Drie recente landenvergelijkende studies (3 december-17 februari)  bevestigden eens te meer  de Europese topscore van ons Vlaams onderwijs en van onze lagere cyclus s.o. in het bijzonder. Zowel de sterkere als de zwakkere leerlingen scoren beter en is er minder schooluitval. Uit PISA-2012 bleek op 3 december j.l. dat Vlaanderen samen met Zwitserland de Europese topscore behaalt, gevolgd door Nederland.  Deze toplanden presteren ook opvallend beter dan landen met een gemeenschappelijke (comprehensieve) lagere cyclus - de Scandinavische inbegrepen.  Zweden, Noorwegen en Ijsland scoren zelfs heel zwak. Het ongenoegen en de paniek in de -  destijds zo geprezen -  comprehensieve Scandinavische landen is heel groot.

Een nieuwe wetenschappelijke studie en berekening door prof. Wim Van den Broeck (27 februari) toonde  eens te meer aan dat Vlaanderen ook aan leerlingen uit lagere milieus  (relatief) veel onderwijskansen biedt.  Van den Broeck concludeert “dat Vlaanderen tot de absolute wereldtop behoort, niet alleen op het vlak van het algemene niveau, maar ook wat betreft de kansen die we geven aan de zwakkere leerlingen, ongeacht wat de kenmerken zijn van deze groep (bv. kansarm of allochtone herkomst).”  (Relatief) veel leerlingen uit lagere milieus slagen er ook  in een goede score te behalen en sociale promotie te maken. Vanaf TIMSS-1995 en PISA-2000 wisten we al dat ook Vlaamse leerlingen uit lagere milieus (relatief) goed presteren. De Vlaamse PISA-verantwoordelijken hebben naar aanleiding van PISA-2000 en -2003  zelf de aantijging weerlegd dat de sociale ongelijkheid in Vlaanderen groter zou zijn dan elders. We tellen ook nog steeds meer toppers (25%) –meer ook dan Finland (14%). Ook op het vlak van het welbevinden, het zich gelukkig voelen op school en  de huiswerkstress  scoren Vlaamse 15-jarigen stukken beter dan hun lotgenoten in het zo geprezen onderwijsparadijs Finland.

Uit de laatste Eurostat-cijfers (februari 2014) over schooluitval bleek opnieuw dat Vlaanderen beter presteert dan vergelijkbare Europese landen, merkwaardig genoeg zelfs iets beter dan Finland - een land met weinig allochtone leerlingen en armoede. Ook ‘De sociale staat van Vlaanderen-2013, een overheidspublicatie van eind december j.l., bevestigt dat de schooluitval in Vlaanderen relatief beperkt is. Volgens de Leuvense auteurs  -Van  Damme, Nicaise, De Fraine ...- is dit mede te danken aan early tracking (differentiatie vanaf 12 jaar) en aan het vroegtijdig aanbieden van technisch georiënteerde richtingen. In Onderwijskrant stellen we al vele jaren dat onze gedifferentieerde eerste graad veel voordelen biedt; en dat is ook de mening van bijna alle leerkrachten. Die vroege differentiatie levert  tevens ook meer toppers op. De voorbije maanden wordt het beperkte aantal toppers in comprehensief Zweden (3%), Noorwegen, Finland ...er door de leraars, onderzoekers en  beleidsverantwoordelijken in verband gebracht met de gemeenschappelijke (nivellerende) lagere cyclus. De Finse onderwijspropagandist Pasi Sahlberg en de Finse autoteiten konden ook niet langer verzwijgen dat de Finse 15-jarigen volgens eigen evaluatiestudies allang blijken laag te presteren. Met zijn ‘Finnish lessons’ belazerde en misleidde Sahlberg de burgers wereldwijd (zie b.v. de paradijselijke voorstelling in het septembernummer van Klasse); enkel het Fins tourisme vaarde er wel bij. Met het verschijnen van PISA-2012 kwam er plots een einde aan die zelfverheerlijking.

Uit PISA-2012 blijkt jammer genoeg ook dat het aantal toppers in alle Europese landen is gedaald sinds 2000. Vlaanderen behaalde in TIMSS-1995  zelfs nog de bijna hoogste wereldscore voor wiskunde en enorm veel toppers. In PISA-2003 waren er ook nog 33%, in PISA-2012 nog 25%. Die daling is deels het gevolg van het stijgende aantal allochtone en anderstalige leerlingen en deels van de nivellering van het onderwijs in veel landen. Ook in Vlaanderen worden een deel van de sterkere leerlingen eerste graad in het huidige ‘eenheidstype’ (sinds 1989) - met zijn te grote mate van gemeenschappelijkheid - te weinig uitgedaagd. Dit eenheidstype  leidde – samen met met de invoering van nivellerende eindtermen en leerplannen -  tot een niveaudaling, tot een minder aantal toppers, tot meer getalenteerde arbeiderskinderen die te weinig worden gestimuleerd in de brede optie ’Moderne Wetenschappen’. In onze eerste graad zijn er merkwaardig genoeg zelfs  meer gemeenschappelijk stam-uren en -leerinhouden dan in de meeste comprehensieve landen.

 De veralgemening  van VSO-structuur ( 3 cycli van 2 jaar i.p.v. de overal gangbare lagere en hogere cyclus van telkens 3 jaar) leidde er ook toe dat te veel leerlingen pas na het 4^de jaar aso nog willen/moeten overstappen naar het tso. Die structuur leidt tot een toename van het aantal zittenblijvers in de hogere cyclus en tot meer leerlingen zonder einddiploma.

In recente studies wordt ook bevetigd  dat de schooluitval (ongekwalificeerde uitstroom) zich vooral voordoet  in steden en regio’s met veel allochtone en anderstalige leerlingen.  Met Onderwijskrant ergeren we ons allang aan het grotendeels herleiden van de problemen van die leerlingen tot sociale discriminatie. We voeren sinds januari 1993 campagnes voor intensief NT2- en effectief taalachterstandsonderwijs om frequente schooluitval – vooral ook in regio’s met veel allochtone leerlingen - te voorkomen.  In een VRT-programma van 1971 over onderwijskansen stelden we al dat de schooluitval en de problemen van sociaal en/of cognitief benadeelde kinderen, aangepakt moesten worden bij de start van de schoolloopbaan. Voorstanders van de invoering van het VSO (Vernieuwd secundair onderwijs) en egalitaire ideologen verwachtten in die tijd echter al veel heil van comprehensief secundair onderwijs en de overheid investeerde enorm veel geld in het VSO. Het Masterplan wil VSO in het kwadraat invoeren met afschaffing van de specieke technische opties. Een verkeerde keuze en investering die enkel tot niveaudaling en nivellering en tot meer uitval zou leiden.

