Prologue recent boek van Hirsch
Why knowledge matters

The Tyranny of Three (foute) Ideas

Vooraf: Here are the three basic ideas that depressed education

Early education should be appropriate to the childs age and nature, as part of a natural developmental process.
Early education should be individualized as far as possibleto follow the learning styles and interests of each developing student.
The unifying aim of education is to develop critical thinking and other general skills.

THE FRENCH CONNECTION

These chapters are organized around six well-recognized educational frustrations in the United States: the over-testing of students, the fadeout of preschool gains, the narrowing of the elementary curriculum, the low verbal scores of high school graduates, the lack of progress in closing achievement gaps between social groups, and the tribulations of the Common Core initiative. These problems have defied solutionbut not primarily from lack of will or money, or from poverty or the shortcomings of teachers. They resist solution because they cannot be solved under the reign of the faulty ideas that caused them to arise.

My longstanding view is that idea change will be the most effective educational reform of all. Those who know my past work may wryly object: you havent changed your ideas for thirty years.
1 Thats both true and false. The basic themes are largely unchanged. The hedgehog knows one big thing.
2 I am still chiefly motivated by the social injustice of our dominant theories and their unwitting destruction of the American dream. On that topic, I say with Matthew Arnold: Charge once more then, and be dumb.

3 The reader will find the theme of equalizing opportunity a leitmotif of the book in all of its chapters.

Against the tide of sociological and genetic explanations of achievement gaps, the path-breaking work of researchers like John Guthrie, Betty Hart, and Todd Risley should have made it unnecessary to assert once more at this late date that the
achievement gap is chiefly a knowledge gap and a language gap. It can be greatly ameliorated by knowledge-based schooling.

Once the centrality of knowledge (not general skills) is fully grasped by educators and the wider public, the right to parity of knowledge among young pupils will come to be understood as a civil right. This book continues my earlier theme that only by systematically imparting to all children the knowledge that is commonly possessed by successful citizens can all children gain the possibility of successsuccess understood as becoming a person with autonomy, who commands respect, has a communal voice that can write and speak effectively to strangers, can earn a good living, and can contribute to the wider community.

But this book is far more than a rehash of former ideas about what is needed for equality of educational opportunity. New findings in cognitive science have helped me gain greater clarity and depth.

The book has benefited from my clearer understanding that the key task facing our elementary schools is to shift our emphasis from the goal of self- realization to the goal of communityfrom child-centeredness to community-centeredness. No sensible person would disparage either goal.

But the emphasis must shift decisively for the sake of the community and the individual child. With this book, I hope to reach readers who had barely come into the world when my Cultural Literacy was published in 1987. We live in an era of new possibility. We have witnessed the failures of recent educational theories, but at the same time we have also witnessed marvelous new modes of spreading knowledgeshould better theories be adopted.

The great physicist Max Planck, the progenitor of quantum physics, despaired of ever convincing his fellow professors to change their views. He looked to the young. He complained that professors never change their minds; they die off, and the younger generations take their places.

And indeed some young scholars have recently begun to invoke my name in the blogosphere as a kind of superannuated mascot. The context and the national mood have changed. Heterodox ideas that were rejected a few years ago might now be granted a new hearing after the frustrations of current reform efforts.

The most immediate impetus for this book is my discovery of shocking new evidence on these issues from France. There is a radical streak in French thinking that encourages sudden and complete national transformationsthe French Revolution being only the most famous instance.

For many decades the French elementary school had been the pride and the terror of the young, with every child, rich or poor, having to undergo the very same rigors under the same national curriculum. The egalitarian impulse of this uniformity was expressed early in the Revolution by Condorcet in his 1790 pamphlet A Common Education for Children, and reexpressed in the nineteenth century by Jules Ferry, the founder of modern education in France.

In his 1883 letter to teachers, Ferry urged them to teach that knowledge which is common to all and indispensable to all. Those sentiments were reconfirmed in 1977 by the centrist president of France, Giscard dEstaing, who stated, The defining and acquiring of the very same knowledge by all French children, who from now on will all go to the same primary school, and the same middle school, will be an essential element in the unity of French society, and in the reduction of inequalities of opportunity.5

But in 1989, the bicentenary of the French Revolution, France passed a radical new education lawthe loi Jospin requiring all elementary schools to cease teaching the national curriculum and begin teaching locally determined curriculums, individualized further by a special emphasis in each school, called its projet. This drastic change had been silently prepared for during two decades of teacher indoctrination within French education schools into American-style progressive education.
The new law reflected those ideas: more attention was to be paid to the individuality of each student, to his or her native abilities, interests, and home culture. To compensate for all this novel heterogeneity, the unifying emphasis was to be on general skills such as critical thinking and learning to learn. In other words, in 1989 the French decided to completely Americanize their school system overnight.6

The sudden organizational change introduced by the new loi Jospin (1989) instituted a vast natural experiment. Which mode of schooling would work better and more fairly: the community-centered and knowledgecentered mode of the past, or the child-centered and skills-centered mode of the future? The broad new law enabled the Ministry of Education to conduct longitudinal studies comparing the effects of the communal elementary curriculum before 1989 with those of the individualized, skill-centered curriculums that followed.7

It was a natural experiment because many key elements of French education, other than curriculum, stayed constant over time. Teacher quality stayed the same by objective measures. School buildings and budgets did not change significantly. The superb French preschools were not covered by the new law, and stayed essentially the same. The most decisive change was in the curriculum and pedagogy of the elementary school.8

Ministry researchers have now analyzed the results over twenty years among various demographic groups. Their data was gathered from tenyear-olds at the end of primary school. They reported an astonishingly steep decline in achievement in each demographic groupchildren from the homes of wealthy executives and professionals, children from the middle classes, children from various other well- defined demographic groups including the unemployed, with their ever-higher percentages of immigrants from North Africa.

Each group was academically harmed by the new system, and the harm became ever greater as one went down the economic scale. The children of the unemployed declined most of all. Achievement decreased. Inequality increased dramatically. The massive declines that occurred at the very top among children of white-collar workers and high-level professionals and executives cannot be blamed on the influx of North African immigrants, as some American experts are inclined to say.9 Why are American education experts inclined to blame immigrants for the French decline? They know little about the details. This book contains the first extensive discussion in English.10

It would certainly be reasonable to blame a big influx of immigrants for a decline in the average of French test scores. But a fairminded person would hardly blame the children of immigrants (who suffered most of all from the new regime) for a big decline among the children of native-born executives and professionals. An entire educational theory has been put to the test in France, with incontrovertible results that everyone in France now calls the crisis of the school. The American-style, individualistic theory yielded far worse results for every demographic group. As a tenacious theory holder myself, I cant blame educational experts for seeking an alternative explanation. But Id like to believe that Id be willing to give up my theory rather than resist such decisive evidence.

