(Zelf)censuur en zwijgcultuur als belangrijkste knelpunt Vlaams Onderwijs
Waarom leerkrachten zwijgen en zichzelf censureren. Leraar Tom de Bleye somt enkele redenen op. (+ Commentaar van Raf Feys in bijlage) Censuur en zelfcensuur is een van de grootste knelpunten in het Vlaams onderwijs.
Leraren moeten met stapels papier bewijzen dat ze de leerplandoelstellingen hebben bereikt. Waarom leraren zwijgen
Leraren gaan gebukt onder leerplannen, doorlichtingen en een waslijst aan regels. Als ze kritiek uiten, wordt dat systematisch op schouderophalen onthaald, ondervindt Tom de Bleye.
Wie? Leerkracht Nederlands en esthetica in het secundair onderwijs. Wat? Wanneer zullen leraren een wezenlijk debat mogen aangaan met experts? Wanneer zullen ze informatie krijgen over relevante onderwerpen? Caroline Gennez (SP.A) pleit voor een vereenvoudiging van het onderwijs (DS 8 juni) , maar zo eenvoudig is dat niet. Tien jaar ben ik leerkracht en tien jaar lang heb ik gezien hoe kritische leerkrachten systematisch niet gehoord worden. Hun kritiek wordt op schouderophalen onthaald. Daar kunnen wij niets aan doen. De nieuwe richtlijnen komen er sowieso. Wie nog niet ontmoedigd is, wordt bang gehouden.
Mijn school is net doorgelicht en de inspectie heeft zich daarbij betrokken en integer gedragen. Ik heb mijn inspecteur oprecht bedankt voor zijn aanpak. Maar nu het stof is gaan liggen, blijft een bittere nasmaak achter. Een doorlichting raast in vijf dagen aan de leerkracht voorbij. In die tijd nemen de inspecteurs stapels papier door waarin ze bewijzen proberen te vinden dat de leerkracht de leerplandoelstellingen heeft bereikt. Heb je een doelstelling bereikt, dan krijg je een groene bol. Een oranje bol betekent opletten en rode bollen moet je vermijden. Die zijn niet goed. Ten slotte krijg je de raad het leerplan dat voor Nederlands is 145 paginas lang grondig te bestuderen. Wat betekent het als de overheid dezelfde evaluatiemethode gebruikt als een juf uit het eerste studiejaar? Nou, zo simpel is het allemaal niet. Inspecteurs werken met een heleboel methodieken, en het zou me te ver leiden om die te verduidelijken. De inspecteur heeft mijn les een kwartier bezocht. De niet-transparante en bureaucratische visie benauwt mij.
Gij zult bang zijn Zet ons niet met een paternalistische glimlach in de hoek als degenen die overdrijven, neem ons ernstig Hoewel de gebruikelijke retoriek luidt dat er wel gelegenheid is om je stem te laten horen, is de realiteit dat weinig leerkrachten het aandurven zich kritisch uit te laten. Wanneer de inspecteur rond de tafel zit met de leerkrachten, beeft de meerderheid als een rietje. Hoe komt dat toch? We zijn allen volwassen, weldenkende mensen. Wel, het is het resultaat van een jarenlange onderdrukking van kritische stemmen op een manier die volkomen geïmplementeerd is in de werking van het systeem. Hoe werkt dat nu precies? Ik spaar u en stel de zaken simpeler voor dan ze zijn. Elke school heeft per vak pedagogische begeleiders toegewezen gekregen. Die zijn daar, als een gegeven paard. Vergis u niet, ze controleren de leerkracht niet, ze begeleiden hem. Mocht u echt benieuwd zijn naar een functieomschrijving, dan vindt u die op de site van het Vlaamse onderwijs. Er wacht u een hallucinante, cryptische opsomming van decreten in paragrafen en subparagrafen waar niemand wijs uit raakt. Sinds kort weet ik dat we ook een schoolbegeleider hebben die staat te trappelen om ons te informeren telkens als een nieuw windei uit Brussel komt aangewaaid. Die windeieren zitten namelijk zo complex ineen dat de overheid mensen moet uitsturen om het notarissen-Nederlands te hertalen.
De overheid schrijft een ideologische visie voor die a priori onbetwistbaar is en doet er alles aan om die ongenaakbaarheid te vrijwaren. Het maakt me zo onderhand razend dat de meeste pedagogische begeleiders het nauwelijks hebben over hoe je moet omgaan met jonge mensen of over werkelijk interessante vakinhoudelijke kwesties. Telkens weer gaat het over wat je mag als leerkracht, wat je niet meer mag en hoe je in de gratie kunt komen bij de doorlichting.
Anonieme experts
Is er een kwaliteitscontrole voor de pedagogische begeleiders? Jawel. Er is een doorlichting. Door dezelfde instantie die de scholen doorlicht. Op die manier blijven de neuzen in dezelfde richting. Makkelijk. Vragen, opmerkingen, kritische bedenkingen? De pedagogische begeleiders wijzen naar de inspecteurs en de inspecteurs wijzen naar het leerplan, de schoolbegeleider wijst naar het onderwijsdepartment waar anonieme leerplanschrijvers verblijven die dan weer te rade gaan bij even anonieme onderwijsexperts.
Hulpeloos kijkt de onmachtige leerkracht naar de directie. Die wijst naar alle bovengenoemde instanties, want ook de directie krijgt klamme handen van zoveel ogen die meekijken over haar schouders. Naar zon regime wil ik mij niet schikken. Ik wil de ruimte om te dialogeren, wars van een angstcultuur en cirkelredeneringen.
Ik wil eindigen met een verzoek. Door de hiërarchische jungle heb ik geen idee aan wie ik dat moet richten. Voor wie het aanbelangt: wilt u zo vriendelijk zijn een intellectueel eerlijk debat aan te gaan met uw leerkrachten en niet de zoveelste nauwelijks vermomde briefing van overheidswege op te dringen over de nieuwe waan van de dag? Kunt u ruimte maken om een wezenlijk debat aan te gaan met experts? Kunt u ons informeren over relevante onderwerpen op een manier die intellectueel verantwoord is, met verwijzingen naar bronnen die naam waardig? Wilt u niet langer voldongen feiten presenteren via powerpointpresentaties die opgeleukt zijn met cartoons?
Zet ons niet met een paternalistische glimlach in de hoek als degenen die overdrijven, die nog net geen complottheorieën vermoeden of, nog erger, als de stuurse leerkrachten voor wie het nooit goed genoeg zal zijn. Neem ons ernstig. En o ja, hervorm het hele onderwijsdepartement.
------- Commentaar
Een van de grootste knelpunten in het Vlaams onderwijs is de zelfcensuur bij leerkrachten, directies, bestuursleden van scholen Leraar Tom de Bleye somde in zijn getuigenissen enkele illustraties op.
We zouden er met vele andere illustraties kunnen aan toevoegen. Een paar voorbeelden.
*Op infosessies, congressen ...over onderwijshervormingen is er weinig of geen ruimte voor vraagstelling, controversieel debat ... Veel minder dan vroeger het geval was. Een voorbeeld. Na de congresdag over het hervormingsplan s.o. in 2012 triomfeerde de katholieke onderwijskoepel dat er een consensus bestond over hun plan. Achteraf bleek niets minder waar. Op het congres kwam de stem van de tegenstanders niet aan bod en er was ook geen ruimte voor vraagstelling; en zo werd de indruk gewekt dat er een consensus bestond.
*We stelden de voorbije jaren vast dat veel leerkrachten, directies, leden van schoolbesturen verkiezen te zwijgen over onderwijshervormingen uit schrik voor sancties. In verband met de schaalvergroting, het M-decreet, de hervorming van het s.o. stelden we b.v. vast dat velen slechts anoniem durven getuigen.
Zo mocht de krant De Tijd in een bijdrage met kritiek op grootschalige scholengroepen geen enkele naam van de getuigende directeurs vermelden. Veel leerkrachten en directies durfden zich niet openlijk uitspreken over het M-decreet uit vrees voor negatieve reacties allerhande. Er zijn vandaag ook heel veel niet-benoemde leerkrachten/docenten die zich vlugger censureren.
*Een recente M-decreet-petitie werd door heel wat leerkrachten/directies slechts anoniem ondertekend. Leerkrachten die openlijk een standpunt innamen werden teruggefloten, onder druk gezet door medewerkers van minister Crevits, onder druk gezet om hun standpunt weg te halen uit hun facebook,
*De Onderwijskrant-petitie 2012 tegen de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad werd door 13.000 mensen ondertekend, maar achteraf werd ons door een 30-tal ondertekenaars (leerkrachten en directies) gevraagd om a.u.b. hun naam te schrappen omdat ze onder druk werden gezet.
*Met Onderwijskrant stellen we ook vast dat het de voorbije 25 jaar veel moeilijker is om een standpunt, een onderwijscampagne vermeld te krijgen in de pers, in publicaties van het ministerie als KLASSE, in bladen van de onderwijskoepels ... . De naam 'Onderwijskrant', de verwijzing naar de website, de blog en het facebook van Onderwijskrant ... zijn taboe in die middens. Dat was vroeger minder het geval.
Er zijn natuurlijk wel altijd vormen van censuur en zelfcensuur geweest. Als student werd me in 1969 al gezegd dat ik risico's nam door een standpunt over de herziening van het schoolpact, en over de samenwerking tussen de onderwijsnetten ... te publiceren in het boekje 'Het kind van de rekening'. Een medestudent waarschuwde me dat ik hierdoor mijn kans op tewerkstelling in een bepaald onderwijsnet op het spel zette. Er werd me ook afgeraden om toe te treden tot de redactie van het politieke tijdschrift 'De Nieuwe Maand'. In 1982 werd de directeur van onze lerarenopleiding naar aanleiding van mijn campagne tegen de moderne wiskunde onder druk gezet.
Nog een merkwaardige vaststelling. In de tijd van het VSO merkten we dat veel meer schooldirecteurs een kritisch standpunt durfden innemen. Opvallend hierbij was de actieve rol van heel wat directeurs-priesters. Zo ging er veel weerstand uit van de directeurs-priesters van VTI-scholen. Het risico voor nadelige gevolgen en sancties was voor hen blijkbaar kleiner dan voor directeurs-leken. Het waren vaak ook wel sterke persoonlijkheden.
De rode & bezorgde draad  deze week over  bedreigende onderwijshypes
De rode & bezorgde draad deze week over bedreigende onderwijshypes * in onderwijsnieuws van deze week vanwege praktijkmensen *in Onderwijskrant van voorbije decennia *in onze O-ZON-campagne 2007 tegen de ontscholng en niveaudaling die op veel instemming vanwege praktijkmensen kon rekenen
...
haaks op 'officiële' rode draad over de toekomst van Vlaams onderwijs van: *overheid (b.v. ook in Vlaanderen 2050) *brede vernieuwingsestablishment *Onderwijs voor de 21ste eeuw (Acco) van prof. Kris Van den Branden *Nieuwe ZILL-leerplannen van de katholieke onderwijskoepel *dominante onderwijskundigen die overal als adviseur worden uitgenodigd *. steeds meer (vooral jongere) lerarenopleiders......
De rode draad in het onderwijsnieuws van deze week is ook de rode draad in de Onderwijskrantbijdragen van de voorbije decennia, in onze geslaagde O-ZON-campagne van 2007, ... Jammer genoeg kreeg Onderwijskrant te weinig steun in de strijd tegen de vele nieuwlichterij.
Afgaande op de 7 recente 'officiële'' standpunten/ rapporten over de toekomst van het Vlaams onderwijs en over de nieuwe eindtermen ziet die toekomst er al bij al vrij somber uit. De rode draad in die standpunten/rapporten luidt: "Het Vlaams onderwijs is hopeloos verouderd.' Dit is ook letterlijk de boodschap die de VLOR-vrijgestelden lieten verkondigen bij monde van de Leuvense prof. Kris Van den Branden op de VLOR-startdag van september 2015. En sindsdien wordt Van den Branden overal uitgenodigd om die boodschap te verkondigen - ook op studiedagen voor directies, onderwijskoepels en leerkrachten.
Er was opvallend veel onderwijsnieuws deze week, vooral in de opiniestukken. Valt het u misschien ook op? Er zijn enerzijds deze twee stukken: Er was de alarmkreet rond wiskunde van professor Ann D
xyofeinstein.wordpress.com
De rode & bezorgde draad
* in onderwijsnieuws van deze week vanwege praktijkmensen
*in Onderwijskrant van voorbije decennia
*in onze O-ZON-campagne 2007 tegen de ontscholng en niveaudaling die op veel instemming vanwege praktijkmensen kon rekenen
haaks op 'officiële' rode draad over de toekomst van Vlaams onderwijs van: *overheid (b.v. ook in Vlaanderen 2050)
*brede vernieuwingsestablishment
*Onderwijs voor de 21ste eeuw (Acco) van prof. Kris Van den Branden
*Nieuwe ZILL-leerplannen van de katholieke onderwijskoepel
*dominante onderwijskundigen die overal als adviseur worden uitgenodigd
*. steeds meer (vooral jongere) lerarenopleiders......
De rode draad in het onderwijsnieuws van deze week is ook de rode draad in de Onderwijskrantbijdragen van de voorbije decennia, in onze geslaagde O-ZON-campagne van 2007, ... Jammer genoeg kreeg Onderwijskrant te weinig steun in de strijd tegen de vele nieuwlichterij.
Afgaande op de 7 recente 'officiële'' standpunten/ rapporten over de toekomst van het Vlaams onderwijs en over de nieuwe eindtermen ziet die toekomst er al bij al vrij somber uit. De rode draad in die standpunten/rapporten luidt: "Het Vlaams onderwijs is hopeloos verouderd.' Dit is ook letterlijk de boodschap die de VLOR-vrijgestelden lieten verkondigen bij monde van de Leuvense prof. Kris Van den Branden op de VLOR-startdag van september 2015. En sindsdien wordt Van den Branden overal uitgenodigd om die boodschap te verkondigen - ook op studiedagen voor directies, onderwijskoepels en leerkrachten.
