid in mijn stem heb ik toen gezegd: Pieter, je bent weer ongehoorzaam, nu ga je eerst opruimen in plaats van frisdrank drinken. Als Pieter enkele dagen later volop aan het bouwen is in de bouwhoek, reageert hij weer niet meteen op het signaal tot opruimen. Maar nu reageert juf Inge meer empathisch en ervaringsgericht: "Juf Inge gaat deze keer naar hem toe en zegt: 'Pieter je bent nog niet aan het opruimen." Pieter zegt dat zijn kasteel nog niet af is. Dit gedrag geeft juf Inge dit keer geen boos maar eerder een blij gevoel omwille van zijn hoge betrokkenheid. Ze denkt heel even na en zegt dat zij begrijpt dat het niet prettig voor hem is om iets te moeten afbreken als het nog niet eens afgewerkt is. Nu moet hij wel stoppen maar ze stelt voor om straks, bij een volgend keuzemoment het kasteel verder af te werken. Pieter knikt tevreden."

De zgn. 'bevrijdingsprocessen' werden een van de belangrijkste pijlers van het ervaringsgericht kleuteronderwijs. Laevers schreef hieromtrent: "Via een ervaringsgerichte dialoog proberen we kinderen te bevrijden uit de emotionele moeilijkheden waarmee ze te kampen hebben. We spreken dan in termen van 'bevrijdingsprocessen' bij kleuters. Het gaat hier op de eerste plaats om de drie à vier probleemkleuters die je wel in elke klas kan aantreffen. Daarnaast zal men ook bij de andere kleuters de noodzaak ontdekken om hulp te bieden bij het verkennen van diepere gevoelens. We spreken hier over 'genezingsprocessen'. Het kind wordt geholpen om over een emotionele hindernis heen te komen. Naarmate je als kleuterleidster meer en meer tot de eigen leefwereld van kleuters probeert door te dringen, merk je dat tal van kinderen signalen uitzenden van moeilijk te verwerken emoties. We denken aan de kleuter die zich achtergesteld voelt bij de komst van een broertje of zusje; de kleuter die geen zelfvertrouwen heeft; de kleuter met zijn onuitputtelijke honger naar aandacht en affectie; de agressieve kleuter" (Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk, 1981, p. 10-11). Kinderen en jongeren lijken niet langer meer in staat zelfstandig met moeilijke momenten in hun leven om te gaan. Het (jonge) leven wordt afgeschilderd als een aaneenschakeling van ernstige risico’s en van emotionele stress die vragen om counseling en therapie en om andere vormen van tussenkomst. Bij de therapeutische interactie worden de leerlingen gepercipieerd en behandeld alsof ze op het spreekuur van een psychiater zijn.

Ook in het verslagboek van het 'Forum Basisonderwijs' over zorgverbreding (1994, p. 137) onderstreepte Laevers nog eens het belang van bevrijdingsprocessen. Voor de aanpak van agressieve kinderen raadde Laevers aan om te werken met de methodiek van de 'motorische ontlading': opgekropte spanningen moeten een ontlading vinden. Dit afreageren kon volgens hem o.a. via het laten kloppen op de timmerbank, het laten slaan op dozen, …  Deze kindvolgende 'ontladingstechniek' is wetenschappelijk al lang achterhaald en bevordert enkel de toename van agressie – ook bij de observerende medeleerlingen. Op andere plaatsen lezen we dat het bij bevrijdingsprocessen de bedoeling is dat kinderen weer voeling krijgen met hun ervaringsstroom, oorspronkelijk aanvoelen. In de traditie van de anti-autoritaire schoolbeweging en van Carl Rogers zouden jonge kinderen door hun opvoeding en vele frustraties al vaak vervreemd zijn van hun ervaringsstroom. De leerkracht moet via zijn therapeutisch optreden de band met de ervaringsstroom herstellen.