Compare this French research with our own best researchfor example, our longitudinal analyses conducted by the National Assessment of Educational Progress (NAEP). That research is based on a sample size of eighty-seven hundred students from an age cohort of six million. The French longitudinal studies are based on a sample size of forty-two hundred students from an age cohort of one million. By those numbers alone, even without the refinements introduced by French and American experts, the two samplings yield very similar levels of confidence.11

I will use the details of the French results throughout this book, and devote chapter 7 to an analysis of the French experience.
THE SILVER AGE Underlying these chapters is a historical narrativethe story of a decline in American schooling to be followed by a renewal, if we are wise.12 The practical policy changes that I will advocate are founded on everstronger scientific evidence and an ever-clearer picture of that historical narrative. It is folly to pretend that our historical mistakes are irrelevant to the problems we currently confront and the policies we need to put in place. There were past causes of our educational decline, and there are still-current reasons why we have not recovered from it. The verbal scores of our seventeen-year-olds have stayed low and largely unchanged ever since NAEP began recording them in 1971. But by that year, the decline was already in full swing.

The ideas that caused the decline still remain in full force today. These historical facts, coupled with recent cognitive research, will add credibility to the view that our educational fate is largely controlled by ideas rather than by irresistible social forces. The decline in our student test scores in the 1970s was caused by the dominance of conceptions that had begun to take over American public schools starting in the 1920s. The ideas did not complete their conquest right away.

As late as the 1940s and 1950s the public education of the United States, for all its racial and social shortcomings, scored near the top among nations in both achievement and equality.13 Moreover, as John Bishop has long pointed out, the education gap between blacks and whites had narrowed steadily until recent decades.14 But between 1960 and 1980 American academic scores fell rapidly at all grade levelsmore than 25 percent of a standard deviation, a big drop for large populations.15 The verbal scores on the SAT fell 50 percent of a standard deviation! Those puzzling disasters caused the Reagan administration to convene a national commission that produced the famous alarmist report A Nation at Risk (1983). When the French later adopted those same ideas they suffered a decline of similar massive proportions. Our Nation at Risk of 1983 became their Crise de lécole of 2007. The belief that there was once a golden age of American education is scorned by educational historians. They are of course right.

But they concede that there was indeed a large test score declineover a quarter of a standard deviationin grade school and high school test scores between 1960 and 1980.16 As this book shows, the decline occurred at all grade levels among all demographic groups.17 Thereafter, in our own times, test scores have remained low and stable within a tenth of a standard deviation.18 So lets call the higher-scoring era before the decline the 1940s and 1950sa silver age. The subsequent test-score decline and its causes are important to know about, acknowledge, and rectify.

The chief cause of the decline was the nationwide adoption of a set of inadequate ideas.19 Though the ideas were partly true and beneficial, they were also partly incorrect and harmful because they neglected the communal dimension of education in favor of individualistic child- centered development. The French have now repeated our experiment in educational individualism in a more concentrated and better- documented form. Here are the three basic ideas that depressed education in both nations:

The new policies that I (and others) recommend are based on a different set of ideas and emphases that are more consistent with current cognitive science, developmental psychology, and social science:20

Early education should be chiefly communalfocused on gaining proficiency in the language and the conventions of the public sphere.
Every child in each locality should study basically the same early curriculum.21
The unifying aim of early schooling is autonomy and equality of opportunity: to impart to every child the enabling knowledge that is possessed by the most successful adults in the wider society.

No doubt our current principlesnatural development, individuality, and critical thinkingwill continue to be regarded with favor by many people. The ideas are attractive. They counsel empathy with the individual child, and they claim to comport with the childs natural development. Naturalists will of course concede that communal knowledge is important, while communalists will concede that nature cannot be thwarted.22 That agreement sounds very promising.

But emphasis is critical, and foes of inequality like me caution that if an advantaged child at age seven knows certain things without harm, then it cannot be inherently harmful or developmentally inappropriate for a disadvantaged child also to know those very same things at the same age. And the communalist will further caution that there is a big distinction between accommodating shared curriculum topics for each child as the best schools do in the community-centered schools of Finland and Japan, and devising different curriculum topics for different children as we and the French now do in the child-centered school.

Elementary school is a time for building socialization as the only means through which individuality can ultimately express itself. Children need to master the shared conventions of the standard language and of social interaction.23 They need to learn the shared knowledge and vocabulary of the nation, the shared spelling, pronunciation, and other conventions in the public sphere of the grown-up world. Only full membership in the tribe leads to individuality, as G. H. Mead profoundly observed.24 Caricatures of the communal view dismiss it as lock-step education, indoctrination, one size fits all, the factory model of schooling.

But I will show in chapter 1 that, paradoxically, it is the naturalistic and individualistic view that has turned schools into soulless test-prep factories, with endless practice of strategies and skills, as they desperately attempt to overcome childrens lack of enabling knowledgea lack partly induced by an individualized rather than a communal curriculum. I hope that my recommendation of a shift in emphasis from individual to community will not be misunderstood as lack of affection and solicitude for the individual child. On the contrary, our assumptions about how children learn have led to instruction that is far from child centered, and that perpetuates inequality among children from different backgrounds.

Old-timers in education reform might suppose that when I use the phrase communal curriculum I am implicitly promoting the Core Knowledge Sequence for the early gradesa coherent, cumulative, and content-specific curriculum guide offered for free on the Core Knowledge website.2

New readers need to be aware that I started the Core Knowledge Foundation back in 1986. After four years of labor and consultation the Foundation produced the Core Knowledge Sequence for preschool through grade eight in 1990. How it was created is described in the introduction to the Sequence.26 That Sequence proposes to teach everyone the enabling knowledge (including up-to-date, multicultural knowledge) shared by the most successful adults in America today. But the promotion of any single curriculum guide has been far from my mind, and is not a motivation for this book.

Rather, this books aim is to promote the general communal principle. The Core Knowledge Sequence has always been offered as just one exemplification of the more general idea that there exists a de facto public commons that enables our national language to be deployed effectively, and that every child in a democracy should have access to that shared, enabling knowledge and language. No matter what the home culture might be, every child deserves to become proficient in the taken-for-granted knowledge of the standard language.

The main mission of the Foundation is to serve that general communal idea, which can be realized by different curricula that vary in interesting ways.27 I have recently begun to name that general principle communal knowledge. Whole nations have successfully followed communal knowledge in the form of national curriculums that have a similar communal purpose. No large nation has done so more successfully than France did from 1975 to 1985, when it had the highest achieving, most egalitarian school system of any large country in Europe. After 1989, the French in effect duplicated the American decline of the 1960s and 1970s by means of the same basic change in guiding ideas. The Americans, of course, never had a national curriculum like the French, but the schools of most American districts did in earlier days have a strong communal purposiveness.28 Education without an explicit communal purpose is unlikely to achieve a communal result that offers every child economic competence and entrée into the public sphere. The adoption of more communal ideas than those that now prevail in the United States and France could offer both nations a new birth of fairness and excellence.

TWO CHEERS FOR THE THREE PREVAILING IDEAS

Any idea such as developmental appropriateness and child-centeredness that keeps earning the adherence of teachers all over the world must have a strong tincture of truth. Thats surely the case with two out of the three guiding ideas of current American elementary education: naturalism and individualism.

