1. Prokic-Breuer en Dronkers: Vlaanderen slaagt erin een hoge mate van sociale gelijkheid te combineren met effectief onderwijs
We vermelden in deze bijdrage vooreerst belangrijke conclusies voor Vlaanderen uit de studie The high performance of Dutch and Flemish 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems (Tijana Prokic-Breuer & Jaap Dronkers, Maastricht University, 2012).
De onderzoekers wilden nagaan hoe Vlaanderen erin slaagde een (relatief) hoge mate van sociale gelijkheid te combineren met effectief onderwijs (= een hoge-PISA-score). Uit een ander onderzoek van prof. Dronkers was al gebleken dat het niveau van sociale gelijkheid bij autochtone Vlaamse leerlingen (relatief) hoog was, even hoog zelfs als bij de Finse 15-jarigen. Dat werd ook in tal van andere studies vanaf 1995 (TIMSS & PISA) vastgesteld.
De onderzoekers vertrokken van de volgende hypothese: We stellen vast dat het Vlaams onderwijssysteem gelijke kansen tussen de leerlingen bevordert zonder daarbij afbreuk te doen aan de effectiviteit (cf. b.v. Europese topscore voor PISA2012-wiskunde). We veronderstellen dat dit bereikt wordt door het plaatsen van een groot deel van de leerlingen in hogere richtingen (higher track) van bij de start van het secundair onderwijs. (Veel leerlingen dus die kiezen voor sterke richtingen, de opties Latijn en Moderne Wetenschappen vanaf de eerste graad). Een uniek kenmerk van het Vlaams onderwijs is dat als gevolg van de relatief beperkte selectiviteit bij de start van het s.o de meerderheid van de leerlingen toegelaten wordt to enter highest educational track (= sterke richtingen).
Dat een zekere selectie niet belet dat tegelijk heel veel leerlingen mogen starten in sterke richtingen die hoge eisen stellen, is volgens de onderzoekers heel belangrijk. In tegenstelling tot comprehensieve onderwijssystemen - met een gemeenschappelijke lagere cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen het tegelijk bestaan van lagere onderwijsrichtin-gen (lowest tracks) de mogelijkheid biedt van downward mobility during secondary education (=tijdige en soepele heroriëntering naar meer passende opties is mogelijk.) Naast de voordelen die de grote deelname aan de sterkere richtingen oplevert - inzake gelijkheid en sociale doorstroming, gaan we er tevens van uit dat de motivatie van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om een lagere richting te verlaten. Daardoor kunnen de onderwijsprestaties van alle leerlingen bevorderd worden. (We argue that next to equity benefits related to the bigger size of the highest tracks, the motivation of students to stay in the highest track is higher than the motivation to exit from the lowest track; therefore, the educational performance of all pupils can be increased.)
Dronkers en Prokic-Breuer stelden vervolgens in hun studie vast dat hun hypotheses grotendeels bevestigd werden. De eindconclusie luidt: The high Flemish scores can be partly explained by the high curriculum mobility (as indicated by the highest level of medium entrance selection). The Flemish educational system has relatively open entrance at each curriculum level in secondary school, but a high level of internal (downward) curriculum mobility (cascade model) as well. The not too high but not too low level of entrance selection (trying to combine the best of two solutions) and the high level of curriculum mobility within schools and between tracks improve the matching of pupils to their educational attainment and achievement. This can improve efficient learning and thus leads to high scores. Some entrance selection by schools can be useful to strengthen their ambition and quality, which influence the performance of their pupils.
2.Beperkte schooluitval, vooral bij allochtone/anderstalige leerlingen
2.1 Eurostat-rapport: amper 7% schooluitval in 2014 (7,2% in 2015)
Volgens Eurostat was er in 2014 in Vlaanderen amper 7% school-uitval (= jongeren tussen de 18 en 24 jaar zonder diploma.) We presteren beter dan andere landen: Duitsland, Zweden & Denemarken: 10%, Frankrijk: 9,5%, Luxemburg: 10%, Nederland: 8%, Finland: 8%; Italië: 16%. Ook de jaren ervoor behaalde Vlaanderen een Europese top-score (7,5% in 2013), maar die werd officieel verzwegen.
Cijfers voor 2015:7,2% in Vlaanderen; in landen met uitgestelde studiekeuze als Frankrijk en Finland : 9,3% Finland wijt de stijging aan de toename van het aantal allochtone leerlingen
2. 2 Sociale Staat van Vlaanderen: beperkte schooluitval dankzij differentiatie eerste graad & taalproblemen als belangrijke oorzaak
Eind december 1013 verscheen het overheidsrapport De sociale staat van Vlaanderen- 2013. Het onderwijshoofdstuk is volledig gewijd aan het fenomeen van de voortijdige schoolverlaters en is opgesteld door Leuvense onderzoekers Jan Van Damme, Ides Nicaise, Bieke De Fraine ... Ze bevestigen de beperkte uitval en uit hun regionale cijfers blijkt overduidelijk dat uitval vooral voorkomt in steden en regios met veel allochtone leerlingen.
Tot onze verwondering geven Nicaise, De Fraine ... voor het eerst toe dat de beperkte schooluitval mede een gunstig gevolg is van early tracking (differentiatie vanaf 12 jaar) en van het vroegtijdig aanbieden van technische opties: Volgende kenmerken van ons systeem zijn verantwoordelijk voor die relatief lage ongekwalificeerde uitstroom in Vlaanderen: de leerplicht tot 18 jaar en het goed uitgebouwde beroepsonderwijs. Over het algemeen is er in landen met goed uitgebouwde systemen van beroepsvoorbereidend onderwijs (zoals bso en praktijkgeoriënteerde richtingen in het tso, maar ook deeltijdse vormen van onderwijs, vorming of opleiding) minder ongekwalificeerde uitstroom. Dit impliceert dat we genuanceerd moeten denken over onze vorm van early tracking (= onze differentiatie in onderwijsvormen zoals aso, tso en bso).
Dit bevestigt wat we al lange tijd stellen, dat zwakkere leerlingen die vanaf de eerste graad een meer passende technische richting kunnen kiezen, minder vlug gedemotiveerd geraken en ook meer kans hebben om een einddiploma te behalen. Dat strookt ook met de ervaringskennis van de praktijkmensen en met statistieken over het hoge aantal zwakkere leerlingen die vroegtijdig afhaken in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus zoals in Frankrijk, Engeland ... In Finland zijn er bijna 10% van de leerlingen die afhaken na de lagere cyclus (16 jaar) en veel leerlingen die afhaken in de hogere cyclus beroepsgericht onderwijs (=ons tso/bso). Dit verklaart waarom 17% van de 25-jarigen slechts een getuigschrift lager secundair onderwijs heeft.
Bij anderstalige leerlingen met een laagopgeleide moeder zijn er volgens het rapport 40,6% jongens zonder diploma en 29,7% meisjes. Bij anderstalige leerlingen met een hoogopgeleide moeder is er nog steeds 26,4% uitval bij de jongens en 19,8% bij de meisjes.Bij Nederlandstalige meisjes met een hoogopgeleide moeder slechts 4,4%. Nicaise en co wijzen merkwaardig genoeg niet expliciet op het feit dat er zowel bij jongens als bij meisjes van laagopgeleide moeders (dus lage SES) een enorm verschil is inzake uitval tussen Nederlandstalige en anderstalige leerlingen: bij de jongens 22,6% versus 40,6%, bij de meisjes 16,8% verus 29,7%.
Ook bij leerlingen uit hogere milieus stellen we vast dat de anderstalige leerlingen veel meer uitval vertonen: bij de anderstalige jongens 26,4% versus 8% en bij de meisjes 29,7% versus 4,4%. Bij de autochtone meisjes uit de hogere milieus is er ook zes maal meer uitval dan bij de Nederlandstalige. Uit dit alles kunnen we dus afleiden dat de anderstaligheid een heel belangrijke rol speelt. Uit het geheel van de cijfers kunnen we dus afleiden dat de hoge uitval zich vooral situeert bij de allochtone leerlingen en dat de anderstaligheid en de gebrekkige kennis van het Nederlands hierbij een belangrijke rol spelen. Dit komt overeen met de ervaringskennis van de leerkrachten en directies. De uitvalpieken her en der in Vlaanderen hebben alles te maken met de grootstedelijke problematiek en met het sterk gestegen aantal anderstalige leerlingen. Het gaat overigens grotendeels om taal- en leerproblemen vanaf de kleuterschool.
M-decreet: Radeloze moeder van autistisch kind dat niet naar b.o. mag
Radeloze moeder van autistisch kind dat niet naar b.o. mag : een van de vele drama's veroorzaakt door het M-decreet.
Commentaar. Kinderen hebben geen recht meer op (rechtstreekse) toegang tot het buitengewoon onderwijs. Ze moeten eerst een jaar verkommeren in het gewoon onderwijs. Een schande mevrouw Crevits. Onderwijskrant wees minister Crevits al herhaaldelijk op dit drama voor veel kinderen en ouders. Tevergeefs.
De onderwijskoepels zijn er steeds vlug bij om hun visie te verkondigen, maar hebben het nog nooit opgenomen voor de vele kinderen die het slachtoffer zijn van een door hen lichtzinnig en goedgekeurd M-decreet. Deze week was er een driedaagse voor directies b.o. waarop Boeve en CO hun recente visietekst over inclusie-school voor ALLE leerlingen propageerden - ook het afschaffen dus van gespecialiseerde b.o.-scholen.