Er lijkt een rode draad te zitten in het onderwijsnieuws deze week
Er was opvallend veel onderwijsnieuws deze week, vooral in de opiniestukken. Valt het u misschien ook op? Er zijn enerzijds deze twee stukken: Er was de alarmkreet rond wiskunde van professor Ann D
xyofeinstein.wordpress.com
Nog een getuigenis van leerkracht over uitholling taalonderwijs
Nog een getuigenis van leerkracht Nederlands-Engels Dominique Biebau. over de uitholling van het taalonderwijs. In Onderwijskrant publiceerden we hier sinds 1993 tientallen bijdragen over: zie www.onderwijskrant.be
Reactie prof. Wim Van den Broeck: Alweer een mooi stuk! Vandaag dus opnieuw gebleken dat het niveau van VL onderwijs sterk onder druk komt --------------------------------------------------------------------------------------------
Onze beleidsmakers lijken alvast richting Bahnhof en pint te neigen.
Vaardigheden nemen zowel voor Nederlands als alle andere moderne vreemde talen veruit de meeste ruimte in op het leerplan. Eerder deze week schreef leerkracht Jirka Claessens in een opiniestuk in De Standaard dat kennisoverdracht een vloek is geworden.
Literatuur en taalbeschouwing (woordenschat en grammatica) krijgen veel minder aandacht en, als ze dat doen, doen ze dat zelden op eigen kracht. Nergens in het leerplan Engels derde graad wordt de naam Shakespeare vermeld. In het leerplan Nederlands voor diezelfde derde graad zal u vruchteloos zoeken naar de namen Claus, Mulisch, Bordewijk en Elsschot. Meer nog: u zal er geen enkele auteur terugvinden.
Wat u er wel vindt: het nieuws dat elke les een oriëntatiefase moet bevatten (waarom lezen we deze tekst?), een voorbereiding (wat weet je al over deze tekst?), een uitvoeringsfase (lezen die handel!) en een reflectie (wat heb je nu eigenlijk gelezen?) of dat leerlingen bereid moeten zijn naar de leerkracht te luisteren, te schrijven of te reflecteren over van alles en nog wat .
Bovendien wordt voor een vak als Engels min of meer expliciet gemeld dat er in de derde graad geen nieuwe grammaticaonderdelen meer moeten worden aangesneden. Na de derde graad is een B1-niveau (volgens het Europees Referentiekader) namelijk voldoende, een niveau dat de meeste leerlingen al na de tweede graad halen. In Nederland liggen de streefniveaus trouwens een stuk hoger: daar worden leerlingen verwacht niveaus B2 en C1 te halen. Weg uitdaging.
Flauw talenonderwijs
Deze aanpak levert een flauw talenonderwijs op. Vaardigheden zijn in alle talen namelijk dezelfde. Leerlingen schrijven nu sollicitatiebrieven, geven Powerpoint-presentaties, boeken virtuele vakanties... in het Nederlands, Frans en Engels. Drie keer exact hetzelfde maar dan met andere woorden. Geen wonder dat mijn zesdejaars met hun ogen rollen bij de zoveelste discussieopdracht. En dat terwijl er zoveel opwindende verhalen op hen liggen te wachten... Wie kritiek geeft op het vaardighedenonderwijs wordt al snel weggezet als een dinosaurus, een conservatieveling die terug wil naar de spruitjeslucht van Gezelle en konsoorten. Ook dit is ideologie. Waarom zou literatuur ouderwets moeten zijn? Wat is er zo verwerpelijk aan een rijke woordenschat of een vlotte taalbeheersing? Literatuur is nog steeds de krachtigste manier om door vreemde ogen de realiteit waar te nemen. Een uitgebreide woordenschat is de sleutel tot een genuanceerde kijk op de wereld - wars van alle newspeak die onze actualiteit teistert. Ook literatuur is een vaardigheid.
De huidige leerplannen smaken naar water. Hun opstellers verbergen zich achter een loze neutraliteit, een schrik voor inhoud, die ik niet kan en wil begrijpen. De tijd is aangebroken om onze taal terug te eisen, om haar los te wrikken uit de klauwen der pedagogen en ze terug te geven aan diegenen die er echt om geven: de schrijvers en de dichters, de liefhebbers, de leerkrachten. Zij die zonder grafiekjes zijn.
Kloof tussen wetenschappelijk onderzoek en de klas is grootâ ! Of eerder omgekeerd?
Kloof tussen wetenschappelijk onderzoek en de klas is groot ! Of eerder omgekeerd?
Het wetenschappelijk onderzoek zou volgens de bijdrage in KLASSE te weinig de klasvoer bereiken. Wij vinden dat vooral het wetenschappelijk onderzoek te weinig rekening houdt met de klasvloer (de klaspraktijk)
Zelf vinden we dat vooral de kloof tussen onderwijskundige visies en anderzijds de ervaring van de praktijkmensen en de ervaringswijsheid uit verleden en heden al te groot is. Veel zogezegd wetenschappelijk onderzoek heeft relatief weinig invloed op de klaspraktijk omdat het haaks staat op de ervaring van de praktijkmensen en op de ervaringswijsheid uit verleden en heden. Onderwijskundig onderzoek zou meer moeten gebaseerd worden op studie van de concrete klaspraktijk en van de ervaringswijsheid uit verleden en heden. Mijn eigen onderwijsstudies en -publicaties zijn vooral hierop gebaseerd, maar vanuit een positief-wetenschappelijk standpunt zijn het geen wetenschappelijke publicaties.
Akkoord met een paar uitspraken in deze bijdrage: *leraren zijn geen professionele onderzoekers *Wetenschappelijk onderzoek kan de leraar helpen om hypes te beoordelen: wetenschappelijk onderzoek kan de leraar helpen om trends en hypes te beoordelen die het onderwijs overspoelen: 21th century skills, CLIL, flipping the classroom, gepersonaliseerd leren, co-teaching.
Inderdaad: kan helpen. Maar het is vooral ook de concrete klaspraktijk en de ervaringswijsheid die helpt om de elkaar vlug afwisselende onderwijskundige hypes & nieuwlichterij te onderkennen en te bestrijden. Die hypes worden vooral door onderwijskundigen en andere onderzoekers verkondigd en dit op basis van het argument wetenschappelijke studies wijzen uit dat de constructivistische aanpak, de whole-language-benadering, veruit de beste is, dat directe/expliciet instructie weinig effectief is -------
Het is dus vaak maar best dat zogezegd wetenschappelijk onderzoek niet de leraar en de klaspraktijk bereikt/beïnvloedt en dat leerkrachten de perceptie en ervaring van zichzelf en van andere leerkrachten uit verleden en heden volgen.
Enkele illustraties.
*Zo werden de Vlaamse leerkrachten door de inspectie e.d. rond 1950 onder druk gezet om over te schakelen op globale leesmethodes met het argument dat die gebaseerd waren op de wetenschappelijke bevindingen van Ovide Decroly. Pas 50 jaar later slaagden we erin om de nefaste gevolgen van de globale aanpak en van de globaliserende ingrediënten in de zgn. structuurmethodes grotendeels uit te bannen. Ook nog in de jaren 1990 propageerde het Leuvens Steunpunt NT2 de globale leesmethodiek.
*Zo propageerden veel Vlaamse onderwijskundigen de voorbije 20 jaar de constructivistische leervisie met het argument dat die aansluit bij de wetenschappelijke bevindingen van onderzoekers als Jean Paget e.d. *Het zijn ook vooral professoren neerlandici die verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs & van de ontkenning van het belang van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.
*In Nederland wordt het universitair Freudenthal Instituut verantwoordelijk geacht voor de uitholling van het wiskundeonderwijs. ----------
Het belang van wetenschappelijk onderwijsonderzoek (in de strikte zin van het woord) voor de klaspraktijk, moet men ook veel meer relativeren. Zelf vinden we dat vooral de kloof tussen onderwijskundige visies en anderzijds de ervaringswijsheid uit verleden en heden al te groot is. Veel onderzoekers hebben geen of te weinig ervaring met de onderwijspraktijk en negeren de ervaringswijsheid.
Ik stel vast dat mijn vakdidactische publicaties over leren lezen, rekenen, spellen wel ingang vinden in de praktijk. Zo zijn de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland momenteel grotendeels gebaseerd op mijn Directe systeemmethodiek. (DSM). Die methodiek is grotendeels gebaseerd op de studie van de ervaringswijsheid over leren lezen uit het verleden en heden, en de eigen praktijkervaring ermee. Ik leerde dus ook veel door het afkijken bij ervaren onderwijzers.
Pas achteraf merkte ik dat een aantal wetenschappelijke studies (in de enge zin van het woord- b.v. die van Stanislas Dehaene, Wim Van den Broeck, ) mijn DSM-visie bevestigden. Maar de afstand tussen de wetenschappelijke bevindingen van b.v. prof. Dehaene, en het uitwerken van een leesmethodiek blijft nog vrij groot. De ondersteuning door wetenschappelijke bevindingen bevorderde wel de verspreiding van de DSM.
Idem voor mijn vakdidactische publicaties over wiskunde (zie boeken uitgeverij Plantyn als Rekenen tot 100, Meten en Metend Rekenen, Meetkunde) Hier speelde opnieuw de ervaringswijsheid en de studie van de onderwijspraktijk de belangrijkste rol.
De wiskundepublicaties van universitaire instituten als het Freudenthal Instituut stonden haaks op de ervaringswijsheid van de praktijkmensen en hebben het wiskundeonderwijs in Nederland (en deels in Vlaanderen: cf. eindtermen en leerplannen eerste graad s.o.) op het verkeerde spoor gebracht. En eerlijk gezegd vind ik ook dat het wetenschappelijk wiskunde-onderzoek van de Leuvense prof. Lieven Verschaffel, Eric De Corte en co me weinig inspiratie opleverde/oplevert. Ook voor bijdragen over spelling, geschiedenis baseerde ik me vooral op de ervaringswijsheid.
Commentaar: grotendeels akkoord met een paar uitspraken in deze bijdrage: *leraren zijn geen professionele onderzoekers *Wetenschappelijk onderzoek 'kan' de leraar helpen om hypes te beoordelen: "wetenschappelijk onderzoek kan de leraar helpen om trends en hypes te beoordelen die het onderwijs overspoelen: 21th century skills, CLIL, flipping the classroom, gepersonaliseerd leren, co-teaching.
Inderdaad: 'kan' helpen. Maar het is vooral ook de ervaringswijsheid die helpt om de elkaar vlug afwisselende onderwijskundige hypes & nieuwlichterij te onderkennen en te bestrijden. Die 'hypes' worden vooral door onderwijskundigen verkondigd en op basis van het argument 'wetenschappelijke studies wijzen uit'.
Het is dus vaak best dat zogezegd wetenschappelijk niet de leraar en de klaspraktijk bereikt. *Zo werden de Vlaamse leerkrachten door de inspectie e.d. rond 1950 onder druk gezet om over te schakelen op globale leesmethodes met het argument dat die gebaseerd waren op de wetenschappelijke bevindingen van Ovide Decroly. *Zo propageerden veel Vlaamse onderwijskundigen de voorbije 20 jaar de constructivistische leervisie met het argument dat die aansluit bij de wetenschappelijke bevindingen van onderzoekers als Jean Paget e.d. Het zijn ook vooral professoren neerlandici die verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs, de ontkenning van het belang van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. *In Nederland wordt het universitair Freudenthal Instituut verantwoordelijk geacht voor de uitholling van het wiskundeonderwijs.
Het belang van wetenschappelijk onderwijsonderzoek (in de strikte zin van het woord) voor de klaspraktijk, moet men ook veel meer relativeren.
Zelf vinden we dat vooral de kloof tussen onderwijskundige visies en anderzijds de ervaringswijsheid uit verleden en heden al te groot is. Ik stel vast dat mijn vakdidactische publicaties over leren lezen, rekenen, spellen ... ingang vinden in de praktijk. Zo zijn de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland momenteel grotendeels gebaseerd op mijn 'Directe systeemmethodiek.' (DSM). Die methodiek is grotendeels gebaseerd op de studie van de ervaringswijsheid over leren lezen uit het verleden en heden, en de eigen praktijkervaring ermee. Ik leerde dus ook veel door het 'afkijken' bij ervaren onderwijzers. Pas achteraf merkte ik dat een aantal wetenschappelijke studies (in de enge zin van het woord- b.v. die van Stanislas Dehaene, Wim Van den Broeck, ...) mijn DSM-visie bevestigden. Maar de afstand tussen de wetenschappelijke bevindingen van b.v. prof. Dehaene, ... en het uitwerken van een leesmethodiek blijft nog vrij groot. De ondersteuning door wetenschappelijke bevindingen bevorderde wel de verspreiding van de DSM.
Idem voor mijn vakdidactische publicaties over wiskunde (zie boeken uitgeverij Plantyn als 'Rekenen tot 100', 'Meten en Metend Rekenen', 'Meetkunde') Hier speelde ook de ervaringswijsheid de belangrijkste rol. De wiskundepublicaties van universitaire instituten als het Freudenthal Instituut stonden haaks op de ervaringswijsheid van de praktijkmensen en hebben het wiskundeonderwijs in Nederland (en deels in Vlaanderen: cf. eindtermen en leerplannen eerste graad s.o.) op het verkeerde spoor gebracht. En eerlijk gezegd vind ik ook dat het wetenschappelijk wiskunde-onderzoek van de Leuvense prof. Lieven Verschaffel, Eric De Corte en co me weinig inspiratie opleverde/oplevert. Ook voor publicaties spelling, geschiedenis ... baseerde ik me vooral op de ervaringswijsheid.
------------
Bijdrage in Klasse
Leraren moeten onderzoekende professionals zijn, géén professionele onderzoekers, stelt docent Jan Vanhoof (UA) vast. Voor Klasse ging hij in gesprek met leraar Tim. Die wil meer wetenschappelijk onderzoek vertaald zien naar de klasvloer. Waarom raakt dat onderzoek niet tot bij de Vlaamse leraar?