De vele ‘weldenkenden’ en de kankeraars over sociale discriminatie ontkennen of minimaliseren al 20 jaar de taal- en culturele problemen van allochtone leerlingen en de leerachterstanden. Ze  bestrijden tegelijk de nood aan intensief NT2 en achterstandsonderwijs. Ides Nicaise (Hiva) en co drukten dit in 2007 zo uit: “De jonge allochtone leerlingen zijn taalkundig niet gehandicapt; het gaat enkel om achterstelling in de maatschappij en op school”. NT2-onderwijs en het schuchter talenplan van minister Vandenbroucke kregen  veel kritiek (De school van de ongelijkheid, EPO, 2007). Zelfs de directeurs van de drie GOK-steunpunten - (1991-2010) - Kris Van den Branden, Piet Van Avermaet &  Ferre Laevers  - ontkenden de taal- en leerproblemen: “Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen. Van zodra kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren, is er dus sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie.” (Steunpunt GOK; ‘Beter, breder en met meer kleur, 2004). De drie directeurs vonden steeds intensief NT2-onderwijs overbodig, maar verwachtten in die tijd wel veel heil van de invoering van comprehensief secundair onderwijs.

Binnen enkele maanden krijgen we een nieuwe Vlaamse regering en een nieuwe beleidsverklaring voor het Vlaams onderwijs. We pleiten eens te meer voor het invoeren van intensief NT2- en achterstandsonderwijs vanaf de eerste dag van de kleuterschool als prioritaire ingreep en investering. We deden dit ook in onze vorige memoranda voor de nieuwe regeringen en in onze Onderwijskrantinterviews met de ministers Van den Bossche, Vanderpoorten en Vandenbroucke. Maar tot nog toe werd al te weinig gerealiseerd.

We beseffen dat we de komende jaren geen extra geld van de overheid mogen verwachten. De scholen zullen met moeite hun vele schulden kunnen betalen en zullen minder werkingstoelagen kunnen investeren in achterstandsonderwijs. De huidige GOK-investering moet en kan o.i. wel op tal van punten omgebogen worden. Zo moeten  b.v. de centen die momenteel gestopt worden in extra-werkingstoelagen, rechtstreeks en gecontroleerd  besteed worden in NT2 en effectief achterstandsonderwijs. GOK-subsidies moeten gekleurd/doelgericht zijn en de aanwending moet  worden gecontroleerd. GOK-operaties moeten ook ondersteund worden door instanties die ijveren voor intensief NT2 en bewezen hebben iets af te weten van achterstandsonderwijs. Enzovoort.

In het vooruitzicht van de nieuwe legislatuur start Onderwijskrant  met een nieuwe campagne voor intensief NT2 en effectief achterstandsonderwijs vanaf de eerste dag van de kleuterschool.Ook minstens nog in de eerste graad lager onderwijs moeten er voor die leerlingen veel meer uren taalonderwijs zijn en moet het leerprogramma dus aangepast worden. 

We pleiten in onze nieuwe campage tegelijk tegen de uitvoering van het Masterplan dat tot meer schooluitval  en minder toppers zou leiden. In veel comprehensieve landen worden niet enkel de zwakkere leerprestaties, maar ook de schooluitval  deels toegeschreven aan de gemeenschappelijke lagere cyclus . De middenschool valt voor een deel van de leerlingen te theoretisch uit en leidt dan tot leermoeheid en schooluitval; voor de betere leerlingen is die cyclus te weinig uitdagend. De Noorse onderwijsminister verwoordde het onlangs als volgt: “The fact Norwegian schools weren’t arming students with basic skills was deeply concerning, especially given Norway is one of the world’s richest countries. He said more options were needed for young people who aren’t academically inclined”.

Vlaanderen moet er ook voor zorgen dat de ontscholing en nivellering van de voorbije jaren weer worden weggewerkt.  Dit zou leiden tot meer ontwikkelingskansen voor zowel de sterkere als de zwakkere leerlingen. De O-ZON-campage van Onderwijskrant die begin 2007 werd opgestart, kon de voorbije jaren op een grote instemming rekenen, maar in de praktijk veranderde er nog al te weinig.

09-03-2014 om 18:45 geschreven door Raf Feys  

Kritisch rapport over grote problemen van het onderwijs in Noorwegen: zwakke leerprestaties, veel schooluitval ...

The Minister for Knowledge, the Conservative (Høyre) party’s Torbjørn Røe Isaksen said the fact Norwegian schools weren’t arming students with basic skills was deeply concerning, especially given Norway is one of the world’s richest countries. He said more options were needed for young people who aren’t academically inclined. (Dus: meer technische opties in de lagere cyclus. Om demotivatie bij leerlingen die minder  theorie-minded zijn zijn te voorkomen.)

“We need more variation in vocational courses, more alternative tracks were man can enter the workforce earlier in combination with theory, or even before the theoretical part,” Isaksen told VG. “We know that those with reading and writing difficulties are overrepresented both in NAV and among prisoners. This is one of our biggest social problems, and a challenge we have swept under the carper for all too many years.”

The new OECD report said an alarming number of young Norwegians drop out of school lacking basic numeracy and literacy skills, meaning too many adults struggle to find employment and become dependent on welfare handouts. The report showed Norwegians between the ages of 16 and 24 are also much weaker than in many other countries, based on research including results from the Programme for International Student Assessment (PISA) surveys. Low-skilled dropouts end up in the welfare system, and the struggle to enter the workforce.

Among the report’s key findings were that 400,000 adults were at the lowest level when it came to reading and numeracy, the drop out rate in secondary and higher education remained consistently around 30 percent, and Norway had the highest absentee rate of any OECD country, Young people’s choice of higher education did not line up with areas of workforce demand, and Norway lacked a coordinated skills policy.