Een korte blik in het hoofd van
Het M-decreet, mevrouw
Geplaatst op 21 januari 2017 door karolienschrijft
Mijn jongste zoon, daar wil ik het graag over hebben. Het jongetje, nu vijf jaar, dat altijd al wat anders was. Puzzels van honderd stukken in de peuterklas, sommen tot vijftig in de tweede kleuterklas, programmeren van de iPad in de derde kleuterklas. Hoogbegaafd? Dat heb ik ook vaak gedacht. Alleen paste zoveel ander gedrag daar niet onder. Echolalie? Kinderen pijn doen en dan uitlachen? Overgevoelig aan auditieve, visuele en tactiele prikkels? Problemen met overgangen? In school kregen we van juffen wisselende signalen. De ene vond hem toch wat bizar, de andere vond dat wel meevallen, maar over één ding was iedereen het eens: ze hadden er niet al te veel last mee.
Thuis hadden we wel last, al vind ik dat woord wat ongelukkig gekozen als het gaat om mijn kind. Vooral de woede-uitbarstingen voor en na school waren om U tegen te zeggen. Renze was een emmertje dat in school langzaam vol liep en thuis niet overliep, maar plots barstte. Dag na dag, telkens opnieuw. Mijn kind was ongelukkig en overprikkeld. Als hij zijn ogen s morgens opende, stelde hij altijd de vraag: Ik moet vandaag niet naar school he?
Dan kwamen de tranen en de weerstand, om zich in te houden zodra de eerste bel ging en te barsten zodra de schooldag eindigde. Het ging niet langer. Ik moest en zou weten wat er gaande was. Een ambulante testing bracht veel aan het licht, maar bezorgde ons geen duidelijke conclusie. Omdat mijn zoon steeds meer radeloos, neerslachtig en woedend werd, koos ik voor een iets meer drastische oplossing: dagopname in een kinderpsychiatrische dienst. Een langdurige, diepgaande observatie en testing door een gespecialiseerd team. Een nieuwe IQ-test in een omgeving die hij al enkele weken kende, gaf een uitslag van 133. En zelfs dat is een onderschatting, want door zijn autisme blijft hij onderpresteren. Inderdaad, het woord viel, de diagnose werd gesteld: autisme. Alleen probeert hij met zijn intelligentie zijn ASS te verbergen, en zorgt zijn ASS ervoor dat zijn intelligentie niet alle kansen krijgt. Een heel complex, moeilijk op te voeden en moeilijk te benaderen kind, noemde de kinderpsychiater hem. Eindelijk zagen zij hetzelfde als ik. Het advies blies me echter van mijn stoel: buitengewoon onderwijs type 9.
Al snel maakte die eerste emotie plaats voor een meer rationele benadering. Renze is inderdaad veel rustiger en beter benaderbaar thuis nu hij overdag in groepjes van vijf functioneert en een aanbod op maat krijgt. Hij vertrekt huppelend en glimlachend naar de K-dienst, en vertelt in de auto naar huis zelfs over wat hij heeft beleefd. Gelukkiger, mijn kind is gelukkiger! Meer heb je als moeder niet nodig om overtuigd te raken van een beslissing. Bovendien blijkt er toevallig net één plekje vrij in de derde kleuterklas van de school buitengewoon onderwijs waar grote broer ook gaat. Perfect, toch? Eindelijk zou mijn kind rust kunnen vinden. En samen met hem een heel gezin.
Dan kwam gisteren dat telefoontje. Een verbouwereerde kinderpsychologe van de K-dienst vertelde dat het CLB hun advies naast zich neer zal leggen en geen attest type 9 zal bezorgen. Doordat Renze in zijn reguliere school geen zwaar probleemgedrag vertoonde, staat er immers nog niks op papier om een attest te verantwoorden.
Met hand en tand heeft de psychologe geprobeerd hun advies te verdedigen. Ja, Renze staat cognitief voor, maar zou ook in het gewoon onderwijs op dat vlak in een eerste leerjaar niet uitgedaagd worden. Meer nog: zijn typische eigen, hoogbegaafde manier van denken zou hem in een gewoon parcours de das omdoen, en is net door zijn autisme heel moeilijk om te keren. Nee, zijn grote motorische achterstand kan niet worden opgelost met kine buiten de schooluren, want dan is Renze al zo overprikkeld dat hij dat er niet bij kan hebben. Ja, hij functioneert sociaal-emotioneel op peuterniveau, wat voor een enorme discrepantie zorgt met het cognitieve stuk en een specifieke aanpak verreist. Ja, hij is zo snel overprikkeld dat een klas van een zestal kinderen zelfs een uitdaging zal zijn.
Maar het was vergeefs. Misschien volgend schooljaar, we zullen zien. Het M-decreet, mevrouw. Het M-decreet, waarin het advies van een gespecialiseerd centrum, dat mijn zoon acht weken lang intensief heeft gevolgd, kan worden genegeerd door een CLB-medewerkster die mijn kind enkel kent als naam op een dossier dat blijkbaar amper gevuld is.
Vanmorgen vertelde ik hem dat hij eigenlijk terug moet naar zijn oude school. Hij kroop onder een stoel, mijn lieve Renze. Zijn grote, groene ogen keken me angstig aan. Breng me terug naar juffrouw Maria. (de juf van de K-dienst.) In de gewone school kan mijn hoofd niet denken. Mijn hoofd denkt ondertussen op volle toeren: Wat nu? Mijn hele zijn schreeuwt dat ik mijn kind onrecht aandoe als in hem terugbreng naar de klas waar zijn emmertje continu vol loopt. Maar mijn mening werd door niemand gevraagd, ook niet door het CLB.
Een paar weken geleden gaf minister van onderwijs Hilde Crevits een interview met een regionale krant. Ze zei het volgende: Voor mij moet inclusie een recht blijven, en geen verplichting. Ouders moeten de keuze behouden tussen gewoon en buitengewoon onderwijs. Waarom heb ik dan het gevoel dat net mijn recht op keuze me op zon cruciaal moment wordt ontnomen?
Mijn jongste zoon, daar wil ik het graag over hebben. Het jongetje, nu vijf jaar, dat altijd al wat anders was. Puzzels van honderd stukken in de peuterklas, sommen tot vijftig in de tweede kleuter
Directies 4 aso-scholen tevreden dat radicale hervormingsplannen eindelijk gesneuveld zijn
Vandaag 21 januari in De Standaard (Weekblad): getuigenis van directies van 4 aso-scholen die tevreden zijn dat radicale hervormingsvoorstellen gesneuveld zijn
"Na de hervorming: op Studiereis Langs Vier Colleges", een bijdrage van Steven De Foer.
De vier directies getuigen dat ze tevreden zijn dat de beleidsmensen niet de radicale hervormingsvoorstellen en het recente voorstel van de onderwijskoepels gevolgd hebben. Ze spreken ook met fierheid over hun school.
Het is wel jammer dat De Foer niet peilde naar de reacties van tso/bso-scholen. Die scholen vreesden immers terecht dat ze - net als in de tijd van het VSO- het grootste slachtoffer zouden worden van die radicale structuurhervormingen.
Ik heb de persconferentie over het akkoord live gevolgd. En ik was blij, want ik had zware bedenkingen bij wat de onderwijskoepels hadden voorgesteld. Er zaten goede ideeën bij, maar het geheel was te sterk geïnspireerd door een drang naar sociale hervormingen, niet door pedagogische ambities. Je moet geen revolutie ambiëren als je een onderwijshervorming wil.
Seynaeve is opgelucht. Het compromis laat mij als directeur ruimte om eigen keuzes te maken terwijl ik me mentaal al voorbereid had dat we verplicht zouden worden om aso en tso te laten vervloeien.
Volgens S. worden de nadelen van vroege studiekeuze overdreven. En het watervalsysteem dan ? De directeur kijkt lichtjes geërgerd. Je kan een discussie kleuren door de terminologie die je gebruikt. Ik spreek lieven van heroriëntering volgens kunnen dan van een watervalsysteem.
2. Sint-Michiels Brasschaat
Pedagogisch directeur Patrick De Bruyn: Voor een typische aso-school als de onze zou het ploeteren geweest zijn, als we hadden moeten omschakelen naar een volledige domeinschool ook financieel en infrastructureel.
Wordt in het debat over die brede eerste graad en early tracking niet wat snel vergeten hoezeer zon kind nu al gecoacht wordt , in het zesde leerjaar, én door ons?
3. Sint-Niklaas -Klein Seminarie
Direceur Van Royen is opgelucht dat er een akkoord is, en dat het niet verstrekkend is. Dat gepalaver over structuren: goed bedoeld, maar het gaat voorbij aan het feit dat goede en gemotiveerde leerkrachten de cruciale schakel zijn. En hun veerkracht om telkens weer vernieuwingen te slikken, is niet onbeperkt.
Elitair? We hebben 72 leerlingen in Okan-klasjes. In de eerste klasjes van het basisonderwijs is zowat de helft van allochtone afkomst, over zes jaar is dat de instroom van het secundair.
4.Sint-Lieven, Gent
De hervormingsvoorstellen staken vol goede bedoelingen, vindt directeur Romijn, maar het was een monster geworden met te veel tentakels.
Hij verzet zich met klem tegen het idee dat colleges zoals het zijne behoudend en defensief zouden zijn. Je moet de innovatie spontaan laten groeien. Als het via koepels, studiediensten en decreten wordt opgelegd, ieder jaar iets nieuws, dan sla je leerkrachten murw.
P.S. In de krant 'De Morgen' beweert Meyrem Almaci dat de beleidsmakers i.v.m. de hervorming van het s.o. zomaar de eensgezinde visie naast zich neerlegden. Ze verzwijgt dat uit enquêtes (Knack e.d.), uit Onderwijskrantpetitie (13.000 ondertekenaars) en uit polls bleek dat meer dan 80% de hervorming niet genegen was. Waarom denk je hebben de pleitbezorgers - en ook Groen - nooit een peiling durven houden?