11-01-2016 om 22:26 geschreven door Raf Feys  

'Ir-realistische principes' van 'realistische wiskunde':  kritisch oordeel van  Vlaamse  leerkrachten en Nederlandse onderwijsdeskundigen (2002-2004)  

(Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 131, 2004).                                                                                              

Woord vooraf: actualiteit van de problematiek in 2016

In een bijdrage van de katholieke onderwijskoepel in ‘school+visie’ (december 2015) houdt  Sabine Jacobs een vurig en verrassend pleidooi  voor een totaal ander soort wiskundeonderwijs - in de richting van de zgn. ‘realistische wiskunde’ van het Nederlandse Freudenthal Instituut. Dit soort wiskunde lokte in Nederland een echte wiskundeoorlog uit. Het staat haaks op de visie van het leerplan wiskunde van 1998 waarvan we 1 van de 4 opstellers waren. Het staat ook haaks op de visie van de Vlaamse leerkrachten en op de vele kritiek vanwege tal van onderwijsexperts.  

In die context drukken we nog eens een bijdrage af over deze thematiek uit 2004. We willen enkel aantonen dat  al in 2004 de kritiek op dit soort wiskunde vrij groot was. Sindsdien verschenen er in Nederland nog veel meer van die kritische rapporten. We komen hier later nog op terug.

1. 'Ir-realistische' wiskunde: constructivistische aanpak niet haalbaar

    

In de vorige bijdrage 'Hoe realistisch is realistisch wiskundeonderwijs?' schreven Ann Versteijlen en Marc Spoelders (RU Gent) dat Vlaamse leerkrachten lager onderwijs volgens hun onderzoek de principes van het 'realistisch wiskunde-onderwijs'  van het Nederlandse Freudenthal Instituut moeilijk haalbaar vinden. ( VERSTEIJLEN, A., 2004. Hoe realistisch is realistisch? Over rekenen en wiskunde in het lager onderwijs (scriptie Universiteit Gent). 

Leerkrachten  kiezen ook voor gevarieerde werkvormen, zowel leerkrachtgeleide als meer leerlinggeoriënteerde  - zoals we overigens propageren in het leerplan van het (katholiek) lager onderwijs (1998). Als mede-opsteller van het leerplan wiskunde opteerden we destijds voor een optimalisering van de vele waardevolle klassieke inhouden, aangevuld met enkele nieuwe elementen (inzake driedimensionele oriëntatie b.v.).  We opteerden ook het behoud van  een veelzijdige methodische aanpak. Dit alles in de lijn van onze sterke wiskunde-traditie:  optimalisering in continuïteit.

De toenmalige pedagogisch coördinator van de koepel Jan Saveyn prees achteraf  het leerplan wiskunde omwille van de keuze voor “het evenwichtig  inhoudelijk aanbod en voor de  eclectische, veelzijdige methodiek’. We namen inderdaad bewust afstand van extreme en eenzijdige inhoudelijke en methodische visies. We wilden begin de jaren negentig  voorkomen dat het extreem van de formalistische & ‘hemelse’ moderne wiskunde vervangen werd door het andere extreem van de context-en probleemgerichte, ‘aardse’  en constructivistische wiskunde van het Nederlandse Freudenthal Instituut. die in Nederland werd ingevoerd.  De constructivistische  & ‘alledaagse’  wiskunde  toont  weinig respect  voor de (klassieke) basiskennis en -vaardigheden en al verwacht  al te veel van de leerling die zijn wiskundekennis zelf construeert/herontdekt.

In het hoofdstuk 7 over de methodiek schreven we in het leerplan wiskunde: “De brede waaier van doelstellingen vereist een groot scala van didactische scenario’s. De leerinhoud en de concrete doelstelling die aan de orde is, speelt daarbij ook een rol. Denk maar aan het verschil in aanpak bij het verwerven van inzicht in de tafels van vermenigvuldiging en bij het automatiseren ervan. ... Bij sommige leerprocessen treden leerkrachten sturend op, bij andere ondersteunend. ... Een leerkracht kan op verschillende manieren het leerproces sturen/ondersteunen: uitleggen en demonstreren, helpen, leergesprekken en reflectie ...”  We zorgden ervoor dat uitdrukkingen als “de leerling construeert zelf zijn kennis’, de optie voor een eenzijdige constructivistische aanpak nergens voor kwam. In dit leerplan namen we afstand van de constructivistische wiskunde van het Freudenthal instituut. Dit bleek o.a. uit het feit dat we het gestandaardiseerd en geautomatiseerd berekenen, het klassieke cijferrekenen, het klassieke metend rekenen, formules voor de berekening van oppervlakte en inhoud ... ook nog steeds belangrijk vinden.