But the third guiding idea, which one could call skill-centrismthe aim of imparting critical-thinking skills and similar general skills like problem solvingis altogether problematic. Naturalism and individualism go together.29 They arose from a belief that nature, as the earthly manifestation of a beneficent God, is unerring and benign. Hence the natural growth of a child is an instance of God unfolding His purposes in the world. (The root meaning of development is unfolding.) So nature cannot betray. It is the true guide that will lead to physical and spiritual health. And since each childs nature is special and different, following nature will mean adjusting education to the naturally developing interests and abilities of each child.
I have adopted the phrase providential individualism to capture this point of view. I have found it useful in describing the widely held faith that if we let affairs take their natural course we are in the hands of a benign Providence, so all will be well, even optimal, in education. The source of this faith is the unspoken assumption that a benevolent purpose is present in Nature, and will assure a beneficent result.30

This naturalism plus individualism is emotionally compelling. It is reinforced by our love and solicitude for young children. It leads to empathetic teaching, since love and concern for the individual child is a more sustaining and agreeable mode of instruction than fear. Of course, naturalism and individualism have no monopoly on a loving and empathetic teaching, which is in all cases the best pedagogy for young children. But an implication has been drawn from providential individualism that has created a serious problem for American education. Naturalism and individualism, beyond implying a loving pedagogy, have also been taken to implyand this is a fatal weaknessa curriculum that arises from the childs individual abilities and temperament: different strokes for different folks, multiple learning styles, multiple intelligences. American school mission statements usually proclaim that the school will provide an education tailored to the individuality of each child. But I will argue, with support from developmental psychology, that equating early education with the metaphor of individual development is misleading; that so-called unnatural social impositions are the most natural things in the world; that school systems with so-called lockstep curricula in the early grades (Finland, Japan) have very childhappy effective schools that score near the top in international studies.31

Indeed, international studies have shown that a differentiated curriculum is harmful to achievement and equity.32 To make the emphases and content of the childs early schooling largely dependent upon the childs uniqueness is an idea unsupported by developmental psychology.33 The evidence for individual learning styles is weak to nonexistent.34 And in practice the individualizing of the elementary-school classroom has led to fragmentation of the curriculum. This fragmentation is defended and supposedly turned to benefit by a third doctrine: that the goal of education is the imparting of general skills like critical thinking, creative thinking, problem solving, and cooperative thinking. But reality has not accepted this hopeful idea about skills, and recent cognitive science has been fatal to it.35

Educational individualism has always required the general-skills idea. To make thinking skill the ultimate goal renders irrelevant the fragmenting of school topics that must occur when the teacher is urged to tailor the curriculum to the uniqueness of each child.36

Current thinking holds that the fragmenting of the early curriculum will work out in the end, because the goal is not chiefly to impart the specific content of the curriculum but rather to train the mind to critical thinking and problem solving for any content. This connection between the general-skills idea and individualism in the curriculum was the subject of a 1910 book by John Dewey called How We Think. He says this in his preface: Our schools are troubled with a multiplication of studies, each in turn having its own multiplication of materials and principles. Our teachers find their tasks made heavier in that they have come to deal with pupils individually and not merely in mass. Unless these steps in advance are to end in distraction, some clue of unity, some principle that makes for simplification, must be found. This book represents the conviction that the needed steadying and centralizing factor is found in adopting as the end of endeavor that attitude of mind, that habit of thought, which we call scientific.37 This statement has seismic importance for understanding recent American educational history. By no means should Dewey be scapegoated for articulating this central idea in 1910. He is stating a practical necessity: if the content of the curriculum is to be scattered and diversified by dealing with pupils individually and not in mass, then some further principle is needed to guide instruction and lend unity to the experience of the individual student. That can only be accomplished, Dewey says, by making critical thinking rather than mere facts the proper goal of childcentered education. Dewey is right about the structure of the difficulty, and he has also identified what may be the most recalcitrant political problem in American educationthat few dare challenge our emphasis on individualism. The proposal that critical thinking is an aim that unifies fragmented and individualized schooling made sense in Deweys era, when
scientists had incorrect ideas about skill development. But research on thinking skills is now a well-developed field, and its findings are fatal to this crucial refuge of current educational theory.

Heres a brief summary of findings from a recent book on the subject, The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance (2006): Research clearly rejects the classical views on human cognition in which general abilities such as learning, reasoning, problem solving, and concept formation correspond to capacities and abilities that can be studied independently of the content domains.38

Modern cognitive psychology holds that the skills that are to be imparted to a child by the school are intrinsically tied to particular content domains. This is called the domain specificity of skills. Thinking skills cannot readily be separated from one subject matter and applied to other subject matters. The domain specificity of skills is one of the firmest and most important determinations of current cognitive science.

The Cambridge compendium from which the passage is taken is not called A Handbook of Skills, which could imply all-purpose skills. Its called a Handbook of Expertise, implying that the basis of skills is specific domain knowledge. Think of how significantly our view of schooling might change if suddenly policy makers, instead of using the term skill, had to use the more accurate, knowledge-drenched term expertise.39 Deweys worry was well founded. The principle of unity was devised to support child-centered education and keep it from ending in fragmentation. Yet that single, overarching skill doesnt exist. Believing in that mirage has actually resulted in the distraction Dewey feared. It has induced an ever-more-desperate effort to gain nonexistent skills through soul-deadening drills. A benign child-centeredness coupled with a faulty theory about general skills has led us to a child purgatory of skill drills. These have produced neither good skills nor good scores on the ever- looming tests.40 Those distracting tests will be the subject of my first chapter.

15-04-2017 om 13:51 geschreven door Raf Feys

0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
Tags:Hirsch, Why knowledge matters, kennis

Verzet leerkrachten en taalkundigen tegen uitholling taalonderwijs,

en tegen banalisering AN & bestempeling van AN als elitaire taalvariant en sociaal discriminerend (parlure bourgeoise)

*Taalkundige Piet Van Sterkenburg Geef het taalonderwijs a.u.b. terug aan de leerkrachten en verlos ons van de vernieuwingsgoeroes als Kris Vanden Branden, Hans Bennis en Co

*Prof. Roland Wyllemyns: AN is niet elitair en discriminerend: "De standaardtaal diende en dient een duidelijk sociaal, maatschappelijk en cultureel doel." Geen discriminatie, maar emancipatie!

1 Verzet van taalkundigen tegen uitholling taalonderwijs, banalisering AN, en bestempeling van AN als elitair en discriminerend, als 'parlure bourgeoise'

De taalnieuwlichters stelden geregeld dat dé taalkundigen het eens zijn met hun standpunten, akkoord gaan met hun hebben, de relativering van A.N., de voorstelling van AN als 'elitair' en discriminerend voor kansarme en anderstalige leerlingen, ... Niet is minder waar.

Prof. em. Johan Taeldeman bestempelde de taalfilosofie van veel universitaire taaldidactici en van de eindtermen/

leerplannen als 'misdadig' (in: Over Taal, december 2005).

Volgens Taeldeman luidt hun kernboodschap: "Als we ons maar vlotjes kunnen uitdrukken! De vorm doet er niet toe. Taeldeman stelde dat het volgens de geest van de eindtermen en volgens de visie van een aantal taaldidactici plus minus volstaat dat de betekenis van een geschreven of gesproken 'boodschap' ondubbelzinnig gedecodeerd (begrepen) kan worden. Vanuit een 'normaal-functioneel' vertrekpunt maakt men zich weinig zorgen over het gebruik van de algemeen-Nederlandse termen, de correcte uitspraak, de juiste spelling en grammatica Taalvaardigheid kan niet bereikt worden zonder voldoende taalkennis.

