Minimale eindtermen versus ontwikkelingsdoelen versus confrontatie-doelen
Eindtermendebat & dubieus VLOR-advies: (huidige) minimale einddoelen/beheersingsdoelen versus enkel na te streven ontwikkelingsdoelen? Ons alternatief:: confrontatie-doelen waarmee alle leerlingen geconfronteerd moeten worden en die door meeste leerlingen bereikt moeten worden,.maar die tegelijk belangrijk zijn voor de zwakste leerlingen - ook al bereiken ze die doelen niet volledig.
1.In een vorige bijdrage hadden we het al over de terechte kritiek van de COC op de keuze voor zgn. ontwikkelingsgericht onderwijs vanwege de VLOR. In deze bijdrage bekijken we een andere COC- kritiek over het statuut van eindtermen: resultaatsverbintenis of enkel ontwikkelingsgericht/na te streven ontwikkelingsdoelen (zie punt 2). We zijn het grotendeels eens met de kritiek van de COC dat het niet louter na te streven ontwikkelingsdoelen mogen zijn, maar stellen toch een tussenoplossing voor een combinatie tussen confrontatiedoelen en te bereiken eindtermen. Met confrontatie-doelen drukken we tegelijk ook uit dat we niet altijd precies weten en moeten weten wat de leerlingen bij confrontatie met bepaalde belangrijke leerinhouden persoonlijk zullen opsteken. De klassieke leerplannen bevatten eigenlijk confrontatiedoelen.
We spreken dus over confrontatie-doelen. Alle leerlingen b.v. van de lagere school moeten met die leerstof geconfronteerd worden, ook al weten we dat de zwakste leerlingen b.v. niet volledig het breukrekenen zullen beheersen). Die confrontatiedoelen verbinden we tegelijk met een resultaatsverbintenis: de meeste 12-jarigen moeten die doelen wel bereiken.Bij heel wat leerstof waarmee we de leerlingen confronteren weten we overigens niet precies hoe de leerlingen die persoonlijk zullen verwerken, toch vinden we het belangrijk dat de leerlingen b.v. met bepaalde literaire e.a. teksten geconfronteerd worden. Ook in die betekenis hanteren we term confrontatie-doelen. Een leerplan in de klassieke betekenis sluit aan bij de term confrontatiedoelen.
De term eindtermen wordt geassocieerd met minimaal te bereiken doelen en dit leidt/leidde te vlug tot het schrappen van leerdoelen die zwakkere leerlingen niet -volledig - kunnen bereiken, maar de meerderheid van de leerlingen wel. Het feit dat de zwakste 12-jarigen het breukrekenen/grammatica niet 100% zullen beheersen, betekent niet dat de confrontatie ermee niet zinvol is in functie van het later leven, het later enigszins begrijpen waarmee hun kinderen in klas bezig zijn ...
2. COC-Kritiek nr. 3 Oplopende en differentiële beheersingsniveaus: JA! Opheffen resultaatsverbintenis of knabbelen aan de basisvorming: NEEN!
COC vindt het vanzelfsprekend dat einddoelen op één of andere wijze verbonden zijn aan een bepaald beheersingsniveau. De einddoelen voor het basisonderwijs zullen uiteraard een ander beheersingsniveau kennen dan die van het secundair onderwijs. Ook de einddoelen binnen het secundair onderwijs volgen logischerwijze oplopende beheersingniveaus en binnen het specifieke gedeelte van de vorming kan wat dit betreft ook differentiatie worden aangebracht.
Alle leerlingen hebben recht op een brede basisvorming maar dat wil niet zeggen dat elke leerling aan het einde van het secundair onderwijs hetzelfde beheersingsniveau voor wiskunde moet behalen. Als het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen op deze manier ingevuld wordt, dan heeft COC daar geen enkel probleem mee. Dit is echter niet wat het oriënterend Vlor-advies suggereert
De term ontwikkelingsgerichtheid dreigt immers nog twee andere invullingen te krijgen, namelijk: 1. ontwikkelingsgerichtheid als het verlaten van de resultaatsverbintenis en dus aansturend op het statuut van (slechts) na te streven ontwikkelingsdoelen;
2. ontwikkelingsgerichtheid als aansturend op minder basisvorming of gedifferentieerde basisvorming (volgens profiel van de leerlingen). We lichten beide punten toe.
De Vlor blijft in zijn oriënterend advies zeer onduidelijk over het statuut dat men aan de toekomstige einddoelen wil toekennen. Er wordt terecht gewezen op het feit dat de ingewikkelde juridische architectuur van de huidige einddoelenset, die bestaat uit te bereiken eindtermen enerzijds en na te streven ontwikkelingsdoelen anderzijds, wellicht vereenvoudigd kan worden. Bovendien lijkt de Vlor al een bepaalde richting te suggereren waar hij stelt dat kerndoelen, doelen zijn die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie (definitie p. 27). Betekent dit dat einddoelen wel degelijk bereikt zouden moeten worden? Of durft men daar geen uitspraak over doen en houdt de Vlor het bij volgende overweging: het is de moeite waard om in het komende beleidsproces te onderzoeken of alle kerndoelen eenzelfde statuut kunnen krijgen. Dit betekent het opheffen van het onderscheid tussen de inspanningsverplichting en de resultaatsverbintenis? (p. 17)
COC zou het problematisch vinden moest dit onderscheid opgeheven worden ten voordele van (louter) inspanningsverplichtingen.De reden daarvoor ligt voor de hand: einddoelen moeten fungeren als inhoudelijke maat van onderwijskwaliteit. Dat wil zeggen dat de overheid alleen kan garanderen dat om het even welke school een brede algemene vorming voor elke leerling als minimaal referentiekader hanteert, indien ze ook kan nagaan of scholen die doelen bereiken. Dit is voor COC een essentieel en dus onmisbaar element van onderwijsgelijkheid
vr 30/10/2015 - 11:44 Jef Boden Minister Hilde Crevits wil de job van leerkracht aantrekkelijker maken. Hoe kan ze dat doen? Enkele adviezen van een man uit het veld met als rode draad: zorg dat lesgeven terug een hoopvolle job is.
Jef Boden is een leraar met een kritische stem en pen aan een basisschool in Brecht, in de provincie Antwerpen.
Wat kan onderwijsminister Hilde Crevits bedenken om in het volgende decennium ieder jaar opnieuw 6000 nieuwe leerkrachten te vinden? Waarover kan ze met de koepels en de vakbonden beraadslagen? Hopelijk weten ze wat de mensen die het moeten doen dagelijks ervaren.
Er is een tekort aan personeel èn een te grote groep zegt het onderwijs vaarwel. Kan daarbovenop iemand nog een school aanwijzen waar men het verschijnsel burn-out niet heeft zien passeren? En dan laten we het contingent zieken dat voor hun afscheid eerst hun ziekendagen opneemt maar even buiten beschouwing.
Jong en hoopvol
Je bent jong, loopt over van enthousiasme en plannen. Energie heb je in overvloed en je wil vooruit. Je droom leidt je naar het onderwijs? Even geduld. Denk nog even na: je zal vooral nog moeten wachten.
Het is mogelijk: het geluk lacht je toe en je kan starten. Met nog meer geluk krijg je zelfs je eigen klas. Veel waarschijnlijker is het dat je op tientallen sollicitatiebrieven geen antwoord krijgt: zit niet echt in onze cultuur. Of je wordt af en toe al eens opgetrommeld voor een korte vervanging: hier en daar een losse dag tussen het lange wachten. Of je start wellicht in een van de eindeloze deeltijdse bezigheden die door afwezigheden of talloze deeltijdse statuten moeten opgevuld worden.
Maar goed, je bent bezig, je hebt toch al een voet in een school binnen. Op een vaste benoeming reken je de eerste tien of twintig jaar niet echt. Je bouwt een kleine zekerheid op in andere statuten? Misschien: er zijn inrichtende machten die ook dat vermijden door je net op tijd een andere functie in te duwen. Maar ja, je bent nog steeds jong en je kan nog verder.
De eerste jaren
Je belandt dus in een school, bent jong en onervaren. Je merkt snel dat er een levensgroot verschil is tussen je opleiding en de realiteit. De tijd om oeverloze voorbereidingen te maken is er niet langer. Je ontdekt dat een klas meestal geen klasgroep meer is. Iedere leerling heeft gelukkig een eigenheid, maar langs alle kanten verwacht men niet veel minder van je dan dat je ieder kind een eigen traject kan laten volgen.