Meyrem stelt o.a. dat de beleidsmakers IEDEREEN genegeerd hebben: "Er was een commissie met experts (Monard?), ouders en studenten. ALLE onderzoeksinstellingen hebben hier onderzoek naar gedaan. En wat doet de Vlaamse Regering? Ze gooit dit werk naar de vuilnisbak. Dat is een slag in het gezicht van al wie in ons onderwijssysteem niet op de juiste plek terechtkomt."
Kritiek op PISA-voorstelling door De Meyer in commissie onderwijs
Kritiek bij PISA-voorstelling van Inge
De Meyer (U Gent) vandaag in de commissie onderwijs
1.PISA is volgens De Meyer bijzonder
interessant omdat de vragen niets te maken hebben met de schoolse leerinhoud en
curricula. Is PISA interessanter dan TIMSS om de kwaliteit van het onderwijs te
meten? Nee.
"PISA
gaat enkel na of de leerlingen kunnen
redeneren over wiskundige situaties.", aldus De Meyer. TIMSS sluit wel aan bij wat de leerlingen
in klas geleerd hebben, bij de leerplannen. Volgens mij is TIMSS interessanter omdat die test meer aansluit bij de kwaliteit van
het genoten onderwijs. Op basis van PISAis het veel moeilijker om te oordelen over de
kwaliteit van het onderwijs.
PIS PISA is ook
meer een taal- en intelligentietest. Precies ook door die lange talige contextopgaven
voor wiskundebehalen leerlingen die minder
talig zijn, minder vlot Nederlands kunnen lezen, een onderschatte score. Een onderschatting dus van hun wiskundige
geletterdheid. Jammer dat we na 2003 niet meer mochten participeren aan TIMSS-2de
jaar s.o. Volgens sommigen omdat Vlaanderen te goed scoorde voor TIMSS.
Tussendoor: ik hoorde De Meyer ook stellen WE kozen vragen Ik dacht dat de vragen sinds PISA-2012 eindelijk voor
alle landen dezelfde waren. Voorheen was dit niet het geval. Zo stellen
sommigen dat de grote achteruitgang van Finland sinds 2012 ook mede een gevolg
is van het feit dat de leerlingen nu in alle landen dezelfde vragen
voorgeschoteld krijgen.
2. Opnieuwverzwegen conclusie over belang van directe
instructie.
Ook bij de voorstelling vandaag verzweeg Inge De Meyer eens te
meer een belangrijke PISA-conclusie
Het meest interessante luik van de PISA-studieis o.i. Policies and Practices for
Successful Schools. PISA ging ook voor het eerst grondig na hoe het komt
dat de leerlingen in bepaalde landen veel hogere scores behalen dan in andere
landen. Deze PISA-studie wees uit dat er in hoogscorende landen veel meer
aandacht wordt besteed aan directe, leerkrachtgeleide en systematische
instructie. Deze conclusie werd zowel vastgesteld voor wetenschappen als voor
wiskunde.
Bij de vragen achteraf wees Koen Daniëls (N-VA) op die niet
vermelde conclusie. Reactie van De Meyer: dit hebben we niet bevraagd voor
Vlaanderen en daarom hebben we ze ook niet vermeld in ons rapport. Commentaar: Die conclusie is gebaseerd op
bevraging in veel landen en is dus ook relevant voor het Vlaams onderwijs
Daniëls voegde er aan toe dat dit een belangrijke conclusie ook haaks staat op de gangbare opvatting
waarbij directe instructie meestal als negatief voorgesteld wordt.Er volgde geen reactie van De Meyer, maar de
Leuvense prof. Bieke De Fraine (voorsteller TIMSS-rapport) voelde zich geroepen
om hier even tussen te komen in het debat. Ze weet immers dat precies de universitaire
onderwijskundigen ook van de KU Leuven - verantwoordelijk zijn voor de
propaganda van de zelfontdekkende/constructivistische aanpak.
De
Fraine: Maar ik vertel nu ook toch aan mijn studenten dat er in feite niets
mis is met directe instructie.Men is
teruggekomen van de zegeningen van hetzelfontdekkend leren en van de leraar als coach on the side. En
onderzoeksgericht leren kan maar werken als dit sterk gestuurd wordt door de
leerkracht. Derecente conclusie van
PISA stemt ook overeen met andere wetenschappelijke studies.
3.Geen score meer
berekend voor aantal veerkrachtige leerlingen. Waarom niet? Uivluchten.
Bij PSA-wiskunde -2012 bleek dat Vlaanderen veel veerkrachtige
(resilient) leerlingen telde: 10%. Dit zijn leerlingen uit lagere sociale
milieus die een topscore behalen, leerlingen die een sociale doorstromingrealiseren.
Dit was veel en meer dan in landen met een uitgestelde studiekeuze.
De Meyer stelt dat ze voor Vlaanderen die score niet meer
berekenden omdatze misleidend zou zijn.
Reden: Indie berekeningbetrekt PISA volgens haar te veel
laagpresterende landen en dit zou een vertekend beeld opleveren.Maar de vergelijking van het aantal Vlaamse
veerkrachtige leerlingen met het aantal in Frankrijk Nederland, Finland is
toch verhelderend.We vermoeden dat de
Gentenaars die score niet meer willen berekenen omdatze te positief uitviel voor Vlaanderen.
Daarnaast
zou een vergelijking van het aantal Vlaamse veerkrachtige leerlingen in 2015
met het aantal in vorige PISA-edities toch ook interessant zin.
4 Misverstanden over leerlingen die PISA-basisniveau niet
behalen & hopeloos verloren zouden zijn
Het aantal leerlingen dat het zgn. basisniveau niet behaalt is
voor PISA-2015 toegenomen. We lezen in het rapport: De toename van de
laagpresteerdersvertoont zich niet
enkel in Vlaanderen. In Nederland tekenen zich bijvoorbeeld vergelijkbare
evoluties af, ook met betrekking tot de laagpresteerders. In Finland is de
dalende trend voor wiskunde en wetenschappen zelfs het grootst van alle
deelnemende landen.Voor wiskunde nam
het percentage tussen 2012 en 2015 toe van 15,4% tot 16,9% De toename sinds
2003 is een stuk groter.Het
OESO-streefdoel op termijn is minder dan 15% van de leerlingen onder
basisniveau.
PISA en De Meyer omschrijven het begrip basisniveau (= PISA-niveau
2) als het minimale niveau om in de
maatschappij goed op eigen benen te kunnen staan; het zou gaan om leerlingen
die zichmoeilijk zullen kunnen redden in
de maatschappij.
En uit feit dat voor TIMSS-4de leerjaar bijna alle leerlingen
het basisniveau wiskunde behaalden (99%) en voor PISA-wiskunde 17% het
basisniveau niet behaalden, leidden bepaalde commissieleden af dat het lager onderwijs er wel goed in slaagt de
zwakkere leerlingen mee te trekken, maar ons s.o. niet. De
PISA-verandwoordelijke en TIMSS-verantwoordelijke De Fraine hadden geen
commentaar bij die uitspraak.
We hebben al een paar keer uitgelegd dat basisniveau voor TIMSS
iets anders betekent dan basisniveau voor PISA. Bi onze laatste deelname aan
TIMSS-wiskunde-2003in 2de jaar s.o.
behaalden ook bijna alle 14-jarigen ( 98 à 99 %) het basisniveau. Voor PISA-2003-wiskunde
behaalden een 12 % dit basisniveau niet. Waar komen die grote verschillen vandaan?.
Twee
verklaringen: *Bij TIMSS-2de jaar s.o. zijn alle leerlingen al geconfronteerd
met wiskunde tot het 2de jaar s.o. Bij PISA-15-jarigen zijn ook leerlingen
betrokken uit 1ste, 2de en 3de jaar die nog deel van bevraagde wiskunde niet
gekregen hebben. ( En voor Vlaanderen participeren ook de buso-leerlingen.)
Veel van die leerlingen zullen later nog het basisniveau
behalen. Het is dus veel minder dramatisch dan wordt voorgesteld. Die 15-jarigen
zijn dus niet reddeloos verloren . * En voor TIMSS-wiskunde 14-jaringen behalen de leerlingen wel het basisniveau! TIMSS test meer de echte en schoolse
wiskunde uit de wiskunde als vakdiscipline. PISA meet veel minder goed de echte
wiskunde-kennis, en is veel meer een taal- en intelligentieproef. Door de
talige contextopgaven wordt het wiskundeniveau van anderstaligen ookonderschat.
Besluit: ten onrechte wordt gesteld dat ons basisonderwijs heel
sterk is voor onze zwakkere leerlingen en ons secundair onderwijs heel zwak. Uit TIMSS bleek ook telkens dat onze lagere cyclus een prima scoorde behaalde voor de zwakkere leerlingen.
5. De Meyer pakte ook eens te meer uit met
de prestatiekloofmythe
De prestatiekloofmythe stak naar
aanleiding van PISA-2015 eens te meer de
kop op. En De Meyer pakte er op 6 december en vandaag in de vergadering van de
commissie onderwijs weer mee uit.
In reacties op PISA-2015 hoorden we
beleidsmensen ( ook minister Crevits), de media ... weer lamenteren over de
grote kloof.Bart Eeckhout b.v. in De
Morgen van 9 december: Nergens in Europa is de onderwijskloof tussen kinderen
van hier en van vreemde oorsprong zo groot als in Vlaanderen. Dat zou ons
allemaal moeten doen revolteren. Ook volgens Kathleen Cools in Terzake wees die
kloof op het failliet van het onderwijs.