De taalkundige Piet Van Sterkenburg waarschuwde voor de controversiële en eenzijdige taalvisie en stelde: Geef het taalonderwijs a.u.b. terug aan de leerkrachten en verlos ons van de vernieuwingsgoeroes (Een kleine taal met een grote stem, Schiedam, Scriptum, 2009). Sterkenburg is ex-chef van de van Dale en prof. VUB. Van Sterkenburg is een vurige pleitbezorger van onze standaardtaal ook al is hij zelf een expert inzake taalvariaties. Die standaardtaal is wel een steeds veranderende taal, maar ze moet volgens hem tegelijk meer in plaats van minder- onderhouden en sterk gepromoot worden vooral ook door de overheid en het onderwijs.

Sociaal, maatschappelijk, emancipatorisch en cultureel doel van AN

Inleiding. Ok de nieuwe Taalunie-secretaris Hans Bennis beweert dat de dominerende sociale klasse AN vooral belangrijk vindt om zich te onderscheiden van de lagere klasse, om te discrimineren. Hij bestempelde de kritiek op de taalverloedering als normatieve prietpraat vanuit een elitair perspectief (Website Neder-L, 8 juni 2012). De nieuwlichters poneren al vele jaren dat het elitair' AN geen hefboom is voor emancipatie, schoolsucces en sociale vooruitgang, en zelfs de leerresultaten en emancipatie van kans- en taalarme leerlingen afremt. Ook DVO-directeur Standaert betreurde dat de parlure bourgeoise zo veel hoger geacht wordt dan de parlure vulgaire', en aldus kansarmere leerlingen discrimineert (cf. visie van Pierre Bourdieu).

De Brusselse taalkundige Roland Willemyns en zijn Nederlandse collega Nicoline Van der Sijs schreven dat een aantal taalkundigen ten onrechte vrezen dat de standaardtaal binnenkort zou zijn uitgespeeld. Zij stellen dat de Standaardtaal nog steeds haar optocht verder zet en ook maatschappelijk belangrijker wordt. Zij beklemtonen het sociaal, maatschappelijk en cultureel doel van AN (Het verhaal van het Nederlands. Een geschiedenis van 12 eeuwen, Bert Bakker, Adam, 2009).

Zij schrijven : De standaardtaal diende en dient een duidelijk sociaal, maatschappelijk en cultureel doel, is voertaal in het openbare leven, het bestuur en de literatuur, is vastgelegd in woordenboeken en grammaticas, wordt in stand gehouden door het onderwijs, media, uitgevers, journalisten, schrijvers enzovoort, en last but not least: wordt gesteund door de Nederlandse en de Belgische overheid, en heeft ook binnen Europa een officiële status.

Nog nooit is de communicatie binnen het Nederlandstalige taalgebied zo intensief en direct geweest, dankzij de massamedia en het internet. Nog nooit hebben zoveel mensen scholing ontvangen, en nog nooit hebben zoveel mensen Nederlands gesproken. Dit alles zal in de toekomst niet minder, maar juist meer worden. De wens om door zoveel mogelijk mensen begrepen te worden toch de reden voor het ontstaan van een bovengewestelijke standaardtaal is sinds de Renaissance alleen maar sterker geworden. Er bestaat een groot en sterk draagvlak voor het Standaardnederlands, zoals ook blijkt uit het grote aantal ingezonden brieven in dag- en weekbladen en in tijdschriften zoals Onze Taal, waarin voortdurend wordt gewaarschuwd tegen de verloedering en verkrachting van het Nederlands.

Grammatica : in dienst van taalvaardigheid en als doel op zich

In zijn oratie Leren tasten in het duister van 8 mei 2009 poneerde grammaticaprofessor Peter-Arno J.M. Coppen vooreerst dat grammatica hoe dan ook belangrijk is voor het taalgebruik, de spelling, het vreemde-talenonderwijs e.d. Er is bij de leerlingen ook een latente passie en interesse voor reflectie op de taalvorm. Kennis van de ingenieuze structuur van onze taal is volgens Coppen ook op zich zinvolle & culturele kennis. Grammaticaonderwijs gaat immers niet enkel over de vraag wat deze oefeningen voor effect hebben op de taalvaardigheid, maar ook over wat je hieruit leert over hoe de taal in elkaar zit. Coppen nam in zijn oratie ook afstand van de stelling dat men pas over grammatica mag spreken wanneer zich daar toevallig een aanleiding voor biedt bij een (globale) taaltaak. Hij stelde: Die laatste aanbeveling gaat ook gepaard met de veroordeling van geïsoleerde voorbeeldzinnetjes. Leerlingen moeten uiteraard ertoe worden aangezet om hun vaardigheden ook toe te passen op de taal buiten de grammaticalessen en de voorbeeldzinnetjes. Maar de vaardigheid is juist dat je in een tekst patronen kunt aanwijzen die je in isolatie geleerd hebt.

De Leuvense prof. Filip Droste betreurde dat de taal-relativisten ook de klassieke grammatica denigrerend en ten onrechte als formeel en zinloos bestempelen. Droste stelt dat precies termen als onderwerp, gezegde, lijdend voorwerp ... vooral functies benoemen en relaties op het niveau van de betekenis: Een benoeming als lijdend voorwerp maakt dit al duidelijk (In: Ik zeg wat ik denk, en ik doe wat ik zeg, in: Filosofie, nr. 5, 2009). Prof. Eugeen Roegist (RU Gent) betreurde: Jongeren zijn op school onvoldoende gevormd om een taal grammaticaal te analyseren. Dit heeft ook gevolgen voor het vreemde talenonderwijs en voor het juist toepassen van regels zoals dt. Ook voor het aanleren van vreemde talen is grammatica-onderwijs van fundamenteel belang. Het tekort hieraan verklaart mede de achteruitgang van vreemde talenkennis bij Vlaamse jongeren in vergelijking met vorige generaties (Stel een vraag aan een wetenschapper, 2 oktober 2008).

Naast Droste en Roegist stelden ook andere Vlaamse taalkundigen de voorbije jaren dat b.v. een focus op grammatica een belangrijke rol speelt bij het verwerven van de moedertaal en van vreemde talen: Taeldeman, Decoo, Vanneste, Debrock, Vanden Wyngaerd ... (zie ook Onderwijskrant nr. 148).

De taalrelativeerders wekken de indruk dat enkel mensen als Mia Doornaert, Geert Van Istendael & Benno Barnard niet akkoord gaan met hun relativering van het belang van AN. Ze zwijgen over de vele taalkundigen die de voorbije jaren hun proteststem luid lieten horen.

AN is niet zomaar een taalvariant als een andere en is ook niet op de terugtocht + belang voor geschreven taal

In de opiniebijdrage Zijn alle varianten van het Nederlands goed? reageerde prof. Ludo Beheydt (UCL) op de visie van prof. Joop van der Horst (De Standaard, 20.06.08). We citeren even. Anders dan het stuk van collega Joop van der Horst (DS 17 juni 2008) suggereert, is het wel degelijk van belang dat het Nederlands een standaardvariant koestert. Het is een vorm van essentieel maatschappelijk dienstbetoon dat de school alles in het werk stelt om de standaardvariant van het Nederlands als een kostbaar cadeau voor al haar leerlingen ter beschikking te stellen. De standaardvariant in zijn volle idiomatische rijkdom, met een uitspraak die volkomen functioneel is van Kortrijk tot Groningen, in een goed genormeerde spelling, zou als eerste doelstelling moeten gelden in het onderwijs.

