Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Hirsch' Why knowledge matters: haaks op adviezen toekomst Vlaams onderwijs, ZILL-leerplanoperatie, CEGO-Leuven ...

    Prologue recent boek van Hirsch
    Why knowledge matters

    The Tyranny of Three (foute) Ideas

    Vooraf: Here are the three basic ideas that depressed education

    • Early education should be appropriate to the child’s age and nature, as part of a natural developmental process.
    • Early education should be individualized as far as possible—to follow the learning styles and interests of each developing student.
    • The unifying aim of education is to develop critical thinking and other general skills.


    These chapters are organized around six well-recognized educational frustrations in the United States: the over-testing of students, the fadeout of preschool gains, the narrowing of the elementary curriculum, the low verbal scores of high school graduates, the lack of progress in closing achievement gaps between social groups, and the tribulations of the Common Core initiative. These problems have defied solution—but not primarily from lack of will or money, or from poverty or the shortcomings of teachers. They resist solution because they cannot be solved under the reign of the faulty ideas that caused them to arise.

    My longstanding view is that idea change will be the most effective educational reform of all. Those who know my past work may wryly object: you haven’t changed your ideas for thirty years.
    1 That’s both true and false. The basic themes are largely unchanged. The hedgehog knows one big thing.
    2 I am still chiefly motivated by the social injustice of our dominant theories and their unwitting destruction of the American dream. On that topic, I say with Matthew Arnold: “Charge once more then, and be dumb.”

    3 The reader will find the theme of equalizing opportunity a leitmotif of the book in all of its chapters.

    Against the tide of sociological and genetic explanations of achievement gaps, the path-breaking work of researchers like John Guthrie, Betty Hart, and Todd Risley should have made it unnecessary to assert once more at this late date that the
    achievement gap is chiefly a knowledge gap and a language gap. It can be greatly ameliorated by knowledge-based schooling.

    Once the centrality of knowledge (not general “skills”) is fully grasped by educators and the wider public, the right to parity of knowledge among young pupils will come to be understood as a civil right. This book continues my earlier theme that only by systematically imparting to all children the knowledge that is commonly possessed by successful citizens can all children gain the possibility of success—“success” understood as becoming a person with autonomy, who commands respect, has a communal voice that can write and speak effectively to strangers, can earn a good living, and can contribute to the wider community.

    But this book is far more than a rehash of former ideas about what is needed for equality of educational opportunity. New findings in cognitive science have helped me gain greater clarity and depth.

    The book has benefited from my clearer understanding that the key task facing our elementary schools is to shift our emphasis from the goal of self- realization to the goal of community—from child-centeredness to community-centeredness. No sensible person would disparage either goal.

    But the emphasis must shift decisively for the sake of the community and the individual child. With this book, I hope to reach readers who had barely come into the world when my Cultural Literacy was published in 1987. We live in an era of new possibility. We have witnessed the failures of recent educational theories, but at the same time we have also witnessed marvelous new modes of spreading knowledge—should better theories be adopted.

    The great physicist Max Planck, the progenitor of quantum physics, despaired of ever convincing his fellow professors to change their views. He looked to the young. He complained that professors never change their minds; they die off, and the younger generations take their places.

    And indeed some young scholars have recently begun to invoke my name in the blogosphere as a kind of superannuated mascot. The context and the national mood have changed. Heterodox ideas that were rejected a few years ago might now be granted a new hearing after the frustrations of current reform efforts.

    The most immediate impetus for this book is my discovery of shocking new evidence on these issues from France. There is a radical streak in French thinking that encourages sudden and complete national transformations—the French Revolution being only the most famous instance.

    For many decades the French elementary school had been the pride and the terror of the young, with every child, rich or poor, having to undergo the very same rigors under the same national curriculum. The egalitarian impulse of this uniformity was expressed early in the Revolution by Condorcet in his 1790 pamphlet A Common Education for Children, and reexpressed in the nineteenth century by Jules Ferry, the founder of modern education in France.

    In his 1883 letter to teachers, Ferry urged them to teach “that knowledge which is common to all and indispensable to all.” Those sentiments were reconfirmed in 1977 by the centrist president of France, Giscard d’Estaing, who stated, “The defining and acquiring of the very same knowledge by all French children, who from now on will all go to the same primary school, and the same middle school, will be an essential element in the unity of French society, and in the reduction of inequalities of opportunity.”5

    But in 1989, the bicentenary of the French Revolution, France passed a radical new education law—the loi Jospin— requiring all elementary schools to cease teaching the national curriculum and begin teaching locally determined curriculums, individualized further by a special emphasis in each school, called its projet. This drastic change had been silently prepared for during two decades of teacher indoctrination within French education schools into American-style progressive education.
    The new law reflected those ideas: more attention was to be paid to the individuality of each student, to his or her native abilities, interests, and home culture. To compensate for all this novel heterogeneity, the unifying emphasis was to be on general skills such as “critical thinking” and “learning to learn.” In other words, in 1989 the French decided to completely Americanize their school system overnight.6

    The sudden organizational change introduced by the new loi Jospin (1989) instituted a vast natural experiment. Which mode of schooling would work better and more fairly: the community-centered and knowledgecentered mode of the past, or the child-centered and skills-centered mode of the future? The broad new law enabled the Ministry of Education to conduct longitudinal studies comparing the effects of the communal elementary curriculum before 1989 with those of the individualized, skill-centered curriculums that followed.7

    It was a natural experiment because many key elements of French education, other than curriculum, stayed constant over time. Teacher quality stayed the same by objective measures. School buildings and budgets did not change significantly. The superb French preschools were not covered by the new law, and stayed essentially the same. The most decisive change was in the curriculum and pedagogy of the elementary school.8

    Ministry researchers have now analyzed the results over twenty years among various demographic groups. Their data was gathered from tenyear-olds at the end of primary school. They reported an astonishingly steep decline in achievement in each demographic group—children from the homes of wealthy executives and professionals, children from the middle classes, children from various other well- defined demographic groups including the unemployed, with their ever-higher percentages of immigrants from North Africa.