Heb je wat inlooptijd nodig om de klasinhouden in je vingers te krijgen? Pech, die krijg je niet en het ligt niet aan het beleid dat een dag maar 24 uurtjes kort is.
Dat beleid is er trouwens in gespecialiseerd om M- en andere decreten na 15 jaar overleg - beweren begeleiders - in te voeren zonder dat men begrijpt hoe het praktisch moet. Om dat mee uit te zoeken, ben jij dus onmiddellijk een ideale persoon. Toch beter daaraan je tijd besteden dan aan een dagelijkse bureaucratie als het rubriceren van nummertjes van eindtermen in je agenda? Of heb je een directeur, een begeleider, een inspecteur die daar wel van droomt? Is dat net een persoon die klassen en leerlingen beu was en nu gaat verkondigen wat de juiste weg is? Of moet je voor het geringste een administratieve molen in gang zetten om een bestelbonnetje voor drie peren en een citroen aan te vragen?
Terug naar de klas: je verlangt die pupillen wat te leren? Verwittig je passie voor het drijfzand van de onderuitgehaalde inhouden in onze eindtermen: in Vlaanderen leer je een taal zonder grammatica, heb je voor snelle wiskundige inzichten geen saaie maaltafels nodig, groeit een gestructureerd referentiekader toch vanzelf uit een geïntegreerde chaos?
Gelukkig: je hebt een digitaal bord en de leerlingen kunnen je nog niet wegzappen. Misschien kunnen mevrouw Crevits en haar gesprekspartners eens palaveren over deze redenen om het onderwijs te mijden.
En dan de harde realiteit
Je bent niet klein te krijgen? Surrealistische bureaucratie, noch uitgeholde leerinhouden doen je andere oorden zoeken? Spijtig dat je die kinderen absoluut wat wil leren, erger nog, het mag wat moeite kosten, voor jou en voor je leerlingen. Dat is buiten de waard gerekend. Bedenk dat kinderen het woord neen wel degelijk kennen. Om uit te spreken.
Reeds kleuters melden duidelijk dat ze geen zin hebben om dit of dat nu te doen. En ze zijn selectief doof: neen komt er bij hen niet in. Niet alleen kinderen, ook een aantal ouders, menen dat mondigheid hetzelfde is als om het even wat, in om het even welke verwoording, om het even tegen wie, uit te kramen.
Als een van de jongere leerkrachten op school ben je sowieso een gemakkelijke schietschijf. Dat behoort tot de kwetsbaarheid van het beroep. Hoeveel verwijten en beledigingen je kan verdragen, hoeveel insinuaties en bedreigingen je rechtstreeks of om het hoekje van de schoolpoort kan verteren, dat is jouw probleem. Niet dat van de vrije meningsuiting van een ongelikte beer.
Je moet die kinderen trouwens niet lastig vallen met allerlei zaken waarin ze geen zin hebben. Wat ze niet kennen zal enkele jaren later van een van jouw collegas geëist worden. Want bij het veranderen van een school of richting ligt de verantwoordelijkheid uitsluitend bij de leerkrachten. Troost je: dit betreft niet de meerderheid van leerlingen of ouders, wel het deel dat de sfeer verpest. Spijtig dat het overleg van de minister dit niet aanpakt; een verzuurd klimaat moet toch ook in Brussel vrij herkenbaar zijn.
En toch: Wees welkom!
Waarom hebben we jou in het onderwijs nodig? Waarom moet je zeker je kans grijpen?
Uiteraard omdat het je passie is: het lesgeven, of je vak waarover je niet kan zwijgen, waar je lyrisch van wordt. Omdat je uiteraard de inhouden tot in je vingertoppen beheerst. Wat het verschil maakt voor de leerlingen is je gedreven bevlogenheid, niet de correct ingevulde dossiertjes. Omdat je het geduld en het optimisme hebt om aan een toekomst van mensen te bouwen.
Omdat je kan genieten van de wonderlijke verbaasdheid van het leren: een kind met glinsterende ogen door weer een nieuw woordje in het eerste leerjaar, een tiener met een passie voor techniek die ineens beseft dat die hele mechaniek niet langer een raadsel inhoudt, kortom, omdat je zelf intens gelukkig wordt door de vreugde van het leren en begrijpen.
Omdat een heel jaar glans krijgt door die ene oprechte zin van dankbaarheid van ouders die in juni gewoon even melden hoe gelukkig hun kind een schooljaar lang geweest is. Omdat je eerlijkheid en morele verantwoordelijkheid hoger aanslaat dan de regeltjes als doel op zich. Omdat je het verschil kent tussen een ruzie en een plagerij en het pesten en daarin niet de gemakkelijkste weg van de struisvogel wenst te kiezen.
Omdat je overal kansen ziet om voorgekauwde, afgeknabbelde, zieltogende lesmethodes tegen het licht van het leven en kritisch tegen het pedagogische effect wil houden. Omdat het leven een nederigmakende ontdekkingsreis is waarbij je alle ramen wil openen naar een wereldburgerschap toe. Omdat je kinderen een stapje wil zien zetten naar evenwichtige, sociale, gelukkige mensen. Dan heeft het onderwijs jou hard nodig.
Voor alle duidelijkheid: je kan ook voor het onderwijs kiezen omdat je, zoals ik, fantastische collegas kan treffen. Mensen die voor je door het vuur gaan voor je ze iets hebt kunnen zeggen en zonder wie ik het soms ook niet meer geweten had. Een school kan fantastisch zijn.
Reactie van Alexander Vrijdaghs
Meester Jef heeft één frustratie niet vernoemd, namelijk de betutteling. Hij heeft het tenminste niet met dat woord genoemd. Het is bijzonder frustrerend als je als volwassen persoon, expert, leraar, behandeld wordt zoals jij je leerlingen niet meer mag behandelen; als een dom, onmondig en onoordeelkundig iemand. Dàt is volgens mij de hoofdreden waarom veel mensen er de brui aan geven, want als je jong bent en wat wilt, is het onderwijs in Vlaanderen al gauw geestdodend en bandwerk.
Een andere niet genoemde frustratie is de gelijkheidswaan en nivelleringsdrang. Wij hadden een zeer goed onderwijs maar onder invloed van tal van zelfverklaarde onderwijsdeskundigen die zelf nooit voor een klas gestaan hebben en al even onwetend zijn over de meeste vakken die onderwezen worden is de leerinhoud zwaar onderuit gehaald, dat vermeldt meester Jef wel en het is duidelijk dat ook hij het daar erg moeilijk mee heeft.
Deze kwalijke tendens alles centraal te willen regelen en vast leggen en de experts aan kettingen te leggen en in harnassen te dwingen dringt zelfs door tot op de universiteiten. Vlaanderen regelneven- en betuttelingsland, of land van grijs wantrouwen. Overigens heeft meester Jef weerom de frustratie van het onderwijs schitterend verwoord!
1.Inspraak van ouders? Ouders mogen straks zelfs niet meer beslissen over al dan niet overzitten van dochter/zoon; B-attesten worden dwingend! Een aantasting van de pedagogische verantwoordelijkheid van de ouders.
De inspraak van 24 ouders in de eindtermen wordt gepatroneerd door de KBS, een instelling die de voorbije jaren enkel negatieve uitspraken deed over Vlaams onderwijs (discriminatie e.d.) en vooral pedagogische hypes p...ropageerde (denk ook aan 'Accent op talent'. De 24 ouders krijgen vooraf informatie door deskundigen gekozen door de KBS.
Zelf stuur ik dagelijks adviezen naar Crevits en CO, nooit enige reactie ontvangen. Ik was nochtans in de jaren 90 sterk betrokken bij opstellen van eindtermen en leerplannen wiskunde. Mijn vakdidactische publicaties over leren lezen (de directe systeemmethodiek), wiskunde ... vonden toepassing in de lespraktijk in Vlaanderen en Nederland ... We stimuleerden de uitgeverijen om toch spellingleerpakketten uit te geven en dit tegen de filosofie van de eindtermen en leerplannen in. Ze worden in alle scholen gebruikt en met succes.
2. Crevits: " Grote schooluitval in ons onderwijs". Niet akkoord. Er is niet meer, maar minder schooluitval in Vl dan elders dankzij precies onze sterke (en jammer genoeg al 25 jaar belaagde) 1ste graad
3. Crevits:" We hebben een sterk onderwijs mede dankzij onze eindtermen." Niet akkoord.
De eindtermenoperatie en de ermee verbonden opgedrongen pedagogische aanpak (zelfsturing, constructivistische en competentiegerichte aanpak) in de zgn. 'Uitgangspunten ' heeft globaal geleid tot een niveaudaling, tot een uitholling van de taalvakken, van wiskunde in de 1ste graad s.o. , van de zaakvakken natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde in het laqer onderwijs, ... Door de lippendienst van veel leerkrachten werd de schade van de eindtermenoperatie wel ingeperkt.