Veel Vlaamse leerkrachten menen verder dat de 'realistische principes' nadelig zijn voor de zwakke leerlingen. In een onderzoek van Milo en Ruijssenaars (Universiteit Leiden) bleek dat deze principes ook niet haalbaar zijn in het BLO (zie punt 5). Dit laatste is een bevestiging van de conclusies in veel Angelsaksische studies.

De in dit nummer beschreven onderzoeken (Gent & Leiden) bevestigen wat we destijds schreven in bijdragen als 'Hoe realistisch is het realistisch wiskunde-onderwijs?' (O.Kr. 98, 1997) en in het boek Rekenen tot honderd, Basisvaardigheden en zorgverbreding, Wolters-Plantyn, 1998.

Geregeld lezen we kritiek vanwege onderwijsdeskundigen op het zgn. realistisch reken-wiskundeonderwijs van het Freudenthal Instituut en op de constructivistische uitgangspunten van bepaalde Freudenthalers. In deze bijdrage vermelden we een aantal van die kritieken. 

2 Kritiek van Bastiaan Braams 

"Beste collega's, het Freudenthal Instituut (FI) in Utrecht is vaak vermeld in samenhang met de constructivistische plannen voor de onderwijshervorming in ons (Manhattan) School-District 2. Ik bezocht het instituut onlangs. Dit is een informeel verslag. Ik hield er gesprekken met Koeno Gravemijer e.a. en bestudeerde enkele publicaties en rapporten. …

1.  De onderwijsfilosofie van het FI heet Realistisch Reken- en Wiskunde-Onderwijs (in het Engels: Realistic Mathematics Education, RME). Een onderdeel van deze filosofie is het benadrukken van wiskundige problemen in de vorm van kleine realistische verhaaltjes. Een ander onderdeel is een nadruk op een gestuurd zelf-ontdekkend leerproces: de leerlingen dienen de wiskunde zelf te ontdekken met behulp van weloverwogen begeleiding van de kant van de docent. Ik heb wel de indruk dat de Freudenthalers in de jaren tachtig heel wat radicaler waren dan nu.

    

   Uit een PPON– peilingsrapport (1997) blijkt dat op bijna alle scholen nu gebruik gemaakt wordt van lesmateriaal op realistische grondslag. Op het niveau van het middelbaar onderwijs heeft het FI ook invloed, maar minder dan op de lagere school.  (NvdR in 2015: de voorbije jaren is de invloed op het basisonderwijs al sterk afgenomen.)

    

   Tijdens mijn bezoek werd ik getroffen door een aantal zaken die minder gunstig uitvallen voor hun realistische aanpak. Het treft me b.v. dat de effectiviteit van de principes van het realistische reken-wiskundeonderwijs niet echt wordt onderbouwd. Integendeel, er lijkt geen ernstige belangstelling te bestaan voor het doen van zorgvuldig onderzoek waarin de uitkomsten van verschillende onderwijskundige benaderingen met elkaar vergeleken worden. …

    

   Ik was nogal getroffen door deze aanvaarding van RME als geopenbaarde filosofie. De enige beoordeling die ik gevonden heb staat in het al eerder vermelde PPON-1997. De conclusie is dubbelzinnig: de studie meldt aan de ene kant dat het algemeen niveau omlaag is gegaan naarmate de realistische methodes meer gebruikt werden, maar anderzijds dat scholen die de realistische methodiek gebruiken beter presteren dan andere scholen. In een reactie van prof. Treffers (FI) bij deze tegenstrijdige conclusies haalde hij gewoon de schouders op. …

    

   Wat dit PPON-onderzoek betreft, verschafte projectleider dr. Frank van der Schoot me achteraf waardevolle nadere informatie en correcties i.v.m. de vergelijking tussen de realistische en de oudere traditionele methoden. Van der Schoot schrijft o.a.: "In de peiling van 1997 bleek dat de verschillen of effecten tussen individuele methoden binnen de categorie methoden groter zijn dan de effecten tussen categorieën van methoden realistisch/traditioneel. Wel is gebleken dat twee (toen)relatief recent uitgegeven methoden (Wereld in Getallen –herziene versie) en Pluspunt relatief vaak tot de betere methoden behoorden." (NvdR: dit laatste is o.i. een gevolg van het feit dat de recente versies van methodes minder wiskundig 'realistisch' à la Freudenthal Instituut zijn opgesteld; dus meer gestructureerd en evenwichtig, meer didactisch 'realistisch'.)