    Each group was academically harmed by the new system, and the harm became ever greater as one went down the economic scale. The children of the unemployed declined most of all. Achievement decreased. Inequality increased dramatically. The massive declines that occurred at the very top among children of white-collar workers and high-level professionals and executives cannot be blamed on the influx of North African immigrants, as some American experts are inclined to say.9 Why are American education experts inclined to blame immigrants for the French decline? They know little about the details. This book contains the first extensive discussion in English.10

    It would certainly be reasonable to blame a big influx of immigrants for a decline in the average of French test scores. But a fairminded person would hardly blame the children of immigrants (who suffered most of all from the new regime) for a big decline among the children of native-born executives and professionals. An entire educational theory has been put to the test in France, with incontrovertible results that everyone in France now calls “the crisis of the school.” The American-style, individualistic theory yielded far worse results for every demographic group. As a tenacious theory holder myself, I can’t blame educational experts for seeking an alternative explanation. But I’d like to believe that I’d be willing to give up my theory rather than resist such decisive evidence.

    Compare this French research with our own best research—for example, our longitudinal analyses conducted by the National Assessment of Educational Progress (NAEP). That research is based on a sample size of eighty-seven hundred students from an age cohort of six million. The French longitudinal studies are based on a sample size of forty-two hundred students from an age cohort of one million. By those numbers alone, even without the refinements introduced by French and American experts, the two samplings yield very similar levels of confidence.11

    I will use the details of the French results throughout this book, and devote chapter 7 to an analysis of the French experience.
    THE SILVER AGE Underlying these chapters is a historical narrative—the story of a decline in American schooling to be followed by a renewal, if we are wise.12 The practical policy changes that I will advocate are founded on everstronger scientific evidence and an ever-clearer picture of that historical narrative. It is folly to pretend that our historical mistakes are irrelevant to the problems we currently confront and the policies we need to put in place. There were past causes of our educational decline, and there are still-current reasons why we have not recovered from it. The verbal scores of our seventeen-year-olds have stayed low and largely unchanged ever since NAEP began recording them in 1971. But by that year, the decline was already in full swing.

    The ideas that caused the decline still remain in full force today. These historical facts, coupled with recent cognitive research, will add credibility to the view that our educational fate is largely controlled by ideas rather than by irresistible social forces. The decline in our student test scores in the 1970s was caused by the dominance of conceptions that had begun to take over American public schools starting in the 1920s. The ideas did not complete their conquest right away.

    As late as the 1940s and 1950s the public education of the United States, for all its racial and social shortcomings, scored near the top among nations in both achievement and equality.13 Moreover, as John Bishop has long pointed out, the education gap between blacks and whites had narrowed steadily until recent decades.14 But between 1960 and 1980 American academic scores fell rapidly at all grade levels—more than 25 percent of a standard deviation, a big drop for large populations.15 The verbal scores on the SAT fell 50 percent of a standard deviation! Those puzzling disasters caused the Reagan administration to convene a national commission that produced the famous alarmist report A Nation at Risk (1983). When the French later adopted those same ideas they suffered a decline of similar massive proportions. Our “Nation at Risk” of 1983 became their “Crise de l’école” of 2007. The belief that there was once a golden age of American education is scorned by educational historians. They are of course right.

    But they concede that there was indeed a large test score decline—over a quarter of a standard deviation—in grade school and high school test scores between 1960 and 1980.16 As this book shows, the decline occurred at all grade levels among all demographic groups.17 Thereafter, in our own times, test scores have remained low and stable within a tenth of a standard deviation.18 So let’s call the higher-scoring era before the decline— the 1940s and 1950s—a “silver age.” The subsequent test-score decline and its causes are important to know about, acknowledge, and rectify.

    The chief cause of the decline was the nationwide adoption of a set of inadequate ideas.19 Though the ideas were partly true and beneficial, they were also partly incorrect and harmful because they neglected the communal dimension of education in favor of individualistic child- centered development. The French have now repeated our experiment in educational individualism in a more concentrated and better- documented form. Here are the three basic ideas that depressed education in both nations:

    • Early education should be appropriate to the child’s age and nature, as part of a natural developmental process.
    • Early education should be individualized as far as possible—to follow the learning styles and interests of each developing student.
    • The unifying aim of education is to develop critical thinking and other general skills.

    The new policies that I (and others) recommend are based on a different set of ideas and emphases that are more consistent with current cognitive science, developmental psychology, and social science:20

    • Early education should be chiefly communal—focused on gaining proficiency in the language and the conventions of the public sphere.
    • Every child in each locality should study basically the same early curriculum.21 •
    The unifying aim of early schooling is autonomy and equality of opportunity: to impart to every child the enabling knowledge that is possessed by the most successful adults in the wider society.

    No doubt our current principles—natural development, individuality, and critical thinking—will continue to be regarded with favor by many people. The ideas are attractive. They counsel empathy with the individual child, and they claim to comport with the child’s natural development. Naturalists will of course concede that communal knowledge is important, while communalists will concede that nature cannot be thwarted.22 That agreement sounds very promising.

    But emphasis is critical, and foes of inequality like me caution that if an advantaged child at age seven knows certain things without harm, then it cannot be inherently harmful or “developmentally inappropriate” for a disadvantaged child also to know those very same things at the same age. And the communalist will further caution that there is a big distinction between accommodating shared curriculum topics for each child as the best schools do in the community-centered schools of Finland and Japan, and devising different curriculum topics for different children as we and the French now do in the child-centered school.

    Elementary school is a time for building socialization as the only means through which individuality can ultimately express itself. Children need to master the shared conventions of the standard language and of social interaction.23 They need to learn the shared knowledge and vocabulary of the nation, the shared spelling, pronunciation, and other conventions in the public sphere of the grown-up world. Only full membership in the tribe leads to individuality, as G. H. Mead profoundly observed.24 Caricatures of the communal view dismiss it as “lock-step education,” “indoctrination,” “one size fits all,” “the factory model of schooling.”