Tim Surma: Leraren hebben hun handen vol aan hun lesopdracht. Het schooljaar raast voorbij, ze nemen soms intuïtief beslissingen. Ze baseren zich zelden op wetenschappelijk onderzoek. Nochtans is er een schat aan kennis voorhanden. Maar de leraren weten niet waar te beginnen. De kloof tussen de academici en de werkvloer is daarom bijzonder groot. Jan Vanhoof: Onderzoekers presenteren wetenschappelijk onderzoek nog te weinig praktijkgericht. Leraren willen concrete tips en tools die ze onmiddellijk kunnen toepassen in de klas.
Anderzijds werken leraren nog steeds heel individualistisch. Ze praten zelden met elkaar over waarom ze precies die pedagogische of didactische keuzes maken. Maar praten over je eigen overtuigingen en veronderstellingen is net hét uitgangspunt van onderzoek. Een volgende stap is daar een aantal hypotheses op baseren. Maar die cultuur kennen we niet.
De leraar als onderzoeker staat nochtans in het beroepsprofiel van de leraar. Tim Surma: Ik vind niet dat wij als leraar onderzoeker moeten zijn. Net zoals als een leraar niet moet fungeren als psycholoog of logopedist. Dat doet de job van leraar én onderzoeker te kort. Leraren moeten ook niet zelf onderzoeken gaan uitpluizen. Maar ze hebben wel een laagdrempeliger toegang nodig tot wetenschappelijk onderzoek.
Want wetenschappelijk onderzoek kan de leraar helpen om trends en hypes te beoordelen die het onderwijs overspoelen: 21th century skills, CLIL, flipping the classroom, gepersonaliseerd leren, co-teaching. Leraren krijgen het gevoel dat ze niet goed bezig zijn als ze niet onmiddellijk mee op de kar springen van bv. co-teaching. Terwijl je je zou moeten informeren of het waardevol is om leraren dubbel te plaatsen. Voor zulke beslissingen heb je wetenschappelijke achtergrond nodig.
Tim Surma leraar wiskunde (rechts): Wetenschappelijk onderzoek kan de leraar helpen om trends en hypes te beoordelen die het onderwijs overspoelen Jan Vanhoof: Inderdaad. We moeten van leraren verwachten dat ze onderzoekende professionals zijn, niet dat ze professionele onderzoekers worden. Dat betekent dat ze hun veronderstellingen over wat werkt in onderwijs toetsen aan de realiteit. Dat kan door met collegas te praten, door te gaan grasduinen in onderzoek. Maar we mogen leraren absoluut niet het gevoel geven dat ze geacht worden zélf wetenschappelijke kennis te genereren.
Hoe raakt onderzoek dan wél bij de leraar? Jan Vanhoof: Zet in op informatiemakelaars. Die koppelen het informatieaanbod van hogescholen en universiteiten aan de vragen van scholen. Nog beter is leraren het zélf te laten uitleggen aan hun collegas. Leraren die intensief samenwerken met onderzoekers, en die de nieuwe ideeën in lerarentaal ingang laten vinden. Ik geloof niet in vormingen waarbij een leraar een dag uit de klas verdwijnt naar een nascholingscentrum. In het beste geval kom je geïnspireerd terug, maar 3 dagen later is dat vervlogen. Informele, sociale vormen van leren zijn veel effectiever.
Tim Surma: In Nederland zetten ze in op de academische leraar. Die is deeltijds verbonden aan een universiteit en geeft deeltijds les. In Groot-Brittannië hebben ze zon 400 research leads. Zij bekijken onderzoeksvragen die vanuit het korps of de directie komen. Zij geven daarop een complex antwoord en vertalen dat naar de klaspraktijk.
Er is niet alleen een kloof tussen onderzoek en praktijk, maar ook tussen onderzoek en beleid Jan Vanhoof - onderwijskundige Jan Vanhoof: Er is niet enkel een kloof tussen onderzoek en praktijk, maar ook tussen onderzoek en beleid. In Vlaanderen zijn de werkingsmiddelen waarover een school beschikt om leraren vrij te stellen om externe expertise binnen te halen, helaas beperkt. Bovendien mag de overheid geen initiatieven nemen of ze komt in aanraking met de koepels. Terwijl wat onderzoek kan leren aan de leraar, toch losstaat van pedagogische projecten.
Werkt de lerarenopleiding voldoende aan die onderzoekende houding? Tim Surma: De lerarenopleidingen doen hard hun best om onderzoekscompetenties in het curriculum te krijgen. Maar ligt er voldoende nadruk op onderzoek in de didactische en pedagogische inhouden die de lerarenopleidingen meegeven aan hun studenten?
Jan Vanhoof: Starters komen niet terecht in een gemeenschap van collegas met wie ze hun ideeën verder kunnen ontwikkelen. Leraren raden hun jonge collegas zelfs letterlijk af om oude gewoontes in vraag te stellen. We doen het hier al twintig jaar zo, het zal dan wel goed zijn, maak het ons niet te moeilijk. Terwijl niet elk idee dat gaat wankelen wordt vervangen. Het kan ook bevestigd worden.
Nochtans stop je niet als onderzoekende professional als je afgestudeerd bent? Jan Vanhoof: Integendeel. Je moet je verder blijven ontwikkelen. Niet makkelijk als starter, want die reflectieve en onderzoekende houding komt noodgedwongen op de achtergrond omdat je in eerste instantie bezig bent met lessen voorbereiden, klasmanagement én overleven voor de klas.
Probleem is ook: onderzoekend denken betekent dat je kan conceptualiseren, abstraheren. Dat is een belangrijke voorwaarde. Niet alle leraren kunnen dat. Nu zijn er heel wat leraren die vastzitten aan hun concrete klaservaringen en die daar niet van kunnen loskomen.
Praatjes van goeroes als Ken Robinson zijn onderwijsmythes, geen wetenschappelijk onderzoek Tim Surma - leraar wiskunde Tim Surma: Als je te weinig theoretische, abstracte kennis van onderwijsmodellen hebt, kan je de praatjes van goeroes als Ken Robinson, Sugata Mitra of Bill Gates niet doorprikken. Want dan krijg je uitspraken als elk kind is uniek en het leren van de toekomst is anders. Daar breien die goeroes dan wollige theorieën aan. En zo ontstaan er onderwijsmythes die leraren verkeerdelijk aanzien voor wetenschappelijk bewijs.
Wat als leraren vaststellen dat hun eigen ervaringen botsen met wetenschappelijk onderzoek? Jan Vanhoof: Het probleem is dat leraren de oorzaak vaak buiten zichzelf leggen als ze op moeilijkheden of problemen botsen in de klas. Dan schrijven ze dat toe aan kenmerken van de leerlingen, hun thuissituatie, of aan schoolbeleid, of klasgrootte. Terwijl je met een onderzoekende houding zou kunnen gaan reflecteren: hoe komt het dat het hier niet werkt? Misschien ligt het wel aan de manier waarop je lesgeeft. Waarop je vragen stelt. Of aan de manier waarop je al dan niet dingen afstemt met je collegas. Dat is de sterkte van onderzoekend denken. Je moet eerst een aantal hypotheses verwerpen om tot de kern van de zaak te komen. En dan blijkt misschien dat wetenschappelijk onderzoek niet aansluit bij je perceptie, maar dat die perceptie op foute veronderstellingen is gebaseerd.
Wat doe je met wetenschappelijke onderzoeken die elkaar tegenspreken? Jan Vanhoof: Als je de kans hebt om dieper te graven, zal de overlap tussen die studies vaak groter zijn dan het lijkt, omdat je soms appelen met peren vergelijkt. Onderzoek is dikwijls heel specifiek, gericht op een deelaspect in een bepaalde context. Maar proberen dieper inzicht te krijgen in waarom die verschillen er zijn, is voor een leraar onmogelijk. Dat kan inderdaad tot verwarring leiden.
Probleem is ook dat onderzoek te versnipperd is. Soms vinden individuele resultaten hun weg naar de pers, maar dat is niet noodzakelijk goed nieuws. We zijn gemediatiseerd, en ook onderzoekers zijn daar niet vies van. Daardoor dreigt je boodschap geframed te worden en gaat die vaak een eigen leven leiden.
Jan Vanhoof onderwijskundige (rechts): Wetenschappelijk onderzoek toont wat werkt, bij wie en in welke omstandigheden. Geen one size fits all, dus Tim Surma: Kijk naar wat er gebeurd is met zelfontdekkend leren. Ook in de lerarenopleidingen pushen ze de leraar om coach te worden, en leerlingen alles zelf te laten ontdekken. Leraren in de klas willen dat wel proberen, zien dat leerlingen veel ontdekken, maar vragen zich nadien terecht af of ze ook iets bijleren. Maar hebben leraren de reflex om dat zelfontdekkend leren af te wisselen met een meer directe vorm van instructie, leraargestuurd, die in veel lessen toch nog essentieel is? Zo is directe instructie veel efficiënter bij beginners. Met een sterke klasgroep met veel voorkennis kan je meer vrijheid aan je leerlingen laten.
Jan Vanhoof: Onderzoekers vertrekken daarom steeds minder vanuit de ambitie: We tonen aan wat werkt. De ambitie is meer: Wat werkt, bij wie, in welke omstandigheden. One size fits all, dat gaat niet langer op.
Tim Surma
leraar wiskunde in Berkenboom Humaniora, Sint-Niklaas. rondt zijn MSc Learning Sciences af aan het Welteninstituut, Open Universiteit, Heerlen. onderzoekt het voorkomen van cognitieve leerstrategieën in Vlaamse en Nederlandse lerarenopleidingen twitter: @timsurma
Jan Vanhoof onderwijskundige, als hoofddocent verbonden aan de Faculteit Sociale Wetenschappen van de Universiteit Antwerpen. onderzoekt kwaliteitszorg, schoolbeleid en geïnformeerde beleidsvoering in scholen. docent in Master Opleidings- en Onderwijswetenschappen
Wetenschappelijk onderzoek kan de leraar helpen om hypes te beoordelen die het onderwijs overspoelen. Helaas geraakt onderzoek vaak niet tot in de klas.
Raf Feys
1 uur ·
Shared via AddThis
·
Kloof tussen wetenschappelijk onderzoek en de klas is groot ! Of eerder omgekeerd?
Het wetenschappelijk onderzoek zou volgens de bijdrage in KLASSE te weinig de klasvoer bereiken.
Zelf vinden we dat vooral de kloof tussen onderwijskundige visies en anderzijds de ervaring van de praktijkmensen en de ervaringswijsheid uit verleden en heden al te groot is. Veel zogezegd wetenschappelijk onderzoek heeft relatief weinig invloed op de klaspraktijk omdat het haaks staat op de ervaring van de praktijkmensen en op de ervaringswijsheid uit verleden en heden. Onderwijskundig onderzoek zou meer moeten gebaseerd worden op studie van de concrete klaspraktijk en van de ervaringswijsheid uit verleden en heden. Mijn eigen onderwijsstudies en -publicaties zijn vooral hierop gebaseerd, maar vanuit een positief-wetenschappelijk standpunt zijn het geen wetenschappelijke publicaties.
Akkoord met een paar uitspraken in deze bijdrage:
*leraren zijn geen professionele onderzoekers
*Wetenschappelijk onderzoek kan de leraar helpen om hypes te beoordelen: wetenschappelijk onderzoek kan de leraar helpen om trends en hypes te beoordelen die het onderwijs overspoelen: 21th century skills, CLIL, flipping the classroom, gepersonaliseerd leren, co-teaching.
Inderdaad: kan helpen. Maar het is vooral ook de concrete klaspraktijk en de ervaringswijsheid die helpt om de elkaar vlug afwisselende onderwijskundige hypes & nieuwlichterij te onderkennen en te bestrijden. Die hypes worden vooral door onderwijskundigen en andere onderzoekers verkondigd en dit op basis van het argument wetenschappelijke studies wijzen uit dat de constructivistische aanpak, de whole-language-benadering, veruit de beste is, dat directe/expliciet instructie weinig effectief is
-------
Het is dus vaak maar best dat zogezegd wetenschappelijk onderzoek niet de leraar en de klaspraktijk bereikt/beïnvloedt en dat leerkrachten de perceptie en ervaring van zichzelf en van andere leerkrachten uit verleden en heden volgen.
Enkele illustraties.
*Zo werden de Vlaamse leerkrachten door de inspectie e.d. rond 1950 onder druk gezet om over te schakelen op globale leesmethodes met het argument dat die gebaseerd waren op de wetenschappelijke bevindingen van Ovide Decroly. Pas 50 jaar later slaagden we erin om de nefaste gevolgen van de globale aanpak en van de globaliserende ingrediënten in de zgn. structuurmethodes grotendeels uit te bannen. Ook nog in de jaren 1990 propageerde het Leuvens Steunpunt NT2 de globale leesmethodiek.
*Zo propageerden veel Vlaamse onderwijskundigen de voorbije 20 jaar de constructivistische leervisie met het argument dat die aansluit bij de wetenschappelijke bevindingen van onderzoekers als Jean Paget e.d. *Het zijn ook vooral professoren neerlandici die verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs & van de ontkenning van het belang van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.
*In Nederland wordt het universitair Freudenthal Instituut verantwoordelijk geacht voor de uitholling van het wiskundeonderwijs.
----------
Het belang van wetenschappelijk onderwijsonderzoek (in de strikte zin van het woord) voor de klaspraktijk, moet men ook veel meer relativeren. Zelf vinden we dat vooral de kloof tussen onderwijskundige visies en anderzijds de ervaringswijsheid uit verleden en heden al te groot is. Veel onderzoekers hebben geen of te weinig ervaring met de onderwijspraktijk en negeren de ervaringswijsheid.
Ik stel vast dat mijn vakdidactische publicaties over leren lezen, rekenen, spellen wel ingang vinden in de praktijk. Zo zijn de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland momenteel grotendeels gebaseerd op mijn Directe systeemmethodiek. (DSM). Die methodiek is grotendeels gebaseerd op de studie van de ervaringswijsheid over leren lezen uit het verleden en heden, en de eigen praktijkervaring ermee. Ik leerde dus ook veel door het afkijken bij ervaren onderwijzers.