PISA berekent prestatiekloven op basis van het puntenverschil tussen 5%
zwakste en 5% sterkste leerlingen, een hoogst controversiële praktijk. Dan
blijkt dat die kloof ook in sterk presterende landen als Singaporevrij groot is - net als inVlaanderen . Hieruit trokken minister
Vandenbroucke,beleidsmakers,onderwijssociologen ...in 2006 al ten onrechte de conclusie dathet Vlaams onderwijs wel sterk is voor de sterke leerlingen, maar zwak
voor de zwakkere. De pleitbezorgers van een brede eerste graad grepen/grijpen
de prestatiekloof als argument aan.
Zo'n kloofscore wordt verkeerd
geïnterpreteerd. (In de volgende paragraaf tonen we ook aan dat er grote
problemen zijn met de steekproef van de 5% zwakste leerlingen.) Een grotere
kloof is veelal eerder een gevolg van kwalitatief hoogstaand onderwijs.
Degelijk onderwijs leidt niet enkel tot hogere scores bij zwakkere leerlingen,
maar tegelijk profiteren de betere leerlingen nog iets meer van die hoge
kwaliteit;en wordt de kloof dus ook groter.Precies door de uitmuntende prestatie van de
5% sterkste leerlingen wordt de kloof met de 5% zwakste groter.Dat is ook absoluut zo in topland
Singapore.In landen als Zweden waar
zowel de sterkste leerlingen als de zwakkere leerlingen zwak presteren, is de
prestatiekloofklein.Om de kloof te verkleinen is het ook
gemakkelijker om de beste leerlingen te laten onderpresteren, dan om het niveau
van de zwakkere te verhogen.
De kloof berekenen op
basis van de 5% uitersten is ook onverantwoord, omdat het hier om uitersten
gaat en omdat de steekproef van de 5% zwakste15-jarigen sterk kan verschillen van land tot land.In Vlaanderen participeren ook de
buso-leerlingen aan PISA en die bevinden zich soms nog in het eerste jaar s.o.;
in andere landen nemen de zwakste leerlingen vaak minder deel aan PISA. Tot die
5% zwakste behoren in Vlaanderen ook veel anderstalige leerlingen; landen als
Finland tellen opvallend minder anderstalige en allochtone leerlingen. De
steekproef voor de laagste 5% is dus niet echt betrouwbaar en
vergelijkbaar.
Maar Inge De Meyer, minister Crevits, Caroline Gennez (Sp.a),
Elisabeth Meuleman (Groen), onderwijssociologen interpreteren de kloof nog steeds als
betrouwbaar en als iets absoluut negatief i.p.v. eerder positief.
6.Onderschatting van aantal leerlingen met allochtone achtergrond en van
invloed van onderschatting op gemiddelde
score en opaantal zwakkere leerlingen
*Een allochtone leerlingen zijnvoor PISA enkel leerlingen die geboren zijn
in Vlaanderen en die minstens 1 ouder hebben die ook in Vlaanderen geboren is.
Dus: de vele leerlingen met 1 Turkse ouder hier geboren en met de andere oudergeboren en getogen in b.v. Turkije, en die
latervia huwelijksmigratienaar Vlaanderen gekomen is, heeft volgens
PISA geen allochtone achtergrond.Er
zijn nochtans heel wat van dergelijke leerlingen.
Sinds PISA-2000 is ook dit aantalniet door PISA erkende allochtone
leerlingen gevoelig toegenomen. De achteruitgang van de PISA-autochtone
leerlingen sinds 2000 zou dus ook een en ander te maken kunnen hebben met de
toename van dergelijke leerlingen bij de populatie die door PISA als autochtoon
bestempeld wordt.
*Volgens De Meyer zou de achteruitgang
van het gemiddelde én toename van het aantal zwakke leerlingen niets e maken hebben
met de de toename van de groep PISA-allochtone leerlingen - aangezien die
groep ongeveer eenzelfde score behaalt (446 punten) als bij vorige PISA-edities.
Maar aangezien die groep kwantitatief gestegen is en een lage score behaalt,
wordt het algemeen gemiddelde toch door die toename omlaag gehaald en stijgt
ook het aantal zwakkere leerlingen. En meer 'zwakke' leerlingen haalt ook de score van de andere leerlingen in een tso/bso-klas naar omlaag.
De Finse onderwijskundige PASI
Sahlberg stelde dat de grote daling van deFinse PISA-score en de verdriedubbeling van het aantal zwakke leerlingen
mede een gevolg is van de toename van het aantal allochtone leerlingen. De
Meyer stelde dat echter dat volgens haardeFinse achteruitgang niets te
maken heeft met de toename van het aantal allochtone leerlingen.
De Meyer beweert dat ze in Finland
die sterke achteruitgang niet echt kunnen verklaren. De leerattitudes van de
leerlingen zouden sterk gedaald zijn.De
daling kan volgens haar ook niets te maken hebben met de volgens haar uitstekende
universitaire opleiding. De daling zou volgens haarmede het gevolg kunnen zijnvan het feit dat die goed opgeleide
leerkrachten achteraf geen bijscholing meer volgden.(In Finland zijn er wel onderwijsdeskundigen
die wijzen op de te praktijkvreemde opleiding van de universitair opgeleide
leerkrachten. Een analoge kritiek beluisteren we in het heel zwak scorende
Frankrijk.)
Een commissielid merkte terloops op: "het tot en met
verheerlijkte Finland blijkt nu toch geen succesrecept te bieden. " (Al meer dan 10 jaartonen we aan dat dit niet het geval is en dat
een aantalbeleidsmakers,
onderwijskundigen, sociologen, redactieleden van kranten, de VRT enkel
sprookjes vertelden over Finland. Veel Finlandse ondewijsdeskundigenen leraars vertellen allang een veel minder
positief verhaal over hun land.
7. Na de eerste voorstelling van PISA op 6 december lazen we
overal dat uit PISA bleek dat de allochtone leerlingen in Vlaanderen minder
onderwijskansen kregen dan in andere landen. De Meyer gaf toe dat nu wel toe
dat een landenvergelijking van de groep
allochtone leerlingen uiterst moeilijk is. Zo laten landen als Australië enkel
migranten toe met een bepaald ontwikkelingsniveau, aldus De Meyer. Ook Canada selecteerde;en dan krijg je soms landen waar de
allochtone leerlingen zelfs beter scoren
dan de autochtone.
Bieke De Fraine merkte hierbij terloops en terecht op dat prof. Dronkers er op gewezen
had dat landenvergelijkingen moeilijk zijn, omdat de herkomstlanden, de
cultuur, godsdient van de leerlingen een belangrijke rol speelt, maar PISA
onderzoekt die achtergrondskenmerken niet.
De Meyerverzweeg ook een
belangrijke conclusie over de allochtone leerlingen. Prof. Wim Van den Broeck
had dit nochtans al gesignaleerd: "In
PISA-rapport (deel 1)treffen we op pag.
440 (tabel I.7.15a) een belangrijke conclusie aanwaar nog niemand aandacht aan besteedde:
verschillen tussen autochtone leerlingen en leerlingen met migratieachtergrond
verkleinen sterk na controle voor zowel SES en thuistaal, tot een verschil dat
zeer vergelijkbaar is met veel andere landen. Landen als b.v. Denemarken,
Estland, Finland, Zweden, Duitsland, en Japan hebben verschillen die minstens
zo groot zijn (als België). Dit betekent dat dit verschil niets kan te maken
hebben met ons onderwijssysteem. Dit stemt overeen met de analyses van Prof.
Jaap Dronkers en ook met mijn analyses van PISA 2012. Conclusie: de demografische
veranderingen (achtergrondskenmerken) verklaren het hele plaatje."Prof. Jaap Dronkers toonde herhaaldelijk aan
dat PISA geen rekening hield met de verschillende achtergrondskenmerken van de
allochtone leerlingen in de verschillende landen (zie punt 2.1). Prof. Van den
Broeck voegde er ook nog aan toe:"Het is tevens opmerkelijk dat de Gentse PISA)verantwoordelijken
voor Vlaanderen de verschillen tussen allochtone en autochtone leerlingen
niet apart berekenden.
P.S. De Meyer beweerde dat in de media een waarheidsgetrouwe voorstelling van PISA-2015 was verschenen.
Volgens ons en vele anderen was dit meestal niet het geval.
Passage over behoud buitengewoon onderwijs in nieuwe nota Crecits over ondersteuning inclusieleerlingen
Nota van minister Crevits over ondersteuningsmodel (voor inclusieleerlingen e.d.)
Belangrijke passages over behoud van b.o.-scholen
Commentaar vooraf
Er wordt afstand genomen van de passages uit de (vorige) Consultatienota die aanstuurden op afschaffen van het buitengewoon onderwijs - en dus ook van de visienota van de katholieke koepel (15 december) die ook het b.o. wou schrappen. De vele kritiek op deze passages heeft blijkbaar toch effect gesorteerd. Onze dank aan de velen die zich hiervoor hebben ingezet.
Nu lezen we: "Dat betekent dat er een recht op inclusie geldt, maar geen plicht. Voor sommige kinderen zal onderwijs in een gespecialiseerde setting het recht op onderwijs het best dienen."
In de nieuwe tekst lezen we ook graag: "Ook in het onderwijsveld bestaat geen draagvlak voor de plicht tot inclusie die het VN-verdrag vraagt."