    But I will show in chapter 1 that, paradoxically, it is the naturalistic and individualistic view that has turned schools into soulless test-prep factories, with endless practice of strategies and skills, as they desperately attempt to overcome children’s lack of enabling knowledge—a lack partly induced by an individualized rather than a communal curriculum. I hope that my recommendation of a shift in emphasis from individual to community will not be misunderstood as lack of affection and solicitude for the individual child. On the contrary, our assumptions about how children learn have led to instruction that is far from child centered, and that perpetuates inequality among children from different backgrounds.

    Old-timers in education reform might suppose that when I use the phrase communal curriculum I am implicitly promoting the Core Knowledge Sequence for the early grades—a coherent, cumulative, and content-specific curriculum guide offered for free on the Core Knowledge website.2

    New readers need to be aware that I started the Core Knowledge Foundation back in 1986. After four years of labor and consultation the Foundation produced the Core Knowledge Sequence for preschool through grade eight in 1990. How it was created is described in the introduction to the Sequence.26 That Sequence proposes to teach everyone the enabling knowledge (including up-to-date, multicultural knowledge) shared by the most successful adults in America today. But the promotion of any single curriculum guide has been far from my mind, and is not a motivation for this book.

    Rather, this book’s aim is to promote the general communal principle. The Core Knowledge Sequence has always been offered as just one exemplification of the more general idea that there exists a de facto public commons that enables our national language to be deployed effectively, and that every child in a democracy should have access to that shared, enabling knowledge and language. No matter what the home culture might be, every child deserves to become proficient in the taken-for-granted knowledge of the standard language.

    The main mission of the Foundation is to serve that general communal idea, which can be realized by different curricula that vary in interesting ways.27 I have recently begun to name that general principle “communal knowledge.” Whole nations have successfully followed communal knowledge in the form of national curriculums that have a similar communal purpose. No large nation has done so more successfully than France did from 1975 to 1985, when it had the highest achieving, most egalitarian school system of any large country in Europe. After 1989, the French in effect duplicated the American decline of the 1960s and 1970s by means of the same basic change in guiding ideas. The Americans, of course, never had a national curriculum like the French, but the schools of most American districts did in earlier days have a strong communal purposiveness.28 Education without an explicit communal purpose is unlikely to achieve a communal result that offers every child economic competence and entrée into the public sphere. The adoption of more communal ideas than those that now prevail in the United States and France could offer both nations a new birth of fairness and excellence.


    Any idea such as developmental appropriateness and child-centeredness that keeps earning the adherence of teachers all over the world must have a strong tincture of truth. That’s surely the case with two out of the three guiding ideas of current American elementary education: naturalism and individualism.

    But the third guiding idea, which one could call skill-centrism—the aim of imparting critical-thinking skills and similar general skills like problem solving—is altogether problematic. Naturalism and individualism go together.29 They arose from a belief that nature, as the earthly manifestation of a beneficent God, is unerring and benign. Hence the natural growth of a child is an instance of God unfolding His purposes in the world. (The root meaning of development is “unfolding.”) So nature cannot betray. It is the true guide that will lead to physical and spiritual health. And since each child’s nature is special and different, following nature will mean adjusting education to the naturally developing interests and abilities of each child.
    I have adopted the phrase providential individualism to capture this point of view. I have found it useful in describing the widely held faith that if we let affairs take their natural course we are in the hands of a benign Providence, so all will be well, even optimal, in education. The source of this faith is the unspoken assumption that a benevolent purpose is present in Nature, and will assure a beneficent result.30

    This naturalism plus individualism is emotionally compelling. It is reinforced by our love and solicitude for young children. It leads to empathetic teaching, since love and concern for the individual child is a more sustaining and agreeable mode of instruction than fear. Of course, naturalism and individualism have no monopoly on a loving and empathetic teaching, which is in all cases the best pedagogy for young children. But an implication has been drawn from providential individualism that has created a serious problem for American education. Naturalism and individualism, beyond implying a loving pedagogy, have also been taken to imply—and this is a fatal weakness—a curriculum that arises from the child’s individual abilities and temperament: “different strokes for different folks,” “multiple learning styles,” “multiple intelligences.” American school mission statements usually proclaim that the school will provide an education tailored to the individuality of each child. But I will argue, with support from developmental psychology, that equating early education with the metaphor of individual “development” is misleading; that so-called “unnatural” social impositions are the most natural things in the world; that school systems with so-called “lockstep” curricula in the early grades (Finland, Japan) have very childhappy effective schools that score near the top in international studies.31

    Indeed, international studies have shown that a differentiated curriculum is harmful to achievement and equity.32 To make the emphases and content of the child’s early schooling largely dependent upon the child’s uniqueness is an idea unsupported by developmental psychology.33 The evidence for individual learning styles is weak to nonexistent.34 And in practice the individualizing of the elementary-school classroom has led to fragmentation of the curriculum. This fragmentation is defended and supposedly turned to benefit by a third doctrine: that the goal of education is the imparting of general skills like critical thinking, creative thinking, problem solving, and cooperative thinking. But reality has not accepted this hopeful idea about skills, and recent cognitive science has been fatal to it.35

    Educational individualism has always required the general-skills idea. To make thinking skill the ultimate goal renders irrelevant the fragmenting of school topics that must occur when the teacher is urged to tailor the curriculum to the uniqueness of each child.36