Pas achteraf merkte ik dat een aantal wetenschappelijke studies (in de enge zin van het woord- b.v. die van Stanislas Dehaene, Wim Van den Broeck, ) mijn DSM-visie bevestigden. Maar de afstand tussen de wetenschappelijke bevindingen van b.v. prof. Dehaene, en het uitwerken van een leesmethodiek blijft nog vrij groot. De ondersteuning door wetenschappelijke bevindingen bevorderde wel de verspreiding van de DSM.
Idem voor mijn vakdidactische publicaties over wiskunde (zie boeken uitgeverij Plantyn als Rekenen tot 100, Meten en Metend Rekenen, Meetkunde)
Hier speelde opnieuw de ervaringswijsheid en de studie van de onderwijspraktijk de belangrijkste rol.
De wiskundepublicaties van universitaire instituten als het Freudenthal Instituut stonden haaks op de ervaringswijsheid van de praktijkmensen en hebben het wiskundeonderwijs in Nederland (en deels in Vlaanderen: cf. eindtermen en leerplannen eerste graad s.o.) op het verkeerde spoor gebracht.
En eerlijk gezegd vind ik ook dat het wetenschappelijk wiskunde-onderzoek van de Leuvense prof. Lieven Verschaffel, Eric De Corte en co me weinig inspiratie opleverde/oplevert. Ook voor bijdragen over spelling, geschiedenis baseerde ik me vooral op de ervaringswijsheid.
Commentaar: grotendeels akkoord met een paar uitspraken in deze bijdrage:
*leraren zijn geen professionele onderzoekers
*Wetenschappelijk onderzoek 'kan' de leraar helpen om hypes te beoordelen: "wetenschappelijk onderzoek kan de leraar helpen om trends en hypes te beoordelen die het onderwijs overspoelen: 21th century skills, CLIL, flipping the classroom, gepersonaliseerd leren, co-teaching.
Inderdaad: 'kan' helpen. Maar het is vooral ook de ervaringswijsheid die helpt om de elkaar vlug afwisselende onderwijskundige hypes & nieuwlichterij te onderkennen en te bestrijden. Die 'hypes' worden vooral door onderwijskundigen verkondigd en op basis van het argument 'wetenschappelijke studies wijzen uit'.
Het is dus vaak best dat zogezegd wetenschappelijk niet de leraar en de klaspraktijk bereikt.
*Zo werden de Vlaamse leerkrachten door de inspectie e.d. rond 1950 onder druk gezet om over te schakelen op globale leesmethodes met het argument dat die gebaseerd waren op de wetenschappelijke bevindingen van Ovide Decroly.
*Zo propageerden veel Vlaamse onderwijskundigen de voorbije 20 jaar de constructivistische leervisie met het argument dat die aansluit bij de wetenschappelijke bevindingen van onderzoekers als Jean Paget e.d. Het zijn ook vooral professoren neerlandici die verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs, de ontkenning van het belang van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.
*In Nederland wordt het universitair Freudenthal Instituut verantwoordelijk geacht voor de uitholling van het wiskundeonderwijs.
Het belang van wetenschappelijk onderwijsonderzoek (in de strikte zin van het woord) voor de klaspraktijk, moet men ook veel meer relativeren.
Zelf vinden we dat vooral de kloof tussen onderwijskundige visies en anderzijds de ervaringswijsheid uit verleden en heden al te groot is.
Ik stel vast dat mijn vakdidactische publicaties over leren lezen, rekenen, spellen ... ingang vinden in de praktijk. Zo zijn de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland momenteel grotendeels gebaseerd op mijn 'Directe systeemmethodiek.' (DSM). Die methodiek is grotendeels gebaseerd op de studie van de ervaringswijsheid over leren lezen uit het verleden en heden, en de eigen praktijkervaring ermee. Ik leerde dus ook veel door het 'afkijken' bij ervaren onderwijzers.
Pas achteraf merkte ik dat een aantal wetenschappelijke studies (in de enge zin van het woord- b.v. die van Stanislas Dehaene, Wim Van den Broeck, ...) mijn DSM-visie bevestigden. Maar de afstand tussen de wetenschappelijke bevindingen van b.v. prof. Dehaene, ... en het uitwerken van een leesmethodiek blijft nog vrij groot. De ondersteuning door wetenschappelijke bevindingen bevorderde wel de verspreiding van de DSM.
Idem voor mijn vakdidactische publicaties over wiskunde (zie boeken uitgeverij Plantyn als 'Rekenen tot 100', 'Meten en Metend Rekenen', 'Meetkunde')
Hier speelde ook de ervaringswijsheid de belangrijkste rol.
De wiskundepublicaties van universitaire instituten als het Freudenthal Instituut stonden haaks op de ervaringswijsheid van de praktijkmensen en hebben het wiskundeonderwijs in Nederland (en deels in Vlaanderen: cf. eindtermen en leerplannen eerste graad s.o.) op het verkeerde spoor gebracht.
En eerlijk gezegd vind ik ook dat het wetenschappelijk wiskunde-onderzoek van de Leuvense prof. Lieven Verschaffel, Eric De Corte en co me weinig inspiratie opleverde/oplevert. Ook voor publicaties spelling, geschiedenis ... baseerde ik me vooral op de ervaringswijsheid.
------------
Leraren moeten onderzoekende professionals zijn, géén professionele onderzoekers, stelt docent Jan Vanhoof (UA) vast. Voor Klasse ging hij in gesprek met leraar Tim. Die wil meer wetenschappelijk onderzoek vertaald zien naar de klasvloer. Waarom raakt dat onderzoek niet tot bij de Vlaamse leraar?
Tim Surma: Leraren hebben hun handen vol aan hun lesopdracht. Het schooljaar raast voorbij, ze nemen soms intuïtief beslissingen. Ze baseren zich zelden op wetenschappelijk onderzoek. Nochtans is er een schat aan kennis voorhanden. Maar de leraren weten niet waar te beginnen. De kloof tussen de academici en de werkvloer is daarom bijzonder groot.
Jan Vanhoof: Onderzoekers presenteren wetenschappelijk onderzoek nog te weinig praktijkgericht. Leraren willen concrete tips en tools die ze onmiddellijk kunnen toepassen in de klas.
Anderzijds werken leraren nog steeds heel individualistisch. Ze praten zelden met elkaar over waarom ze precies die pedagogische of didactische keuzes maken. Maar praten over je eigen overtuigingen en veronderstellingen is net hét uitgangspunt van onderzoek. Een volgende stap is daar een aantal hypotheses op baseren. Maar die cultuur kennen we niet.
De leraar als onderzoeker staat nochtans in het beroepsprofiel van de leraar.
Tim Surma: Ik vind niet dat wij als leraar onderzoeker moeten zijn. Net zoals als een leraar niet moet fungeren als psycholoog of logopedist. Dat doet de job van leraar én onderzoeker te kort. Leraren moeten ook niet zelf onderzoeken gaan uitpluizen. Maar ze hebben wel een laagdrempeliger toegang nodig tot wetenschappelijk onderzoek.
Want wetenschappelijk onderzoek kan de leraar helpen om trends en hypes te beoordelen die het onderwijs overspoelen: 21th century skills, CLIL, flipping the classroom, gepersonaliseerd leren, co-teaching. Leraren krijgen het gevoel dat ze niet goed bezig zijn als ze niet onmiddellijk mee op de kar springen van bv. co-teaching. Terwijl je je zou moeten informeren of het waardevol is om leraren dubbel te plaatsen. Voor zulke beslissingen heb je wetenschappelijke achtergrond nodig.
Tim Surma leraar wiskunde (rechts): Wetenschappelijk onderzoek kan de leraar helpen om trends en hypes te beoordelen die het onderwijs overspoelen
Jan Vanhoof: Inderdaad. We moeten van leraren verwachten dat ze onderzoekende professionals zijn, niet dat ze professionele onderzoekers worden. Dat betekent dat ze hun veronderstellingen over wat werkt in onderwijs toetsen aan de realiteit. Dat kan door met collegas te praten, door te gaan grasduinen in onderzoek. Maar we mogen leraren absoluut niet het gevoel geven dat ze geacht worden zélf wetenschappelijke kennis te genereren.
Hoe raakt onderzoek dan wél bij de leraar?
Jan Vanhoof: Zet in op informatiemakelaars. Die koppelen het informatieaanbod van hogescholen en universiteiten aan de vragen van scholen. Nog beter is leraren het zélf te laten uitleggen aan hun collegas. Leraren die intensief samenwerken met onderzoekers, en die de nieuwe ideeën in lerarentaal ingang laten vinden. Ik geloof niet in vormingen waarbij een leraar een dag uit de klas verdwijnt naar een nascholingscentrum. In het beste geval kom je geïnspireerd terug, maar 3 dagen later is dat vervlogen. Informele, sociale vormen van leren zijn veel effectiever.
Tim Surma: In Nederland zetten ze in op de academische leraar. Die is deeltijds verbonden aan een universiteit en geeft deeltijds les. In Groot-Brittannië hebben ze zon 400 research leads. Zij bekijken onderzoeksvragen die vanuit het korps of de directie komen. Zij geven daarop een complex antwoord en vertalen dat naar de klaspraktijk.
Er is niet alleen een kloof tussen onderzoek en praktijk, maar ook tussen onderzoek en beleid
Jan Vanhoof - onderwijskundige
Jan Vanhoof: Er is niet enkel een kloof tussen onderzoek en praktijk, maar ook tussen onderzoek en beleid. In Vlaanderen zijn de werkingsmiddelen waarover een school beschikt om leraren vrij te stellen om externe expertise binnen te halen, helaas beperkt. Bovendien mag de overheid geen initiatieven nemen of ze komt in aanraking met de koepels. Terwijl wat onderzoek kan leren aan de leraar, toch losstaat van pedagogische projecten.
Werkt de lerarenopleiding voldoende aan die onderzoekende houding?
Tim Surma: De lerarenopleidingen doen hard hun best om onderzoekscompetenties in het curriculum te krijgen. Maar ligt er voldoende nadruk op onderzoek in de didactische en pedagogische inhouden die de lerarenopleidingen meegeven aan hun studenten?
Jan Vanhoof: Starters komen niet terecht in een gemeenschap van collegas met wie ze hun ideeën verder kunnen ontwikkelen. Leraren raden hun jonge collegas zelfs letterlijk af om oude gewoontes in vraag te stellen. We doen het hier al twintig jaar zo, het zal dan wel goed zijn, maak het ons niet te moeilijk. Terwijl niet elk idee dat gaat wankelen wordt vervangen. Het kan ook bevestigd worden.
Nochtans stop je niet als onderzoekende professional als je afgestudeerd bent?
Jan Vanhoof: Integendeel. Je moet je verder blijven ontwikkelen. Niet makkelijk als starter, want die reflectieve en onderzoekende houding komt noodgedwongen op de achtergrond omdat je in eerste instantie bezig bent met lessen voorbereiden, klasmanagement én overleven voor de klas.
Probleem is ook: onderzoekend denken betekent dat je kan conceptualiseren, abstraheren. Dat is een belangrijke voorwaarde. Niet alle leraren kunnen dat. Nu zijn er heel wat leraren die vastzitten aan hun concrete klaservaringen en die daar niet van kunnen loskomen.
Praatjes van goeroes als Ken Robinson zijn onderwijsmythes, geen wetenschappelijk onderzoek
Tim Surma - leraar wiskunde
Tim Surma: Als je te weinig theoretische, abstracte kennis van onderwijsmodellen hebt, kan je de praatjes van goeroes als Ken Robinson, Sugata Mitra of Bill Gates niet doorprikken. Want dan krijg je uitspraken als elk kind is uniek en het leren van de toekomst is anders. Daar breien die goeroes dan wollige theorieën aan. En zo ontstaan er onderwijsmythes die leraren verkeerdelijk aanzien voor wetenschappelijk bewijs.
Wat als leraren vaststellen dat hun eigen ervaringen botsen met wetenschappelijk onderzoek?
Jan Vanhoof: Het probleem is dat leraren de oorzaak vaak buiten zichzelf leggen als ze op moeilijkheden of problemen botsen in de klas. Dan schrijven ze dat toe aan kenmerken van de leerlingen, hun thuissituatie, of aan schoolbeleid, of klasgrootte. Terwijl je met een onderzoekende houding zou kunnen gaan reflecteren: hoe komt het dat het hier niet werkt? Misschien ligt het wel aan de manier waarop je lesgeeft. Waarop je vragen stelt. Of aan de manier waarop je al dan niet dingen afstemt met je collegas.
Dat is de sterkte van onderzoekend denken. Je moet eerst een aantal hypotheses verwerpen om tot de kern van de zaak te komen. En dan blijkt misschien dat wetenschappelijk onderzoek niet aansluit bij je perceptie, maar dat die perceptie op foute veronderstellingen is gebaseerd.
Wat doe je met wetenschappelijke onderzoeken die elkaar tegenspreken?
Jan Vanhoof: Als je de kans hebt om dieper te graven, zal de overlap tussen die studies vaak groter zijn dan het lijkt, omdat je soms appelen met peren vergelijkt. Onderzoek is dikwijls heel specifiek, gericht op een deelaspect in een bepaalde context. Maar proberen dieper inzicht te krijgen in waarom die verschillen er zijn, is voor een leraar onmogelijk. Dat kan inderdaad tot verwarring leiden.
Probleem is ook dat onderzoek te versnipperd is. Soms vinden individuele resultaten hun weg naar de pers, maar dat is niet noodzakelijk goed nieuws. We zijn gemediatiseerd, en ook onderzoekers zijn daar niet vies van. Daardoor dreigt je boodschap geframed te worden en gaat die vaak een eigen leven leiden.
Jan Vanhoof onderwijskundige (rechts): Wetenschappelijk onderzoek toont wat werkt, bij wie en in welke omstandigheden. Geen one size fits all, dus
Tim Surma: Kijk naar wat er gebeurd is met zelfontdekkend leren. Ook in de lerarenopleidingen pushen ze de leraar om coach te worden, en leerlingen alles zelf te laten ontdekken. Leraren in de klas willen dat wel proberen, zien dat leerlingen veel ontdekken, maar vragen zich nadien terecht af of ze ook iets bijleren.