    

   Wat betreft de projecten in New York district 2 en constructivistische lesmethoden beweegt het Freudenthal Instituut zich op de rand. Ze nemen deel aan Catherine Frosnot's 'Mathematics in the City' project, maar niet aan het wat meer intens constructivistische 'Reconceptualizing Mathematics Teaching', dat een radicaal constructivisme propageert waarin in de limiet de sturing verdwijnt. Het Freudenthal Instituut blijft op een goede afstand van die limiet. Anderzijds treft men bij de mensen van het FI geen kritiek aan wat betreft de constructivistische inslag van de projecten van Catherine Frosnot."

    

   3          Kritiek van A. Langendijk

    

De kritiek van Bastiaan Braams stemt in grote mate overeen met deze die A. Langendijk een paar jaar geleden in de 'Volkskrant' (21 juni 2002) formuleerde over de filosofie achter het realistisch en constructivistisch wiskundeonderwijs. Langendijk betoogde vooral dat het maar eens afgelopen moet zijn met de mooie sprookjes omtrent het 'ontdekkend leren' en de constructie van eigen kennis. In navolging van enkele vooraanstaande Amerikaanse wiskundigen en onderwijskundigen pleitte hij ook voor een hernieuwde aandacht voor het automatiseren en inslijpen van berekeningswijzen.

Langendijk schreef verder dat de nieuwste reken-wiskundemethoden overdreven concreet zijn en dat het lijkt of elke som moet worden teruggebracht tot een praktische ervaring van de leerling (cf. visie omtrent 'gesitueerd' en contextverbonden leren). In de ogen van Langendijk wordt daarbij voorbijgegaan aan het feit dat de kracht van de exacte vakken ook gelegen is in het denken in algemene concepten en abstracties. Er bestaat volgens Langendijk een afstand tussen het laten aangrijpen van leerprocessen in betekenisvolle situaties en het ontwikkelen van formele en abstracte concepten.

4 Kritiek vanwege lerarenopleider  Marjolien Kool

 Marjolein Kool, hoofdredacteur wiskundetijdschrift 'Willem Bartjens', hield onlangs een scherp pleidooi voor meer 'aanbodgestuurd wiskundeonderwijs' en tegen allerhande modieuze aanpakken (Willem Bartjens, maart 2004). Ze maakt zich als PABO-docente (lerarenopleider Normaalschool) ook veel zorgen over de nieuwe trends in de lerarenopleiding: zelfsturing, competenties, assesments, portfolio …

Marjolein Kool schrijft: "De mode schrijft nog steeds korte truitjes voor, maar ik heb geen zin om mijn vetrolletjes in de etalage te leggen. Ik ben bovendien te laf voor een piercing of een tattoo. Dus ik doe niet mee met deze modetrend. In onderwijsland is ook een modetrend gesignaleerd. Onderwijs mag niet meer aanbodgestuurd zijn, onderwijs moet leervraaggestuurd worden. De lerende kiest zelf wat hij of zij wil leren. Dan wordt onderwijs betekenisvol en ontstaat er betrokkenheid. Prachtig! Alle leraren -of ze nu voor de kleutergroep staan of op de lerarenopleiding lesgeven–, worden geacht aan deze vernieuwing van het onderwijs mee te doen. Maar kunnen al die leraren dat wel, leervraaggestuurd onderwijs geven, competenties opstellen, portfolio's beoordelen, assessments afnemen? Nee, dat kunnen ze nog niet, maar dat zouden ze moeten leren."