Waar voorheen in de Consultatienota van minister Crevits en in de visietekst over inclusief onderwijs van de katholieke koepel gesteld werd dat het VN-verdrag vereist dat alle leerlingen naar de gewone scholen gaan, komt men daar nu van terug. Zelf hebben we steeds gesteld dat de interpretatie van het VN-verdrag rekbaar was en dat de opstellers van het VN-verdrag ook onzorgvuldig tewerk zijn gegaan. ----------------------------------------------------------------------------
De positionering inzake inclusief onderwijs
Met het M-decreet heeft Vlaanderen een stap gezet in de vertaling van het VN-verdrag inzake de rechten van personen met een handicap. Dat verdrag is door de meeste West-Europese landen geratificeerd. Het Mdecreet heeft expliciet als doel een stap te zetten in de richting van een meer inclusief onderwijssysteem.
In het onderwijsveld groeit stilaan het besef om te ontwikkelen in de richting van een meer inclusief onderwijssysteem, maar er is nog een hele weg te gaan. (Commentaar: dit is een verkeerde voorstelling van de visie van het onderwijsveld.) Dergelijke processen vragen tijd voor vorming en kwaliteitsvolle nascholing.
De VN verduidelijkte recent in haar general comment bij artikel 24 van het verdrag dat alle landen die het verdrag ratificeerden op termijn naar een volledig inclusief onderwijssysteem moeten evolueren. De VN vindt dat alle leerlingen met een beperking (van welke aard ook) naar dezelfde school moeten kunnen gaan als de school waar leerlingen zonder beperking terecht kunnen.
De Vlaamse Regering benadrukt dat ze het belang van het kind wil centraal stellen. Dat betekent dat er een recht op inclusie geldt, maar geen plicht. Voor sommige kinderen zal onderwijs in een gespecialiseerde setting het recht op onderwijs het best dienen. De analyse van het VN-verdrag door het Steunpunt recht en onderwijs in 2009 bevestigt dat buitengewoon onderwijs een gespecialiseerde lesplaats kan blijven. Immers, wanneer redelijke aanpassingen en ondersteunende maatregelen onvoldoende zijn om het recht op onderwijs van de persoon met een handicap te kunnen realiseren, is het aanbieden van specifiek onderwijs voor personen met een handicap precies de manier om het recht op onderwijs van deze personen te garanderen.
Commentaar: Het VN-verdrag en de interpretatie zijn blijkbaar toch rekbaar: enerzijds wordt gesteld dat alle leerlingen naar dezelfde school moeten en anderzijds dat dit volgens een recente analyse van het VN-gedrag (niet het geval is.)
In die zin behoudt het stelsel van buitengewoon onderwijs zoals dat in Vlaanderen is uitgebouwd tot op zekere hoogte zijn relevantie, voor die leerlingen en hun ouders die geen gebruik wensen te maken van het principiële recht op inclusie, of voor wie inclusief onderwijs niet mogelijk is omdat de noodzakelijke en passende wijzigingen disproportioneel zouden zijn en daardoor niet realiseerbaar. Voor leerlingen voor wie geen inclusief onderwijs mogelijk is en die vandaag al in een speciale school terecht kunnen, kunnen we stellen dat Vlaanderen op grond van deze bepaling verplicht is dit soort onderwijs te blijven aanbieden.
Bovendien is het niet omdat het Verdrag het recht op keuze tussen inclusief of buitengewoon onderwijs niet uitdrukkelijk erkent, dat Vlaanderen dit niet zou kunnen aanbieden. Artikel 5.4 van het verdrag bepaalt immers ook dat specifieke maatregelen die nodig zijn om de feitelijke gelijkheid van personen met een handicap te bespoedigen of verwezenlijken, niet worden aangemerkt als discriminatie in de zin van dit Verdrag 1
Bij de goedkeuring van het decreet van 21 maart 2014 betreffende maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften maakte de Raad van State geen opmerking over het feit dat het buitengewoon onderwijs als lesplaats blijft bestaan.
Ook in het onderwijsveld bestaat geen draagvlak voor de plicht tot inclusie die het VN-verdrag vraagt. De Vlaamse regering kiest er dan ook voor om tegelijkertijd de inclusiegedachte te versterken door de ondersteuning in het gewoon onderwijs beter te regelen en te waarborgen, en anderzijds de kwaliteit van het onderwijs voor niet-inclusieleerlingen niet in het gedrang te laten komen en zelfs versterkt door meer aandacht te hebben voor intensieve remediëring in de school op het niveau van de basiszorg en de verhoogde zorg (terugdringen van uitbesteden van onderwijstaken aan externe diensten, vooral logopedisten).
Stemmingmakerij van DS & Brinckman over onderwijs en onderwijshervorming
Wat commentaar tijdens beluisteren van schijndebat met Bart Brinckman op Facebook live van De Standaard over hervorming.
Het werd geen debat waarin Brinckman antwoordde op vragen van de lezers op Facebook live, maar een schijndebat. Brinckman mocht ongestoord zijn visie verkondigen. Waarom kwamen er geen vragen van luisteraars/lezers aan bod?
Zoals we al 25 jaar gewoon zijn met De Standaard (cf. standpunten van Guy Tegenbos) werd het eens te meer een brok gelamenteer over ons slecht functionerend Vlaams onderwijs.
*Het gaat volgens Br om een soort ideologisch duel, om een tegenstelling tussen rechts(conservatief) en links (progressief, gelijke kansen). Het willen conserveren 'van de sterke kanten van ons secundair onderwijs' is niet rechts meneer Brinckman, maar vooruitstrevend, toekomstgericht. Je wekt de indruk dat de conserveerders per se in het rechtse kamp thuishoren. Die conserveerders zijn ook geen tegenstanders van 'gelijke kansen' maar stellen dat de radicale structuurhervormingen de ontwikkelingskansen van alle leerlingen zouden afremmen.
Brinckman wijst als argument voor radicale hervormingen op de relatieve achteruitgang voor PISA, de schooluitval ... Ten onrechte! Die achteruitgang en schooluitval zijn beperkter dan in landen met uitgestelde studiekeuze . Als we met dezelfde structuur in de periode 1995-2009 beter presteerden dan nu, dan kan de achteruitgang toch geen gevolg zijn van de structuur die al de tijd dezelfde gebleven is. De landen die de voorbije 15 jaar voor PISA het meest achteruitgang boekten zijn landen met uitgestelde studiekeuze als Zweden, Frankrijk, Engeland ... en zelfs Finland.
Brinckman stelt dat de radicale hervorming er vooral nodig was voor de herwaardering van tso en bso.- Hij vergeet dat vooral de tso-scholen de dupe zouden zijn van de radicale hervorming en daarom ook de grootste tegenstander waren. Die brede/gemeenschappelijke eerste graad zou niet geleid hebben tot een herwaardering, maar precies tot het omgekeerde. Het waren ook de tso- en bso-scholen die het meest de dupe waren van de invoering van het VSO in 1970. De tso-scholen die overstapten naar het VSO - vooral in het Gemeenschapsonderwijs -liepen leeg. Minister Herman De Croo kon in 1976 dus ook niets anders dan vlug het VSO terugschroeven. Hij voerde opnieuw de opties in - tot en met 9 uren voor technische opties in het tweede jaar.
Br. zwijgt over het grote verzet vanwege de praktijkmensen, de veldwerkers en wekt de indruk dat het in de eerste plaats om een conflict ging tussen politieke partijen waarbij enkel N-VA dwars lag en enkel begaan was met het aso en niet met het tso/bso. Hij suggereert dat een eventuele volgende Vlaamse regering zonder N-VA wel terug zal overgaan tot radicale structuuringrepen.
Brinckman verzwijgt dat het in de eerste plaats en het eerst de praktijkmensen, veldwerkers, waren die de radicale structuurhervorming in de proefprojecten van minister Vandenbroecke en het plan-Monard afwezen en acties ondernamen tegen de radicale structuurhervorming. De N-VA is maar later actief geworden.
Als tegenstander van die radicale hervorming, hoofdredacteur van Onderwijskrant en bestuurder van een 13-tal scholen, hebben we vanaf 2009 - en eigenlijk al vanaf 2002- ons best gedaan om ook politici en ministers te overtuigen van ons gelijk - ook minister Vanderpoorten en Vandenbroucke. Zo toonden we aan dat onze eerste graad niet dé probleemsector was, maar prima functioneerde en een exportproduct was: met weinig uitval en weinig zittenblijvers en goede prestaties voor TIMSS en PISA.
De Onderwijskrantpetitie van mei 2012 werd vlot door 13.000 personen ondertekend - ook door een groot aantal professoren en zelfs rectoren. Zo konden we het hervormings-tij keren. De krant De Standaard was onze Onderwijskrantpetitie niet genegen. Die petitie stond haaks op de standpunten die Guy Tegenbos verdedigde. Het is geen toeval dat de petitie al vlug geboycot/besmet werd en dat we ze opnieuw moesten opstarten. En waarom belde een Standaard-redacteur ons op om te vragen of het gerecht al achterhaald had wie de petitie had geboycot/besmet met virussen e.d.? Vanwaar die nieuwsgierigheid?
Het verzet was er dus al vanaf de hervormingsvoorstellen van 'Accent op talent' (eindverslag eind 2002) en vanaf het verslag van de Rondetafelconferentie van 2002 (zie bijdragen vanaf 2002 op www.onderwijskrant.be).
Uit onze latere contacten met politici in 2009-2010 bleek dat de N-VA-leden van de onderwijscommissie - die zelf ex-leerkracht waren- luisterbereid waren - al was hun medewerker onderwijs in 2010 niet onmiddellijk onze mening toegedaan. Ook politici uit Lijst Dedecker en Open VLD-waren luisterbereid. Een aantal leden van de commissie onderwijs drongen er dan ook op aan dat ons standpunt beluisterd werd tijdens de hoorzittingen. Tijdens onze uiteenzetting opde hoorzitting merkten we dat de vertegenwoordigers van Groen en Sp.a niet luisterbereid waren. Iemand twitterde zelfs dat Feys met zijn standpunt in een museum thuishoorde.