Maar hebben leraren de reflex om dat zelfontdekkend leren af te wisselen met een meer directe vorm van instructie, leraargestuurd, die in veel lessen toch nog essentieel is? Zo is directe instructie veel efficiënter bij beginners. Met een sterke klasgroep met veel voorkennis kan je meer vrijheid aan je leerlingen laten.
Jan Vanhoof: Onderzoekers vertrekken daarom steeds minder vanuit de ambitie: We tonen aan wat werkt. De ambitie is meer: Wat werkt, bij wie, in welke omstandigheden. One size fits all, dat gaat niet langer op.
Tim Surma
leraar wiskunde in Berkenboom Humaniora, Sint-Niklaas.
rondt zijn MSc Learning Sciences af aan het Welteninstituut, Open Universiteit, Heerlen.
onderzoekt het voorkomen van cognitieve leerstrategieën in Vlaamse en Nederlandse lerarenopleidingen
twitter: @timsurma
Jan Vanhoof
onderwijskundige, als hoofddocent verbonden aan de Faculteit Sociale Wetenschappen van de Universiteit Antwerpen.
onderzoekt kwaliteitszorg, schoolbeleid en geïnformeerde beleidsvoering in scholen.
docent in Master Opleidings- en Onderwijswetenschappen
--------------------------------------------------------------------------------------------------
'Kloof tussen wetenschappelijk onderzoek en de klas is groot' Klasse
Wetenschappelijk onderzoek kan de leraar helpen om hypes te beoordelen die het onderwijs overspoelen. Helaas geraakt onderzoek vaak niet tot in de klas.
klasse.be|Door KLASSE
We waarschuwen al bijna 20 jaar op de sterke daling van de wiskunde-eisen in de eerste graad s.o. - en sinds 1986 al voor de constructivistische aanpak van het Nederlandse Freudenhtal Instituut en van de Amerikaanse Standards.
1.Klachten over eindtermen/leerplannen en tegenvallende eindtermen-evaluaties
De nieuwe eindtermen en leerplannen wiskunde voor de eerste graad s.o. gingen jammer genoeg de richting op van de constructivistische wiskunde van het Nederlandse Freudental Instituut (FI)
Dit was in sterke mate het gevolg van de visie van de leerplanvoorzitter André Vanderspiegel en van een paar Leuvense commissieleden als professor Lieven Verschaffel die de constructivistische aanpak van het FI omarmden. De 'watertoren'-wiskunde van Freudenhtal en van het FI relativeert ten zeerste het belang van de wiskunde als (culturele) vakdiscipline
Als medeopsteller van het leerplan wiskunde lager onderwijs (katholiek onderwijs) deden we ons uiterste best om de door Vanderspiegel en Verschaffel gepropageerde FI-aanpak uit het leerplan te houden- en met succes. We stellen jammer genoeg vast dat in recente bijdragen over het nieuwe ZILL-leerplan wiskunde van het (katholiek) lager onderwijs de nefaste constructivistische en contextuele aanpak van het zgn. realistisch wiskundeonderwijs van het FI gepropageerd wordt. Ook bij de opstelling van de 'eindtermen' lager onderwijs propageerden prof. Verschaffel en de Gentse prof. Schuyten in sterke mate de constructivistische en contextuele aanpak van de zgn. 'realistische wiskunde van het FI.
In die tijd was de constructivistische wiskunde in de mode in Nederland, de VS ... Op een wiskundecongres in de VS werd toen zelfs de pedagoog Paulo Freire voor de kar van de constructivisten gespannen - voorheen ook al Jean Piaget. Piaget die eerst als boegbeeld van de formalistische en hemelse New Math fungeerde, werd merkwaardig genoeg later plots het boegbeeld van het andere extreem, de aardse, constructivistische en contextuele wiskunde.
We beluisterden de voorbije 20 jaar opvallend veel klachten over het wiskunde-onderwijs in het secundair. Van meet af aan was er veel kritiek op de invoering van de nivellerende eindtermen en leerplannen van 1997 vooral deze van de eerste graad. Leraars van het derde jaar lieten weten dat de leerlingen na de eerste graad veel minder wiskunde kenden dan voorheen. Bij de eindtermenevaluatie eerste graad van 2010 bleek dat heel veel leerlingen de eindtermen niet haalden - en dit voor tal van domeinen. Kennis wiskunde dramatisch lazen we in maart 2010 in de kranten. Maar ook al in de periode 1997-2010 noteerden we al veel klachten.
Na de tegenvallende eindtermenevaluatie van de derde graad s.o. wezen leraren erop dat dit vooral een gevolg was van het feit dat de leerlingen in de lagere leerjaren en vooral in de eerste graad te weinig wiskundekennis opgestoken hadden. Zon achterstanden kan men niet meer inhalen in de derde graad.
De Brusselse wiskundeprofessor Stefaan Caenepeel was allerminst enthousiast over de vernieuwing van het wiskundeonderwijs bij de invoering van de nieuwe eindtermen/leerplannen. In een brief die hij in 2001 naar Onderwijskrant stuurde, schreef hij: De eindtermen voor wiskunde zijn bijzonder mager. Het is een minimum minimorum. Ik vrees voor het niveau van het wiskundeonderwijs. Ook de docenten wiskunde van ons regentaat getuigden dat zowel de eindtermen als de nieuwe leerplannen een niveaudaling inhielden. Dat was ook de mening die we meermaals in Onderwijskrant neerschreven. Op de VRT-radio betreurde oo de Leuvense prof. em. Alfred Warrinnier begin mei 2008 dat het extreem van de moderne wiskunde gewoon vervangen werd door een andere extreme visie, deze van de constructivistische fuzzy mathematics.
Marie-Claire Deleersnijder, voorzitster van de Vlaamse Vereniging voor Wiskundeleerkrachten,ge- tuigde: "De didactische methode is gewijzigd, men spreekt nu van 'contextonderwijs'. Als leerkrachten worden we gestimuleerd om wiskundeoefeningen te betrekken op actuele, concrete situaties. Minder abstracte theorie dus. Dat maakt dat 'bewijzen' minder goed gekend zijn. En mede doordat de leerlingen tegenwoordig bij zowat elke toets een rekenmachine of hun formularia mogen gebruiken, zijn ze minder goed in hoofdrekenen en rekenvaardigheid. Ook analytische meetkunde komt niet meer in elk wiskundeprogramma voor (In: Marjan Justaert, Vlaamse scholieren struikelen over maaltafels en sukkelen met dt-regels, DM, 6.12.06).
Net zoals zovelen had de voorzitster blijkbaar problemen met te veel contextwiskunde e.d. Andere termen hiervoor zijn fuzzy maths, everyday-maths. Men spreekt ook over gesitueerde wiskunde en situations-problèmes in het Frans. In Nederland krijgt het Freudenthal Instituut veel kritiek met zijn alledaagse en constructivistische context-wiskunde. Everyday Mathematics die veel werken met contexten en situations-problèmes zijn soms wel eens leuk, maar het conceptuele, de abstractie en de wiskundetaal worden daardoor naar de achtergrond gedrongen, zodat niemand meer echte wiskunde kan leren en inzetten in de meest uiteenlopende toepassingsgebieden. Ook in Frankrijk, de VS, Canada ... is er veel kritiek op dat soort wiskunde. Op de blog Onderwijskrant Vlaanderen vermeldden we een aantal evaluatiestudies. Wiskunde in eerste graad secundair onderwijs: veel kritiek op constructivistische aanpak & gemeenschappelijk leerplan
Er zijn volgens ons voldoende redenen om ons zorgen te maken over de leerresultaten wiskunde - los nog van de daling in PISA-2012 in vergelijking met 2000. We vinden dat het wiskundig fundament dat de Vlaamse leerlingen in de eerste graad verwerven al te zwak is voor de verdere opbouw van de wiskunde in de 2de en 3de graad. Dit is het gevolg van de nivellerende eindtermen en leerplannen van 1997 en van de invloed van de constructivistische/realistische aanpak van het Freudenthal-Instituut. De invoering van een lichter gemeenschappelijk leerplan in de eerste graad in 2009 (ter vervanging van het gedifferentieerd A- en B-leerplan) leidde de voorbije jaren eveneens tot verdere niveaudaling en nivellering.
2 Leerplan eerste graad : nefaste invloed constructivistische/realistische wiskunde
De professoren Lieven Verschaffel, Dirk De Bock en Dirk Janssens loofden in 2003 nog de nieuwe eindtermen en leerplannen 1ste graad van 1997/98 waaraan ze hadden meegewerkt (Het succes van de nieuwe wiskunde. Tijdschrift Karakter, Leuven, 2003). Ze wezen vooral op de positieve invloed van de constructivistische wiskunde van het Nederlandse Freudenthal-Instituut. De Leuvense professoren schreven: In de eindtermen die vanaf 1997 werden geïmplementeerd in de eerste graad secundair onderwijs opteerde Vlaanderen resoluut voor de nieuwe basisfilosofie van het wiskundeonderwijs: het realistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal Instituut.
In de 2009-versie van het leerplan wiskunde katholiek onderwijs worden de zegeningen van de nieuwe wiskunde beschreven als volgt: Het denken over het leren van wiskunde was geëvolueerd. De constructivistische leeropvatting stelt dat kennis beter actief geconstrueerd wordt door de lerende. Kennis kan niet zomaar passief overgedragen worden. Het gaat om een proces van structureren en generaliseren van de eigen ervaringen.
Wiskundevorming biedt meer dan een voltooid bouwwerk van objectieve, abstracte, formele kennis. Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen. Een actuele denkwijze over wiskundevorming gaat uit van competenties. Het gaat om een breed geheel van vorming, aansluitend bij een aantal algemene competenties en de constructivistische gedachte dat leerlingen best zelf die competenties ontwikkelen. In de vorming worden de verschillende aspecten van kennis, vaardigheden, attitudes en opvattingen geïntegreerd. Kennis wordt beter verworven doorheen een actief leerproces en dus is het geïsoleerd werken aan kennisverwerving niet verantwoord. . In de basisschool hebben leerlingen veelal kennis gemaakt met hoeken- en contractwerk en andere vormen van activerend of begeleid zelfstandig leren. Ook in het secundair onderwijs moet het leren vertaald worden in aangepaste en activerende werkvormen. (NvdR: in de meeste lagere scholen wordt wiskundekennis gelukkig nog verworven via voldoende directe/expliciete instructie, via het onder begeleiding leren oplossen van wiskundevraagstukken, e.d.).
Het verwonderde ons dat de leerplanopstellers er in 1997 en 2009 op aanstuurden om nieuwe richtingen uit te gaan die in Nederland en elders al sterk gecontesteerd werden: constructivistische methodiek, minder rekenvaardigheid, minder abstracte en vakdisciplinaire benadering, meer werken vanuit concrete contexten en met algemene competenties. De uitspraak Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen, wees er ook op dat de leerplanontwerpers de rekenvaardigheid weinig belangrijk vonden. De nieuwe richting zoals ze in de eindtermen en leerplannen beschreven worden, zijn meestal zaken die al vele jaren onder vuur lagen en verantwoordelijk geacht werden voor de niveaudaling en malaise. In de VS werd de niveaudaling grotendeels toegeschreven aan de invoering van de constructivistische Standards van 1989. Het leidde er tot een math-war.
28 jaar gelden schreven we al in Onderwijskrant dat de constructivisten het sociocultureel karakter van de wiskunde als vakdiscipline, het aspect cultuuroverdracht en de maatschappelijke en economische waarde minimaliseerden. Een andere kritiek luidde dat omwille van de beperkte leertijd het ook niet haalbaar is dat iedere leerling zijn wiskundekennis (her)uitvindt (Raf Feys, Nationaal plan voor het wiskunde onderwijs, Onderwijskrant nr. 48, 1987).
Eind 2007 stuurde de Gentse prof. Henri Verschelde een brief naar Onderwijskrant waarin hij niet enkel zijn beklag deed over de beperktere wiskundige voorkennis van de studenten, maar ook wees op het dubieuze karakter van de constructivistische leertheorie. Verschelde, een van onze eminentste wetenschappers, schreef: Geachte Onderwijskrantmensen, uw visie op degelijk onderwijs en uw kritiek op het constructivisme worden volledig gesteund door mensen met gezond verstand en met enig inzicht in hoe de realiteit werkelijk in elkaar zit. Als wetenschapper verbaast het me iedere dag opnieuw welke larie sommige onderwijskundigen als wetenschappelijke theorie de wereld durven insturen. Ook op het congres van de VVWL (Blankenberge, 30.06.08) viel analoge kritiek.
Omtrent de nieuwe leerplanversie van 2009 schreef leerplanvoorzitter André Van der Spiegel op 14 april 2008 in de krant De Morgen dat er een nieuwe en gemeenschappelijke versie van het leerplan zou worden ingevoerd en dat dit leerplan nog lichter en minder abstract zou uitvallen dan de eerste versie. De voorheen gedifferentieerde A- en een B-leerplannen werden in de versie van 2009 vervangen door een gemeenschappelijk leerplan dat nog lichter uitvalt en nog minder aandacht besteedt aan (klassieke) basiskennis dan de versie van 1997. Als verklaring hiervoor stelde de leerplanvoorzitter: We stelden vast dat nogal wat 12- jarigen veel moeite hadden met rekenen en met wiskundetaal. De koepel pleitte in die tijd heel sterk voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad. In functie daarvan werd al een gemeenschappelijk en lichter leerplan ingevoerd.
Bij de bespreking van de tegenvallende eindtermenevaluatie eerste graad in 2010 waren veel leerkrachten ervan overtuigd dat de nieuwe eindtermen en leerplannen een belangrijke oorzaak waren van de tegenvallende resultaten. Ze vreesden ook dat het gemeenschappelijk eenheidsleerplan van september 2009 tot een verdere niveaudaling zou leiden. In het verslag van de studiedag over de eindtermentoets eerste graad lazen we: Veel deelnemers aan de studiedag pleiten voor een grotere opsplitsing van de 1ste graad voor wiskunde. De gemeenschappelijke 1ste graad en het eenheidsleerplan houden te weinig rekening met de verschillende noden en talenten van de leerlingen en wordt daardoor utopisch bevonden. Zowel de zwakste als de sterkste leerlingen vallen nu teveel uit de boot.