Few options for struggling students

Christopher Frost dropped out of secondary school, and now the 22-year-old is trying to complete the subjects he couldn’t get through as a teenager. “I understand why the dropout numbers are so high in Norway,” he told VG. “Many teachers don’t care that they don’t learn anything.More alternatives are  needed”

Minister for Knowledge, Torbjørn Røe Isaksen said more options were needed for young people who aren’t academically inclined. “We need more variation in vocational courses, more alternative tracks were man can enter the workforce earlier in combination with theory, or even before the theoretical part,”

Immigrants are also over-represented in groups of adults with weak skills. “And when we look at this, we see there’s also an integration challenge,” said Isaksen. “Large parts of many immigrant groups are not in work. It is harder to get a job when you lack fundamental skills.”

The report also showed the number of people with disabilities returning to work is much lower in Norway compared to other countries, 10 percent of those of working age are on a disability pension, and four percent are under work assessment.

08-03-2014 om 11:15 geschreven door Raf Feys  

Bashen van leerkrachten in Klasse januari 2014

In Onderwijskrant nr. 167 (oktober 2013) schreven we een bijdrage over het bashen van leerkrachten in het overheidstijdschrift Klasse bij de start van het nieuwe schooljaar (zie passages in bijlage). Ook in de erop volgende nummers van Klasse werd dit spelletje verder gezet. In enkele rake reacties op het januarinummer van Klasse wordt de stemmingmakerij tegen de leraars eens te meer aangeklaagd.

In Klasse van januari j.l. verscheen o.a.  een interview met OESO-bobo Dirk Van Damme met als titel: “Ons onderwijs is niet klaar voor de 21ste eeuw”   Het was eens te meer een bashing-bijdrage.  We citeren een aantal uitspraken uit deze bijdrage en vervolgens een paar rake reacties.

Uitspraken in Klasse (januari)

Inleiding “ Kunnen de Vlaamse leraren niet goed om met verandering, zoals sommigen beweren? Of zijn ze, zoals anderen zeggen, hervormingsmoe? Klasse trok naar Parijs, waar OESOtopman Dirk Van Damme onderwijssystemen van verschillende landen onderzoekt en vergelijkt. Voor Vlaanderen schetst hij een somber beeld. “Vlaamse leraren zijn goed, maar in een achterhaalde visie op het beroep.”

Klasse: “Leraren krijgen hier de jongste tijd vanuit verschillende hoeken de kritiek dat ze niet met verandering kunnen omgaan. De onvrede over de hervorming secundair onderwijs zou een bewijs zijn van conservatisme. Hoe ziet u dat in internationaal perspectief?”

Dirk Van Damme: “De Vlaamse leraren zijn heel goed, maar wel in een traditionele, achterhaalde visie op het beroep. Daarin is het uitgangspunt: ik ga mijn klas binnen, ik doe de deur dicht en ik ben de baas, ik doe wat ik wil. Als de directeur binnenkomt of – laat staan –een inspecteur of pedagogisch begeleider, dan is er een groot probleem. Leraren staan heel erg op hun individuele autonomie. Alles wat indruist tegen die autonomie, ervaren ze als bedreigend. Een omzendbrief, een minister die plannen maakt, ouders die vervelend doen … We moeten af van het idee dat professionaliteit samenvalt met je territorium. In Finland hebben leraren het in de lerarenkamer voortdurend over de leerlingen. In de Vlaamse lerarenkamers lijkt dat veel minder het geval. We moeten meer collectief gaan denken. Het moderne leraarschap gaat over een collectieve verantwoordelijkheid, over team-teaching: met de collega’s samen denken en samenwerken.”

Reactie van prof. Wim Van den Broeck: ook een gelukkig nieuwjaar!

Het nieuwe jaar is nog maar net begonnen en daar is de eerste beschuldiging van het conservatisme van de Vlaamse leerkracht al. We hebben er zoals verwacht niet lang op moeten wachten. Ook een gelukkig nieuwjaar! Maar misschien komen beroepsinnovatoren dit jaar dan toch eens wat verder dan de grijsgedraaide platen en komen ze echt vernieuwend uit de hoek en dalen ze uit hun ivoren toren neer om aan die hardleerse Vlaamse leerkrachten precies uit te leggen hoe ze moeten differentiëren, vooral in het secundair onderwijs. Maar alvorens ze daar aan beginnen, willen we natuurlijk toch ook eens vernemen welke wetenschappelijke onderbouwing ze kunnen voorleggen voor een dergelijke ‘innovatieve’ werkwijze. We wachten het met spanning af want in de PISA-vergelijkingen van 2012 vinden we daar maar weinig steun voor, integendeel in de Aziatische toplanden met hun sterk collectieve cultuur hebben ze van differentiatie nauwelijks gehoord!

Reactie van Piet Heylen

Sluit me aan bij de boodschap: ook een gelukkig nieuwjaar!  Van Wim Van den Broeck. 2 januari: een nieuwe Klasse in de bus. Hopelijk met motiverende, deugddoende wensen. Laten we even overlopen. Eerste thema: de vele starters die ‘naar de uitgang worden geduwd’, waarbij Pieter Lesaffer o.a. wijst op een te weinig waarderende schoolcultuur en ook nog eens de negatieve beeldvorming rond onderwijs versterkt door te verwijzen naar ‘de levenslange jobzekerheid’ en ‘een riant pensioen’. Vervolgens wijst Dirk Van Damme erop dat ‘ons onderwijs niet klaar is voor de 21ste eeuw’. Hij stelt dat Vlaamse leraren vertrekken vanuit een traditioneel, romantische, achterhaalde visie op het beroep, die uitgaat van het idee dat professionaliteit samenvalt met je territorium (wat nog eens bevestigd wordt door de bijdrage van Bart Smits, als bezorgde ouder). Ze zouden het ook te weinig over de leerlingen hebben, te weinig samen denken, te weinig differentiëren, niet echt openstaan voor innovatie en vertrekken vanuit vooroorlogse wetenschappelijke kennis. Enkele pagina’s verder ‘gaat het licht uit’: een pakkende getuigenis over burn-out in het onderwijs. Volgens Luc Swinnen gaat het om vijftien procent van het lerarenkorps. In zijn commentaar wijst hij er op dat in het onderwijs leraren zelf moeten opdraaien voor zelfzorg. Qua beeldvorming kan dit tellen….