We kregen ook te weinig gehoor bij de CD&V waar Kathleen Helsen voorstander was van radicale structuurhervormingen en de plak zwaaide. Andere CD&V-commissieleden als Jos De Meyer, ex-leerkracht en ex-directeur, dachten minder radicaal en waren meer luisterbereid.
Br wekt de indruk dat de onderwijscommissieleden van andere partijen dan de N-VA (Open VLD en CD&V) per se voorstander waren van radicale hervormingen. Open VLD liet het voorbije jaar weten dat ze geen heil verwachtte van de structuurhervorming van het s.o., maar veel meer van ingrepen in het kleuter- en het lager onderwijs. Alle aandacht ging de voorbije 50 jaar bijna uitsluitend naar het secundair onderwijs. Ten onrechte. We hebben steeds gesteld dat voor het optimaliseren van de ontwikkelingskansen het basisonderwijs veel belangrijker was. Ook Ann Brusseel (N-VA) feliciteerde ons gisteren nog omwille van onze inzet (voor het behoud van de sterke kanten van het s.o.). Brinckman wekte dus ten onrechte de indruk dat de meeste coalitieleden voorstander waren van een radicale structuurhervorming en dat enkel de N-VA tegenstander was.
Volgens Br bestaan er uitstekende domeinscholen en is dit ook een uitstekend idee.
eEr is in alle landen een opsplitsing tussen algemeen vormende richtingen en meer specifieke (beroepsgerichte). Nergens ter wereld denkt men in termen van gekunstelde belangstellingsdomeinen. Het werken met domeinscholen waarin ook de aso-richtingen betrokken waren, kreeg dan ook veel kritiek te verduren.
------------------------
Volgens Brinckman zou minister Smet het mooie plan van Monard verbrod hebben. Er was al bij al niet zoveel verschil tussen het plan Monard en Smet! En beide drongen er ook op aan dat de overheid zich zelfs zou moeien met de pedagogisch-didactisch aanpak. De gangbare eerder leerkracht-gestuurde aanpak met directe instructie e.d. moest vervangen worden door meer leerling-gestuurde en zgn. activerende werkvormen. PISA-2015 wees echter eens te meer uit dat landen met meer leerkrachtgestuurde instructie de hoogste PISA-resultaten behaalden.
We merken eens te meer dat Brinckman vooral vooroordelen en kwakkels over het Vlaams onderwijs debiteert.
Pauzeren
-21:35
Inschakelen
Aanvullende visuele instellingen
Op volledig scherm weergeven
11.187 weergaven
De Standaard was live.
Pagina leuk vinden
Gisteren om 11:50 · ·
De onderwijshervorming was 'een ideologisch duel', schreef Wetstraatjournalist Bart Brinckman vandaag in de krant. Wie won? Waarom? En wat betekent het voor u? Hij beantwoordde uw vragen via Facebook Live.
Ook rector Torfs tevreden dat er geen radicale structuurhervorming s.o. kwam.
Ook rector Torfs tevreden dat er geen radicale structuurhervorming s.o. komt.
Torfs in het Belang van Limburg (18 januari)
"Waar men altijd moet voor opletten bij hervormingen van het onderwijs is dat de kwaliteit voorop staat. Democratisering mag nooit ten koste gaan van kwaliteit.
In Wallonië hebben ze omwille van ideologische redenen gekozen voor een verregaande gelijkschakeling van alle leerlingen, met als gevolg dat hun onderwijs nu achterop hinkt.
Ik ben tevreden dat de Vlaamse Regering niet in die val is getrapt, zegt rector Rik Torfs van de KU Leuven. Hij is dan ook best te spreken over de hervorming van het s.o. zoals die door de Vlaamse Regering was beslist."
Commentaar: dat betekent dus ook dat Torfs resoluut afstand neemt van de radicale structuurhervormingsvisie van de onderwijskoepels van het katholiek onderwijs, het Gemeenschapsonderwijs en het Provinciaal Onderwijs..
"Ouders denken nog steeds dat kind beter bediende is dan loodgieter"
Leugenaar Monard is slecht verliezer en kwakkelt er weer op los
Leugenaar Monard is slecht verliezer en kwakkelt er weer op los
Hj wekt nu in zijn reactie op de beleidsovereenkomst van 13 januari de valse indruk dat landen met uitgestelde studiekeuze minder schooluitval tellen en beter scoren voor PISA e.d. dan Vlaanderen. Het omgekeerde is het geval en Monard weet dat ook. En toch...
Monard startte zelf de grote hetze tegen onze prima eerste graad in 1991 met de kwakkel over het schandaal van de 10% zittenblijvers bij de overgang naar het s.o. (Het educatief bestel in België). Er waren er slechte 3% (en momenteel 2,5%).
Ook toen prof. Jan Van Damme in 1994 in een eigen studie vaststelde dat er maar een 3% zittenblijvers waren in het eerste jaar, wou hij de kwakkel niet rechtzetten - zelf na aanporing! Hij was zelfs kwaad op Van Damme omdat hij de uitslag van die studie immers bekend had gemaakt. Monard propageerde op dat moment Copernicaanse hervormingen van alle onderwijsniveaus op basis van kwakkels - over zittenblijven e.d.
In zijn recente reactie op het onderwijsakkoord verspreidt Monard eens te meer een paar kwakkels over ons secundair onderwijs. Zo suggereert hij vooreerst dat er in Vlaanderen meer schooluitval zou zijn dan in landen met uitgestelde studiekeuze. Niets is minder waar. Hij stelt: "De kern van de noodzakelijke hervorming is dus uitgesteld. Tot dan zullen de waterval en de uitstroom zonder diploma verder gaan, en onze internationale beoordeling achteruit. Helaas voor de samenleving, de economie en vooral de leerlingen van de toekomst."
Monard weet maar al te best dat in landen met uitgestelde studiekeuze als Frankrijk, Finland, ... er meer dan 9% schooluitval is, en in Vlaanderen amper 7,2%. De cijfers verschenen onlangs nog in een OESO-studie en Dirk Van Damme (OESO) bevestigde een par dagen geleden nog in een tweet dat Vlaanderen inzake schooluitval goed scoorde. Waarom pakt hij eens te meer uit met zo', flagrante leugen.
Monard suggereert/beweert tevens dat onze gedifferentieerde eerste graad de oorzaak is van de achteruitgang van de PISA-score voor wiskunde e.d.
Hij verzwijgt vooreerst dat Vlaanderen voor PISA-wiskunde nog steeds een opvallend hogere score behaalt dan in de landen met uitgestelde studiekeuze als Frankrijk, Engeland, Finland, Zweden... Vlaanderen behaalde 521 punten : Zweden: 494, UK 492, Frankrijk: 493, Spanje: 486, ... Dit zijn alle landen die bijna een jaar leerachterstand hebben in vergelijking met Vlaanderen. In de laag presterende comprehensieve landen zijn er niet enkel opvallend minder toppers, maar ook meer zwakkere leerlingen dan in Vlaanderen. Zelfs comprehensief Finland - een land met weinig allochtone en arme leerlingen - scoort lager voor wiskunde: 511 punten. En in Vlaanderen participeren ook de buso-leerlingen.
Die landen met uitgestelde studiekeuze boekten de voorbije 20 jaar veel meer achteruitgang dan Vlaanderen.
We hebben al dezelfde verguisde structuur van het s.o. sinds 1989, het zgn. eenheidstype - dat bij de start nog zo hoog geprezen werd door Monard als beleidsmaker. Precies ook het feit dat we met dezelfde eenheidsstructuur in 1995, 2000, 2003, 2006 ... voor TIMSS en PISA nog een stuk beter presteerden dan in 2015, wijst er op dat de recente daling van het aantal toppers niets te maken heeft met die structuur - die al die tijd dezelfde gebleven is.
De niveaudaling is precies mede een gevolg van de pedagogisch-didactische hypes die Monard zelf propageerde - ook nog in zijn hervormingsplan van 2009. De zgn. leerkracht-gestuurde werkvormen moesten volgens zijn rapport vervangen worden door leerling-gestuurde en 'activerende ' (cf. ook Accent op Talen van de KBS). De belangrijkste, maar officieel verzwegen, conclusie uit PISA-2015 luidt echter dat landen met meer directe, leerkrachtgestuurde instructie de beste PISA-resultaten behalen.
Bijlage: Kwakkels aan de basis van hervormingsplannen
* Invloed van zittenblijverskwakkel 1991 op de hervormingen van minister Marleen Vanderpoorten Als gevolg van de zittenblijverskwakkel dachten en denken de meeste mensen dat er enorm veel zittenblijvers waren/zijn in de eerste graad. Denk ook aan de hetze over zittenblijven op het symposium over OESO-voorrapport (Het educatief Bestel in België ( mei1992), aan de studiedagen over het schandaal van het zittenblijven van de Gezinsbond, enz.
Tijdens een interview met minister Marleen Vanderpoorten in 2001 konden we ook haar niet overtuigen van het ongelijk van Monard en Co. Vanderpoorten leidde uit die zittenblijverskwakkel af dat onze eerste graad s.o. heel slecht functioneerde; en dat dus ook de leraars-regenten en hun regentaat-opleiders slecht presteerden. Op basis van die kwakkel besloot ze o.a. dat de regentaatsopleiding en de eerste graad drastisch hervormd moesten worden. En Monard steunde volop die beleidsbeslissing.