4 Nog enkele kritische standpunten
In de context van ons O-ZON-pleidooi voor herwaardering van basiskennis en -vaardigheden en tegen de niveaudaling, kregen we in 2007 opvallend veel respons van leraren en professoren wiskunde. We vermelden een paar reacties. Prof. Stefaan Caenepeel (VUB) schreef ons: Aan de universiteit ondervinden wij dat in enkele jaren zowel kennis als vaardigheden wiskunde van beginnende studenten sterk zijn achteruitgegaan. Ik heb het dan wel over echte vaardigheden, zoals bijvoorbeeld het optellen van breuken, opgaven over rechthoekige driehoeken. Het zogenaamde vaardigheidsgerichte onderwijs leidt niet alleen tot minder kennis, het leidt ook tot minder vaardigheden. De leerlingen kennen niets, maar kunnen ook niets. In Nederland heeft men dat al lang ondervonden.
Onze eerstejaars wiskunde krijgen een vak 'bewijzen en redeneren, vertelde Carolien Van Saam, monitor aan de Leuvense wetenschapsfaculteit. Vroeger kon iedereen b.v. een bewijs opstellen. Nu missen ze de precisie om iets op een wiskundige manier uit te schrijven. Net zoals andere universiteiten organiseert de KU-Leuven al jaren cursussen wiskunde om het niveau van startende studenten bij te spijkeren. Zelfs aan praktijkgerichte hogescholen kunnen ze over het probleem meespreken. Jacques Peeters van de Hogeschool Antwerpen stelde: In onze kennisgerichte richtingen, zoals industriële wetenschappen, is bijspijkeren aan de orde. Annick Eelbode poneerde: De UGent organiseerde in december een rondvraag bij de professoren uit de eerste bachelor. Opvallend: de proffen klagen er vooral over dat de studenten vooral minder kunnen, zegt Eelbode (Bijdrage in De Morgen van 14.03.07).
In 2010 participeerden we op een studiedag van de faculteit wiskunde UGent aan een sessie over de wiskundekennis van instromende studenten. We beluisterden o.a. een bijdrage van de Nederlandse prof. Jan van de Craats over de grote tekorten inzake wiskundige vaardigheden en kennis bij de overgang naar het hoger onderwijs. Het gaat niet enkel om kennis van merkwaardige producten e.d., maar ook om elementaire wiskundekennis. In het hoger onderwijs zijn er overal bijspijkercursussen. Ook in Gent worden in de faculteit wiskunde 20 van de 60 studiepunten van het eerste jaar geïnvesteerd in het bijwerken van elementaire wiskundekennis.
5 Conclusies
De eindtermen en leerplannen wiskunde eerste graad zijn uitgehold en tonen te weinig respect voor de wiskunde als cultuurvak. Ze zijn al te sterk geïnspireerd door de constructivistische en contextgebonden visie van het Nederlandse FreudenthalInstituut.. We betreuren dat de koepel van het katholiek onderwijs nu met zijn nieuw en vaag ZILL-leerplan dezelfde richting uit wil. We vrezen dat straks ook in het lager onderwijs het wiskundeniveau in sterke mate zal dalen. De ZILL-kopstukken spraken zich jammer genoeg ook uit tegen het gebruik van wiskunde-methodes.
In plaats van het eenheidsleerplan eerste graad s.o. waardoor zowel de zwakste als de sterkste uit de boot vallen, zou men best opnieuw een A- en B-versie invoeren., maar dit staat haaks op het streven naar een gemeenschappelijke eerste graad.
We vrezen dus dat met de nieuwe eindtermen en leerplannen het niveau van de wiskundekennis de volgende jaren nog gevoelig zal dalen.
Noot: we beschrijven uitvoerig onze kritiek op de constructivistische aanpak in themanummers van Onderwijskrant nr. 146 & nr. 113 (zie www.onderwijskrant.be)
Tekst Ben Wilbrink Gepubliceerd op 08-03-2017 Gewijzigd op 19-04-2017 Knowledge Matters van E.D. Hirsch Jr. is met gemak het meest bijzondere boek over onderwijs dat ik de laatste jaren in handen heb gekregen. Het maakt korte metten met moderne onderwijsgoeroes en vraagt aandacht voor de waarde van kennis. Het onderwijsveld is gevoelig voor boodschappen van goeroes: Michael Fullan (vaak in Nederland uitgenodigd), Sugata Mitra (hole in the wall), Sir Ken Robinson (creativiteits-goeroe) en Andreas Schleicher (PISA).
Het zijn hedendaagse volgers van John Dewey, romantici die geloof hechten aan Rousseau in plaats van aan hedendaagse psychologische inzichten. En ze zijn invloedrijk in de westerse onderwijswereld. Maar Hirsch is niet onder de indruk en maakt in Why Knowledge Matters korte metten met hun onderwijsopvattingen over individualiseren en hun nadruk op generieke vaardigheden. Dewey De afgelopen vijftig jaar zijn psychologen en hun empirisch-wetenschappelijke methoden steeds meer geweerd uit de onderwijswereld. Dat was begin vorige eeuw wel anders: Edward Thorndike, een tijdgenoot van Dewey, was een psychologisch onderzoeker met enorme impact op het Amerikaanse onderwijs.
Mede dankzij hem en hedendaagse klokkenluiders als Herbert A. Simon, Lynne Reder & John R. Anderson; Paul A. Kirschner, Richard E. Clark & John Sweller; en Daniel Willingham weten we nu dat probleem oplossen, creativiteit en kritisch denken geen generieke vaardigheden zijn, maar domeinspecifieke vaardigheden die alleen via kennisverwerving bereikbaar zijn.
Een levensdoel van Hirsch is om dat inzicht over te brengen aan een breder publiek. Hij is op hoge leeftijd die uitdaging nog een keer aangegaan nadat hij had begrepen wat het onderwijs in Frankrijk is overkomen. Jazeker, Frankrijk. In 1989, maakte de wet-Jospin een einde aan het strak centraal geregisseerde Franse onderwijs. Het werd ingeruild voor gefragmenteerd onderwijs in Amerikaanse stijl: individualiserend en gericht op generieke vaardigheden, geheel volgens ideeën die John Dewey in 1910 vastlegde in How We Think. Omdat de inhoud van het onderwijs van voor de wet-Jospin exact bekend is, zijn verschillen in resultaten voor en na 1989 beter aan curriculumverschillen toe te schrijven dan ooit elders het geval was. En ja hoor: het is de Fransen nu wel duidelijk dat dit geïndividualiseerde onderwijs een onderwijsramp heeft opgeleverd: de onderwijsresultaten zijn ernstig teruggevallen. Ook zijn de voorbeeldige gelijke kansen die het Franse onderwijs bood na 1989 verkeerd in hun tegendeel. Alle leerlingen hebben te lijden; sommige leerlingen meer dan andere.
Generieke vaardigheden Dewey pleitte voor het volgen van de natuurlijke neigingen van het kind individualiseren dus maar begreep goed dat het zou leiden tot onderwijs waarin het kennisaanbod chaotisch en gefragmenteerd zou raken, en dat zoiets alleen acceptabel zou zijn wanneer het onderwijs sterke generieke vaardigheden zou opleveren. Dewey vooronderstelt dan ook nadrukkelijk dat het verwerven van kennis minder belangrijk is dan het verwerven van die generieke vaardigheden. Echter, Hirsch toont aan vanuit de psychologie dat dergelijke generieke vaardigheden niet bestaan. Hij beroept zich onder andere op de Nederlandse grootheid A.D. de Groot: The study that started the whole field thinking about the domain specificity of thinking skills was Dutch chess master and psychologist Adriaan de Groots chess experiment in the 1940s. [ ] De Groot concluded that these experts did not possess a skill but rather what he called eruditiondeep domain knowledge. By now, an overwhelming body of evidence has generalized the de Groot finding that thinking skills depend on domain knowledge, and are not readily transferred from one domain to another. [link p. 84; het gaat om het proefschrift van A.D. de Groot, Het denken van den schaker, dat integraal online staat. Amsterdam University Press biedt de veel latere Engelse vertaling Thought and Choice in Chess gratis online aan. ]
Generieke vaardigheden bestaan niet, zegt De Groot, en, kunnen dus ook niet worden onderwezen, geoefend en getoetst, ook al gaat ongeveer het hele westerse onderwijsveld er nog steeds van uit dat zoiets wel kan. Hirsch verwijst op veel plaatsen in zijn boek ook naar modern onderzoek dat hierop wijst (onder meer publicaties van Daniel Willingham en het noodzakelijke Peak Secrets from the New Science of Expertise van Anders Ericsson en Robert Pool). Ook de in het taalonderwijs populaire leesstrategieën zijn in Hirschs ogen een vergeefse poging leerlingen generieke vaardigheden bij te brengen.
In Why Knowledge Matters volgt het ene belangrijke thema na het andere, van hoofdstuk naar hoofdstuk, met helder aangegeven dwarsverbanden. Hirsch meent dat het in het wiskundeonderwijs minder beroerd is gesteld dan in het taalonderwijs. Door het hele boek heen richt hij zich hierop. Hij werkt de thematiek voor taalbeheersing indrukwekkend uit, maar hij maakt er veel meer van door verbindingen te leggen met referentieniveaus, toetsen en toetsgekte, en wat de psychologie heeft te zeggen over leesvaardigheid. Leesvaardigheid is een domeinspecifieke vaardigheid, zou je kunnen zeggen: wat je uit een tekst opmaakt, hangt sterker af van achtergrondkennis (die voorwaardelijk is voor het begrijpen) dan van strategisch kunnen lezen of van intellectuele capaciteiten. Het vinden van de hoofdgedachte in een gegeven tekst, main idea finding, zon generieke vaardigheid die volgens Hirsch niet bestaat. Proberen die vaardigheid te onderwijzen, respectievelijk te oefenen, is volgens hem vooral verspilling van tijd, energie en levensvreugde. Hirsch maakt er in de eerste hoofdstukken werk van, onder andere door te laten zien dat Amerikaanse standards (referentieniveaus) voor Engels vooral inhoudsloze formuleringen bevatten. Inderdaad: find the main idea in tal van varianten. Toetsontwikkelaars moeten daar dan mee aan de slag, en raad eens wat: die maken dus ook toetsen waar juist niet wordt getoetst op wat inhoudelijk is onderwezen, want dat kunnen ze niet weten, maar op de veronderstelde generieke vaardigheid. In feite wordt er volgens Hirsch dan getest op verschillen in intellectuele capaciteiten, zij het op een bijzonder onverantwoorde manier.
Prachtig dat Hirsch het fenomeen glashelder benoemt en neerzet. Hij legt ook de relatie met kansen(on)gelijkheid. Als het onderwijs leerlingen niet toerust met de kennis en het vocabulaire die nodig zijn om het dagelijks nieuws te kunnen volgen en lezen, dan faalt het. En hier geldt: de leerlingen die het eerst het slachtoffer worden van ondeugdelijk onderwijs zijn juist degenen die het het hardst nodig hebben, omdat zij van huis uit die wereldkennis en zijn vocabulaire nauwelijks meekrijgen. Hirsch laat in doordringende analyses zien hoe en waarom het verschrikkelijk fout is gegaan met het onderwijs in de Verenigde Staten, Frankrijk en Zweden. Verschrikkelijk fout omdat hij aantoont dat de kloof tussen kinderen uit meer en minder bevoorrechte kringen in geïndividualiseerd en op generieke vaardigheden gericht onderwijs alleen maar groter wordt. Hirsch is daarmee ook relevant voor de actuele discussie over ongelijke kansen, want hij laat zien dat de grootste klappen vallen door individualiseren en het benadrukken van generieke vaardigheden ten koste van kennisverwerving.
Het is niet geruststellend dat de hervormingen die plaatsvonden in de VS, Frankrijk en Zweden op hetzelfde gedachtegoed gebaseerd waren als het Eindadvies van de commissieSchnabel (Onderwijs 2032) in Nederland. Hoe moet het dan wel? Hirsch ziet als de belangrijkste taak van het onderwijs leerlingen vertrouwd te maken met de gemeenschappelijke kennis die in het maatschappelijk leven aan de orde van de dag is: een rijke woordenschat, waartoe ook kennis van personen, plaatsen en gebeurtenissen behoort. Dat moet een gemeenschappelijke woordenschat zijn.
Met andere woorden: knowledge matters. Daar past een curriculum bij dat wel overwogen en sterk gestructureerd is, over de jaren heen. In geïndividualiseerd onderwijs gaat die weloverwogen structuur overboord, met als gevolg een gebrekkige verdere opbouw van de woordenschat. En daar hebben vooral kinderen uit minder bevoorrechte omstandigheden onder te lijden: ongelijke kansen. En dat heeft niets te maken met links of rechts. Immers, de Franse onderwijshervorming kwam van links, in Zweden bijvoorbeeld was het juist politiek rechts dat die ommezwaai maakte. Dat is misschien wel goed om te melden, zo vlak voor de verkiezingen .
E. D. Hirsch, Jr., Why Knowledge Matters Rescuing Our Children from Failed Educational Theories. Harvard Education Press, 2016. Hirsch heeft zelf een indrukwekkende proloog op zijn boek geschreven, die online vrij beschikbaar is. Ik heb zelf een blog geschreven met links naar de literatuur waarnaar hij in zijn proloog verwijst.
Spectaculaire daling PISA-scores Schotland sinds 2000 mede als gevolg van invoering skills-centredâ curriculum
Spectaculaire daling PISA-scores Schotland sinds 2000 mede als gevolg van invoering skills-centred curriculum
Momenteel: PISA-scpres Schotse 15-jarigen ver onder OESO-gemiddelde van 500 punten
Scotland has dropped from 11th to 23rd in reading, 11th to 24th in maths, 10th to 19th in science. Thats a terrible performance!
Ook zgn. skills-centred curriculum for Excellence valt/viel blijkbaar tegen .Scotlands hubristically named Curriculum for Excellence has been such a flop: its futuristic skills-centred phantasmagoria (soon to be rolled out in Wales) is totally at odds with what we teachers know about how children actually learn.