    Current thinking holds that the fragmenting of the early curriculum will work out in the end, because the goal is not chiefly to impart the specific content of the curriculum but rather to train the mind to critical thinking and problem solving for any content. This connection between the general-skills idea and individualism in the curriculum was the subject of a 1910 book by John Dewey called How We Think. He says this in his preface: “Our schools are troubled with a multiplication of studies, each in turn having its own multiplication of materials and principles. Our teachers find their tasks made heavier in that they have come to deal with pupils individually and not merely in mass. Unless these steps in advance are to end in distraction, some clue of unity, some principle that makes for simplification, must be found. This book represents the conviction that the needed steadying and centralizing factor is found in adopting as the end of endeavor that attitude of mind, that habit of thought, which we call scientific.”37 This statement has seismic importance for understanding recent American educational history. By no means should Dewey be scapegoated for articulating this central idea in 1910. He is stating a practical necessity: if the content of the curriculum is to be scattered and diversified by “dealing with pupils individually and not in mass,” then some further principle is needed to guide instruction and lend unity to the experience of the individual student. That can only be accomplished, Dewey says, by making critical thinking rather than mere facts the proper goal of childcentered education. Dewey is right about the structure of the difficulty, and he has also identified what may be the most recalcitrant political problem in American education—that few dare challenge our emphasis on individualism. The proposal that critical thinking is an aim that unifies fragmented and individualized schooling made sense in Dewey’s era, when
    scientists had incorrect ideas about skill development. But research on thinking skills is now a well-developed field, and its findings are fatal to this crucial refuge of current educational theory.

    Here’s a brief summary of findings from a recent book on the subject, The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance (2006): “Research clearly rejects the classical views on human cognition in which general abilities such as learning, reasoning, problem solving, and concept formation correspond to capacities and abilities that can be studied independently of the content domains.”38

    Modern cognitive psychology holds that the skills that are to be imparted to a child by the school are intrinsically tied to particular content domains. This is called the domain specificity of skills. Thinking skills cannot readily be separated from one subject matter and applied to other subject matters. The domain specificity of skills is one of the firmest and most important determinations of current cognitive science.

    The Cambridge compendium from which the passage is taken is not called A Handbook of Skills, which could imply all-purpose skills. It’s called a Handbook of Expertise, implying that the basis of skills is specific domain knowledge. Think of how significantly our view of schooling might change if suddenly policy makers, instead of using the term skill, had to use the more accurate, knowledge-drenched term expertise.39 Dewey’s worry was well founded. The principle of unity was devised to support child-centered education and keep it from ending in fragmentation. Yet that single, overarching skill doesn’t exist. Believing in that mirage has actually resulted in the “distraction” Dewey feared. It has induced an ever-more-desperate effort to gain nonexistent skills through soul-deadening drills. A benign child-centeredness coupled with a faulty theory about general skills has led us to a child purgatory of skill drills. These have produced neither good skills nor good scores on the ever- looming tests.40 Those distracting tests will be the subject of my first chapter.

    LeukMeer reacties weergeven

    1 reactie
    Raf Feys Lof voor Hirsch vanwege Steven Pinker:
    Knowledge matters! Anyone who has struggled to read an article stuffed with technical or legal jargon, or with arcane references to obscure places and events, has had a taste of what it’s like to be a child who h
    ...Meer bekijken

    15-04-2017 om 13:51 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Hirsch, Why knowledge matters, kennis
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Verzet leerkrachten & taalkundigen tegen uitholling taalonderwijs & bestempeling AN als elitaire en discriminerende taalvariant
    Verzet leerkrachten en taalkundigen tegen uitholling taalonderwijs,
    en tegen banalisering AN & bestempeling van AN als elitaire taalvariant en sociaal discriminerend (parlure bourgeoise)

    *Taalkundige Piet Van Sterkenburg “Geef het taalonderwijs a.u.b. terug aan de leerkrachten en verlos ons van de vernieuwingsgoeroes als Kris Vanden Branden, Hans Bennis en Co

    *Prof. Roland Wyllemyns: AN is niet elitair en discriminerend: "De standaardtaal diende en dient een duidelijk sociaal, maatschappelijk en cultureel doel." Geen discriminatie, maar emancipatie!

    1 Verzet van taalkundigen tegen uitholling taalonderwijs, banalisering AN, en bestempeling van AN als elitair en discriminerend, als 'parlure bourgeoise'

    De taalnieuwlichters stelden geregeld dat dé taalkundigen het eens zijn met hun standpunten, akkoord gaan met ‘hun hebben’, de relativering van A.N., de voorstelling van AN als 'elitair' en discriminerend voor kansarme en anderstalige leerlingen, ... Niet is minder waar.

    Prof. em. Johan Taeldeman bestempelde de taalfilosofie van veel universitaire taaldidactici en van de eindtermen/
    leerplannen als 'misdadig' (in: Over Taal, december 2005).

    Volgens Taeldeman luidt hun kernboodschap: "Als we ons maar vlotjes kunnen uitdrukken! De vorm doet er niet toe.” Taeldeman stelde “dat het volgens de geest van de eindtermen en volgens de visie van een aantal taaldidactici plus minus volstaat dat de betekenis van een geschreven of gesproken 'boodschap' ondubbelzinnig gedecodeerd (begrepen) kan worden.” Vanuit een 'normaal-functioneel' vertrekpunt maakt men zich weinig zorgen over het gebruik van de algemeen-Nederlandse termen, de correcte uitspraak, de juiste spelling en grammatica … Taalvaardigheid kan niet bereikt worden zonder voldoende taalkennis.

    De taalkundige Piet Van Sterkenburg waarschuwde voor de controversiële en eenzijdige taalvisie en stelde: “Geef het taalonderwijs a.u.b. terug aan de leerkrachten en verlos ons van de vernieuwingsgoeroes” (Een kleine taal met een grote stem, Schiedam, Scriptum, 2009). Sterkenburg is ex-chef van de van Dale en prof. VUB. Van Sterkenburg is een ‘vurige pleitbezorger’ van onze standaardtaal – ook al is hij zelf een expert inzake taalvariaties. Die standaardtaal is wel een steeds veranderende taal, maar ze moet volgens hem “tegelijk meer – in plaats van minder- onderhouden en sterk gepromoot worden – vooral ook door de overheid en het onderwijs.”