*Kwakkels over sociale discriminatie en schooluitval werden als argumenten aangegrepen voor de hervorming van het s.o
In de officiële Vlaamse statistieken in VRIND-2001 stond zwart op wit dat de Vlaamse 15-jarigen uit de lagere sociale milieus ook een prima PISA-score behaalden. Zelfs evenveel als de gemiddelde OESO-leerling (500 punten).
Maar in rapporten van Accent op Talent van 2002 en in het eindrapport van de Rondetafelconferentie over leerplichtonderwijs - opgestart in 2002 - werd de indruk gewekt dat Vlaanderen kampioen sociale discriminatie was. De toenmalige Gentse verantwoordelijken voor PISA-Vlaanderen hebben dit wel met klem weerlegd, maar ze werden niet gehoord en de kwakkel werd achteraf steeds verder verteld. Onze onderwijssociologen deden hier gretig aan mee.
Ook de hervormingsplannen voor het secundair onderwijs van Monard en minister Pascal Smet waren precies gebaseerd op die vermeende knelpunten. Vlaanderen was zogezegd kampioen sociale discriminatie en schooluitval en dit was het gevolg van onze gedifferentieerde eerste graad.
Reacties van leerkrachten op conceptnota hervomring s.o.
Reacties van leraars over onderwijsakkoord 13 januari
In de kranten e.d. verschenen weinig reacties van leerkrachten op het onderwijsakkoord. We vonden er toch enkele.
1.Werner Govaerts, leraar S.O.:"Eerder tevreden"
Ik ben eerder tevreden met die beperkte bijsturing. Mijn grootste tevredenheid over de beperkte bijsturing betreft het feit dat men de onzalige idee heeft opgegeven dat men ook de ASO-studierichtingen zou kunnen onderbrengen in een matrix van beroepsgerichte studiedomeinen. Het ASO is nu (tegen alle vorige versies van die matrix in) domeinoverschrijdend geworden, wat beter overeenstemt met de eigenheid van het ASO, namelijk dat hier een algemene vorming wordt aangeboden, en dus geen beroepsgerichte specialisatie.
Het is een aanmatigende en (staats)centralistische gedacht dat je een onderwijslandschap dat grotendeels op eigen kracht tot stand gekomen en geëvolueerd is, met één pennentrek zou kunnen hervormen tot een zogenaamde ideale situatie.
Ik begrijp niet waarom er op onderwijsvlak zo nodig één systeem moet bestaan. De systemen in onze buurlanden zijn anders, zeker wat technisch en beroepsonderwijs betreft, en toch is die verscheidenheid geen zwakte van Europa, maar eerder een sterkte. Europa mag dan een eenheids'markt zijn, met een eenheids'munt, het blijft een continent van culturele verscheidenheid!
In feite behoort onderwijs tot het culturele leven. En terwijl geen zinnig mens van oordeel is dat culturele organisaties (theatergezelschappen, orkesten, verenigingen enz.) eenvormig zouden moeten zijn, eist men dat van scholen wél. Dat is buiten de realiteit gerekend: zelfs scholen van eenzelfde signatuur en met eenzelfde studie-aanbod verschillen grondig van elkaar (gebouwen, personeel, schoolcultuur enz. enz.). Eigenlijk wacht ik dus op een hervorming die deze verscheidenheid erkent en aanmoedigt in plaats van te proberen ze te onderdrukken.
2. Leraar Phlippe Clerick (Blog) De redelijken hebben het gehaald
Vrijdagavond ben ik met een bang hartje beginnen kijken naar het interview met Hilde Crevits* in Terzake. Het zou over de hervorming van het middelbaar onderwijs gaan. Allerlei belangrijke mensen zijn daar al tien jaar over aan het praten zijn en wat je daarvan opving was meestal niet veel goeds. Wat zou het dus worden? Een redelijke vernieuwing om het niveau te verbeteren? Om de scholen wat meer bewegingsvrijheid te schenken? Om de schotten tussen de onderwijsvormen weg te halen zodat leerlingen van tso kunnen doorschakelen naar aso, in plaats van alleen omgekeerd? Een regeling om het aantal studierichtingen in te perken zodat het geld beter kan worden besteed aan kwaliteit en algemene vorming? Misschien ook werd wat ruimte geschapen om extra moedertaallessen voor migrantenkinderen op touw te zetten? Daar kon ik allemaal achterstaan.
Of zouden daarentegen de revolutionairen hun slag thuis halen, met hun afschaffing van aso, tso en bso, met hun gemeenschappelijke eerste graad en met hun verplichte matrix-scholen, ook wel domeinscholen genoemd? Daar was ik wel bang van toen ik het programma begon te bekijken. Maar ik was bang geweest voor niks. De redelijken hadden het gehaal.
Het is een akkoord, zei Crevits al in de eerste minuut, dat zeker niet de grote revolutie is De goeie dingen, die behouden we We willen geen tabula rasa in ons onderwijs. Dat hoor ik graag. Crevits keerde zich verder in ronde woorden tegen de eenheidsworst in het eerste en tweede middelbaar. Daar hebben we nooit voor gestaan, zei ze, dat willen we helemaal niet. Ook dat hoor ik graag.
.
Even belangrijk is dat de verplichte herstructurering in matrix-scholen wordt verlaten. Als ik het woord matrix in een bestuurlijk context hoor, zinkt de moed mij in de schoenen. Ik heb op mijn school ooit deelgenomen aan een reeks vergaderingen over de vrije ruimte die twee uurtjes in het vijfde en het zesde jaar die een school vrij kan invullen. Er kwamen enkele leuke voorstellen. Toen suggereerde iemand om die voorstellen in een matrix te plaatsen. Vanaf dat ogenblik heb ik niet meer opgelet en ik heb toen ook niks meer gezegd.
Zon matrix is nuttig in de wetenschap. In de taalwetenschap kun je die bijvoorbeeld gebruiken om de medeklinkers overzichtelijk weer te geven.
Ook in het onderwijs zijn bureaucraten werkzaam. Ze worden soms de sector genoemd. Die sectormensen hebben jaren gewerkt om een mooie matrix op te zetten, die het theoretische aso, het praktische bso en het gemengde tso zou vervangen. Die matrix zou uit vijf belangstellingsdomeinen bestaan. Elke school zou aan dat matrix-model moeten meedoen, één of meer belangstellingsdomeinen aanbieden, en binnen dat domein drie verschillende niveaus inrichten, waartussen de leerlingen zich kunnen bewegen. Scholen zouden daarom moeten fuseren, activiteiten verhuizen, samenwerkingsverbanden aangaan en campussen oprichten. Er zou ook veel vergaderd worden.
De matrix had vooral veel nadelen. De directeurs en directrices van horeca-scholen, sportscholen en tuinbouwscholen schrokken zich een ongeluk toen ze zagen dat er voor hun scholen geen plaats was in de matrix. Ze stuurden boze brieven naar de minister.
Maar dat was niet het grootste nadeel. Het grootste nadeel was dat het aso in die domeinen eigenlijk niets te zoeken had. Het aso in de vakjes van de matrix wringen, was volstrekt tegennatuurlijk. Het aso is immers, zoals de naam zegt, een algemeen onderwijs, dat voorbereidt op alle mogelijke richtingen van hoger onderwijs, en niet alleen op de richtingen binnen één belangstellingsdomein. Wie uit het aso komt, en voldoende aanleg en motivatie heeft, moet in alle richtingen terecht kunnen. Die aso-leerlingen hebben in de tweede en de derde graad doorgaans een studierichting gekozen zonder daarbij te denken aan een welbepaald beroep dat ze later willen uitvoeren. Ze wilden juist alle mogelijkheden openhouden. Vaak weten ze in het laatste jaar nog niet wat ze willen studeren.
Neem een hogere studie zoals geneeskunde. Daarvoor moet je een ingangsexamen afleggen met veel wiskunde en wetenschappen.
Kinderen die op hun zestiende zeker weten dat ze voor arts willen leren, kiezen daarom wel eens voor de richting Wetenschappen-Wiskunde. Maar ik heb ook leerlingen uit Latijn-Wiskunde, Latijn-Wetenschappen, Grieks-Latijn, Economie-Wiskunde en Techniek-Wetenschappen (tso) voor dat ingangsexamen weten slagen. Of neem de opleiding voor handelsingenieur. Volgens de theorie van de belangstellingsdomeinen zouden de kandidaten daarvoor moeten worden gezocht onder de leerlingen van Economie-Wiskunde of Economie-Moderne talen. In werkelijkheid komen die nogal eens uit Latijn-Wiskunde, Grieks-Wiskunde, Latijn-Wetenschappen en Wetenschappen-Wiskunde. Dat is het voordeel van een stevige algemene vorming je kunt er alle richtingen mee uit. Het huidige akkoord maakt gelukkig korte metten met de uitwassen van het matrix-systeem.
3. Wilfried Rosiers, leraar op rust, Neeroeteren Het onderwijs in Vlaanderen is van zeer degelijk niveau. Laten we dit zo houden.
Behouden wat goed is, veranderen wat anders kan: deze wijze bijbelse woorden zijn ook van toepassing inzake hervorming van onderwijs. Ik was 31 jaar leraar in het Buitengewoon Secundair Onderwijs : Bu.SO type 1-opleidingsvorm 3. Ik ben gelukkig dat het Buitengewoon onderwijs een aparte entiteit blijft en niet opgaat in het gewone onderwijs. Uit ervaring mag ik zeggen dat dankzij het BU.SO (kleine klassen) vele jongeren hun beroep kunnen uitoefenen en uitgroeiden tot prima vaklui. In een gewone beroepsschool liepen zij verloren.