Volgens prof. Stijn Verrept moet er op school meer gewezen worden op het beperkt bereik van het dialect: ruimtelijk, sociaal en intellectueel. Kom ik buiten mijn streek, dan word ik er een vreemde mee, iemand die er niet bij hoort. In sommige omstandigheden en milieus word ik er niet mee aanvaard. Ik sluit er ook anderen die het niet beheersen, mee uit. Het kan mij geen toegang verschaffen tot de wereld van de wetenschap en Cultuur met grote C (VVM-nieuws, januari 2008.)

De taalkundige Jan Stroop poneerde: Op pagina 309 beweert Van der Horst: 'De marginalisering van de standaardtaal is ver gevorderd.' Je vraagt je af over welke taal hij het heeft. Standaardnederlands, dat is toch de taal waar elke dag boeken en kranten en tijdschriften en dagboeken mee vol worden geschreven? Stroop merkt verder op: Vreemd is ook dat Van der Horst nauwelijks een onderscheid maakt tussen wat er gebeurt met het gesproken en met het geschreven Nederlands. Daar bestaat namelijk groot verschil tussen. Want als ergens de norm van een Algemeen Nederlands terrein verliest, dan is dat zeker niet bij het schrijven. (Waar is het prikkelende betoog in deze boordevolle taal-en cultuurgeschiedenis?, NRC Handelsblad, 1.09.08).

Op de website van Jan Stroop vindt de lezer vurige pleidooien pro ABN (Algemeen Beschaafd Nederlands) en ABN-uitspraak.

Ook in zijn proefschrift Tussen spreek- en standaardtaal (2008) besluit Koen Plevoets (KU Leuven) dat soapvlaams geenszins het einde van de standaardtaal inluidt. Ook prof. Pol Cuvelier (UA) stelde dat de nood aan universele verstaanbaarheid blijft toenemen (Over Taal, november 2009, p. 133).

Prof. Dirk Geeraerts (KU Leuven) poneerde: De Vlaamse taalgemeenschap heeft in de loop van de 20ste eeuw een succesvol standaardiseringstraject doorlopen: het Nederlands wordt in Vlaanderen als cultuurtaal gebruikt, en meer Vlamingen dan ooit tevoren beheersen die cultuurtaal (Een zondagspak ? Het Nederlands in Vlaanderen: gedrag, beleid, attitudes, Ons Erfdeel, 44: 337-344).

Prof. Jan Goossens wees op de nefaste invloed van de sociolinguïsten die op zeldzame uitzonderingen na nooit scherpe grenzen hebben getrokken tussen Standaardnederlands en dialect (De toekomst van het Nederlands in Vlaanderen, Ons Erfdeel, 43, 3-13). Het zijn vooral ook sociolinguïsten die de emancipatorische functie van de kennis van de standaardtaal in vraag stellen en die zich verzetten tegen doorgedreven NT2-onderwijs.

De Brusselse dialectologen Wim Vandenbussche & Roland Willemyns stellen: Wie bij ons examen af komt leggen in tussentaal wordt wandelen gestuurd. Niet omdat wij die variëteit verfoeien, wel omdat een student behoort te weten dat elke taalvariëteit haar eigen functie heeft. Oja, en omdat een fout geen variant is natuurlijk!.

2 Studies die wijzen op achteruitgang taalkennis en taalvaardigheid en eenzijdige eindtermen/leerplannen

De kritiek op ons taalonderwijs nam de voorbije jaren en maanden nog toe. Er is een grote consensus over de achteruitgang van de taalkennis en taalvaardigheid. De voorbije 15 jaar verwezen we in onze taaldossiers ook naar studies hieromtrent. Enkele voorbeelden.

Taalunie negeert eigen Taalpeilonderzoek!

*In het Taalpeilonderzoek 2007 van de Taalunie werden honderden leraren, leerlingen en volwassenen bevraagd over hun mening over het vak Nederlands. De resultaten van de peiling waren overduidelijk. Leerkrachten, leerlingen en burgers vroegen veel meer aandacht voor spelling en grammatica en in iets mindere mate ook voor het leren schrijven van teksten en begrijpend lezen van (moeilijke) teksten. Ook de leerlingen eisen meer spelling en grammatica en vinden die onderdelen heel nuttig. Er werd tevens meer aandacht gevraagd voor literatuur die door de instrumentele competentie-benadering van het taalonderwijs buiten de prijzen viel. ... De Taalunie-kopstukken legden de kritiek naast zich neer.

*In een onderzoek van de Lessius Hogeschool (2010) werd de achteruitgang van de taalbeheersing eens te meer bevestigd en dit voor alle aspecten. Eén derde van de eerstejaarsstudenten hoger onderwijs kan niet functioneel lezen! Andere in het oog springende struikelblokken waren woordenschatarmoede en grammaticale problemen. Zo gebruikte bijna 40% van de studenten woorden verkeerd. Een derde van de studenten schreef een samenvattend verslag vol spellingfouten. De studenten hadden ook veel problemen met het lezen en verwerken van informatieve lees- en cursusteksten. Ze ondervonden moeilijkheden met informatie verwerken, interpreteren en vergelijken en hoofdlijnen aanduiden waardoor ze studieproblemen krijgen en hun slaagkansen aanzienlijk dalen. In een derde van de gevallen konden de studenten de inhoud niet correct weergeven of vergaten ze essentiële informatie te vermelden zoals bleek uit een samenvattend verslag dat 176 eerstejaarsstudenten moesten schrijven.

*Uit een studie van de Arteveldehogeschool bleek dat hun studenten nu veel meer spelfouten maken dan dertigers en veertigers die vroeger op deze hogeschool afstudeerden. In een tekst van een 30-tal regels schrijven de studenten ook toekomstige leerkrachten gemiddeld 25 fouten zoals: aangenaam verast, onmiddelijk, dinee, aanzienelijk. Een onderzoek van de universiteit Hasselt stelde eveneens een sterke daling van de taalvaardigheid vastgesteld.

* Revelerend zijn ook de alarmerende bevindingen in het Intern rapport verkennend onderzoek naar knelpunten taalvaardigheid in het hoger onderwijs (Dirk Berckmoes en Hilde Rombouts, UA, 12 november 2009, Internet).

*In de bijdrage Invoering van taaltest aan Vlaamse universiteiten? doen de Leuvense taalkundigen Dirk Geeraerts & Willy Smedts eveneens hun beklag over de daling van de taalvaardigheid van de studenten. Volgens Smedts is dit grotendeels de schuld van het lager en secundair onderwijs en lijkt het perfect beheersen van de moedertaal zelfs geen doelstelling meer te zijn voor de studenten Nederlands (Leuvens Studentenblad VETO,19.10.2009). Terloops: prof. Guy Tops (Taalkunde UA) ging er zelfs prat op dat hij op het examen Nederlands geen punten aftrok voor spellingfouten (Waarom dié lettertjes in de soep?, Davidsfonds, 2008).