    Sociaal, maatschappelijk, emancipatorisch en cultureel doel van AN

    Inleiding. Ok de nieuwe Taalunie-secretaris Hans Bennis beweert dat de dominerende sociale klasse AN vooral belangrijk vindt om zich te onderscheiden van de lagere klasse, om te discrimineren. Hij bestempelde de kritiek op de taalverloedering als “normatieve prietpraat vanuit een ‘elitair’ perspectief” (Website Neder-L, 8 juni 2012). De nieuwlichters poneren al vele jaren dat het ‘elitair' AN geen hefboom is voor emancipatie, schoolsucces en sociale vooruitgang, en zelfs de leerresultaten en emancipatie van kans- en taalarme leerlingen afremt. Ook DVO-directeur Standaert betreurde dat de ‘parlure bourgeoise’ zo veel hoger geacht wordt dan de ‘parlure vulgaire', en aldus kansarmere leerlingen discrimineert (cf. visie van Pierre Bourdieu).

    De Brusselse taalkundige Roland Willemyns en zijn Nederlandse collega Nicoline Van der Sijs schreven dat een aantal taalkundigen ten onrechte “vrezen dat de standaardtaal binnenkort zou zijn uitgespeeld”. Zij stellen “dat de Standaardtaal nog steeds haar optocht verder zet en ook maatschappelijk belangrijker wordt”. Zij beklemtonen het sociaal, maatschappelijk en cultureel doel van AN (Het verhaal van het Nederlands. Een geschiedenis van 12 eeuwen, Bert Bakker, A’dam, 2009).

    Zij schrijven : “De standaardtaal diende en dient een duidelijk sociaal, maatschappelijk en cultureel doel, is voertaal in het openbare leven, het bestuur en de literatuur, is vastgelegd in woordenboeken en grammatica’s, wordt in stand gehouden door het onderwijs, media, uitgevers, journalisten, schrijvers enzovoort, en last but not least: wordt gesteund door de Nederlandse en de Belgische overheid, en heeft ook binnen Europa een officiële status.
    Nog nooit is de communicatie binnen het Nederlandstalige taalgebied zo intensief en direct geweest, dankzij de massamedia en het internet. Nog nooit hebben zoveel mensen scholing ontvangen, en nog nooit hebben zoveel mensen Nederlands gesproken. Dit alles zal in de toekomst niet minder, maar juist meer worden. De wens om door zoveel mogelijk mensen begrepen te worden – toch de reden voor het ontstaan van een bovengewestelijke standaardtaal – is sinds de Renaissance alleen maar sterker geworden. Er bestaat een groot en sterk draagvlak voor het Standaardnederlands, zoals ook blijkt uit het grote aantal ingezonden brieven in dag- en weekbladen en in tijdschriften zoals ‘Onze Taal’, waarin voortdurend wordt gewaarschuwd tegen de verloedering en verkrachting van het Nederlands.“
    Grammatica : in dienst van taalvaardigheid en als doel op zich

    In zijn oratie ‘Leren tasten in het duister’ van 8 mei 2009’ poneerde grammaticaprofessor Peter-Arno J.M. Coppen vooreerst dat grammatica hoe dan ook belangrijk is voor het taalgebruik, de spelling, het vreemde-talenonderwijs e.d. Er is bij de leerlingen ook een latente passie en interesse voor reflectie op de taalvorm. Kennis van de ingenieuze structuur van onze taal is volgens Coppen ook op zich zinvolle & culturele kennis. Grammaticaonderwijs gaat immers niet enkel over de vraag wat deze oefeningen voor effect hebben op de taalvaardigheid, maar ook over wat je hieruit leert over hoe de taal in elkaar zit. Coppen nam in zijn oratie ook afstand van de stelling dat men pas over grammatica mag spreken wanneer zich daar toevallig een aanleiding voor biedt bij een (globale) taaltaak. Hij stelde: “Die laatste aanbeveling gaat ook gepaard met de veroordeling van geïsoleerde voorbeeldzinnetjes. Leerlingen moeten uiteraard ertoe worden aangezet om hun vaardigheden ook toe te passen op de taal buiten de grammaticalessen en de voorbeeldzinnetjes. Maar de vaardigheid is juist dat je in een tekst patronen kunt aanwijzen die je in isolatie geleerd hebt.”

    De Leuvense prof. Filip Droste betreurde dat de taal-relativisten ook de klassieke grammatica denigrerend en ten onrechte als ‘formeel’ en ‘zinloos’ bestempelen. Droste stelt dat precies termen als onderwerp, gezegde, lijdend voorwerp ... vooral ‘functies’ benoemen en relaties op het niveau van de betekenis: “Een benoeming als lijdend voorwerp maakt dit al duidelijk” (In: Ik zeg wat ik denk, en ik doe wat ik zeg, in: Filosofie, nr. 5, 2009). Prof. Eugeen Roegist (RU Gent) betreurde: “Jongeren zijn op school onvoldoende gevormd om een taal grammaticaal te analyseren. Dit heeft ook gevolgen voor het vreemde talenonderwijs en voor het juist toepassen van regels zoals dt. Ook voor het aanleren van vreemde talen is grammatica-onderwijs van fundamenteel belang. Het tekort hieraan verklaart mede de achteruitgang van vreemde talenkennis bij Vlaamse jongeren in vergelijking met vorige generaties” (Stel een vraag aan een wetenschapper, 2 oktober 2008).

    Naast Droste en Roegist stelden ook andere Vlaamse taalkundigen de voorbije jaren dat b.v. een focus op grammatica een belangrijke rol speelt bij het verwerven van de moedertaal en van vreemde talen: Taeldeman, Decoo, Vanneste, Debrock, Vanden Wyngaerd ... (zie ook Onderwijskrant nr. 148).

    De taalrelativeerders wekken de indruk dat enkel mensen als Mia Doornaert, Geert Van Istendael & Benno Barnard niet akkoord gaan met hun relativering van het belang van AN. Ze zwijgen over de vele taalkundigen die de voorbije jaren hun proteststem luid lieten horen.