"Leerlingen mogen hun eigen leervragen opstellen, leraren krijgen een leervraag opgedragen, want koning Mode schrijft voor dat onderwijs moet kantelen, dus zal het onderwijs kantelen. Maar iets wat kantelt kan omvallen. Ik hou mijn hart vast. Natuurlijk zie ik de voordelen: Leerlingen werken aan echte, aan eigen leervragen, zijn gemotiveerd en enthousiast. Natuurlijk hangt ook bij mij de spreuk aan de wand: 'Onderwijs is niet het vullen van een emmer, maar het ontsteken van een vuur." Maar ik hoorde laatst ook een collega zeggen: 'Als ik vroeger mijn eigen keuzes had mogen maken, dan had ik twintig werkstukken over voetbal gemaakt en nooit de tafels van vermenigvuldiging geleerd.' Er zijn nou eenmaal dingen, ook in ons mooie rekenvak, die nou eenmaal moeten terwijl geen leerling of student er spontaan voor zou kiezen. Leren kan niet altijd leuk zijn.

"Binnen onze PABO (=lerarenopleiding) doen we erg ons best om met de laatste mode mee te kantelen. Studenten krijgen in het derde jaar de kans om met zelfgekozen leervragen aan de slag te gaan. Die leervragen zitten niet zo vaak op het terrein van rekenen-wiskunde. En als dat wel het geval is, is het meestal een leervraag over dyscalculie, want dat is een andere modetrend, maar laat ik het daar nu niet over hebben. Vrijwel nooit kiest een student voor didactische verdieping, zelden wil een student de leerlijn 'breuken' uitpuzzelen. Terwijl dat zo goed voor ze zou zijn. Maar wie ben ik om dat te vinden? 'Zelf leervragen bedenken', is het parool! Maar het paradoxale aan dat parool is: Je moet eerst veel weten over rekenonderwijs voordat je goede leervragen over rekenen kunt stellen. Zelf sturen is prachtig, maar je moet weten waarheen."

"Hans Bögemann schrijft in dit nummer van Willem Bartjens over zelfgestuurd leren in de reken-wiskundeles op de basisschool. Hij heeft een soort compromis bedacht. De doelen staan vast, maar de leerlingen mogen meebepalen hoe de route naar die doelen eruit zal zien. En dat kan per kind verschillen. Het klinkt als de reclameleus van de soepfabrikant: 'Een beetje van mezelf en een beetje van de meester;' Misschien is deze soep voldoende afgekoeld om hem wél te kunnen eten? Mode is altijd extreem. Nu zijn de truitjes kort, volgend jaar struikel je er weer over. Mijn advies luidt: Laat het reken-wiskundeonderwijs asjeblieft niet te veel met alle modetrends in onderwijsland meewaaien. De waarheid ligt zoals altijd ergens in het midden."

 5.Rekeninstructie in BLO: wat is realistisch?

Conclusies uit onderzoek van B.F. Milo & Ruijssenaars

 5.1 Inleiding 

1. Is het verstandig dat scholen voor buitengewoon onderwijs voor het rekenen tot 100 een diversiteit aan berekeningsstrategieën stimuleren en de leerlingen laten aansluiten bij hun informele en specifieke voorkeur zoals de aanpak van het 'realistisch wiskundeonderwijs' propageert? Of is het gestructureerd aanleren van een gestandaardiseerde berekeningswijze effectiever? Deze vragen stonden centraal in het doctoraatsonderzoek van B.F. Milo: Math instruction for special-needs students. Effects of instructional variants in addition and substraction up to 100  (universiteit Leiden); promotor: prof. A. Ruijssenaars).

    

   De 'realistische' filosofie beklemtoont o.a. dat moet worden uitgegaan van de informele rekenkennis en berekeningswijzen van de leerlingen en dat leerlingen hun eigen rekenwijzen mogen ontwikkelen.

   Zelf kiezen wij voor een meer  functionele en traditionele benadering die vooreerst een duidelijk onderscheid maakt tussen gestandaardiseerd en flexibel berekenen. Wij beklemtonen heel sterk het gestructureerd aanleren van één gestandaardiseerde korte berekeningswijze: b.v. bij 65–27: het doorrekenen (rijgen) vanuit het eerste getal (65) en het aftrekken met grote sprongen (-20, -7). Flexibel berekenen dat sterk afhankelijk is van de opgegeven getallen komt later aan bod en op dit vlak mag men van de zwakkere leerlingen en BLO-kinderen geen wonderen verwachten.    

    

   Voor de bespreking van het onderzoek van Milo baseerden we ons vooral op volgende bijdrage:  B. Milo & A. Ruijssenaars, Rekeninstructie op scholen voor speciaal basisonderwijs, wat is realistisch?, in: Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 42 (2003), 423-435.