4.De eindtermenoperatie van de jaren 90 werd nog nooit geëvalueerd. Een debat over nieuwe eindtermen zou moeten vertrekken van een evaluatie van de vigerende eindtemen en de wijze waarop de overheid door de tekst 'Uitgangspunten ' bij de eindtermen zich inliet met het 'hoe' van het onderwijs
Self organised learning environments van SUGA! Kritiek
Mitras 'Self Organised Learning Environments' (SOLE) 10 reasons on why it is not even wrong
Donald Clark Plan B
Thursday, October 29, 2015
Mitras SOLE 10 reasons on why it is not even wrong
It saddens me when learning methods are reduced to simplistic, ill-informed acronyms and practices. SOLE is one such acronym, or as one teacher trainer called it a pseudo-framework. SOLE is not a method based on sound learning theory, its not new and at worst a destructive force in education, doing, in my opinion, more harm than good. Mitra most recent pronuncement knowledge is dead is what the physicist Wolfgang Pauli described as not even wrong. In other words, so wrong it is barely worth critical comment. But here goes .
What is SOLE?
Self Organised Learning Environments (see here for method) are structured, three-phase, learning sessions question (5 minutes), investigation (40 minutes), review (10-20 minutes). It involves group work (groups of four), each with access to a computer, students can move groups at any time and its OK to share. Theres some advice on choosing questions that will spark curiosity. So far, so good, but thats about it.
1. Not new
What is not clear how this is a particularly new approach to inquiry-based learning, other than the prescriptive nature of the groups and computers. Even Socrates 2500 years ago would ask carefully chosen questions to groups of young men in the agora, let them think, discuss, then come back with a critique. Indeed, the Socratic method, when unpacked, is a good deal more sophisticated than Mitras SOLE method, as it was based on uncovering misconceptions and superficial knowledge. Since then there has been centuries of teachers working with groups by answering questions. Socratic Circles and seminars have been used for centuries. Question-led group work was also a strong feature of Workers Education Societies and many other adult education initiatives. In the early 1900s Kurt Koffka explored this area, then Kurt Lewin in the 20s-40s, Morton Deutsch in the 40s-50s, David and Roger Johnson in the 60s. Then we have the whole Vygotsky, Bandura, Murray, Tjosvold I could go on and on. On top of this is the simple fact that almost every teacher Ive ever known employs this or something similar in their teaching strategies (note the plural). It is quite simply old news.
2. Optimal groups
Id take issue with Mitras optimal group size at four. Research has been done on this. Indeed, I was involved in just such as study on language learning (French), where the researcher tried various groups sizes, measuring attainment. The optimal number was three not four. There were several reasons for this. First, a computer comfortably sits one in the middle with one on either side. The fourth, when added, was often marginalised. Then, in terms of social interaction, the good news was that they started speaking French, not only to the screen but to each other (rare in traditional teaching) but side to side in dialogue. More participants diluted the collective effort. Mitras model is not researched and, in my opinion, not optimised. A more general problem with this type of groupwork, as any teacher knows, is social-loafing, with one student driving the computer, the others being more passive, even excluded.
3. Questions
The SOLE website is remarkably simplistic on what types of questions are to be asked in the SOLE method. This is not a trivial issue. In the recent Wired article, the question was Why do dogs chase cats?. As is so often the case, it is not clear, how these questions relate to context curricula, teaching, level of existing knowledge and so on. Black and Wiliam have written extensively on this subject with far more insight and many more concrete suggestions on what constitutes good questions. Mitras suggestions are basic, almost trite.
4. Knowledge is dead?
Most worrying of all is Mitras statement in the recent Wired article, that Knowledge is dead. Mitra has form here. He has said on various occasions that schools and teachers are dead. He did, of course, backtrack as soon as he found that the Hole-in-the-wall methods were failures without teacher support.
You dont have to be a Hirsche or Willingham to see how muddled Mitras views of knowledge, teaching and learning really are when he pops out these platitudes. Critical skills need a body of knowledge to act upon, if critical inquiry is to be fruitful. What is often ignored is the danger of this in terms of social equality. A complete pendulum swing away from knowledge to critical thinking is likely to led to increasing levels of inequality, as the poor receive an inferior education while the wealthy retain this more valuable mix of educational strategies. Far from aiding the poor, Mitra may be doing untold damage.
Let me illustrate this using the Why do cats chase dogs? example. Its a reasonable question that requires a complex answer, including some knowledge of evolution, genetics, artificial breeding, selection and domestication. Do the children we see reallybunderstand any of these concepts? Will they pick up these complex ideas without teacher intervention?
5. Schools are obsolete!
As I said earlier, Mitra has form here. Remember his Schools are obsoletestatement. Far from being sited in open places, HiWEL sites are now invariably in school compounds. By being in the school it is difficult to do research that isolates the experience from the school, difficult to disentangle the role of the school (teachers, books etc.) and the hole-in-the-wall computers. Indeed, as HiWEL has explained, they involve teachers in their implementation and mediation, making it almost impossible to isolate the causes of educational improvement. One could say, with Arora, that this has become self-defeating. The hole-in-the-wall has become the computer-in-the-school. This is a subtle bait and switch - evangelise on one premise, deliver on another.
6. Criticism
On this idea of SOLE, hole-in-the-wall strategies, lets look at the evidence. What we see is the idea of free learning going into free fall, said Payal Arora. When Arora came across these two hole-in-the-wall sites (Almora and Hawalbagh in northern India), she discovered not the positive tales of self-directed learning but failure. One was vandalised and closed down within two months, the other abandoned and, apparently, had been mostly used by boys to play games. A real problem was sustainability, as no one seemed responsible for the electricity and maintenance bills.
My own research into a hole-in-the-wall project uncovered the same story - empty holes in the wall, resentful teachers and testimonies that claimed the whole project was a failure from start to finish. People arrived at their school. knocked holes in their walls, inserted computers and left. They felt violated. The computers rarely worked, as the DSL line was often down, and when it did work, the larger boys dominated them, playing games.
7. Little independent evidence
As Arora (2010) points out, there is little real independent evidence, other than that provided by HiWEL itself and one must always question research funded by those who would benefit from a positive outcome. The lack of independent research on the sites is astonishing, something noted by Mark Warschauer, one of the few critics who have actually visited a site. Most of it comes from Mitra himself, or those in his team, almost all from one Journal. Control groups were given questionnaires at the start and end of the period, but those in the experimental group were tested every month. The obvious problem here is the polluting effect of effect the regular assessments. Indeed, as De Bruyckere et al. (2015) say, there is ample research, from Reedier & Karpicke and others on the positive effect of testing.
8. Not like with like
Arora exposed a glaring weakness in the design of the experiment. The 75 days of learning (with a mediator) was compared to the same period in the local school but like was not being compared to like, so the comparison was meaningless. It was not comparing the amount of time spent on the hole-in-the-wall material with the same or similar amount of time in school.
9. Role of teachers
As HiWEL makes extensive use of mediators (teachers), the real lesson of the hole in the wall experiments is that teachers, or at least mediators, seem to be a necessary condition for learning to combat exclusion, mediate learning and avoid the vagaries of child-centred behaviour. Yet this is not what the TED talks and hole-in-the-wall evangelism suggests. Another problem is that by seeing teachers as invasive, such initiatives can antagonise teachers and educators, leading to poor-support. I found this in my research in Africa, where the teachers were resentful. Arora concludes are that these experiments do not work when not linked to the local schools and that, far from being self-directed, the children need mediation by adults. Arora goes further and claims that disassociating learning from adult guidance can lead to uncritical acceptance of bad content and bad learning habits.
10. Low level learning
Warschauer (2003) is even more critical than Arora. He claims that overall the project was not very effective, with low level learning and not challenging. In addition, he found that some of the many problems were the fact that the internet rarely functioned, no content was provided in Hindi, the only language the children knew, and many parents thought that the paucity of relevant content rendered it irrelevant and criticised the kiosks as distracting the children from their homework. Sure they learned how to use menus, drag and drop but most of the time they were using paint programs or playing games. This is hardly surprising and seems to confirm the rather banal conclusion that when you give kids shiny new things, they play with them. The danger with SOLE learning is the classroom is the illusion of deep learning. Without formative feedback and guidance, the learners may well be thrashing about to no great effect.