    AN is niet zomaar een taalvariant als een andere en is ook niet op de terugtocht + belang voor geschreven taal

    In de opiniebijdrage ‘Zijn alle varianten van het Nederlands goed?’ reageerde prof. Ludo Beheydt (UCL) op de visie van prof. Joop van der Horst (De Standaard, 20.06.08). We citeren even. “Anders dan het stuk van collega Joop van der Horst (DS 17 juni 2008) suggereert, is het wel degelijk van belang dat het Nederlands een standaardvariant koestert. Het is een vorm van essentieel maatschappelijk dienstbetoon dat de school alles in het werk stelt om de standaardvariant van het Nederlands als een kostbaar cadeau voor al haar leerlingen ter beschikking te stellen. De standaardvariant in zijn volle idiomatische rijkdom, met een uitspraak die volkomen functioneel is van Kortrijk tot Groningen, in een goed genormeerde spelling, zou als eerste doelstelling moeten gelden in het onderwijs.”

    Volgens prof. Stijn Verrept moet er op school “meer gewezen worden op het beperkt bereik van het dialect: ruimtelijk, sociaal en intellectueel. Kom ik buiten mijn streek, dan word ik er een ‘vreemde’ mee, iemand die er niet bij hoort. In sommige omstandigheden en milieus word ik er niet mee aanvaard. Ik sluit er ook anderen die het niet beheersen, mee uit. Het kan mij geen toegang verschaffen tot de wereld van de wetenschap en Cultuur met grote C” (VVM-nieuws, januari 2008.)

    De taalkundige Jan Stroop poneerde: “Op pagina 309 beweert Van der Horst: 'De marginalisering van de standaardtaal is ver gevorderd.' Je vraagt je af over welke taal hij het heeft. Standaardnederlands, dat is toch de taal waar elke dag boeken en kranten en tijdschriften en dagboeken mee vol worden geschreven?” Stroop merkt verder op: “Vreemd is ook dat Van der Horst nauwelijks een onderscheid maakt tussen wat er gebeurt met het gesproken en met het geschreven Nederlands. Daar bestaat namelijk groot verschil tussen. Want als ergens de norm van een Algemeen Nederlands terrein verliest, dan is dat zeker niet bij het schrijven.” (Waar is het prikkelende betoog in deze boordevolle taal-en cultuurgeschiedenis?, NRC Handelsblad, 1.09.08).
    Op de website van Jan Stroop vindt de lezer vurige pleidooien pro ABN (Algemeen Beschaafd Nederlands) en ABN-uitspraak.

    Ook in zijn proefschrift ‘Tussen spreek- en standaardtaal’ (2008) besluit Koen Plevoets (KU Leuven) dat soapvlaams geenszins het einde van de standaardtaal inluidt. Ook prof. Pol Cuvelier (UA) stelde dat de nood aan universele verstaanbaarheid blijft toenemen (Over Taal, november 2009, p. 133).

    Prof. Dirk Geeraerts (KU Leuven) poneerde: “De Vlaamse taalgemeenschap heeft in de loop van de 20ste eeuw een succesvol standaardiseringstraject doorlopen: het Nederlands wordt in Vlaanderen als cultuurtaal gebruikt, en meer Vlamingen dan ooit tevoren beheersen die cultuurtaal“ (‘Een zondagspak ? Het Nederlands in Vlaanderen: gedrag, beleid, attitudes’, Ons Erfdeel, 44: 337-344).

    Prof. Jan Goossens wees op de nefaste invloed van de sociolinguïsten die op zeldzame uitzonderingen na nooit scherpe grenzen hebben getrokken tussen Standaardnederlands en dialect” (‘De toekomst van het Nederlands in Vlaanderen’, Ons Erfdeel, 43, 3-13). Het zijn vooral ook sociolinguïsten die de emancipatorische functie van de kennis van de standaardtaal in vraag stellen en die zich verzetten tegen doorgedreven NT2-onderwijs.

    De Brusselse dialectologen Wim Vandenbussche & Roland Willemyns stellen: “Wie bij ons examen af komt leggen in tussentaal wordt wandelen gestuurd. Niet omdat wij die variëteit verfoeien, wel omdat een student behoort te weten dat elke taalvariëteit haar eigen functie heeft. Oja, en omdat een fout geen variant is natuurlijk!”.

    2 Studies die wijzen op achteruitgang taalkennis en taalvaardigheid en eenzijdige eindtermen/leerplannen

    De kritiek op ons taalonderwijs nam de voorbije jaren en maanden nog toe. Er is een grote consensus over de achteruitgang van de taalkennis en taalvaardigheid. De voorbije 15 jaar verwezen we in onze taaldossiers ook naar studies hieromtrent. Enkele voorbeelden.

    Taalunie negeert eigen Taalpeilonderzoek!

    *In het Taalpeilonderzoek 2007 van de Taalunie werden honderden leraren, leerlingen en volwassenen bevraagd over hun mening over het vak Nederlands. De resultaten van de peiling waren overduidelijk. Leerkrachten, leerlingen en burgers vroegen veel meer aandacht voor spelling en grammatica en in iets mindere mate ook voor het leren schrijven van teksten en begrijpend lezen van (moeilijke) teksten. Ook de leerlingen eisen meer spelling en grammatica en vinden die onderdelen heel nuttig. Er werd tevens meer aandacht gevraagd voor literatuur – die door de instrumentele competentie-benadering van het taalonderwijs buiten de prijzen viel. ... De Taalunie-kopstukken legden de kritiek naast zich neer.