Gelukkig lees ik in deze editie ook enkele positieve boodschappen: over collega’s die jonge leerkrachten overspoelen met schouderklopjes, echte teamspelers zijn en ervaringen uitwisselen; over deugddoende feedback van ouders; over steun van collega’s en directie na een moeilijke periode; over tips om burn-out te voorkomen. Maar toch: wegen die voldoende op tegen al die andere kritische (of zijn het eerder negatieve) boodschappen? Getuigen al deze artikels, verzameld in één Klasse, van doorleefde appreciatie voor het werk van ‘alle’ leerkrachten, volgens Luc Swinnen belangrijk om burn-out’ te voorkomen? Zet ze jongeren aan om voor een job in het onderwijs te kiezen? Dragen ze bij tot een verhoogde fierheid bij de leraren of versterken ze het gevoel ‘dat het nooit goed genoeg is’? Zetten ze leerkrachten er toe aan om er dit nieuwe jaar nog eens goed in te vliegen?

P.S. Ook wij reageerden op deze bijdrage, maar de voorbije  maanden worden onze reacties niet meer opgenomen op de Klasse-website. 

Bijlage over  stemmingmakerij uit Onderwijskrant  167 (oktober 2013)

1. Bashing in septembernummer Klasse

 Het septembernummer van Klasse blonk  uit in stemmingmakerij tegen het Vlaams onderwijs en de leraars. Als reactie op het verzet van de leraars tegen de structuurhervormingen pakt Klasse voor-   eerst uit met  lijvige bijdragen over het onderwijsparadijs Finland (+ Klasse-video) en over de zinloos-heid van huiswerk. Van Finland zou Vlaanderen niet enkel de comprehensieve onderwijsstructuren moe-ten overnemen, maar ook moeten leren dat punten geven en huiswerk overbodig zijn, dat er veel minder lesuren moeten zijn en veel meer lesvrije uren en spel, geen gestandaardiseerde toetsen, leerkrachten die drie jaar dezelfde klas begeleiden,  … Gelukkig wezen enkele mensen in een reactie op de Klassewebsite op de foute en ophemelende berichtgeving over Finland.  (Intussen is ook uit PISA-2012  in december 3013 gebleken dat Finland allesbehalve een onderwijsparadijs is, dat ook het welbevinden van de leerlingen en het zich gelukkig voelen op school aan de lage kant is, dat de 15-jarigen Finse leerlingen veel meer klagen over de huiswerkstress dan de Vlaamse…)  

In het edito van het septembernummer beweert hoofdredacteur Lesaffer dat de leerkrachten beho-ren tot de groep van ‘extremisten’ die de leerlingen lastig vallen met zinloos huiswerk en dit enkel voor de schone schijn. Hij verzint er verder bij: “Bovendien zetten blijkbaar steeds meer leraren en scholen de aanval in op muzieklessen, toneelrepetities, sporttrainingen, jeugdbeweging en andere vrijetijdsactiviteiten. De jongste tijd sijpelen steeds meer klachten binnen over leraren die deze activiteiten afraden. Dat is de wereld op zijn kop.”

Hoofdredacteur Lesaffer beschuldigt leraars in ‘De Wereld Morgen’

Lesaffer concludeert in het septemberinterview  in ‘De Wereld Morgen’ dat de scholen en leraren zich niet bewust zijn van de dramatische situatie waarin ons onderwijs zich bevindt. De leraren stellen zich volgens hem ‘zelfgenoegzaam’ op. Hij blameert: “Wij zouden volgens de leraars) in ‘België’ een zeer goed onderwijs hebben. Leraren en directeurs komen te  weinig zelf tot de conclusie dat het ook anders en beter kan.“ Net als minister Smet staaft ook Lesaffer zijn grote zorgen over de toekomst met een beroep op wat hij hoopt te zullen lezen in een nieuw PISA-rapport  dat pas in december bekend gemaakt wordt. Hij schrijft: "De verwachting (!) is dat Vlaanderen in de resultaten van het volgende PISA-onderzoek nog verder zal dalen op de ranglijst. Hopelijk worden hier serieuze lessen uit getrokken." En vervolgens verwijst hij als  alternatief opnieuw naar onderwijsparadijs Finland. Hij verzwijgt dat precies de leraars  - ook in de recente Knack-enquête - erop wijzen dat de hervormers blind zijn voor de echte knelpunten:  de niveaudaling, nivellering, taalproblematiek, bureaucratisering ...

Lesaffer verwacht in deze context veel heil van de geplande hervormingen en van de invoering van grootschalige scholengroepen in het bijzonder. Ook de scholengroepen van gemiddeld 6.000 leerlingen zullen de verlossing brengen uit veel ellende. Smet, de hervormers en de koepels van de grote onderwijsnetten wekken de indruk dat schaalvergroting een wondermiddel is, een zegen op alle mogelijke gebieden. Over de vele nefaste gevolgen wordt er nooit met een woord gerept.

Lesaffer poneert verder dat het nakende evaluatie-rapport over de lerarenopleidingen dat op 5 oktober bekend gemaakt zou worden niet mals zal zijn. Hij verbindt er al onmiddellijk volgende stellige (voorba-rige) conclusies aan: “De lerarenopleiding is niet aangepast aan de veranderende instroom, heeft geen antwoord op de situatie, en is dringend aan hervorming toe.”

Tussendoor relativeert Lesaffer ook nog het belang van hedendaags onderwijs met dooddoeners als: “Leren is steeds minder het monopolie van het onderwijs. Het onderwijs domineert de leermarkt niet meer. Andere leertrajecten zijn in opkomst. Kinderen leren ook buiten de school, volgen cursussen, volgen academies…”

06-03-2014 om 10:36 geschreven door Raf Feys  

Publié  le 07/02/2014 à 18:36  Le Figaro Par Guillaume Perrault

   - L'école est en crise. Dans leur ouvrage, Transmettre, apprendre (Stock), en librairie le 12 février, le philosophe et historien Marcel Gauchet et ses coauteurs veulent réconcilier les avancées des dernières décennies avec l'enseignement d'autrefois. Le Figaro en publie en exclusivité de larges extraits.