Conclusion
It is not clear that this is anything other than traditional project or inquiry based teaching. The TED effect has given Mitra a celebrity status but little independent research has been done on his work and when researchers do look, they find a rather different story. Its all too easy to tell a few anecdotes, with some well-selected pictures of kids at a screen, even slum kids, and present this as a polished, keynote narrative. Teachers need to be more critical than to fall for this stuff. Im a Celebrity let me fix your education system should not be a substitute for careful thinking, scrutiny, evidence and critical analysis
Minister Crevits, geen globale enveloppe a.u;b. voor werkingstoelagen en lesuren
Geen globale enveloppe a.u.b. voor werkingstoelagen en lesuren
Koepel katholiek onderwijs (Guimardstr): bestuurlijke optimalisering vereist grote schloengroepen en schoolbesturen die kunnen beschikken over een globale enveloppe waarbij het schoolbestuur "de middelen vrij kan aanwenden. De omzetting van uren naar punten en naar werkingsmiddelen (en omgekeerd) is mogelijk."
Dit leidde in Nederland tot heel wat misbruiken van geld bestemd voor het lesgeven zelf.Minister Bussem...aker zoekt nu naar alternatieven voor de lumpsum.: "De afgelopen jaren Is het ongenoegen gegroeid over onderwijsgeld dat aan andere zaken besteed wordt dan de bedoeling was"
30-10-2015 AOB Minister gaat alternatieven lumpsum onderzoeken Minister Jet Bussemaker heeft toegezegd alternatieven te zullen onderzoeken voor de lumpsum-financiering. Een motie van de VVD die het kabinet daartoe oproept zal komende dinsdag worden aangenomen in de Tweede Kamer. Veel partijen willen meer grip op de besteding van onderwijsgeld.
Dat bleek woensdag en donderdag tijdens de parlementaire behandeling van de onderwijsbegroting 2016.
De afgelopen tijd Is het ongenoegen gegroeid over onderwijsgeld dat aan andere zaken besteed wordt dan de bedoeling was. De AOb berichtte begin van de week dat extra investeringen ten spijt in het basisonderwijs juist minder geld in de klas terecht komt. De bond vindt niet alleen dat er meer geld naar het onderwijs moet, maar wil ook dat er betere controle op komt.
Frustratie Met de huidige lumpsum, de zak met rijksbijdrage die schoolbesturen naar eigen wens kunnen besteden, blijkt controle achteraf moeilijk. Tot frustratie van een groot deel van de Tweede Kamer.
Prof. P. Verhaeghe zou best zijn visie op gezag van school/leerkracht bijwerken
Commentaar bij debat over gezag/autoriteit van leraar tussen schijver Pétry en prof. P Verhaeghe: zie uittreksel in bijlage uit interview in De Morgen van 28 oktober (boeken special)
Verhaeghe pleit in zijn boeken wel terecht voor het herstel van gezag en autoriteit, maar hij wekt jammer genoeg al te zeer de indruk dat gezag/autoriteit vroeger en ook in klas enkel gebaseerd was op schrik en bedreigingen. Zo stelt hij in De Morgen : De klassieke, patriarchale vorm van gezag, werkt niet meer. Autoriteit werd in onze samenleving ooit gelegitimeerd door het geloof in een externe, vergoddelijkte vaderfiguur.
Er zijn tal van fundamenten waarop het gezag van de school en van de leerkrachten vroeger en ook vandaag gebaseerd zijn en die niets te maken hebben met schrik of bedreigingen e.d. Verhaeghes alternatief in de richting van verantwoord gezag is gebaseerd op democratisch (onder)handelen. Maar precies zo'n 'onderhandeld gezag' lijkt niet al te best toepasselijk op het gezag in een onderwijssituatie.
Het gaat in het onderwijs vooreerst om een volledig gewettigd gezagsmandaat. De school is een maatschappelijke instelling met normen die de individuele school en leerkracht overstijgen. De leerlingen kennen de vele verwachtingen en normen niet die de maatschappij en het beleid de scholen opleggen. Verder krijgen de leerkrachten, de directie en het bestuur elk een specifiek gezagsmandaat; dit is niet het geval bij de leerlingen. De leerkrachten en de directies moeten en kunnen hun autoriteit en hun mandaat niet delen met de leerlingen. Dit belet niet dat ze rekening moeten houden met de belangen van de leerlingen en dat deze ook hun verlangens mogen kenbaar maken.
Petry verwijst ook nog naar een ander fundament voor het gezag/ de autoriteit van een leraar: Autoriteit kan ook komen van de kennis van het individu (b.v. ook de leraar) en de manier waarop dat individu die kennis overbrengt bij anderen. Ik heb het bijvoorbeeld over een leraar met individueel charisma als bron van autoriteit. Dit houdt deels ook verband met het maatschappelijk gezagsmandaat.
Verhaeghe repliceert m.o. op een domme manier: Oei, charisma. Weber stelde dat ook al voor; en drie decennia later kreeg hij het antwoord: Hitler.
Verhaeghe geeft vervolgens toe dat hij zelf wel zulke leraren gekend heeft, maar voegt er aan toe: Ja, maar denk je dat die leraren vandaag nog zouden functioneren? Pétry: Natuurlijk weL
Bijlage: bericht op facebook vanPatrick Ghyselen Gisteren om 9:15 ·
Om de schooldag te beginnen, dit dialoogje weggeplukt uit een DM-interview van vandaag (hun gedacht): Yves Pétry: ,,Autoriteit kan ook komen van de kennis van een individu en de manier waarop dat individu die kennis overbrengt bij anderen.Ik heb het dan bijvoorbeeld over een leraar met individueel charisma als bron van autoriteit.'' Paul Verhaeghe: ,,Oei, charisma. Weber stelde dat ook al voor; begin vorige eeuw en drie decennia later kreeg hij zijn antwoord: Hitler.'' YP: ,,Uiteraard kan ook charisma worden misbruikt.'' PV: ,,,Het wordt misbruikt. Sowieso.'' YP: ,,Heb jij niet zulke leraren gehad? Mannen of vrouwen die best wel fascinerend waren omdat ze met doorvoelde kennis van zaken iets van hun vak wisten over te dragen op hun leerlingen? En ze deden me echt niet aan Hitler denken.'' PV: ,,Ja, maar denk je dat die leraren vandaag nog zouden functioneren?'' YP: ,,Natuurlijk wel. Alleen zijn ze vrij uitzonderlijk, net als vroeger.'' PV: ,,Die leraren waar je het over hebt, werden ooit gedragen binnen een systeem. Maar dat systeem bestaat niet meer. Daarom werkt deze vorm van gezag niet langer; en gaan net die leraren er vandaag veel sneller onderdoor dan de leraren die de regeltjes volgen.'' YP: ,,Bevlogenheid vergt nu eenmaal individuele moed. Ook dat is van alle tijde
Fins onderwijs minder magisch: hoge prestatiedruk i.p.v.lage, enz.
Fins onderwijs veel minder magisch! Hoge prestatiedruk i.p.v. lage, enz.
To visitors from standards-and-accountability-heavy countries such as the UK and the US, Finlands formula can seem like magic. There is no student testing. There are no school inspections or rankings. Students have little homework and teachers work few hours. Teachers are trusted professionals with full autonomy in the classroom, all teachers have a Masters degree.
My study tour to Finland in September 2015 convinced me that this formula is indeed magic. Why? Because the popular version of the Finnish story neglects elements of the institutional context that are so hard-wired into the system that the locals hardly register them
1.Hoge prestatiedruk bij Finse leerlingen leidt tot hogere leerresultaten : haaks op cliché van lagere prestatiedruk in Finland
Third, students face performance pressure. Sure, they do not have to take standardized tests (except on a sample basis in a few grades of primary school). However, their futures depend in a significant way on a demanding set of matriculation exams at the end of ninth grade. These exams cover the curriculum in Finnish, math, science and foreign languages (most students we met study at least two languages besides Finnish!).
Scoring highly is required for entry into the most competitive upper secondary schools and for the academic track in general; over 40% of Finnish students go into a vocational track for secondary education). Think about the incentives for performance that this creates. In the US and LAC, standardized testing may be onerous but it has no stakes for individual students. Most LAC and US students do not face high-stakes exams until the end of upper secondary school.