Daniel Willingham sets out the reasons for this in the most important book that wasnt on your teacher-training course: Why Dont Students Like School. In it, Willingham makes clear that its subject-specific knowledge that begets skills. Ask a chemist to think critically about the causes of combustion and theyll do so with gusto. Ask them to think critically about the causes of the Franco-Prussian War and their critical-thinking faculties may quickly depart. ----------
Simon Johnson, Scottish Political Editor 19 May 2017 7:52pm Theresa May has attacked the SNPs education record as a national scandal, saying she was concerned about the impact on Scottish children as Prime Minister of the entire UK.
Mrs May said the Scottish education system was once the envy of the civilised world but standards had declined sharply thanks to the Nationalists tunnel-vision obsession with independence. Although she admitted that education was devolved to Scotland, she said she still cared very deeply about the life chances of Scottish children.
She spoke out as Ruth Davidson accused the SNP of failing a generation and set out plans in the Scottish Tory manifesto to reset the controversial Curriculum for Excellence.
Ms Davidson said there must be a renewed focus on learning core knowledge and facts rather than the present criteria, which revolve around outcomes and experiences.
The manifesto also promised to end the comprehensive one-size-fits-all model of schooling in Scotland, with more diversity and choice for parents and greater autonomy for headteachers. However, it omitted Mrs Mays pledge to roll out a new wave of grammar schools in England.
---------
Simon Johnson, Scottish Political Editor 4 March 2017 6:00am
Ruth Davidson will today call Nicola Sturgeons education record a mark of shame and announce a 'back to basics' review of the school curriculum to give it a traditional emphasis on knowledge and facts.
The Scottish Tory leader will use her keynote conference speech to state that it is an absolute disgrace that a series of studies have found standards in reading, maths and science have tumbled during the decade of SNP rule. Promising that her party will conduct a root-and-branch review of the Curriculum for Excellence, she is expected to argue that it has left parents and teachers utterly confused and concluded that it is time to get rid of the waffle.
The curriculum places greater emphasis on teaching life skills rather than learning facts by rote but Ms Davidson will claim that this approach has led to a collapse in standards. Her outspoken attack on Ms Sturgeons record came after Theresa May used her keynote address to the Glasgow conference to argue that the SNPs neglect and mismanagement of Scottish education has been a scandal. The Prime Minister said fewer youngsters from the poorest backgrounds are getting into university in Scotland than in the rest of the UK and highlighted the cap on places, necessary so the SNPs free tuition pledge is affordable.
Theresa May made an outspoken attack on the SNP's education record during her speech to the Scottish Tory conference Credit: Getty Ms Sturgeon has said she wants to be judged on her success in closing the wide gulf in attainment between the wealthiest and poorest pupils but an international study published in December found the Scottish education system had recorded its worst ever performance.
The Programme for International Student Assessment (PISA) for 2015 found Scotland has tumbled down league tables for maths, reading and science and no longer performs above the international average in any subject area. It has also fallen behind England. Ms Davidson will also highlight a study by think tank the Sutton Trust, which found last month that there was no area where the brightest Scottish 15-year-olds really excel.
The Scottish Tory leader will say: What an absolute disgrace. What a mark of shame. So much for your social justice, Nicola. She will argue that a school system hampered by SNP incompetence, and not teachers, are to blame. Announcing her plan for a curriculum review, she is expected to say she does not want to scrap it altogether as teachers do not want yet another top-down reform.
But she will add: We do have to challenge the prevailing orthodoxy which has led to this collapse in standards, which thinks of facts and knowledge as of secondary importance, which puts the latest fashionable theory before the basic need for a teacher to teach and which has left a generation of teachers, parents and pupils utterly confused about what is going on, or what Curriculum for Excellence even is. Pledging that her review group will report back with practical recommendations, Ms Davidson will say: It is time to get rid of the waffle, and the theories that have failed and restore Scotlands reputation as providing the best education in the world.
It emerged this week that the SNPs flagship legislation giving headteachers more autonomy has been delayed until after the local government elections in May.
Is Zweden - met zijn spectaculaire daling van de PISA-scores - het nieuwe onderwijsparadijs, het nieuwe Finland?
Is Zweden - met zijn spectaculaire daling van de PISA-scores - het nieuwe onderwijsparadijs, het nieuwe Finland?
5 juni 2017 door Marjolein Zwik Over Kunskapsskolan, maatwerk en gepersonaliseerd leren
Met een zekere regelmaat wordt de publieke opinie bestookt met verhalen over zeer noodzakelijke onderwijsvernieuwingen. Deze worden vaak geïllustreerd met fantastische ervaringen uit het buitenland, alsof deze alleen al reden genoeg zijn zich achter de nieuwe onderwijsvisie te scharen. Gaandeweg vergeten we dat we in Nederland een van de beste onderwijssystemen hebben. Blijkbaar moet dat dan weer door mensen uit het buitenland tegen óns gezegd worden: OESO, Alma Harris (Britse hoogleraar Educational leadership) [link]. Ook in het onderwijs is het gras blijkbaar altijd groener bij de buurman.
Onlangs berichtte de NOS over de toenemende populariteit van het uit Zweden overgewaaide onderwijsconcept Kunskapsskolan. Een concept waarbij gepersonaliseerd leren het uitgangspunt is. Steeds meer scholen in Nederland lijken enthousiast over het concept uit het Scandinavische land. Wordt Zweden het nieuwe Finland als gidsland voor het onderwijs? Jelmer Evers heeft in een duidelijk en genuanceerd stuk bericht over het bedrijf Kunskapsskolan, de wereldwijde trends van automatisering, commercialisering en privatisering in het onderwijs en de mogelijke gevolgen voor het Nederlandse onderwijs. In dit stuk wil ik nog enkele andere kanttekeningen plaatsen.
Jonas Linderoth
Ik verbaas me over het NOS bericht, omdat nog niet zo lang geleden Jonas Linderoth, professor pedagogiek aan de universiteit van Göteborg, zijn excuses aanbood over de laatste twintig jaar van onderwijsvernieuwingen. De afgelopen 20 jaar is de verantwoordelijkheid voor het onderwijs verschoven van de onderwijsgevenden naar de lerenden. De leraar die wil onderwijzen is lange tijd gedemoniseerd door politici, onderwijsonderzoekers, vakbonden en lerarenopleidingen.
In zijn boek Lärarens Återkomst (De terugkeer van de leraar) (september 2016) pleit hij juist vóór de terugkeer van het onderwijzen in de klas in plaats van de onderwijsvernieuwingen uit de jaren 90, die uitgingen van het idee dat leerlingen beter leren door zelf kennis op te zoeken. Daarnaast pleit hij voor de terugkeer van de verschillende vakken in plaats van vakken op te laten gaan in leergebieden en vakoverstijgende projecten.
Volgens Jonas Linderoth heeft deze constructivistische pedagogie het beroep van leraar beschadigd en heeft het leerlingen beroofd van een goede opleiding. De Kunskapsskolan is juist ontstaan tijdens en als gevolg van deze onderwijsvernieuwingen in Zweden in de jaren 90 en is gestoeld op de constructivistische pedagogie.
Opvallend is dat de NOS, zowel in de reguliere berichtgeving als in Nieuwsuur (d.d. 2 juni 2017), wel aandacht besteedt aan de opkomst van het concept Kunskapsskolan, maar indertijd geen aandacht had voor Jonas Linderoth.
De excuses van Jonas Linderoth waren in Zweden groot nieuws, maar dit werd in Nederland vrijwel volledig genegeerd. Van de Nederlandse media berichtten alleen De Correspondent over deze excuses. In het Verenigd Koninkrijk was wel aandacht voor het mislukken van de Zweedse onderwijshervorming. The Guardian berichtte zelfs dat de Zweedse leraren zich schamen voor de ontstane onderwijsproblemen, terwijl het toch echt een door de politiek veroorzaakt probleem is.
Kunskapsskolan
Het concept van Kunskapsskolan (Kunskapsskolan Education, kortweg KED) kenmerkt zich door een vergaande vorm van maatwerk. Leerlingen stellen hun eigen doelen. In een wekelijks persoonlijk gesprek met hun coach worden ze daarin begeleid. Het onderwijs kenmerkt zich dus door een sterke interne differentiatie, flexibilisering en personalisering. Bij de zaakvakken wordt er vooral gewerkt met vakoverstijgende projecten. In Zweden beginnen leerlingen rond de leeftijd van 10 jaar met dit schoolconcept.
In 2015 had Zweden 36 Kunskapskolar met gemiddeld 300 leerlingen. Ook al verscheen de eerste Kunskapsskola in Zweden in het jaar 2000, de ervaring met dit concept is dus beperkt, gezien het aantal leerlingen. Des te opvallender is het dat het zijn weg al heeft gevonden naar het buitenland en dit gevolgd wordt door de nationale pers (NOS). ....
Interessant is het om te kijken hoe het Zweedse onderwijs internationaal scoort. Ik vaar niet blind op ranglijsten en heb daar het nodige voorbehoud bij, maar een ander alternatief dan het onderzoeksprogramma PISA heb ik niet.
De PISA-resultaten van Zweden zijn minder goed dan de Nederlandse resultaten. Met name voor wiskunde en natuurwetenschappen is er een significant verschil in het voordeel van Nederland. Dat de Zweedse kunskapleerlingen hoger scoren dan hun Zweedse leeftijdgenoten betekent dus nog niet dat ze het beter doen dan de Nederlandse leerlingen in ons huidige onderwijssysteem. Na de onderwijsvernieuwingen uit de jaren 90 heeft Zweden een opvallende (lees: spectaculaire) daling gehad in de PISA-resultaten. (zie bijlage)
Het staat niet vast dat de vernieuwingsscholen hiervoor verantwoordelijk zijn: causaliteit kan niet worden aangetoond, correlatie wel.
Het Zweedse onderwijssysteem
Zweden heeft een ander onderwijssysteem dan Nederland. Van oudsher kent het systeem geen aparte leerwegen als vmbo, havo en vwo. Leerlingen zitten daar tot en met 15 jaar op grundskolan (ons basisonderwijs en onderbouw vo). Omdat ook daar de niveaus tussen leerlingen uiteenlopen, maar alle kinderen bij elkaar in de klas blijven tot 16 jaar, kunnen kinderen vakken op verschillende niveaus volgen. Elk vak kan op één van de vijf niveaus worden afgesloten. Elk niveau is gekoppeld aan een puntenaantal. Het puntentotaal geeft vervolgens toegang tot het Zweedse vervolgonderwijs. Hoe hoger het puntenaantal, hoe groter de kans dat je toegang krijgt tot een gerenommeerde universiteit. Het implementeren van het concept Kunskapsskolan ligt in Zweden dus veel meer in het verlengde van het hele onderwijssysteem.
Het Nederlandse onderwijssysteem
In Nederland vindt de differentiatie anders plaats. Op de basisschool zitten leerlingen nog wel bij elkaar en differentieert de leerkracht onder andere naar instructiebehoefte en onderwijstijd. De eerste determinatie naar een leerweg vindt plaats direct na de basisschool. Na een korte of langere brugperiode vindt een tweede determinatie plaats. Dit is een heel andere vorm van maatwerk, dat voor velen nog niet ver genoeg gaat. Inmiddels kunnen in Nederland leerlingen ook nog eens een of enkele vakken op een hoger niveau afsluiten.
Maatwerkdiploma?
Voorstanders van het maatwerkdiploma in Nederland beroepen zich vaak op het argument dat een leerling het onderwijs volgt op het niveau van zijn of haar slechtste vak. Dat kinderen in Nederland beter zijn in het ene vak dan in het andere weet iedereen. Dat is de reden dat leerlingen hogere scores halen bij het ene vak dan bij het andere. Bovendien is het mogelijk te slagen met een onvoldoende op je lijst als je dat compenseert met een hoger cijfer voor een vak waar je goed in bent. Al met al, aardig wat maatwerk. Daarnaast wordt het examen afgenomen in een beperkt aantal vakken en kunnen leerlingen een profiel kiezen, dat het best aansluit bij hun voorkeur/ambities/sterke kanten. Bovendien kun je de stelling ook omdraaien: leerlingen in Nederland worden gestimuleerd om met enige vasthoudendheid en doorzettingsvermogen ook in hun slechtste vak een zeker niveau te halen.
In Nederland wordt het maatwerkdiploma met een zekere regelmaat geplugd door Paul Rosenmöller, voorzitter van de VO raad en één van reizigers naar de KED-scholen in Zweden [hier, hier en hier]. Mogelijk heeft hij dit idee opgedaan tijdens zijn reis naar Zweden. Hij gaat echter voorbij aan het feit dat een onderwijssysteem van het ene land niet zo kan worden geïmplementeerd in een bestaand onderwijssysteem van een ander land. In zijn voortdurende poging de publieke en politieke opinie te overtuigen van de noodzaak om leerlingen examens van de verschillende vakken op verschillende niveaus te laten doen, gaat hij voorbij aan een andere oplossing waar tientallen jaren geleden veel leerlingen gebruik van hebben gemaakt. Voordat de huidige profielkeuze geïntroduceerd werd, konden leerlingen een vakkenpakket kiezen dat beter aansloot bij hun interesses en sterke kanten. Deze vakken werden wel allemaal gevolgd op het niveau/leerweg waar je het onderwijs volgde. Zo was menig leerling in mijn schooltijd blij met het ongedeeld vwo. Dit gaf een vrijere keuze voor het vakkenpakket: Nederlands, minstens één moderne taal en voor de gymnasiast daarnaast nog minstens één klassieke taal waren verplicht, de rest bestond uit een vrije keuze van vakken. Bij die verdere keuze hield je rekening met je interesse en je ambitie voor een vervolgopleiding. Op dit moment lopen veel leerlingen met vwo-capaciteiten onnodig vast op de huidige eis van twee moderne talen.