Marcel Gauchet occupe une place centrale dans le paysage intellectuel français. Directeur d'études à l'École des hautes études en sciences sociales, rédacteur en chef de la revue Le Débat, il a forgé une théorie de la démocratie nourrie de l'histoire intellectuelle de l'Europe. Son nouvel ouvrage, Transmettre, apprendre, est coécrit avec Marie-Claude Blais et Dominique Ottavi, respectivement maîtrede conférences et professeur en sciences de l'éducation.

Rupture dans la transmission?

«On le voit, le paradoxe de la transmission aujourd'hui, c'est qu'elle perdure avec vigueur, bien qu'elle soit par principe récusée, en particulier en matière de pédagogie. Dans ce domaine, certains observateurs parlent même d'“évitement de la transmission”, à l'instar de cette formatrice en arts plastiques qui voit les jeunes enseignants valoriser pour leurs élèves la démarche expérimentale et la “confrontation aux matériaux”, plutôt que les savoirs et savoir-faire qu'ils ont eux-mêmes reçus de leurs maîtres, en matière de dessin par exemple. (…)

Ce qui frappe l'observateur contemporain, c'est un retrait significatif des adultes, parents ou enseignants, de l'acte de transmission au profit de la liberté de choix et de l'expérimentation par soi-même. Toute appartenance ou affiliation est vue comme un obstacle à la liberté et à la créativité, perçue comme un déterminisme inacceptable ou comme l'imposition d'un réseau d'obligations et de dettes à l'égard de crimes que les nouveaux n'ont pas commis. Elle est rejetée pour son incompatibilité avec le présupposé individualiste de la démocratie: “L'individu est fils de ses œuvres.” Elle est refusée en tant que facteur d'inégalité, au même titre que l'ancienne transmission des charges, privilèges et places sociales. Aucune hiérarchie entre les êtres n'est plus admissible. Or la transmission, qui repose sur la différence des générations, est implicitement soupçonnée d'asseoir la supériorité des anciens. Chaque génération devrait commencer sa trajectoire pour son propre compte. (…)

Pourquoi les mêmes familles qui souhaitent tellement transmettre leurs biens propres évitent de transmettre le reste, en particulier ce qui leur vient d'un passé commun ou de la tradition? Tentons d'examiner ce qui s'est produit. Il faut d'abord prendre en compte une mutation immense, celle de la famille (…), l'esprit dans lequel elle élève les enfants a changé. Elle se préoccupe moins de leur donner les armes qui les rendront capables dans le futur de participer à la vie sociale et d'y jouer un rôle. Elle pense avant tout à favoriser au présent l'épanouissement de l'enfant, autour duquel elle se bâtit désormais, et tend à rejeter les normes et codes qui, bien qu'indispensables à tout processus de socialisation, pourraient brimer la spontanéité: “Pourquoi le forcer à dire bonjour, s'il ne le “sent” pas?”.

« En réalité, tout ce qui est de l'ordre des contraintes imposées par la vie sociale est disqualifié. »

En réalité, tout ce qui est de l'ordre des contraintes imposées par la vie sociale est disqualifié. C'est pourquoi, ce qui tend à s'affaiblir et même à disparaître, ce sont en priorité les transmissions des croyances et les normes léguées par la tradition, ainsi que les appartenances institutionnelles (politiques ou religieuses par exemple). La rupture la plus patente, selon Danièle Hervieu-Léger, concerne la transmission de la religion, dans laquelle la foi personnelle et l'adhésion à une institution collective sont étroitement liées: “Dans ce domaine plus que dans les autres, la capacité de l'individu à choisir l'orientation qu'il donne à sa vie tend à prendre le pas sur la fidélité à l'héritage reçu” (…).

Une autre explication serait à rechercher dans les immenses transformations technologiques et sociales, en particulier en matière de communication. Le sentiment de rupture s'est exprimé dès les années 1950, avec l'explosion des médias de masse, radio et télévision, opérant une diffusion massive de valeurs nouvelles, individualistes et consuméristes. À partir des années 1970, un certain nombre d'auteurs analysent “la troisième révolution industrielle” comme une véritable révolution culturelle. Cette “révolution silencieuse” a fait émerger des valeurs dites “post-matérialistes” (bonheur, famille, authenticité, épanouissement, qualité de vie) qui manifestent un remaniement global des références collectives. Il s'agirait là de véritables fractures qui atteignent en profondeur les identités, le rapport au monde et les capacités de communication des individus.

« Quand s'efface le passé et que l'avenir s'obscurcit, le présent devient l'horizon indépassable, et l'on assiste à un détachement du passé qui a d'immenses répercussions sur la transmission. »

Margaret Mead, en 1970, est sans doute celle qui a le mieux décrit les trois temporalités du passage de relais entre générations: déterminée par le passé, projetée vers l'avenir, ou encore focalisée sur le présent. Or, après la Grande Guerre, la rapidité des changements dans les moyens de communication, mais aussi dans les mœurs et les loisirs, a donné le sentiment que tous les savoirs et savoir-faire établis depuis des siècles devenaient obsolètes, donc inutiles à transmettre. C'est à ce moment que s'est enclenché un processus de discrédit de la tradition et que s'est creusé ce que Margaret Mead a nommé Le Fossé des générations. Quand s'efface le passé et que l'avenir s'obscurcit, le présent devient l'horizon indépassable, et l'on assiste à un détachement du passé qui a d'immenses répercussions sur la transmission. C'est en partie le sens de ces répliques si fréquentes dans les classes de philosophie d'aujourd'hui: “Mais que peuvent avoir à nous dire des hommes qui sont morts depuis longtemps?” C'est le succès, à l'inverse, pour tenter de conjurer ce déni de ce qui nous a fait ce que nous sommes, de l'appel à un lancinant “devoir de mémoire”, en réalité peu propice à renouement avec le passé tant il est dissocié d'une véritable démarche historique (…).