*Lerarenopleider en VON-bestuurslid Bert Cruysweegs getuigde: "De basiskennis Nederlands van 18-jarigen is niet diepgaand genoeg. Dat gaat van spraakkunst over woordenschat, spelling, taalkunde en zelfs uitspraak. Ook sluipt er steeds meer dialectisch taalgebruik in hun zinnen (6.12.06 in De Morgen). Tom Venstermans, lerarenopleider, betreurt dat zelfs veel toekomstige leraars het AN onvoldoende spreken en slecht spellen (Delta, dec. 2008). Cruysweegs & Venstermans vertolkten de algemene mening van de lerarenopleiders.

*Conclusies van de studie van Valerie Van Vooren in Grammatica-onderwijs: het oude zeer (Over Taal, september-oktober 2008.) Vlaamse leerlingen hebben veel problemen met de vervoeging van Engelse werkwoorden (vb. Ik heb die brief *gefaxed). De meeste moeilijkheden komen vooral voor in de woordsoorten en zinsontleding.

3. Kritiek van Jef Boden op eindtermen/leerplannen in lager onderwijs

Onderwijzer Jef Boden bracht met zijn opiniestuk Het Vlaams onderwijs: het noorden kwijt? van 24 augustus 2010 een boeiend debat op gang op de VRT-website deredactie.be. Boden betreurde de niveaudaling in het basisonderwijs en de uitholling van het taalonderwijs in het bijzonder. Hij illustreert dit vooral aan de hand van een kritische analyse van de eindtermen. We citeren even de passages over het vak Nederlands.

Aan het einde van vorig schooljaar kregen de lagere scholen een brochure met de (deels vernieuwde) ontwikkelingsdoelen en eindtermen voor Nederlands e.d. Deze doelen en eindtermen werden goedgekeurd door het Vlaamse parlement en zijn geschreven door talrijke achtergrondmedewerkers en al dan niet zelfverklaarde onderwijsspecialisten. Zitten er in het parlement of tussen die theoretici mensen met realistische en liefst recente onderwijservaring? Wellicht niet. In dat land der blinden wil zelfs een eenogige onderwijzer geen koning worden. Het resultaat is een surrealistische bundel die aantoont dat de lat van het kwaliteitsniveau of steeds lager gelegd wordt, in een droomwereld schittert of op wereldvreemde veronderstellingen berust.

Taalbeschouwing: enkel onderwerp en persoonsvorm

Het kan/mag blijkbaar niet meer de bedoeling zijn om kinderen lastig te vallen met de zinsontleding van de onwaarschijnlijkste, kreupele en dubieuze zinnen. De taalbeschouwelijke begrippen rond een zin moeten beperkt blijven tot de termen zinsdeel, onderwerp, persoonsvorm en woordgroep. Dat lijkt opnieuw een erg zuinig minimumdoel. Hilarisch, of om te huilen, is de situatie wanneer dezelfde bundel vermeldt dat voor het vak Frans de leerlingen bezittelijke voornaamwoorden functioneel kunnen hanteren. Mag men veronderstellen dat zelfs zonder echte grammaticalessen (want zo goed als verboden) enige verklaring over het gebruik van die bezittelijke voornaamwoorden als nuttig en leerrijk zal worden ervaren? Probeer dat eens wanneer het begrip voornaamwoord voor het vak Nederlands geschrapt is.

Achteruitgang spelling en schrijven & minder aandacht voor AN & woordenschatonderwijs

Een even vanzelfsprekende fantasie is de verwachting die geschetst wordt rondom het omgaan met schrijven en spelling. Een minimumdoel heet dat de leerlingen in hun geschreven teksten algemene regels als werkwoordvorming toepassen en de bereidheid ontwikkelen om hun werk spontaan na te lezen en bewust te reflecteren op hun taalgebruik.

Als dat een minimum is, ben ik een tevreden mens! Ik ben er inderdaad van overtuigd dat de werkwoordvorming niet zon lastig punt is in de taal. Een heikel punt omdat het om de houding gaat. Vroeger waren foute werkwoordvormen onvergeeflijk.

Vandaag mag je van geluk spreken als je op hoger onderwijsniveau foutloze lesvoorbereidingen krijgt. Sinds alle studierichtingen steeds luider gelijkwaardig worden genoemd, en men er niet meer bij durft stellen dat wat achtergrond betreft er toch een verschil zou kunnen bestaan, lijkt men niet langer te durven eisen dat studenten die een jaar later zelf die inhoud in de klas moeten onderwijzen, die spellingregels kunnen toepassen. Of daarvoor een veilige attitude aannemen. Als dat niet kan binnen een moedertaal, hoe hilarisch klinkt het dan dat het Vlaams Ministerie van Onderwijs verwacht dat leerlingen op het einde van hun secundair onderwijs ten minste vlot en vloeiend twee vreemde talen beheersen. Het zal bestaan in deze tijden waarin Franstaligen die Nederlands spreken steeds meer moeite hebben met Vlamingen die het Standaardnederlands hebben ingeruild voor een dialect of streektaal. Of valt het Nederlands reeds onder die twee vreemde talen?

In de inleiding van het domein Nederlands lezen we dat kinderen, of ze nu thuis Standaardnederlands, tussentaal, dialect of een andere taal dan Nederlands spreken, met de specifieke schooltaal moeten leren omgaan. Dat is vlugger gesteld dan gerealiseerd. Bij een massa leerlingen, welke variant van het Nederlands ze ook spreken, leeft een gevoel van reeds kennen. Wat we dag in dag uit spreken, dat kennen we toch? Nederlands verwordt zo tot een taalkundige valse vriend.

De resultaten van studies rond leerlingen met het Nederlands als tweede taal tonen helaas dat wantrouwen met betrekking tot het begrip de enige juiste houding is. Hoe vaak begrijpt iemand een mededeling niet omwille van de taal? Welke woorden of formuleringen - zelfs in de leesmethodes - overstijgen het begrip? Wie daarvoor alert is, wordt constant verrast door wat leerlingen vragen. Maar die leerlingen moeten eerst ervaren dat wat ze niet vragen aan hen ter verklaring kan voorgelegd worden. Kinderen moeten attitudes en strategieën ontwikkelen om goede taalgebruikers te worden, stelt dezelfde inleiding. Het zou al een stap in de goede richting zijn als de leerkrachten op die wantrouwende attitude zouden verder bouwen.

Een taalregister kiezen

In de inleiding van de eindtermen Nederlands vinden we volgende boeiende gedachte: Al heel vroeg is een kind bekwaam in een bepaalde situatie een taalregister te kiezen. Dit is absoluut een positieve benadering. De ervaring leert dat wat vandaag mondigheid wordt genoemd, heel vaak eenvoudige ongemanierdheid is. Juist wegens het niet aangepaste taalregister. Zowel voor Nederlands als voor Frans staat communicatie hoog in het vaandel. Wat ontdekken we dan wanneer het over zelfexpressie gaat? Bij het uiting geven aan gevoelens, verwachtingen, emoties enz. wordt geen rekening gehouden met een publiek. Zelfexpressie in taal is veeleer een kwestie van attitude dan een kwestie van vaardigheid.