Ooit werd de vrijere vakkenpakketkeuze opgeheven, omdat het zogenaamde pretpakketten (alpha-pakket) mogelijk maakte. Ik heb me altijd afgevraagd wat er zo prettig was aan die enorme boekenlijst die gelezen moest worden. Ik had respect voor de mensen die het voor elkaar kregen. Verder vraag ik me nog steeds af in hoeverre een bèta-pakket niet een pretpakket was voor de leerlingen die daar talent voor hadden. Nu houdt men vast aan een profielkeuze en wil men ter compensatie het niveau van de vakken loslaten Het loslaten van de profielkeuze zou weleens meer maatwerk kunnen opleveren dan het maatwerkdiploma.
Zweden het nieuwe gidsland?
Is Zweden het nieuwe Finland? Ik denk het niet, en daar zijn duidelijk meer argumenten voor te vinden dan alleen de geografische ligging. Wat we wel van Zweden kunnen leren, is dat onderwijsvernieuwingen zeer serieus overwogen moeten worden. Hypes, mythes en markteconomische argumenten moeten zeker niet leidend zijn. Of het concept Kunskapsskolan, maatwerk en in het verlengde hiervan gepersonaliseerd leren de juiste keuze voor het Nederlandse onderwijs is, is nog maar de zeer de vraag. Daar hebben meerdere mensen hun twijfels over: [link naar artikel Gert Biesta]
Controversiële basiscompetenties voor leerkrachten - ook in Vlaanderen
Tendentieuze & ideologische 'basiscompetenties voor toekomstige leerkrachten': niet enkel in Australië (zie bijlage), maar ook in Vlaanderen
In de uitgangspunten bij de basiscompetenties lezen we dat *leren opgevat moet worden als een actief en constructief proces. Bij het formuleren van het beroepsprofiel en de basiscompetenties van de leraar is uitgegaan van een optimistische visie op leren en ontwikkeling, vertrekkend van de groeikracht van kinderen (p. 16). *Onderwijsleersituaties moeten beantwoorden aan de persoonlijke leer- en ontwikkelingsbehoeften (p.8). *De traditionele schoolse kennis staat minder centraal. De nadruk ligt op probleemoplossende inzichten en vaardigheden (p. 10).
Dit wordt verder verduidelijkt met een polariserende beschrijving van een aantal verschuivingen: van zuivere kennis naar toegepaste kennis, van cognitief leren naar harmonische vorming, van specialisatie naar algemene vorming, van vakgerichte ordening naar totaalonderwijs en vakkenclusters, van sequentiële opbouw naar exemplarisch onderricht, van korte termijn leren naar beklijvend leren ... (Decreet Beroepsprofielen en Basiscompetenties van de Leraren, 1999).
*De instructietaak van de leerkracht wordt binnen de basiscompetenties in vaardigheid 1.7 constructivistisch omschreven in termen van realiseren van een adequate leeromgeving. De leraar moet vooral het zelf ontdekken en het probleemoplossend vermogen centraal stellen en de leerinhoud inbedden in authentieke situaties en contexten.
Uitdrukkingen die verwijzen naar de klassieke instructiefunctie, naar het belang van direct/expliciete instructie, en naar het belang van het bijbrengen van voldoende basiskennis komen niet meer voor.
Ook in de tekst Uitgangspunten bij de eindtermen treffen we een analoge visie aan waarin eveneens het zgn. nieuwe leren en/of de zachte didactiek centraal staan. We lezen ook dat het gaat om een leerlinggerichte en emancipatorische visie waarbij de kennisinhouden niet langer centraal staan, maar wel de doelstelling om leerlingen op te voeden tot zelfrealisatie en mondigheid, dat leren een actief en constructief proces is, enzovoort. We merken dus opvallend veel gelijkenissen tussen de visie in de Uitgangspunten en de procescriteria zoals de inspectie die beschreef in de jaarrapporten e.d.
. In de Uitgangspunten bij de basiscompetenties komt een polariserende onderwijsvisie tot uiting die gebaseerd is op dubieuze dichotomieën. Het gaat om een verlossingsideologie die veel kenmerken vertoont van het nieuwe leren, de zachte didactiek, het zelfontplooiingsmodel, de ontscholing van het onderwijs, ... Het is precies zon simplistische visie die al vele jaren sterk gecontesteerd wordt door de meeste praktijkmensen en door veel onderwijskundigen. Zon ontscholende visie wordt ook mede verantwoordelijk geacht voor de niveaudaling van de voorbije decennia
Any serious effort to put forward an educational idea should be supported by reason or evidence or both, right? Yes, I know that there are plenty of blog posts and newspaper articles that don
Houdt nieuwe onderwijsinspectie 2.0. rekening met de vele kritiek op de inspectie sinds 1991
Houdt nieuwe onderwijsinspectie 2.0. rekening met de vele kritiek op de inspectie sinds 1991?
Minister Crevits en de inspectiekopstukken pakken uit met de nieuwe inspectie 2.0 vanaf september 2018. Ze verwachten er heel veel heil van. Het is verwonderlijk dat de beleidsmakers en de inspectie in de recente teksten en uitlatingen over de nieuwe inspectie -op basis van het duizelingwekkend Referentiekader OnderwijsKwaliteit (ROK), nergens laten merken dat ze rekening hielden met de scherpe kritiek op de inspectie/doorlichting. We vezen dan ook dat het nieuwe inspectiemodel 2.0 geen antwoord zal bieden op de scherpe kritiek in de audits van het Rekenhof (2011), van de Andersen-audit van 2007 en van de leerkrachten/directies.
We illustreren even de kritieken
1.Kritiek in Rekenhofrapport van 2011
In het Rekenhof-rapport van 2011 lezen we dat de inspectie nog steeds haar hoofdopdracht - de controle van het product, van het realiseren van de eindtermen en leerplandoelen - schromelijk verwaarloost: De doorlichtingsverslagen rapporteren weinig over de output en effectiviteit van de scholen. Er is geen of hoogstens een zeer beperkte directe meting van output. De doorlichtingsverslagen en de Onderwijsspiegels leveren geen globaal beeld op van de resultaten van de leerlingen. We kunnen er niet uit afleiden hoe het gesteld is met de leerprestaties binnen de afzonderlijke scholen en binnen het Vlaams onderwijs in het algemeen. Het Rekenhof betreurt verder dat de inspectie zich al te veel op de processen richt, waarvoor zij niet altijd bevoegd is en waarvoor overigens ook weinig normen bestaan.
2.We citeren even de belangrijkste kritieken uit de Andersen-audit van 2002.
Andersen: Er is geen meting van output op zich. Een aantal taken worden zo uitgevoerd dat ze het decretaal vereiste overschrijden. Er is geen pure controle van de onderwijsoutput. ... Het toezicht door de onderwijsinspectie brengt hun effectiviteit niet nauwkeurig in kaart. De doorlichtingsverslagen, en bijgevolg ook de onderwijsspiegels, leveren geen globaal beeld op van de resultaten van de leerlingen op het Vlaamse niveau.
Een tweede kritische conclusie uit de Andersen-audit luidt: De beoordeling van de onderwijsoutput verloopt voornamelijk via procesonderzoek. De inspectie geeft een te ruime invulling aan de globale beoordeling van de scholen (systeem- of procescontrole), waarbij het gehanteerde analyse/verklaringskader een ruimere scope heeft dan de elementen die tot haar strikte controlebevoegdheid behoren. De verklaringsvariabelen worden hier mee ingeschakeld om scholen te beoordelen (Eindrapport Doelmatigheidsanalyse van de Inspectie van Onderwijs, de Pedagogische Begeleidingsdiensten en de Dienst voor Onderwijsontwikkeling Andersen, 8 maart 2002).
3. Kritiek op Onderwijsspiegel 2007: leerkrachten passen onze constructivistische onderwijsvisie niet toe!
We bekijken nu even wat de inspectie in 2007 schreef over de doorlichting van het leerproces en de hierbij gehanteerde procescriteria in Onderwijsspiegel 2005-2006 die in 2007 verscheen. Meteen zal duidelijk worden dat de inspectie geenszins rekening hield met de gangbare kritiek en met de Andersen-audit van 2002. We vinden in dit rapport over de toestand van ons onderwijs weinig of geen uitspraken over de leerresultaten en over het niveau van het onderwijs, maar des te meer over de methodische aanpak van de leerkrachten en dit vanuit een ontscholende onderwijsvisie.
De opstellers schrijven expliciet dat de doorlichters niet enkel de decretale eindtermen moeten controleren, maar ook de nieuwe onderwijsvisie achter de eindtermen zoals die o.a. tot uiting komt in de teksten Uitgangspunten bij de eindtermen/basiscompetenties en in toelichtingen bij vakken of leergebieden. We lezen: Met de introductie van de eindtermen wilde men meer aandacht besteden aan het leerproces en de leerlingen leren zelf dit proces te sturen. Het is de bedoeling dat ze in grotere mate er zelf verantwoordelijkheid voor leren dragen .... . De leerlingen dienen in de loop van het leerproces betekenisvolle en levensechte opdrachten te krijgen, waarbij de toetsing en de evaluatie niet langer los van de instructie staan, maar zinvol in het eigenlijke leerproces worden geïntegreerd. In de meeste scholen is er echter nog altijd een spanningsveld tussen kennis- en productgericht leren enerzijds en constructivistisch en competentiegericht leren anderzijds. Constructivistisch leren impliceert dat de leerling als een actieve en zelfsturende partner in het onderwijsgebeuren optreedt, terwijl de leraar meer en meer de rol van coach en begeleider speelt. Competentie betekent: het vermogen van een leerling om in levensechte situaties voor zichzelf bepaalde doelstellingen te formuleren en ze ook te bereiken, door functionele handelingen uit te voeren waarbij hij kennis en vaardigheden geïntegreerd inzet, de nodige attitudes verwerft en waarbij hij aan bepaalde kwaliteitseisen voldoet.
Vanuit zon constructivistische en competentiegerichte visie formuleerde de inspectie tal van kritieken op het vigerende onderwijs. Veel leerkrachten en scholen passen volgens de inspectie de opgelegde referentiekaders niet toe: Vaardigheidsgerichte doelstellingen worden sterk uiteenlopend gerealiseerd. Dat wijst erop dat het belang van het vaardigheidsonderwijs, respectievelijk het competentieleren, nog niet algemeen is doorgedrongen. Het gaat erom dat leerlingen competenties in levensechte situaties oefenen en verwerven, waarbij ze ook zichzelf en elkaar leren evalueren. Dat veronderstelt een dynamisch en experimenteel leerproces, waarin de leraar veeleer als coach optreedt dan als kennisoverdrager en waarin de leerling zelf meer en meer het stuur in handen neemt. In de plaats van de officiële referentiekaders (de eindtermen?) worden in het Vlaame onderwijs vaak leerboeken of eigen notities als leidraad voor de realisatie gebruikt. Daardoor worden de vaardigheidsdoelstellingen op de meeste scholen te weinig of op een te laag niveau gerealiseerd en worden principes als functionaliteit en vakkenintegratie onvoldoende gevolgd. Het gebruik van leerboeken/cursussen is volgens de inspectie in strijd met de officiële onderwijsvisie. De inspectie pleit ook voor vakkenclusters i.p.v. vak-gericht werken. Vakkenclusters vormen o.i. vaak een grote bedreiging van de kwaliteit.
We lezen verder: Zowel in de basisvorming s.o. als in de specifieke vorming worden de vereiste leerinhouden nog vaak te theoretisch aangebracht, terwijl doe-activiteiten, vaardigheden en competenties onvoldoende worden aangeboden of ingeoefend. Dat is onder meer het geval in het talenonderwijs, hoewel de doelstellingen met betrekking tot spraakkunst in de eindtermen voor de communicatieve vaardigheden werden geïntegreerd. Volgens de inspectie is er dus ook nog steeds te veel aandacht voor grammatica en mag de beperkte grammatica slechts geïntegreerd en sporadisch aan bod komen en dat zou ook het geval moeten voor spelling. Er wordt ook verwacht dat veruit de meeste aandacht en punten besteed werden aan de zgn. vaardigheden. Vaak kregen leerkrachten lager en secundair onderwijs te horen dat ze te weinig luister- en spreeklessen organiseren en dat ze te veel aandacht besteedden aan spelling, woordenschat en grammatica.
Specifiek in verband met het basisonderwijs betreurt de inspectie vooreerst dat de basisscholen en leerkrachten zich weinig bekommeren om de visietekst Uitgangspunten bij de ontwikkelingsdoelen en eindtermen en die opgelegde visie dus ook niet integreren in hun onderwijsstijl. ... Het didactisch handelen wordt dan ook meestal gereduceerd tot een aanpak overeenkomstig de individuele perceptie van de betrokken leraar op goed onderwijs. Verder overaccentueren de leerkrachten de technisch-cognitieve aspecten voor Nederlands en Frans. Deze scholen werken voor dit aanbod dan niet in de geest van het leerplan waar de communicatieve vaardigheden centraal staan.
Een overheersend frontale, meestal klassikale onderwijsstijl en de geringe plaats van (inter)actieve werkvormen beperken in een ruime minderheid van de scholen de actieve betrokkenheid van de leerlingen. Zowel in het kleuter- maar vooral in het lager onderwijs krijgen de kinderen minder mogelijkheden om inhoudelijk mee vorm te geven aan het onderwijsgebeuren. Vooral in het niveau lager hebben leerkrachten het nog moeilijk om het curriculum flexibel te hanteren en bepalen ze meestal de doelen en inhouden binnen een eerder starre jaarplanning. In geringe mate benutten ze de interesses en de initiatieven van kinderen als motor voor het leren. Het kleuteronderwijs scoort goed inzake continuïteit in de klasinrichting. De organisatie van speelwerkhoeken is hierbij alvast de rode draad. In het niveau lager is de continuïteit in de klasinrichting nog niet zo uitgesproken. ....
Uit de Onderwijsspiegel blijkt dat de inspectie ook nog in 2007 weinig begaan was met de leerresultaten, maar vooral het leerproces controleert op basis van procescriteria die aansluiten bij de ontscholende uitgangspunten en toelichtingen bij de eindtermen/ basiscompetenties, bij constructivistische, competentiegerichte & ervaringsgerichte leeropvattingen - die in 2007 al op de terugtocht waren. Die onderwijsvisie wijkt in sterke mate af van deze van de praktijkmensen en leidt tot een sterke aantasting van het onderwijsniveau.