Maîtres et disciples

La relation entre maître et disciple mobilise enfin cet autre puissant ressort symbolique qu'est le don. Le maître est celui qui donne, au sens le plus fort du terme, gratuitement, sans que rien ne l'y oblige, et qui donne non seulement du savoir, mais de lui-même - c'est la particularité de son don: il s'y implique. Il ne se borne pas à transmettre du savoir, il fait don de ce qu'il a appris. Le disciple est celui qui sait qu'il a la chance de recevoir. Celui, partant, qui sur la base de ce legs dont il mesure la portée, peut trouver l'énergie de donner à son tour afin de rendre ce qu'il a reçu.

C'est en fonction de cette chaîne des générations conçue idéalement pour ne pas s'interrompre que la transmission acquiert sa signification dernière, au-delà de ses protagonistes actuels. Elle vient d'avant et elle est destinée à se poursuivre après. Et il n'y a que le don qui soit un ressort assez puissant pour activer ce lien de succession qui constitue l'âme du progrès du savoir dans le temps.

Personne n'apprend que par lui-même et pour lui-même en vue de sa seule utilité, contrairement à l'illusion qu'entretient l'individualisme contemporain. Apprendre, en dernier ressort, symboliquement parlant, c'est toujours apprendre de quelqu'un pour transmettre à quelqu'un (…).

Autant de significations agissantes, le plus souvent dissimulées sous des considérations plus triviales, voire carrément contraires, qui émergent en se cristallisant sous les traits du maître. Elles sont présentes à l'arrière-fond de toute relation d'enseignement, dès son plus humble niveau. On s'en aperçoit lorsqu'elles disparaissent (…). Chez cet individu érigé en maître de ses curiosités, la motivation tend à s'étioler, l'appétit chute. Ces savoirs censés avoir été rendus à leur véritable raison d'être ne suscitent pas le désir. C'est qu'ils tiraient une bonne partie de leur sens d'ailleurs. La mystérieuse désaffection qui les frappe au milieu d'une société qui célèbre leur efficacité comme nulle autre avant elle trouve ici l'une de ses sources (…).

Lire, écrire, compter

Le problème le plus profond de l'école d'aujourd'hui est qu'elle ne sait plus ce que veut dire apprendre. L'école dite “traditionnelle” croyait le savoir, par une manière d'évidence, sans trop se poser la question. Ses conceptions, qui étaient plutôt des présuppositions, n'ont pas résisté à l'examen. Elles ont été balayées par les rénovateurs du XXe siècle, qui ont cru faire entrer la pédagogie dans l'âge positif (…).

« Cette fois, la rupture avec le moule invisible de la société de tradition a été consommée pour de bon. »

Le contexte historique et social a consacré ces orientations, à la faveur du grand tournant des années 1970. Il leur a donné une force hégémonique qu'elles n'avaient pas, en dissolvant le support tacite qui les maintenait malgré elles dans l'orbite traditionnelle. Cette fois, la rupture avec le moule invisible de la société de tradition a été consommée pour de bon, en même temps que la rupture avec le mode de socialisation qui allait avec (…).

Si audacieuses qu'elles pouvaient être, les propositions des réformateurs continuaient de s'inscrire dans ce cadre, qu'elles entendaient simplement transformer de l'intérieur. L'individualisation radicale qui a résulté de la ruine de ce cadre, individualisation à la fois sociale et idéologique, a changé la donne. Elle a non seulement assuré le triomphe des conceptions réformatrices, en en faisant des évidences partagées (au point de renvoyer dans l'oubli le nom de leurs promoteurs), mais elle leur a aussi conféré en pratique une radicalité qu'elles ne comportaient pas.

Elle a imposé une idée de ce que veut dire apprendre où il n'y a plus que des appropriations individuelles possibles et concevables, sur la base des motivations, des intérêts et des besoins de chacun, là où le souci des pédagogues, conscient ou non, était de préserver un équilibre entre la précédence des savoirs et leur nécessaire conquête personnelle.

Vieille expérience: une chose est la production des idées, autre chose sont les conditions de leur succès et de leur concrétisation. En l'occurrence, le grossissement déformant qu'elles subissent en étant devenues la vulgate dominante oblige à les réinterroger. Il en fait ressortir les limites. Les éléments de vérité qu'elles comportent ne permettent pas de s'en contenter, tellement pour le reste elles passent à côté de la réalité, tellement elles laissent l'école désarmée devant sa tâche. Il est chaque jour plus manifeste que les choses ne se passent pas de cette façon. Nous entrons, volens nolens, dans une troisième étape, celle de “la critique de la critique”. Il ne peut plus être question de se contenter de ce qui se révèle être une mythologie sociale tout aussi trompeuse, pour finir, que celle qu'elle a supplantée (…). Nous sommes à la recherche d'un équilibre que l'on devine difficile (…).

À l'heure d'Internet

Ce qu'il y a de nouveau, avec l'arrivée d'Internet, c'est la brutale contestation des apprentissages scolaires, soudain frappés d'obsolescence: méthodes “archaïques” déclarées inadaptées aux “digital natives”, outils périmés, savoirs soudainement dépouillés de l'intérêt qu'ils pouvaient encore susciter il y a trente ans. Cette fois-ci, apparaît au grand jour ce que peu osaient dire auparavant: il est impossible à l'école, au risque de se détruire, d'être complètement en phase avec le contemporain. Sa fonction de tradition lui impose d'être toujours en décalage avec les mutations sociales et techniques, ainsi d'ailleurs qu'avec l'événement, aussi dramatique fût-il: “Maintenant, je commence la leçon de calcul”, enchaînait l'instituteur de Jules Romains en 1908, immédiatement après avoir annoncé à ses élèves l'imminence de la guerre en Europe. L'institution scolaire est dans une autre temporalité, faite de rapport au passé, d'anticipation raisonnée du futur, et de lenteur dans l'acquisition des savoirs (…). Nous savons que les écrans occupent aujourd'hui les 9-16 ans trois heures et demie par jour en moyenne (pour le couple télévision-Internet), hors du temps scolaire. Que savons-nous réellement de leurs effets cognitifs? Une telle enquête devrait amener une société qui prend soin de sa jeunesse à se poser au moins une question très simple: est-il bon d'augmenter encore le temps d'exposition des enfants aux écrans?» ■