2. Geen echt openbaar onderwijs: Second, school budgets depend on enrollments. Finland runs a national school choice system where parents and students can choose freely between the 2,600 municipal and 80 privately-managed schools and funding follows the student. While municipalities provide infrastructure financing to municipal schools, this appears to be the only major way in which the municipal schools differ from private schools. De scholen/leerkrachten moeten (net als in Vlaanderen) hun best doen om zoveel mogelijk lln. aan te trekken.
3.Teachers do not have job stability. They are hired by individual schools not school districts. If a school director asks a teacher to leave and it does happen the teacher alone is responsible for finding a new position. Just reflect on the incentives for performance that this creates.
(Dit systeem van niet benoemde lkn. biedt o.i. meer nadelen dan voordelen. We pleiten voor behoud van de benoemingen en tegelijk voor verbetering van de ontslagregeling. )
Visie beleidsmakers Engeland over onderwijs, eindtermen en leerplannen haask op visie in drie recente Vlaamse rapporten van onderwijsverantwoordelijken
Visie beleidsmakers Engeland over onderwijs, eindtermen en leerplannen haaks op visie in drie recente Vlaamse rapporten van onderwijsverantwoordelijken
Inzake eindtermendebat zal minister Crevits bij bezoek aan OESO-landen als Engeland geconfronteerd worden met concept dat haaks staat op visie in 3 rapporten van Vlaamse onderwijsverantwoordelijken: Onderwijs in 2032, VLOR-advies eindtermen, leerplanconcept katholiek onderwijs.
Engelse onderwijsminister pleit voor her-scholing van het onderwijs, na decennia van ont-scholing en verwijst hierbij naar de visie en het werk van E.D. Hirsch Dit staat haaks op standpunten over de toekomst van het Vlaams onderwijs in rapporten van beleidsverantwoordelijken: rapport Onderwijs in 2030, VLOR-advies over eindtermen; leerplanconcept van katholiek onderwijs
Deze bijdrage kan het debat over de nieuwe Vlaamse eindtermen/leerplannen stofferen en animeren. De visie van Hirsch en van onderwijsminister Nick Gibb sluit nauw aan bij de inzet van Onderwijskrant en van onze actiegroep 'O-ZON' (Onderwijs Zonder ONtscholing) voor her-scholing i.p.v. ont-scholing, voor het belang van basiskennis en basisvaardigheden ... How E. D. Hirsch Came to Shape UK Government Policy
Nick Gibb MP , onderwijsminister Engeland
No single writer has influenced my thinking on education more than E. D. Hirsch. Like any book which becomes seminal in ones intellectual journey, I distinctly remember the first time I encountered Hirschs work. I was appointed shadow Minister for Schools in 2005. My researcher at the time, Edward Hardman, recommended that I read Hirschs The Schools We Need and Why We Dont Have Them (Hirsch, 1999), so I took it with me on my summer holiday to Savannah, Georgia. I began reading it on the beach and could not put it down. Back in my hotel room, I emailed Hirsch to explain my enthusiasm for his ideas.
Ever since, Hirschs books filled with post-it notes providing access to my favourite passages have come with me from opposition and into government. I recommend Hirschs books to anyone I meet with an interest in education policy, and I would like to think that his book sales this side of the Atlantic have seen a significant spike as a result. A familiarity with Hirsch serves me with perhaps the easiest indicator that someone in education gets it when it comes to understanding curriculum and pedagogy.
Reading The Schools We Need and Why We Dont Have Them, I had the strange sensation that Hirsch had taken my own inchoate and disparate thoughts on education, and turned them into an articulate and intellectually robust case for action. To quote Alexander Pope, Hirschs books showed me what oft was thought, but neer so well expressed.
Such an experience is invaluable for a minister. Though my mother was a primary school teacher, and I had always taken an interest in education from afar, I still required a crash course in education theory and debates once I became Shadow Minister for Schools. As with so many other professions, education has developed a language of its own, erecting barriers to entry for the interested layman. To implement an effective programme of reform, it was imperative that I and my colleagues learnt this language and Hirsch was our tutor.
Back when I was in opposition, it would not have been immediately obvious that, for example, the 2007 National Curriculum overlay of Personal, Learning and Thinking Skills (QCDA, 2007) was arrant nonsense. To the uninformed outsider, independent learning, learning to learn, and individualised instruction all sound misleadingly like reasonable ideas. However, reading Hirsch provided me with the mental armour to see these ideas for what they were, and fight them accordingly.
In 2009, Michael Gove gave a speech to the Royal Society of Arts (Gove, 2009) in which he acknowledged the influence E. D. Hirsch, and explained his vision for reform in eminently Hirschian terms: A society in which there is a widespread understanding of the nations past, a shared appreciation of cultural reference points, a common stock of knowledge on which all can draw, and trade, is a society in which we all understand each other better, one in which the ties that bind are stronger, and more resilient at times of strain.
Gove ended the speech by promising that, if entrusted with public power, he would completely overhaul the curriculum to ensure that the acquisition of knowledge within rigorous subject disciplines is properly valued and cherished. A year later, that is precisely what we set about doing. In the first meeting with civil servants after the 2010 election to discuss the curriculum review, all the officials had bound copies of the Core Knowledge Curriculum. In this way, Hirschs work in America provided us with a tangible precedent for our thinking on the English National Curriculum, which could reassure civil servants that we were not entirely alone in our ideas. The American
Core Knowledge Curriculum reassured us on vital considerations within curriculum design, such as effective sequencing, language acquisition, and the importance of discrete disciplines. Perhaps more importantly, Hirschs arguments provided us with a compelling social justice case with which to argue for a knowl-edge-rich curriculum. One passage that has always stuck with me from the first chapter of The Schools we Need and Why We Dont Have Them explains the Matthew Effect within language acquisition. This is the accumulative advantage that pupils with large vocabularies experience once they begin school: because they know more, they learn more, and the gulf between them and their less advantaged peers grows ever wider.
As Matthew Chapter 25 states, For to everyone who has, more shall be given, and he will have an abundance; but from the one who does not have, even what he does have shall be taken away. Applying this to education, Hirsch writes: Those children who possess the intellectual capital when they first arrive at school have the mental scaffolding and Velcro to gain still more knowledge. But those children who arrive at school lacking the relevant experience and vocabulary they see not, neither do they understand.
The inequality in terms of mental architecture, as measured through studies in language acquisition by the likes of Betty Hart and Todd Risely, provides a clear case for a knowledge based curriculum at an early stage. As they show (Hart and Risely, 2003), a child from a professional family will experience 2,153 words an hour by the age of 3 compared to a child from the most disadvantaged background who will hear only 616 words an hour. Whether or not it is the role of schools to combat this inequality remains frustratingly a point of debate. But at least the existence of such a gulf is now incontrovertible.
Vitally, this is an argument which falls upon receptive ears across the political spectrum. Hirsch has unfairly been character- and the Rise and Fall of the Roman Empire. Again, it focused instead upon Concepts such as Chronological understanding and Cause and consequence, and Processes such as Using evidence and Communicating about the past.
This was a curriculum which was actively hostile to teaching prescribed knowledge, and sought to minimise the importance of subject content wherever it could. In the conception of the 2007 national curriculum, knowledge was simply a means of acquiring the far more valuable skills. Whether you studied James I or Jack the Ripper, to do so was neither here nor there, provided you were learning the key historical process of using evidence.
This had to change. The body of academic knowledge belongs to everyone, regardless of background, circumstance or job. The new National Curriculum published in 2013 (DFE, 2013) is a programme of study in the spirit of Hirsch. At primary school, the National Curriculum in English is properly sequenced so that pupils learn how to read and write in a structured and comprehensive fashion. In Year 2, pupils will be introduced to the apostrophe and the comma; in Year 4 they will encounter the possessive pronoun; and in Year 6 they will be taught about the colon, ellipsis and the passive voice. In our new more ambitious mathematics curriculum, pupils will be expected to multiply and divide proper fractions; calculate the area of parallelograms and triangles; and read any number up to 10,000,000 by the end of primary school, as well as having memorised their multiplication tables by the end of Year 4.
At secondary level, the curriculum is properly sequenced to allow the incremental accumulation of knowledge. For example, in Key Stage 3 Physics pupils will learn about forces as pushes or pulls, arising from the interaction between two objects, allowing them at Key Stage 4 to learn about acceleration caused by forces and Newtons First Law. In English, we have established that all pupils should learn three Shakespeare plays over the course of their secondary school education. To aid their learning of English language, there is even an eighteen page appendix of grammatical terms, guidance and examples stretching from active voice to word family. Perhaps more important than such curriculum changes, though, is the intellectual excitement in favour of teaching knowledge that Hirsch has inspired. Hirsch has been the wellspring for innovative and challenging ideas amongst new generation of British educators.