    *In een onderzoek van de Lessius Hogeschool (2010) werd de achteruitgang van de taalbeheersing eens te meer bevestigd – en dit voor alle aspecten. Eén derde van de eerstejaarsstudenten hoger onderwijs kan niet functioneel lezen! Andere in het oog springende struikelblokken waren woordenschatarmoede en grammaticale problemen. Zo gebruikte bijna 40% van de studenten woorden verkeerd. Een derde van de studenten schreef een samenvattend verslag vol spellingfouten. De studenten hadden ook veel problemen met het lezen en verwerken van informatieve lees- en cursusteksten. Ze ondervonden moeilijkheden met informatie verwerken, interpreteren en vergelijken en hoofdlijnen aanduiden waardoor ze studieproblemen krijgen en hun slaagkansen aanzienlijk dalen. In een derde van de gevallen konden de studenten de inhoud niet correct weergeven of vergaten ze essentiële informatie te vermelden zoals bleek uit een samenvattend verslag dat 176 eerstejaarsstudenten moesten schrijven.

    *Uit een studie van de Arteveldehogeschool bleek dat hun studenten nu veel meer spelfouten maken dan dertigers en veertigers die vroeger op deze hogeschool afstudeerden. In een tekst van een 30-tal regels schrijven de studenten – ook toekomstige leerkrachten – gemiddeld 25 fouten zoals: aangenaam verast, onmiddelijk, dinee, aanzienelijk. Een onderzoek van de universiteit Hasselt stelde eveneens een sterke daling van de taalvaardigheid vastgesteld.
    * Revelerend zijn ook de alarmerende bevindingen in het ‘Intern rapport verkennend onderzoek naar knelpunten taalvaardigheid in het hoger onderwijs‘ (Dirk Berckmoes en Hilde Rombouts, UA, 12 november 2009, Internet).

    *In de bijdrage ‘Invoering van taaltest aan Vlaamse universiteiten?’ doen de Leuvense taalkundigen Dirk Geeraerts & Willy Smedts eveneens hun beklag over de daling van de taalvaardigheid van de studenten. Volgens Smedts is dit grotendeels de schuld van het lager en secundair onderwijs en “lijkt het perfect beheersen van de moedertaal zelfs geen doelstelling meer te zijn voor de studenten Nederlands” (Leuvens Studentenblad VETO,19.10.2009). Terloops: prof. Guy Tops (Taalkunde UA) ging er zelfs prat op dat hij op het examen Nederlands geen punten aftrok voor spellingfouten (Waarom dié lettertjes in de soep?, Davidsfonds, 2008).

    *Lerarenopleider en VON-bestuurslid Bert Cruysweegs getuigde: "De basiskennis Nederlands van 18-jarigen is niet diepgaand genoeg. Dat gaat van spraakkunst over woordenschat, spelling, taalkunde en zelfs uitspraak. Ook sluipt er steeds meer dialectisch taalgebruik in hun zinnen “ (6.12.06 in ‘De Morgen’). Tom Venstermans, lerarenopleider, betreurt dat zelfs “veel toekomstige leraars het AN onvoldoende spreken en slecht spellen” (Delta, dec. 2008). Cruysweegs & Venstermans vertolkten de algemene mening van de lerarenopleiders.

    *Conclusies van de studie van Valerie Van Vooren in ‘Grammatica-onderwijs: het oude zeer’ (‘Over Taal’, september-oktober 2008.) Vlaamse leerlingen hebben veel problemen met de vervoeging van Engelse werkwoorden (vb. Ik heb die brief *gefaxed). De meeste moeilijkheden komen vooral voor in de woordsoorten en zinsontleding.

    3. Kritiek van Jef Boden op eindtermen/leerplannen in lager onderwijs

    Onderwijzer Jef Boden bracht met zijn opiniestuk ‘Het Vlaams onderwijs: het noorden kwijt?’ van 24 augustus 2010 een boeiend debat op gang op de VRT-website Boden betreurde de niveaudaling in het basisonderwijs en de uitholling van het taalonderwijs in het bijzonder. Hij illustreert dit vooral aan de hand van een kritische analyse van de eindtermen. We citeren even de passages over het vak Nederlands.

    “Aan het einde van vorig schooljaar kregen de lagere scholen een brochure met de (deels vernieuwde) ontwikkelingsdoelen en eindtermen voor Nederlands e.d. Deze doelen en eindtermen werden goedgekeurd door het Vlaamse parlement en zijn geschreven door talrijke achtergrondmedewerkers en al dan niet zelfverklaarde onderwijsspecialisten. Zitten er in het parlement of tussen die theoretici mensen met realistische en liefst recente onderwijservaring? Wellicht niet. In dat land der blinden wil zelfs een eenogige onderwijzer geen koning worden. Het resultaat is een surrealistische bundel die aantoont dat de lat van het kwaliteitsniveau of steeds lager gelegd wordt, in een droomwereld schittert of op wereldvreemde veronderstellingen berust.

    Taalbeschouwing: enkel onderwerp en persoonsvorm

    Het kan/mag blijkbaar niet meer de bedoeling zijn om kinderen lastig te vallen met de zinsontleding van de onwaarschijnlijkste, kreupele en dubieuze zinnen. De taalbeschouwelijke begrippen rond een zin moeten beperkt blijven tot de termen zinsdeel, onderwerp, persoonsvorm en woordgroep. Dat lijkt opnieuw een erg zuinig minimumdoel. Hilarisch, of om te huilen, is de situatie wanneer dezelfde bundel vermeldt dat voor het vak Frans de leerlingen bezittelijke voornaamwoorden functioneel kunnen hanteren. Mag men veronderstellen dat zelfs zonder echte grammaticalessen (want zo goed als verboden) enige verklaring over het gebruik van die bezittelijke voornaamwoorden als nuttig en leerrijk zal worden ervaren? Probeer dat eens wanneer het begrip voornaamwoord voor het vak Nederlands geschrapt is.