    

   De belangrijkste bevinding van Milo luidt dat leerlingen uit het buitengewoon onderwijs veel meer profiteren van het gestructureerd aanleren van een gestandaardiseerde berekeningswijze dan van het aansluiten bij en stimuleren van een diversiteit van oplossingsstrategieën (berekeningswijzen).

    

   Deze conclusie sluit aan bij de bevindingen van veel didactici en bij de mening van de meeste praktijkmensen. Zij menen dat de flexibele aanpak van het Freudenthal Instituut niet interessant is voor de zwakkere leerlingen. In het boek 'Rekenen tot 100' ( Kluwer, 1998, Wolters-Plantyn 2002) omschreven we uitvoerig onze kritische bedenkingen bij de flexibele benadering van het Freudenthal Instituut en bij hun onderschatting van het belang van het gestandaardiseerd en geautomatiseerd berekenen. Dit belet niet dat ook wij daarnaast aandacht besteden aan het flexibel rekenen; we stellen wel duidelijk dat dit voor risicoleerlingen vaak te hoog gegrepen zal zijn.  

    

   Vooraleer we op het onderzoek van Milo ingaan stellen we samen met prof. Ruijssenaars (Dyslexie en dyscalculie, Acco, 2002, p. 169) dat de bevindingen van Milo ook aansluiten bij de onderzoeksconclusies van Swanson, Hoskyn en Lee, Interventions for students with learning disabilities. London, The Guilford Press, 2000 en van Butler, Miller, Lee en Pierce, Teaching mathematics to students with mild-to–moderate mental retardation, in: Mental retardation, 2001, 39, 20-31. Deze auteurs stellen dat zeker voor kinderen met leerproblemen een voldoende mate van didactische sturing wenselijk is. Hun analyses van tal van studies lieten zien dat bij deze leerlingen de beste resultaten worden behaald met een didactiek waarin elementen van directe instructie duidelijk herkenbaar zijn. Expliciet instructie, uitgebreide inoefening, sturende opmerkingen over strategiegebruik en het opdelen van de vaardigheid blijken de instructiecomponenten te zijn die een sterke bijdrage leveren aan de positieve effecten.

    

   Ook prof. Van Lieshout stelt in het boek 'Dyslexie en dyscalculie'  (o.c.) op basis van recente onderzoekingen: "Geheel overstappen naar het toelaten of aanmoedigen van eigen inbreng van de leerlingen, zoals bij het constructivisme en het Realistisch Rekenen wordt bepleit, lijkt (...) geen optie voor zwak presterende leerlingen."  

    

2.   Onderzoek van Milo

    

   De kernvraag luidde: "Welke van de twee instructional designs levert de beste resultaten op?" Milo onderscheidt in dit verband een structurerende (directe) instructie en een meer begeleidende (banende) didactiek met veel ruimte voor eigen inbreng van de leerlingen en keuze van eigen berekeningswijzen.  Het getallengebied waar het onderzoek op is gericht, loopt van 20 tot 100. Er staan een tweetal rekenstrategieën centraal, namelijk de uit eerdere studies bekende (Rijgstrategie (68-20 = 48, 48 – 3 = 45) en de Splitsstrategie (68–23; 60 –20 = 40; 8 – 3 = 5, 40 + 5 = 45).

    

   Milo heeft voor de volgende onderzoeksopzet gekozen. De leerlingen die in de groep zaten waarin structurerende (directe) instructie werd gegeven, kregen één van beide strategieën voorgeschreven. Met de andere leerlingen (banende instructie) werden beide strategieën besproken en vergeleken en elke leerling mocht uiteindelijk zelf, naar eigen voorkeur, voor een bepaalde strategie kiezen en deze gebruiken. In een pilotstudie (16 leerlingen) is eerst nagegaan of de beide instructievormen werden uitgevoerd zoals bedoeld en dit bleek in redelijke mate het geval.

   In een vervolgonderzoek kregen een 70-tal leerlingen gedurende een half jaar  instructie in groepjes van drie tot vijf leerlingen volgens de boven beschreven condities.