Daarnaast lezen we evenwel dat elke tekst voor een bepaald publiek bedoeld is. Op het laagste niveau staan de teksten voor de jonge spreker zelf. Daarna volgen bekende en onbekende leeftijdsgenoten, bekende volwassenen en als hoogste een onbekend publiek. Waar het over taalexpressie gaat, is het laagste niveau dus al voldoende. Voor verdere info verwijst de brochure naar de site De lat hoog voor talen. Volgt u nog?

4 Recente getuigenissen leraren en professoren Nederlands over niveaudaling

We citeren even de getuigenissen van taalleraren en taalkundigen in de bijdrage Spelling? Wasda? (Knack, 22 februari 2017.

Een paar maanden geleden publiceerden docenten taalkunde van acht Nederlandse universiteiten een gezamenlijk 'Manifest Nederlands op school' waarin ze voor een fundamentele herziening van het vak Nederlands pleitten. Volgens het manifest is één op de zeven vijftienjarige Nederlanders 'functioneel analfabeet'. Steeds minder leerlingen kunnen zonder fouten schrijven. ' Ook in Vlaanderen klinkt bij leerkrachten Nederlands onvrede over de gebrekkige taalbeheersing van hun leerlingen

Vicky Van De Walle: sterke achteruitgang als gevolg van leerplannen

Vicky Van De Walle is dertien jaar leerkracht Nederlands in de derde graad van het technisch onderwijs in 'Leiepoort Campus Sint-Vincentius' in Deinze. 'In de dagelijkse omgang gaan leerlingen veel slordiger met taal om dan vroeger', zegt ze. In de derde graad worden de scholieren getest of ze klaar zijn voor het hoger onderwijs. De resultaten zijn alarmerend. 'Twintig procent mist leesvaardigheid en veertig procent heeft niet de nodige woordenschat.'

De helft van de leerlingen in het technisch onderwijs kent de dt-regels niet, ook al zijn ze daar al van in het vierde leerjaar van de basisschool mee bezig. Ze blijven ermee sukkelen. Volgens Van De Walle is dat een gevolg van de leerplannen Nederlands. 'Wij moeten nu vooral inzetten op spreken en schrijven. Maat woordenschat mag niet meer gedrild worden. Een jaar of tien geleden kregen we doorlichting van de onderwijsinspectie en werden we op de vingers getikt: we mochten de betekenis van nieuwe woorden wel verklaren, maar we mochten onze leerlingen geen woordenlijstjes meer vanbuiten laten leren. Ze mogen geen woorden buiten een context inoefenen, waardoor jammer genoeg het hele woordenschatonderwijs in het gedrang komt.'

'Nu ligt de klemtoon vooral op taken maken en veel minder op studeren, waardoor leerlingen niet genoeg basiskennis opbouwen. Zo kentde helft van de leerlingen in het technisch onderwijs de dt-regels niet, ook al zijn ze daar al van in het vierde leerjaar van de basisschool mee bezig. Ze blijven ermee sukkelen - ofwel omdat ze de regels niet begrijpen, ofwel omdat ze ze niet belangrijk vinden.

Prof. Dominiek Sandra : achteruitgang schrijfvaardigheid & grammatica

Dominiek Sandra, professor a taalkunde UA, kan niet anders dan vaststellen dat de taalbeheersing, inclusief de spellingscapaciteiten, van studenten in de eerste bachelor taal- en letterkunde achteruitgaat. 'Zeker de laatste tien jaar is het slechter geworden', zegt hij. Sandra: Vroeger lag in het taalonderwijs de focus op grammatica, woordenschat en spelling - op analyse dus. Nu is het gericht op communicatie: de klemtoon ligt op vlot spreken. Dat heeft ervoor gezorgd dat jongeren assertiever geworden zijn en zich beter uitdrukken. Maar de keerzijde is dat hun schriftelijke vaardigheden eronder lijden. In de eerste bachelor zijn er studenten die zelfs na heel veel begeleiding niet in staat zijn om een degelijk mini-essay van twee bladzijden te schrijven. Ze maken fouten in de tekststructuur, zinsbouw, woordkeuze en spelling.'

Volgens Sandra heeft het feit dat het grammaticaonderwijs pas in het middelbaar begint, ernstige gevolgen. Bachelorstudenten die een taalopleiding volgen, komen soms diep in de problemen als ze een zin grammaticaal moeten ontleden. Dat is toch onvoorstelbaar? Er zakken hallucinant veel studenten voor de cursus waarin ze woordsoorten leren benoemen en zinsbouw leren analyseren. Aan alle Vlaamse universiteiten vind je nu in de derde bachelor van de taalrichtingen studenten die voor de zoveelste keer een cursus uit het eerste jaar overdoen waarin hun grammaticale bewustzijn getest wordt. Dat is dramatisch, want van talenstudenten verwacht je dat ze niet alleen taalvaardig zijn, maar ook inzicht in taal hebben. Het is heel waarschijnlijk dat ze ooit voor een klas zullen staan. Het zal hen dan maar overkomen dat een van hun slimmere leerlingen hen corrigeert omdat ze een lijdend voorwerp verwarren met een gezegde. Ik vrees dat dit nu al gebeurt.'

Bij al die hervormingen werd soms het kind met het badwater weggegooid. Zowel in het middelbaar als in het hoger onderwijs moeten we ook veel strenger durven zijn. We hebben allerlei faciliteiten voor studenten met bepaalde problematieken gecreëerd. Sommigen hebben een attest omdat ze in het Nederlands dyslectisch zijn, terwijl ze er in de Engelse taal totaal geen last van hebben.

Prof. Filip Devos: helft van universitaire studenten kennen woorden als gezwind niet meer en hebben problemen met teksten schrijven.

In 2008 voerde Filip Devos, professor Nederlands van de Universiteit Gent, onderzoek naar de spellingsvaardigheden en de grammaticale kennis van laatstejaarsleerlingen uit het algemeen secundair. 'Voor grammatica haalde zo goed als niemand de eindtermen, behalve de leerlingen die Latijn volgden. Devos: 'Ik geef twintig jaar les en ik zie de kennis van spelling en grammatica achteruitgaan. Ik merk dat veel studenten het lastig hebben om teksten te schrijven en te begrijpen, en dat de woordenschat krimpt. Neem het zinnetje: "Hij fietst gezwind de Mont Ventoux op." De helft van de studenten kent het woord "gezwind" niet meer. Van de uitdrukking "hij bakt ze bruin" hebben ze ook nog nooit gehoord. Elk jaar vraag ik tijdens mijn eerste les: "Wie van jullie leest een kwartier per dag in een boek, een tijdschrift of de krant?" In een auditorium met tweehonderd mensen steken er dan een stuk of drie hun vinger op.'

Leraar Gijs Hollebosch: problemen met woordenschat, spelling, lezen te weinig moeilijke boeken

Leraar Gijs Hollebosch, leraar Nederlands in de derde graad Sint-Maarten in Beveren, organiseerde een enquête bij zijn collega's. 'Leerkrachten uit de eerste en tweede graad merken bij hun leerlingen achteruitgang in de spelling', zegt hij. Ze schrijven "echt" met een g, of vergeten de eind-n. Ook opvallend: het gebruik van hoofdletters en leestekens sterft uit.