Since 2012, Daisy Christodoulou, Robert Peal and Toby Young have all written books with explicit indebtedness to E. D. Hirsch. This is not to mention the countless blogs kept by the likes of Joe Kirby, Kris Boulton and Greg Ashman which have discussed and popularised the ideas of Hirsch. Schools such as Pimlico Academy, Michaela Community School and the West London Free School (where three new primary schools are teaching an adapted version of Hirschs Core Knowledge scheme) have all embraced Hirschs ideas. Whilst these schools remain a small vanguard, they are treading a path upon which I am sure many more will embark in the coming years.
So why is it, in this internet age where countless views on education can be accessed for free online through blogs and twitter, is the voice of one English Literature Professor from Virginia so important? Why does an intellectual movement, such as that which is taking place in English education, still need a figurehead such as Hirsch? Whilst pondering this question, I reached an amusingly Hirschian explanation. What Hirsch has provided English reformers with is a shared language. Re-reading Hirschs work, I realise how many terms which I now use on a daily basis I first came across when reading his books. I am thinking not just of Cultural literacy, but also national communication; common reference points; the education thoughtworld; intellectual capital and the supposed split between facts and skills. I will wager that for many of us, it was Hirsch who first exposed us to such ideas and concepts.
In this way, Hirschs work provides an unrivalled intellectual armoury with which reformers can equip themselves prior to engaging with the education establishment. At the back of The Schools We Need and Why We Dont Have Them, Hirsch even provides a glossary of education jargon, complete with some wonderfully Johnsonian definitions. For passive liste ing, Hirsch writes that this is a progressivist phrase caricaturing traditional education, which makes children sit silently in rows in factory-model schools, passively listening to what the teacher has to say, then merely memorizing facts. Hirsch defines research has shown as a phrase used to preface and shore up educational claims. Often it is used selectively, even when the preponderant or most reliable research shows no such thing, as in the statement Research has shown that children learn best with hands-on methods. Today, Hirsch still provides inspiration for the next steps in Englands journey towards having a world class education system. In Cultural Literacy: What Every American Needs to Know (Hirsch, 1988) he writes that A curriculum reform designed to teach young child the basics of cultural literacy will thus require radical changes in textbooks and other teaching materials.
This is very much a live issue, as the former Chair of our National Curriculum Review Tim Oates made clear in his recent policy paper Why Textbooks Count (Oates, 2014). The next stage in the advance- ment of knowledge-based teaching must be the creation of a new generation of classroom resources. A start has been made with the introduction of Shanghai maths textbooks into English schools via our network of 34 maths hubs, but there is much more work still to be done.
In addition, Hirsch is right throughout his work to recognise that it is deficient ideas, and not deficient teaching calibre that is holding back our schools. I see this throughout the education sector: dedicated and hardworking teachers are not getting the results they deserve because they have been let down by the ideas fed to them by a deficient education thoughtworld.
In Cultural Literacy: What Every American Needs To Know, Hirsch repro-duces an extract from the introduction to Thorndike and Bakers 1917 school book Everyday Classics, an elementary schoolbook which aimed to introduce American schoolchildren to the canon. As the extract shows, one hundred years ago, it was seen as self-evident that such literature was the rightful inheritance of every citizen.
The authors wrote: We have chosen what is common, established, almost proverbial; what has become indisputably classic, what, in brief, every child in the land ought to know, because it is good, and because other people know it. The educational worth of such materials calls for no defence. In an age when the need of socialising and unifying our people is keenly felt, the value of a common stock of knowledge, a common set of ideals is obvious. One hundred years on, such an outlook is far from obvious: it calls for a spirited defence, which will be opposed by no shortage of grandees in the education establishment. It is to our enduring benefit that E. D. Hirsch decided to take up this fight when he published Cultural Literacy: What Every American Needs To Know in 1988, and has pursued it so doggedly and effectively ever since, inspiring a whole new generation of reformers in the UK and US.
References Department for Education, (2013), The National Curriculum in England: framework document. Gove, M, speech to the RSA 30 June 2009, What is education for?. Hart and Risely, (2003), The Early. Catastrophe. The 30 Million Word Gap by Age 3. Hirsch, E.D, (1988), Cultural literacy: what every American needs to know. Hirsch, E.D, (1999), The Schools We Need: And Why We Dont Have Them. Oates, November (2014), Why textbooks count: a policy paper. Qualifications and Curriculum Development Authority, (2007), The National Curriculum statutory requirements for key stages 3 and 4 from September 2008.
Verzet tegen ontwikkelingsgerichtonderwijs concept in VLOR-advies vanwege COC - maar ook in leerplanconcept kath onderwijs
COC-vakbond verzet zich terecht tegen 'ontwikkelingsgerichte' uitwerking van de eindtermen in VLOR-advies (Ook leerplanconcept katholieke onderwijskoepel pleit voor 'ontwikkelingsgerichte ' uitwerking van leerplannen.)
COC heeft deelgenomen aan de discussie binnen de werkgroep .In de Algemene Raad van de Vlor van 8 oktober 2015 heeft COC zich bij de stemming echter onthouden. De COC formuleert diverse bezwaren.
Commentaar vooraf van Raf Feys
Het belangrijkste bezwaar van de COC- slaat op de stelling dat men een ontwikkelingsgerichte invulling aan de eindtermen wil geven.
Ook het leerplanconcept van de katholieke onderwijskoepel pleit voor een ontwikkelingsgerichte didactische/pedagogische aanpak. We protesteerden al in vroegere bijdragen tegen het leerplanconcept dat de katholieke onderwijskoepel wil opleggen. We vinden niet enkel dat eindtermen/leerplannen geen didactische/pedagogische aanpak mogen opleggen, maar ook dat het zgn. ontwikkelingsgericht leerconcept niet deugt. Geert Schelstraete schreef onlangs dat de kath. onderwijskoepel 'volmondig' het VLOR-advies en de ontwikkelingsgerichte aanpak onderschrijft in de bijdrage 'VLOR-advies integreert alle elementen van onderwijskwaliteit' in Forum, oktober 2015. Schelstraete was voorzitter van die VLOR-commissie.)
Basiskritiek van COC op VLOR-advies: GEEN ontwikkelingsgerichte invulling van de eindtermen
De Vlor beklemtoont in haar advies meermaals dat zij een nieuw denkkader wil aanreiken voor einddoelen en daarmee een wezenlijke perspectiefwissel beoogt. Die perspectiefwissel bestaat in een resolute klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen (p. 22) Hoewel de term ontwikkelingsgerichtheid niet eenduidig wordt gebruikt, wordt deze wel overwegend verbonden met volgende elementen: ● vertrekken vanuit de ontwikkelings- en leernoden, het profiel,de talenten, van lerenden; ● een cyclische benadering van leren; ● aandacht voor actief leren; ● verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces; ● leren i.p.v. kunnen als operationeel werkwoord.
COC onderschrijft dat het niet de bedoeling kan zijn dat einddoeleneen ontwikkelingsgerichte aanpak (hoe) belemmeren. In die zin is het uiteraard van belang erover te waken dat de einddoelen voldoende ruimte bieden voor een ontwikkelingsgerichte of andere! pedagogisch-didactische visie/aanpak door scholen en leraren. Dat ligt niet alleen in het verlengde van het principe van pedagogische vrijheid, maar impliceert ook een bepaalde invulling van de rol en de vorming van leraren. Leraren zijn geen uitvoerders maar geëngageerde vak-pedagogische experten die in staat zijn om in een specifieke situatie te oordelen hoe pedagogisch en didactisch gehandeld moet worden.
Volgens COC is het dus niet wenselijk om te spreken van ontwikkelingsgerichte einddoelen; laat staan over een kader met criteria voor de goedkeuring van leerplannen dat stelt: De leerplannen bevatten eveneens de ontwikkelingsgerichte benadering die de Vlor bepleit voor de kerndoelen zelf. (p. 18) Op die manier wordt op zijn minst de suggestie gewekt dat een toekomstige set einddoelen zich niet beperkt tot ruimte bieden voor ontwikkelingsgericht werken, maar aanstuurt op een bepaalde aanpak en deze zelfs betonneert. COC ziet m.a.w. niet hoe de Vlor een resolute klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen (p. 22) kan verzoenen met het uitgangspunt - dat het advies nochtans ook meermaals herhaalt - dat de overheid vastlegt wat de einddoelen beogen en dat het hoe (pedagogisch-didactische visie en aanpak) behoort tot de autonomie van scholen en leraren.