    

   We zetten de algemene conclusies van Milo en Ruijssenaars op een rijtje:

   *De directieve rijginstructie leidt tot de beste resultaten: leerlingen die direct geïnstrueerd werden op de rijgstrategie, volgens een prestatietest en een transfertest, presteerden beter dan de leerlingen die zelf een strategie mochten kiezen.

    

   *Ook andere vaststellingen wijzen er op dat het aan de leerling overlaten van de strategiekeuze niet de gewenste effecten sorteert. Milo en Ruijssenaars schrijven "In de eerste plaats kozen de meeste leerlingen voor het gebruik van één specifieke oplossingsstrategie. In veel gevallen was dit de splitsstrategie, die bij aftrekopgaven met tientalpassering problemen oplevert. Daarnaast bleek de interactie beperkt te blijven tot presentatie en bespreking van verschillende oplossingsstrategieën. De bedoelde reflectie op strategieën, waardoor inzicht in de efficiëntie van de verschillende strategieën en hierop volgend flexibel strategiegebruik zou ontstaan, lijkt (te) veel gevraagd. … Mogelijk levert vrijheid van strategiekeuze en bespreking van verschillende oplossingsstrategieën voor een aantal kinderen vooral verwarring op."

    

   Met betrekking tot het strategiegebruik is de conclusie dus dat de meeste leerlingen een voorkeur ontwikkelen voor één bepaalde strategie, ook bij een open (banende) aanpak. Weinig leerlingen in beide condities (sturend en banend) gebruiken meer dan één strategie. Sommige leerlingen gebruiken wel strategieën die niet tijdens de lessen waren toegestaan en dit leidde in de meeste gevallen niet tot de juiste oplossing. Milo besluit dan dat flexibele rekenaars niet zonder meer ook goede rekenaars zijn.

    

   *De splitsstrategie is weinig effectief. Bij de directieve aanpak presteerden de leerlingen die een splitsstrategie werden aangeleerd minder dan deze die een rijginstructie kregen, en minder dan de leerlingen die zelf een strategie mochten kiezen. In de groep die zélf een van beide strategieën mocht kiezen (de banende conditie dus) bleken ook de leerlingen met een rijgende strategie het meest succesvol. De leerlingen die moesten rijgen en de leerlingen die zelf een aanpak mochten kiezen, presteerden op de transfertoets beter dan de 'gedwongen splitsers'. Als een splitsstrategie wordt gehanteerd die denkfouten uitlokt, dan is dit niet interessant en nog minder voor zwakke rekenaars.

    

   *Uit het onderzoek bleek verder dat de leerlingen die in de sturende conditie volgens de rijgstrategie te werk moesten gaan binnen die strategie meer variaties bedachten dan de leerlingen die volgens de splitsstrategie moesten rekenen. (NvdR: Dat is begrijpelijk omdat de rijgstrategie meer variaties toelaat – b.v. inzake grootte van de stappen – dan de splitsstrategie.)

    

   De eindconclusie luidt dat kinderen in het buitengewoon onderwijs meer baat hebben bij een gestuurde didactiek waarbij één effectieve strategie aangeleerd wordt. Dit betekent dat volgens Milo de aanpak van de realistische didactiek en van het constructivisme niet geschikt is voor leerlingen in het buitengewoon onderwijs. De vaardigheden die verwacht worden bij zo'n didactiek (de banende conditie) zijn voor deze leerlingen te hoog gegrepen. De conclusies van het onderzoek sluiten perfect aan bij de visie die we in 'Rekenen tot honderd' propageerden en bij de visie van de meeste praktijkmensen.

    

   De onderzoekers besluiten verder nog dat er een opvallend verschil is tussen lom-leerlingen (type 8) en mlk-leerlingen (type 1). Ten aanzien van het al dan niet kunnen bereiken van inzicht is er een groot verschil. Hoewel de typering in Nederland formeel niet meer bestaat, wijst het onderzoek volgens Milo en Ruijssenaars op het belang van de erkenning van de verschillen tussen type 8 en type 1. In 1998 zijn in Nederland de lom- en de mlk-scholen samengevoegd tot scholen voor speciaal basisonderwijs.

   (SBO). Daardoor is o.i. de instructie aan die heterogene groep veel moeilijker geworden.    

    

    

    

    

11-01-2016 om 11:30 geschreven door Raf Feys