04-03-2014 om 17:25 geschreven door Raf Feys  

Professor Wim Van den Broeck (ontwikkelings- en schoolpsycholoog VUB) en Eva Staels (onderzoekster leerstoornissen ) stuurden de leden van de commissie onderwijs een waarschuwende brief n.a.v. de aangekondigde stemming van het decreet door de commissie . In die brief stelden ze dat het M-decreet het basisonderwijs zou ontwrichten.  Hun basisstelling luidt: “Zoals bekend is het onderwijsniveau ook in het basisonderwijs in dalende lijn, wat op zich al meer leerproblemen meebrengt, maar de goedkeuring van dit decreet zal deze trend alleen maar versterken. Ze nemen ook afstand van de decretaal opgelegde STICORDI-maatregelen. Het is  voldoende bekend dat ook de leerkrachten de mening toegedaan zijn dat het M-decreet het basisonderwijs in sterke mate zal ontwrichten.   

Brief van prof. Wim Van den Broeck en Eva Staels

Geachte mevrouw/mijnheer,

Naar aanleiding van de stemming over het M-decreet willen wij onze grote bezorgdheid tot uitdrukking brengen over een aantal, zonder enige twijfel onbedoelde, effecten van het decreet. We vinden het heel positief dat de verhoogde zorg en ook doorverwijzing naar het basisaanbod in het BO niet meer in functie van een diagnose gebeurt. Het is ook positief dat het gemeenschappelijk curriculum geldt als criterium om disproportionaliteit tegen af te wegen. Daarmee lijken we inderdaad eindelijk in de richting te gaan van een gewoon onderwijs dat echt een brede zorg kan waar maken mede op grond van de principes van handelingsgericht werken. Het definiëren van zorg in termen van STICORDI-maatregelen zal echter de positieve punten ongedaan maken en erger zelfs, zal o.i. resulteren in sterk negatieve effecten. Stimuleren en remediëren passen perfect in het handelingsgerichte werken, maar compenseren en dispenseren, ten minste bij kinderen met leerproblemen, zijn begrippen die daar haaks op staan en volledig passen in het defectmodel, dat men terecht wenst te verlaten. Ook al bepaalt het decreet dat eerst en vooral moet ingezet worden op stimuleren en remediëren, in de praktijk zal het decreet leiden tot het nog meer gaan toepassen van compenseren en dispenseren omdat hiervoor nu geen diagnose meer nodig is. Dan riskeren we een nieuwe wildgroei, nu niet van labels maar wel van kinderen met maatregelen. Dit kan het gewone onderwijs in ernstige mate ontwrichten.

Zoals we in eerdere communicatie al aangegeven hebben is het grote bezwaar tegen de compenserende en dispenserende maatregelen dat ze in feite leerlingen met leerproblemen helemaal niet helpen, maar juist zwakker maken en dus handicapperen. Er bestaat immers geen enkele leerstoornis waarvoor niet geldt dat een intensieve remediëring de leerling tenminste tot een beheersing van de basisstof kan leiden. Daartoe is natuurlijk vereist dat scholen terug investeren in uitstekend onderwijs dat tegelijkertijd een brede zorg garandeert. Het M-decreet maakt scholen echter helemaal niet sterker op dat vlak, maar zet ze wel onder druk om meer leerlingen aan boord te houden. In feite resulteert dit in een beleid dat het doel (meer leerlingen in het gewoon onderwijs houden) oplegt, maar niets doet aan de manier waarop dit doel kan bereikt worden. Het reële gevaar is dat de drempel om compenserende en dispenserende maatregelen te voorzien aanzienlijk verlaagd wordt en veel te weinig zal ingezet worden op de zo noodzakelijke remediëring.

 Zoals bekend is het onderwijsniveau ook in het basisonderwijs in dalende lijn, wat op zich al meer leerproblemen meebrengt, maar de goedkeuring van dit decreet zal deze trend alleen maar versterken. Bovendien wordt er ook niets gedaan aan het excessief doorsturen van kinderen naar externe hulpverleners, een praktijk die zoals bekend is, een sterke sociale discriminatie meebrengt. Kortom, scholen en CLB’s zijn vandaag absoluut niet toegerust met de nodige kennis en vaardigheden om een dergelijke brede zorg te realiseren. De modellen en voorbeelden zijn nochtans bekend (in het buitenland) en kunnen mits een goede voorbereiding ook bij ons met succes worden toegepast. Vandaar dat we er sterk op aandringen om het decreet, dat op zich heel goede kanten heeft, aan te passen in die zin, of, indien dit niet meer tijdig kan het voorlopig niet goed te keuren in afwachting dat later een meer coherent decreet kan worden gestemd. Een strategisch goedkeuren van dit decreet om eens te kijken hoe het onderwijs hiermee omgaat, zou cynisch zijn en het onderwijs opzadelen met allerlei bijkomende problemen.

04-03-2014 om 10:07 geschreven door Raf Feys  

1. PISA-differentiatietabel : tracking en groepering volgens capaciteit: Raf Feys

Een groot aantal landen werkt officieel (volgens PISA) al met de door PISA/OESO gepropageerde  gemeenschappelijke lagere cyclus.   De Vlaamse voorstanders van een gemeenschappelijke eerste graad wekken de indruk dat de leerlingen er ook gemeenschappelijk optrekken in heterogene klassen. De werkelijkheid ziet er veel genuanceerder uit en toont aan dat zo’n polaire indelingen  arbitrair en gekunsteld zijn. We laten in deze bijdrage buiten beschouwing dat  zowel de zwakkere als de betere Vlaamse leerlingen beter scoren voor PISA dan hun Europese lotgenoten in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus.  En dat is uiteraard het belangrijkste.

Uit de PISA-tabel ‘Types of differentiation in lower secondary across countries’ (zie tabel) blijkt dat  de landen die (officieel) minder duidelijke/gedifferentieerde opties voorzien in de lagere cyclus dan Vlaanderen,  de leerlingen veelal of minstens soms (=voor aantal vakken) indelen volgens capaciteiten/niveau. Het samen optrekken binnen de gemeenschappelijke lagere cyclus  moet dus heel sterk gerelativeerd worden. In die landen deelt men de leerlingen vaak in niveaus in - volgens capaciteit: in Z-Korea 90%, Engeland 99%, Zweden 74%, Finland 58%. In België zou het volgens de tabel slechts 46% zijn; maar we beschikken over geen cijfers voor Vlaanderen.