Differentiatie in een klas van 20-25 leerlingen is gewoon niet haalbaar: én de leerlingen kunnen dit niet aan, én de leerkrachten worden overvraagd. Hoe komt het dat zovele leerkrachten het onderwijs na enkele jaren vaarwel zeggen ? Eenvoudig: door de administratieve rompslomp en een waaier aan vergaderingen wordt men overvraagd. In de eerste plaats moet een leerling studeren. Een school mag en moet op dat vlak eisen stellen en kwaliteit aanbieden. De basis houding is eenvoudig: elke leerling krijgt evenveel kansen en mogelijkheden, maar moet deze kansen grijpen. Kennis vakbekwaamheid levenshouding: te onderscheiden, maar niet te scheiden en dat geldt voor àlle studierichtingen.
4. Ex-leraar Staf De Wilde (blog)
Onderwijshervorming
Is het werkelijk noodzakelijk dat ons onderwijs om de zoveel jaren wordt hervormd? Ik heb de indruk dat onderwijsministers in de geschiedenisboekjes willen terecht komen, desnoods in een voetnoot.
Neem nu het inclusieve onderwijs waarbij zoveel mogelijk diverse lln in één klas worden gepropt. Mijn vriend werkt in het BUSO en heeft vastgesteld dat heel wat van zijn of hun lln zijn verdwenen met als direct gevolg dat leerkrachten zonder werk zijn gevallen. Al die lln zitten nu in het algemeen onderwijs terwijl het hoog gespecialiseerde schooltje leeg is gelopen. Welke pedagogische of didactische winst haalt men daaruit.
Mijn stelling is dat kinderen die bijzondere zorg vragen in een bijzondere school moeten zitten en niet bij al de andere lln die geen achterstand vertonen of geen gedragsstoornissen. Ik ben onderwijzer geweest en daarna leraar Nederlands en moet erkennen dat ik onmogelijk had kunnen werken met autisten, om maar één voorbeeld te noemen. Ik zou echt niet weten wat aangevangen met deze jongeren.Dus wat mij betreft: weg met dat inclusieve onderwijs, geef de specialisten wat de specialisten toekomt.
Is de uitgestelde studiekeuze een goede zaak? Misschien wel, maar waarom moeten jongeren daarvoor 2 tot 4 jaren samenzitten? Een goeie observatie in de lagere school kan al uitmaken of een jongen of meisje geschikt is voor een bepaalde studie en daarvoor ook belangstelling heeft. Ik kon in het zesde leerjaar absoluut niet tekenen, wel onze onderwijzer heeft mijn krabbels getoond aan mijn vader en het besluit lag voor de hand: geen studierichting waarin tekenen aan bod kwam of bepalend was om over te gaan. Wel heb ik een theoretische interesse voor kunst, of noem het een receptieve interesse en daarmee kan je aan de slag in een goeie ASO-school waar men bezoeken aan tentoonstellingen organiseert of kunstreizen.
Daarvoor moet je niet naar het kunstonderwijs, vind ik.
De A in ASO betekent algemeen en tot dat algemene behoort zeker een receptieve kennismaking met de kunst.
Wat gaat men nu in de komende jaren doen met jongeren die ten onrechte in het BSO of BUSO zijn terecht gekomen: zij mogen opzalmen, een beeldspraak die ik niet zo goed begrijp. Volgens mij gaan zalmen dood die tegen de stroming in zwemmen en tegen de rotsen op springen. Naar mijn mening doet men er beter aan om in elke richting een behoorlijk niveau na te streven, elk volgens zijn of haar belangstelling.
Ooit zei een collega van me die in de Congo had lesgegeven: Lesgeven is als eten en drinken geven aan een ezel die geen honger en geen dorst heeft. Hij gaf les in het TSO.Dat is precies de opgave van ons onderwijs, ervoor zorgen dat de zogeheten ezels wel honger en dorst krijgen en zoiets kan je op elk niveau, in elke studierichting bereiken indien de leerkracht maar voldoende en specifiek is opgeleid.
En zo kom ik bij hetzelfde uit: speciale zorg moet geleverd worden door specialisten. Niet iedere leerkracht is daartoe in staat. Ik merk dat de huidige hervorming weinig of niets doet aan de differentiatie in het corps: een hervorming in het onderwijs kan onmogelijk slagen als de lerarenopleiding niet wordt hervormd. En voor de derde keer zeg ik: geef bijzondere zorg aan leerkrachten en opvoeders die daarop zijn
Ik sta nu 20 jaar in het onderwijs. Voordien heb ik 14 jaar in de privé gewerkt. Ik heb niet de pretentie om de kunnen oordelen over de noodzaak van deze hervorming m.b.t. het ASO, hoger onderwijs, enz. Dat laat ik aan anderen over. 'Alsof het attitudeprobleem zal verdwijnen als we er via kunstmatige ingrepen (topdown) voor zorgen dat de uitstroom van ongekwalificeerde leerlingen sterk zal afnemen of verdwijnen. Hoe naïef kan je zijn'
Wel sta ik dagelijks met mijn voeten op de werkvloer in het BSO. Je weet wel: de onderste trap van het watervalsysteem. Wat een minachting naar onze leerlingen toe. Telkenmale moeten wij horen dat de uitstroom van ongekwalificeerde leerlingen een halt moet worden toegeroepen. Over welke leerlingen hebben we het dan?
Akkoord, het is aan de beleidsmakers om een onderwijssysteem uit te tekenen dat de juiste leerling in de juiste richting kan begeleiden. Ongeacht afkomst of vooroordelen. Waarom durven we de problemen omtrent de ongekwalificeerde uitstroom in het beroepsonderwijs niet benoemen zoals ze zijn. (Er zijn uiteraard ook enkele andere factoren waar we niet blind voor mogen zijn.) De overgrote meerderheid van mijn naaste collegas in het beroepsonderwijs kunnen je zeggen dat de leerlingen mits een positieve attitude niet veel problemen zullen ondervinden om een getuigschrift of diploma te behalen. Als leerkracht ben ik tevreden als de leerling volgens zijn of haar mogelijkheden goed presteert; dat devies volg ik al jaren.
Als ik via de media verneem dat een aanzienlijke groep van de uitstroom in het BSO ongekwalificeerd de school verlaat, kan ik enkel maar hoofdschuddend en met een flinke zucht besluiten: waarom dit steeds poneren als de schuld van het onderwijssysteem? Geloven de beleidsmakers dit nu allemaal zelf?Alsof het attitudeprobleem zal verdwijnen als we er via kunstmatige ingrepen (topdown) voor zorgen dat de uitstroom van ongekwalificeerde leerlingen sterk zal afnemen of verdwijnen. Hoe naïef kan je zijn.
Veel katholieke scholen tso én aso opgelucht: niet akkoord met radicale hervorming
"Veel katholeke scholen (aso én tso) opgelucht. Voor ons moest de hervorming echt niet verder gaan"
Citaat: Een verdeeld onderwijsnet, dus, met gemor van de basis naar de top.
Een gemiste kans, zo noemde topman Lieven Boeve van het katholiek onderwijs de hervorming. Maar in de scholen van het net blijkt die mening niet overal gedeeld. Integendeel. Enkele dagen voor het akkoord ondertekenden 37 directieleden van twee West-Vlaamse scholengemeenschappen nog een open brief naar Boeve zelf en zijn secretaris-generaal Chris Smits. In de brief: een oproep om toch niet te blijven hameren op het plan van een brede eerste graad. Onze ervaring spreekt een uitstel van studiekeuze tegen, schrijven de mensen van de scholengemeenschappen Sint-Donaas en Sint-Maarten. Wij begrijpen niet waarom de koepel mordicus vasthoudt aan een indeling van de studierichtingen in vijf domeinen.
Goede zaak
Dat de hervorming niet verder gaat, vinden de ondertekenaars dan ook een goede zaak. Het gekozen systeem zit volgens mij logisch in elkaar, zegt voorzitter Frank Demuynck van scholengemeenschap Sint-Donaas. Misschien dat in andere regios een verdere hervorming zou kunnen, maar in Brugge zijn we tevreden. De Guimardstraat wou vooral ook aso, tso en bso afschaffen en een brede eerste graad, maar dat zou bij ons niet evident zijn. .
l(Noot: ok al in 2010 namen 4 grote West-Vlaamse scholengemeenschappen afstand van de radicale hervormingsplannen van Monard en Pascal Smet).
Maar het blijft niet bij alleen de briefschrijvers. Voor het aso zie ik niet de nood aan een dringende verandering, zegt ook Christophe Brabant, directeur van het Sint-Barbaracollege in Gent. Al begrijp ik wel dat er vanuit het perspectief van Lieven Boeve misschien wel nog een verdere hervorming nodig was.
De kritiek van de directeurs is koren op de molen van N-VA.:. Ik merk dat een grote meerderheid van katholieke schooldirecteurs en leerkrachten het niet eens is met Lieven Boeve, zegt Vlaams Parlementslid Koen Daniëls (N-VA). Ik vraag me af of de mensen die op de katholieke onderwijskoepel werken, wel weten wie er achter hen staat. Mijn mailbox puilt uit van onderwijsmensen die ontevreden zijn met de standpunten van hun koepel. Ook minister-president Geert Bourgeois (N-VA) zei dat hij de voorbije dagen van directeurs alleen maar positieve reacties heeft gekregen. Democratie Een verdeeld onderwijsnet, dus, met gemor van de basis naar de top.
(Daarnet getuigde de directeur van het Schippersinstituut in Hautekiet: de radicale hervorming zou rampzalig geweest zijn voor het technisch onderwijs. )