Loopbaanpact: leerrijke bijdrage over oorzaken minder aantrekkelijk geworden leraarsberoep in Frankrijk
Loopbaanpact: wat kunnen we leren uit bijdrage over oorzaken van minder aantrekkelijk geworden leraarsberoep in Frankrijk
1. Opeenvolgende hervormingen & neomanie maakten lesgeven minder interessant 2.Toename van bureaucratie, werk- en planlast 3. Stemmingmakerij en beschuldigingen tegen leerkrachten 4.School die alle maatschappelijke problemen moet oplossen ·5. Isolement en problemen van beginnende leerkracht 6.(Universitarie) lerarenopleiding vervreemd van klaspraktijk 7. Bijscholing: vooral pedagogische hypes centraal 8. Voortdurende stemmingmakerij en lagere matschappelijke waardering 9..Aantasting van wettig gezag van school en leerkrachten, verbale agressie .. 10. Clichés over lerarenberoep: niet veel werken; profiteurs ...
Le malaise des enseignants du primaire
Le malaise des enseignants est très répandu dans la profession. Lampleur de la crise de recrutement ne peut plus être passée sous silence. . Seule linstitution pourrait avoir les clés de résolution du problème, si seulement elle en avait la volonté profonde.
Depuis la salle de classe, voici quelques-unes des raisons à ce malaise.
La multiplicité des réformes ou autres « refondations ». Les enseignants en ont la nausée. Non parce quils sont dabominables réactionnaires passéistes. Mais parce que les réformes successives, et cela depuis les années 60, ne font quaggraver leur situation et leurs conditions dexercice sans jamais apporter aucun bénéfice aux élèves. A tel point quà chaque réforme annoncée, et ce quel quen soit lauteur, nous savons tous quau mieux cela ne changera rien et au pire, cela alourdira nos tâches, déjà bien lourdes, sans jamais par contre améliorer les résultats chez les élèves. Cela est maintenant devenu une loi universelle.
2.Toename van bureaucratie, werk- en planlast
La « surbureaucratie » envahissante depuis quelques années. Lenseignant doit remplir des tonnes de formulaires justifiant ses actions pédagogiques, au détriment bien souvent des actions elles-mêmes, car ce qui compte dans cet univers, cest la lettre plus que lesprit. Il doit se tenir informé des dernières nouveautés en matière de paperasses. Dois-je mettre en place un PPS, un PAI, un PAE, un PPRE ou alors un PAP tout simplement ? Oui, mais cette année, les conditions ont changé, ce qui relevait du PAE relève maintenant dun autre document. Que faire ? Vent de panique. Sans parler des livrets dévaluation ou autres livrets de compétence qui vont hanter ses fins de période, tant ils sont chronophages. Lenseignant va cocher, colorier, entourer des cases jusquà lécurement, oubliant ce quil évalue, évaluant parfois au pif, surévaluant, sous évaluant, peu importe, si les cases sont cochées, cest tout bon.
3. Stemmingmakerij en beschuldigingen tegen leerkrachten
La culpabilisation induite par la hiérarchie ou même les collègues des équipes éducatives : lenseignant, quoi quil fasse nen fait jamais assez. Un enfant en difficulté dans la classe, lenseignant ne sait pas sy prendre, sa méthode nest pas bonne, il nindividualise pas assez, il en demande trop ou pas assez. Si les élèves se comportent mal, cest parce que lenseignant ne sait pas les motiver, les intéresser, parler leur langue, partir de leur vécu. Bref, il manque de bienveillance
4.School die alle maatschappelijke problemen moet oplossen
· LÉcole comme solution à tous les problèmes. Il sagit de tout ce que lon demande à lÉcole en général, mais à lenseignant en particulier : résoudre les problèmes sociaux tels que par exemple, lutter contre lobésité, contre les addictions, contre le racisme, contre lhomophobie, contre lanti-sémitisme, contre la perte des valeurs morales, éduquer au développement durable, à la citoyenneté (terme qui, au passage, est depuis peu supplanté par celui de valeurs républicaines), à la prévention routière, aux premiers secours Une fois quil a fait tout cela et quil a coché les cases prouvant quil la fait, il doit enseigner les fondamentaux dont les textes officiels disent quils sont le « socle commun de connaissances, de compétences et de culture. » Comment dans ces conditions, ne pas avoir le sentiment de ne pas pouvoir y parvenir ?
·5. Isolement en problemen van beginnende leerkracht
Lisolement en particulier pour les débutants qui, face à des difficultés bien réelles se voient répondre un discours plus idéologique que pragmatique et des suggestions qui ne font quaggraver leur situation. Comme ce conseiller pédagogique qui suggérait à une débutante incapable de prendre sa classe en main, de « faire du Freinet ». Et bien souvent, lorsque malgré toute sa bonne volonté et des heures de préparation inutiles, lenseignant ny parvient toujours pas, on lui fait comprendre quil en est seul responsable.
6.(Universitarie) lerarenopleiding vervreemd van klaspraktijk
· La formation initiale nest absolument pas professionnalisante. En sortant de lIFE Bac + 5 (anciennement IUFM, anciennement Écoles Normales dinstituteurs) vous nêtes pas armés pour conduire une classe avec succès. Il vous faudra attendre plusieurs années selon votre volonté personnelle, votre endurance physique et nerveuse, votre anti-conformisme, bref votre personnalité, pour commencer à y parvenir. Ne crierait-on pas au scandale si, dans le domaine médical de telles pratiques étaient courantes ?
7. Bijscholing: vooral pedagogische hypes centraal
· La formation continue, normalement, devrait permettre aux enseignants en poste de se tenir informés des dernières issues de la recherche en éducation afin daméliorer leurs pratiques quotidiennes. Et bien non, chez nous, il nen est pas ainsi. Par exemple, je nai jamais vu de formation continue portant sur lEnseignement Explicite, ou sur les apports des sciences cognitives en éducation. Ni les écrits de Clermont Gauthier, pourtant en français, ni ceux de Stanislas Dehaene ne font jamais lobjet dune information. La formation continue veille à garder les enseignants dans le dogme constructiviste, elle les tient écartés de tout ce qui pourrait les conduire vers lutilisation de méthodes efficaces. Parfois, elle demande aux enseignants de poser des questions et de trouver en eux-mêmes les réponses (Phrase mémorable entendue dans la bouche dun formateur : « Posez toutes les questions que vous voulez, mais nous ne sommes pas là pour y répondre »). En cela, la formation est en harmonie avec ses principes, elle utilise le constructivisme, avec ceux quelle y forme. On connaît le résultat. .
·8. Voortdurende stemmingmakerij en lagere matschappelijke waardering
La reconnaissance sociale. Les enseignants souffrent dun manque de reconnaissance sociale, fruit de la dégradation générale des conditions dexercice, du piètre salaire et de la perte dautorité professionnelle.
9.Aantasting van wettig gezag van school en leerkrachten, verbale agressie ..
La perte dautorité. La dégradation de la reconnaissance sociale émousse lautorité de lenseignant. Tout comme la perte dautorité influe sur la reconnaissance sociale. À cela sajoute la perte de lautorité purement professionnelle, ses prises de décision pédagogiques pouvant être remises en cause par des non experts dont les opinions ont autant de poids que celle des enseignants.
Lingérence des parents délèves, avocats de leurs enfants dans la pratique enseignante. Critique des méthodes, contestation systématique, manque de confiance, aggressivité verbale et parfois physique. Cela contribue à ne plus se sentir libre dexercer son métier et à le faire avec crainte souvent, en essayant danticiper les éventuelles conséquences pouvant découler de telle ou telle action pédagogique.
10. Clichés over lerarenberoep: niet veel werken; ...
Nombre de personnes nayant jamais fréquenté de près le monde enseignant, se font une idée fausse de la profession et en restent à des clichés savamment entretenus par tous les phobiques de la fonction publique, selon lesquels les enseignants seraient des privilégiés toujours mécontents. Il serait temps que lon sache quil nen est rien. La situation est aussi grave pour le corps enseignant que pour les élèves entraînés inexorablement dans cette détérioration. Quand un état traite son corps enseignant de la sorte, cela en dit long sur ses ambitions pour la société de demain.