Veelal wekken ook de PISA-kopstukken en de voorstanders van een gemeenschappelijke eerste graad dus ten onrechte de indruk dat in die zogezegd comprehensieve landen de leerlingen zomaar de hele tijd samen optrekken en les krijgen.  In veel van die landen bedraagt de gemeenschappelijke stam overigens maar een 20- à 25 lesuren – iets minder zelfs dan in Vlaanderen; en daarnaast zijn er veelal ook keuzevakken. Zo kan men ook in Finland het keuzevak Latijn kiezen en zijn het meestal de sterkere leerlingen die deze keuze maken.

2. Conclusies omtrent tracking & andere differentiatie in studie Wim Van den Broeck

“De analyses betreffende de effecten van late vs. vroege  studiekeuze of ‘tracking’ op  het  algemeen      gemiddelde  van  landen en op het  sociaal  gedetermineerd  zijn  van prestatiescores lieten een sterk genuanceerd beeld zien. Enerzijds constateerden we dat indien we alle landen in beschouwing nemen, zonder rekening te houden met specifieke kenmerken van landen, vroege of late tracking er nauwelijks of niet toe doet. Dat geldt zowel voor het algemene prestatieniveau van een land (het gelijk van de voorstanders van  late selectie)  als voor het bieden van optimale kansen  aan de   (sociaal)  zwakkere leerlingen  (het ongelijk van de voorstanders  van late selectie). 

Het is  wel  correct  dat door late tracking de verschillen tussen leerlingen afnemen. We weten nu echter dat dit niet altijd  ten  goede  komt  aan het  bieden  van optimale  kansen,  vooral  wanneer  de gemiddelde prestatie van een land sterk samenhangt met de spreiding van de scores van dat   land.   Anderzijds   observeerden  we   wel differentiële  effecten  van  vroege  vs.  late tracking     indien  er  rekening  werd  gehouden   met  de mate  aan maatschappelijke diversiteit  van  de   landen.   Zo   bleek dat  landen met een hoge  diversiteitsindex,   zoals Vlaanderen, sterker profijt halen uit een systeem met vroege tracking, zowel wat betreft het algemeen gemiddelde van de prestatiescores als wat betreft het bieden van kansen aan   de   (sociaal)   zwakkeren.   Voor landen   met een lage  of  gematigde  diversiteitsindex lijkt de keuze voor een systeem van late of vroege tracking weinig of geen rol te spelen.

Onderwijs  is  kennelijk  altijd een oefening  in  het  bieden  van  homogeniteit  en omgaan  met   heterogeniteit. Homogeniteit  kan er op  verschillende niveaus zijn: landen zijn verschillend op het vlak van maatschappelijke en culturele homogeniteit, maar ook scholen  en klassen kunnen      minder   of   meer homogeen zijn. Op  grond  van de hier gepresenteerde  theorie  van de dynamiek van  prestatieverdelingen,  die  quasi rechtstreeks kon worden afgeleid uit empirische data, kunnen we nu enkele implicaties formuleren betreffende het  omgaan  met  gelijkenis  en verschil in het onderwijs. Als de homogeniteit zich   op  een hoger  aggregatieniveau  bevindt,  bijvoorbeeld   op  het niveau  van  een  land,  dan  heeft  dat  niveau  meer  vrijheidsgraden  om  die homogeniteit ook te handhaven op lagere aggregatieniveaus, bijvoorbeeld de school en  de  klas.  Landen  met   een  grotere  maatschappelijke  heterogeniteit  hebben  minder keuze en proberen de diversiteit te kanaliseren door homogeniteit na te streven op een lager  aggregatieniveau,   bijvoorbeeld  door   verticale  stratificatie   (zittenblijven of  jaar overslaan)  en horizontale  stratificatie  (bv. tracking).    De  vuistregel  luidt  dan: organiseer homogeniteit op het hoogst mogelijke niveau  waar het nog kan, dit wil zeggen, waar alle leerlingen nog in staat mogen geacht worden dezelfde leerdoelen te halen. De voorstanders van late tracking in Vlaanderen die tegelijk pleiten voor meer binnen-klas-differentiatie schijnen  het  probleem van het  combineren van streven naar homogeniteit en rekening houden met heterogeniteit wel ergens te zien, maar zondigen tegen de geformuleerde       vuistregel,  precies  omdat  de nagestreefde  homogeniteit onmiddellijk teniet  gedaan wordt  door   het  creëren  van verschillen  binnen hetzelfde niveau.   Het idee om comprehensief onderwijs aan te  vullen met  sterk  individuele differentiatie   gaat  voorbij  aan   het  feit  dat  daardoor  belangrijke   verschillen   gecreëerd worden   tussen  de  leerlingen ook  op  het  vlak  van  intellectuele   capaciteiten  en  de leerlingen dus ook ‘gesorteerd’ worden. Het is zelfs erg waarschijnlijk dat de verschillen  hier nog veel meer opvallen dan in een  ‘tracked’ systeem, precies omdat de  leerlingen  hier  samenzitten.   Leerlingen   zijn   immers   niet   naïef   en  voelen  perfect  aan   wanneer  ze achter  blijven  bij  de  rest.  De  reputatie  van  dit  soort  van  ‘ability  grouping’  is in  de  internationale  literatuur  ook   niet  zo  goed   (Slavin,   1990;   Hattie,   2009),   wat   we ook bevestigd zagen in de PISA-resultaten. Uit deze resultaten bleek ook dat landen die laat ‘tracken’  meer  gebruik  maken  van  ‘ability  grouping’  (r  =  .48),  wat  aangeeft  dat  de  behoefte   om   onderscheid  te  gaan   maken  tussen    groepen in  elk  systeem    terugkeert . (PISA, 2012, deel IV, p. 84). Het is dus lood om oud ijzer.

03-03-2014 om 15:20 geschreven door Raf Feys