Op een bepaald moment besliste de overheid om de grammatica die op de basisschool aangeleerd werd door te sluizen naar de eerste graad van het middelbaar. In het eerste en tweede jaar s.o. krijgen de leerlingen nu de zinsontleding die wij in de lagere school kregen. In de leerplannen van het middelbaar ligt vandaag minder nadruk op spelling. 'Vroeger werden de spellingsregels erin gedrild, nu moeten leerlingen beseffen dat spelling in sommige contexten belangrijk is, zoals bij het schrijven van een sollicitatiebrief. Maar hetzelfde geldt voor woordenschat. Ik hoor van oud-leerlingen vaak dat ze het lastig hebben met het academische taalgebruik aan de hogeschool of de universiteit.'

Een grote kwaal is volgens Hollebosch ook de snel afkalvende leescultuur. Leerlingen die wel nog lezen, nemen hun toevlucht tot het makkelijker werk, zoals De hongerspelen. Het is goed dat die boeken sowieso gelezen worden, maar ze hebben een minder diverse woordenschat.' .

Ontwijkende reactie van minister Crevits

'Wetenschappelijk gezien bestaan er geen harde bewijzen van een dalend niveau van spelling en grammatica', reageerde minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V). 'Maar vanuit het onderwijsveld komen er inderdaad signalen dat het algemene taalniveau van leerlingen achteruitgaat.' De minister benadrukt dat ze groot belang hecht aan een goede kennis van het Nederlands. 'Daarom is de modernisering van het secundair onderwijs zo belangrijk. In het Vlaams Parlement is het debat aan de gang over de eindtermen. Taal zal er zeker in aan bod komen.'

4 Kritiek leraren n.a.v. Taalpeilonderzoek 2007 van Taalunie

Een taalleerkracht s.o. formuleerde in een reactie op het Taalpeilonderzoek 2007 scherpe kritiek aan het adres van de eindtermen leerplannen Nederlands en de officiële taalvisie. Hij schreef: In mijn vak hoef ik volgens de officiële taalvisie echt geen basiskennis te geven, als de leerlingen maar een briefje, een formulier, of een verslagje kunnen schrijven. Ze moeten 'alleen maar' een instructie goed kunnen lezen of de garantievoorwaarden kunnen interpreteren.

Daarnaast moeten ze alleen maar begrijpelijk kunnen spreken en luisteren. Doorsneeleerkrachten gaan er echter vooreerst vanuit dat de klassieke doelstellingen voor lezen en schrijven veel verder reiken dan een instructie kunnen lezen of een simpel verslagje kunnen schrijven, dan wat normaal-functioneel is. Daarnaast menen we dat een leerling de gevraagde taalcompetenties ook niet kan bereiken als hij: -*veel te weinig woordenschat en algemene ontwikkeling heeft; *niet weet aan welke eisen een fatsoenlijke zin moet voldoen; de basisregels van de spellingen grammatica niet kent - in zijn hele leven nog geen één boek uit heeft gelezen; geen oefening kreeg in het onderscheiden van hoofd- en bijzaken; *geen ervaring heeft in het logisch formuleren.

Begrijpend lezen, schrijven, spreken, luisteren in een toepassingscontext kun je pas als je de basiskennis én de basisvaardigheden in de vingers hebt. En aangezien we verondersteld worden te werken met geïntegreerde doe-taken krijgen we ook nog kritiek als we woordenschat, zinsontleding, spelling systematisch aanbieden.

Leraar K.D. formuleerde het zo: "Ons taalonderwijs boert snel achteruit, vooral ook door de leerplannen en eindtermen in het basisonderwijs. Daar leert men de basis niet meer, maar vergaloppeert men zich in een ongekende veelheid. Door jaar na jaar véél dingen oppervlakkig te leren, missen de kinderen uiteindelijk de attitude om iets af te werken, iets correct en grondig te kennen/ kunnen. Wij zijn in ons taalgebruik de laatste 10 jaar erg vervlakt: alles kan, als je het maar verstaat! Juist voor de taalzwakkeren is structuur en taalinzicht precies zo belangrijk, een referentiekader." (Brandpunt april 2006).

Leraar Jan Duchateau (hogere cyclus s.o.) betreurde in Taalschrift (17.11.06)

Het vak Nederlands is te bang geworden de leerlingen echt iets te leren over woorden en zinnen. Zijn leerkrachten nog bereid met hun leerlingen aan en in de slag te gaan om het niveau van het algemene gebabbel te overstijgen? Horen en lezen de leerlingen bij het vak Nederlands nog echt taal van een hoger niveau dan elders, bij andere vakken, in de krant, op tv? Worden zij er nog toe aangezet aan hun taaluitingen te slijpen tot ze glimmen? Geldt bij ons nog: alleen het beste woord is goed genoeg? Ja, ik drijf het op de spits. Maar ik geef het vak al jaren zelf in de hogere cyclus en ik moet mijn vragen helaas allemaal met 'nee' beantwoorden. We doen van alles nuttigs, maar met taal heeft het veelal weinig te maken. De teksten die wij aanbieden zijn van taal veelal behoorlijk maar zelden echt goed. Bij het corrigeren van wat de leerlingen schrijven signaleren we wel de echte taal- en spelfouten, maar werken aan stijl zien we als een ontoelaatbare ingreep in de hoogstpersoonlijke uitdrukkingswijze van de leerling. Zo vullen de lessen zich met gemiddeld gebabbel. Kraak noch smaak heeft het. Het is correct en best wel duidelijk, meestal, maar je hebt er de les en de leraar Nederlands helemaal niet voor nodig.

3.2 Reacties nieuwlichters op O-ZON-campagne van 2007

In de context van de Onderwijskrant-O-ZON-campagne 2007 tegen de niveaudaling in het taalonderwijs e.d. getuigden veel leerkrachten en docenten dat ons taalonderwijs werd uitgehold door de modieuze taalvisie die was doorgedrongen in de eindtermen en leerplannen.

Tot onze verwondering ging Bert Cruysweegs, lerarenopleider en voorzitter van de VON (Vereniging voor het onderwijs in het Nederlands) akkoord met een aantal O-ZON-kritieken. Cruysweegs stelde op 6.12.2006 in De Morgen De basiskennis van de 18-jarigen die de middelbare school uitstappen is niet diepgaand genoeg. Dat gaat van spraakkunst over woordenschat, taalkunde en zelfs uitspraak. Qua spelling wordt er dikwijls gezondigd tegen de werkwoordsvormen, de dt-regels en de interpunctie. Wie weet nog precies waar een puntkomma geplaatst moet worden? Ook sluipt er steeds me

15-04-2017 om 11:14 geschreven door Raf Feys

0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
Tags:AN, Standaardtaal, Standaardnederlands, Taalunie

13-04-2017 om 13:52 geschreven door Raf Feys

0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
Tags:Nederlands, Van den Branden, Taalunie

12-04-2017 om 10:44 geschreven door Raf Feys

0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
Tags:ZILL, engeland, leerplan, eindtermen

Reacties

15-04-2017 om 13:51 geschreven door Raf Feys

15-04-2017 om 11:14 geschreven door Raf Feys

13-04-2017 om 13:52 geschreven door Raf Feys

12-04-2017 om 10:44 geschreven door Raf Feys

11-04-2017 om 10:23 geschreven door Raf Feys