Fundamentele probleemstelling i.v.m.minder aantrekklelijk geworden leraarsberoep ontbreekt en dan wordt loopbaanpact 'doekje voor het bloeden'
*Het beroep van leraar/directeur werd vooral minder aantrekkelijk door de vele nefaste hervormingen uit verleden, heden en toekomst, door neomanie van breed vernieuwingsestablishment, door permanente stemmingmakerij in pers en in overheidstijdschrift Klasse, door aantasting van gewettigd gezag van de school en van de leerkrachten ...
** Het beroep zal op korte termijn nog minder aantrekkelijk worden en de plan- en werklast zal door a.s. hervormingen als grootschalige scholengroepen, aantal hervormingen s.o., M-decreet ... enkel maar toenemen
*Met de stem en visie van de praktijkmensen wordt weinig of geen rekening gehouden door de beleidsmakers, door de onderwijskoepels .... Zij worden ook nooit uitgenodigd op hoorzittingen e.d.
*Waarom getuigen zoveel gepensioneerde leraren en docenten dat ze minder gemotiveerd zouden zijn voor leraarsberoep in huidige onderwijs? Zelf betwijfel ik of ik nog gemotiveerd zou zijn om les te geven in het vernieuwde/ bureaucratische hoger onderwijs.
*Waarom brachten de vakbonden geen grondige analyse van de oorzaken van het minder aantrekkelijk worden van het beroep?
*Vlakke loopbaan doorbreken? Uitspraken over de demotiverende vlakke loopbaan wekken de indruk dat het lesgeven zelf niet het meest boeiende is van de job. Ik ben zelf lange tijd coördinator geweest van lerarenopleiding maar enkel op voorwaarde dat ik nog vooral lesgever bleef. Ik putten veruit het meeste voldoening uit het lesgeven. Men maakt zich ook illusies over de mogelijkheden voor alle leerkrachten om de loopbaan te doorbreken, te flexibiliseren ...
*We wijzen de beleidsmakers al 25 jaar op het MISBRUIK (ook financieel) van de zo belangrijke interimarissen. Men was nooit bereid hier iets aan te doen. Nu de loopbaanpact-operatie niets mag kosten, zal men vermoedelijk opnieuw niets doen. Er is overigens geen loopbaanpact nodig om hier iets aan te doen, enkel gezond verstand, goede wil en wat centen.
*Een grondige analyse van de demotiverende aspecten van het leraarsberoep vanwege de onderwijskoepels en onderwijsvakbonden moeten we blijkbaar ook niet verwachten. Met slogans als 'vlakke loopbaan doorbreken ' en 'flexibilisering' verlagen we enkel maar de aantrekkelijkheid van het beroep.
Verbeteringotnslagregeling:JA! *Benoeming 'radicaal' afschaffen :NEEN! Zonder vaste benoeming: *had ik moderne-wiskunde-campagne van 1982 niet durven voeren; er werd vanuit de koepel en begeleiding aangedrongen op mijn ontslag bij zo'n op het eerste gezicht 'onschuldig' thema.: * geen luis in de pels beleidsmakers geweest *zou er veel meer zelfcensuur geweest zijn en dus zou er ook geen kritische 'Onderwijskrant' geweest zijn
Raf Feys @AnnBrusseel Hoe werd beroep vr alle lkn/directies minder aantrekkelijk (en straks nog minder?) #loopbaanpact #crevits#onderwijs#deochtend
Raf Feys · Geen grondige analyse minder aantrekkelijk gew leraarsberoep #loopbaanpact = doekje voor het bloeden?
Raf Feys @FeysRaf · @AndriesValcke @GO_onderwijs Wat stellen de ondkoepels voor? Mis analyse v oorzaken van minder aantrekkelijk gew beroep? #loopbaanpact
Raf Feys #loopbaanpact wacht op standpunten lerarenbonden omtr demotiverende aspecten ond en hervormingen #onderwijs #crevits #acod @marianneCoopman
Raf Feys #loopbaanpact Nu en straks meer plan-en werklast door prakt. alle hervormingen M-decreet, grootschaligheid ,hervorming s.o; ..,
Prof. Wim Van dden Broeck Planlast zeker in BO dramat gestegen dr M-decreet. Beste lkn die les willen geven zijn wanhopig. #loopbaanpact #crevits
Raf Feys #loopbaanpact zonder vaste benoeming had ik moderne-wiskunde-campagne in 1982 niet eens durven voeren; was ik , geen luis in de pels beleidsmakers geweest,.... Schooldirecteurs durfden in interview 'De Tijd' over grote scholengroepen van Guimardstraat slechts anoniem getuigen
Raf Feys @FeysRaf ·Guimardstraat "Kleinere scholenmaar evenveel per ll als grotere' nt aantrekkelijk vr directies & lkn kleinere scholen #loopbaanpact
Open bevraging van ouders door Crevits en KBS of schijninspraak?
Open bevraging van ouders onder leiding van de Koning Boudewijn-Stichting , de grote promotor van de hervormingen, of schijninspraak?
*Geen open bevraging: "Experts en onderwijskundigen gekozen door de Koning Boudewijn-Stichting informeren vooraf de 24 ouders. De KBS is al vele jaren een van de grootste pleitbezorgers van de hervormingen.
*Schijninspraak: Onderwijskrant stuurt dagelijks via #crevits en via blog 'Onderwijskrant Vlaanderen' en fb en tweets doorwrochte commentaar. Veel positieve reacties, maar nooit enige reactie vanwege Crevits en Co. Nooit uitnodiging voor gesprek. Petitie van Onderwijskrant over hervorming s.o. werd nochtans door 13.000 mensen ondertekend..
* Zie ook commentaar van Bart Haers: We hebben nu dertig jaar hervormingsdynamiek achter de rug, maar noch de pers, noch de VRT noch De Standaard blijken mensen als Raf Feys en diens Onderwijskrant ernstig te nemen. Dan is deze constructie van Koningbouwstichting (en Crevits) unfair.
*Commentaar van Bart Haers (fb:'De verwondering')
Stop de persen: het parlement mag naar huis, 16 leden in een kamertje kunnen de boel al klarenvolgens de KBS. Dan maar David van Reybrouck en diens deliberatieve democratie, of beter nog, gewoon accepteren dat een pak mensen zich wel met de publieke zaak willen inlaten dat gedegen doen, niet alleen gedreven door eigenbelang.
Want een democratie is deliberatief, maar spelen ook zaken mee, die men pas achteraf ontdekken kan. Laat iedereen die dat wil zijn of haar inzichten over onderwijs brengen en dan liefst niet enkel over het HOE, maar vooral over de vraag waartoe mensen gevormd kunnen worden en hoe men gelijkheid kan inpassen in het verhaal van duidelijk onderscheiden talenten.
24 mensen? Ja, ik ben boos en we zouden met zijn allen behoorlijk PISSED moeten zijn. Het secundair onderwijs belangt iedereen aan en met 24 mensen, zelfs goed en wel overwegend, zal men er nooit zeker van zijn dat er een goed doorgediscussieerde tekst uit voortkomt. Het zijn geen experten, klopt, hopelijk,
We hebben nu dertig jaar hervormingsdynamiek achter de rug, maar de pers, noch de VRT noch De Standaard blijken mensen als Raf Feys en diens onderwijskrant ernstig te nemen. Dan is deze constructie van Koningbouwstichting unfair.
Bijlage:citaten uit bijdrage in DS
"3 weekends lang zullen 24 Vlamingen, allemaal ouders van schoolgaande kinderen, discussiëren over de toekomst van het secundair onderwijs. Zij doen dat op vraag van de minister van Onderwijs, Hilde Crevits (CD&V). Die wil weten wat de ouders vinden van wat jongeren moeten kennen en kunnen op het einde van de middelbare school en hoe de keuze voor een studierichting (tijdens en op het einde van het secundair) beter kan verlopen. De grote lijnen van het Masterplan voor de modernisering van het secundair mogen dan vastliggen, voor de invulling ervan is de inbreng van de ouders nog welkom, aldus Crevits.
De Koning Boudewijnstichting (KBS) organiseert de burgerbevraging. KBS: Alle deelnemers worden degelijk geïnformeerd, zodat ze onderbouwde conclusies kunnen trekken. Als zij daarom vragen, komen experts en onderwijskundigen hun inzichten met hen delen.
Het afgelopen weekend was het eerste van drie. Het waren soms pittige discussies, zegt Rauws, die de werkzaamheden bijwoonde. Het voordeel van dit onderwerp is dat iedereen er wel iets over te zeggen heeft. Eind januari moet er een rapport met aanbevelingen klaar zijn.