    Achteruitgang spelling en schrijven & minder aandacht voor AN & woordenschatonderwijs

    Een even vanzelfsprekende fantasie is de verwachting die geschetst wordt rondom het omgaan met schrijven en spelling. Een minimumdoel heet dat de leerlingen in hun geschreven teksten algemene regels als werkwoordvorming toepassen en de bereidheid ontwikkelen om hun werk spontaan na te lezen en bewust te reflecteren op hun taalgebruik.
    Als dat een minimum is, ben ik een tevreden mens! Ik ben er inderdaad van overtuigd dat de werkwoordvorming niet zo’n lastig punt is in de taal. Een heikel punt omdat het om de houding gaat. Vroeger waren foute werkwoordvormen onvergeeflijk.
    Vandaag mag je van geluk spreken als je op hoger onderwijsniveau foutloze lesvoorbereidingen krijgt. Sinds alle studierichtingen steeds luider gelijkwaardig worden genoemd, en men er niet meer bij durft stellen dat wat achtergrond betreft er toch een verschil zou kunnen bestaan, lijkt men niet langer te durven eisen dat studenten die een jaar later zelf die inhoud in de klas moeten onderwijzen, die spellingregels kunnen toepassen. Of daarvoor een veilige attitude aannemen. Als dat niet kan binnen een moedertaal, hoe hilarisch klinkt het dan dat het Vlaams Ministerie van Onderwijs verwacht dat leerlingen op het einde van hun secundair onderwijs ten minste vlot en vloeiend twee vreemde talen beheersen. Het zal bestaan in deze tijden waarin Franstaligen die Nederlands spreken steeds meer moeite hebben met Vlamingen die het Standaardnederlands hebben ingeruild voor een dialect of streektaal. Of valt het Nederlands reeds onder die twee vreemde talen?

    In de inleiding van het domein Nederlands lezen we dat kinderen, of ze nu thuis Standaardnederlands, tussentaal, dialect of een andere taal dan Nederlands spreken, met de specifieke schooltaal moeten leren omgaan. Dat is vlugger gesteld dan gerealiseerd. Bij een massa leerlingen, welke variant van het Nederlands ze ook spreken, leeft een gevoel van reeds kennen. “Wat we dag in dag uit spreken, dat kennen we toch?” Nederlands verwordt zo tot een taalkundige valse vriend.

    De resultaten van studies rond leerlingen met het Nederlands als tweede taal tonen helaas dat wantrouwen met betrekking tot het begrip de enige juiste houding is. Hoe vaak begrijpt iemand een mededeling niet omwille van de taal? Welke woorden of formuleringen - zelfs in de leesmethodes - overstijgen het begrip? Wie daarvoor alert is, wordt constant verrast door wat leerlingen vragen. Maar die leerlingen moeten eerst ervaren dat wat ze niet vragen aan hen ter verklaring kan voorgelegd worden. Kinderen moeten attitudes en strategieën ontwikkelen om goede taalgebruikers te worden, stelt dezelfde inleiding. Het zou al een stap in de goede richting zijn als de leerkrachten op die wantrouwende attitude zouden verder bouwen.

    Een taalregister kiezen
    In de inleiding van de eindtermen Nederlands vinden we volgende boeiende gedachte: “Al heel vroeg is een kind bekwaam in een bepaalde situatie een taalregister te kiezen.” Dit is absoluut een positieve benadering. De ervaring leert dat wat vandaag mondigheid wordt genoemd, heel vaak eenvoudige ongemanierdheid is. Juist wegens het niet aangepaste taalregister. Zowel voor Nederlands als voor Frans staat communicatie hoog in het vaandel. Wat ontdekken we dan wanneer het over zelfexpressie gaat? “Bij het uiting geven aan gevoelens, verwachtingen, emoties enz. wordt geen rekening gehouden met een publiek. Zelfexpressie in taal is veeleer een kwestie van attitude dan een kwestie van vaardigheid.”
    Daarnaast lezen we evenwel dat elke tekst voor een bepaald publiek bedoeld is. Op het laagste niveau staan de teksten voor de jonge spreker zelf. Daarna volgen bekende en onbekende leeftijdsgenoten, bekende volwassenen en als hoogste een onbekend publiek. Waar het over taalexpressie gaat, is het laagste niveau dus al voldoende. Voor verdere info verwijst de brochure naar de site “De lat hoog voor talen”. Volgt u nog?

    4 Recente getuigenissen leraren en professoren Nederlands over niveaudaling

    We citeren even de getuigenissen van taalleraren en taalkundigen in de bijdrage ‘Spelling? Wasda? (Knack, 22 februari 2017.

    Een paar maanden geleden publiceerden docenten taalkunde van acht Nederlandse universiteiten een gezamenlijk 'Manifest Nederlands op school' waarin ze voor een fundamentele herziening van het vak Nederlands pleitten. Volgens het manifest is één op de zeven vijftienjarige Nederlanders 'functioneel analfabeet'. Steeds minder leerlingen kunnen zonder fouten schrijven. ' Ook in Vlaanderen klinkt bij leerkrachten Nederlands onvrede over de gebrekkige taalbeheersing van hun leerlingen

    Vicky Van De Walle: sterke achteruitgang als gevolg van leerplannen

    Vicky Van De Walle is dertien jaar leerkracht Nederlands in de derde graad van het technisch onderwijs in 'Leiepoort Campus Sint-Vincentius' in Deinze. 'In de dagelijkse omgang gaan leerlingen veel slordiger met taal om dan vroeger', zegt ze. In de derde graad worden de scholieren getest of ze klaar zijn voor het hoger onderwijs. De resultaten zijn alarmerend. 'Twintig procent mist leesvaardigheid en veertig procent heeft niet de nodige woordenschat.'

    De helft van de leerlingen in het technisch onderwijs kent de dt-regels niet, ook al zijn ze daar al van in het vierde leerjaar van de basisschool mee bezig. Ze blijven ermee sukkelen. Volgens Van De Walle is dat een gevolg van de leerplannen Nederlands. 'Wij moeten nu vooral inzetten op spreken en schrijven. Maat woordenschat mag niet meer gedrild worden. Een jaar of tien geleden kregen we doorlichting van de onderwijsinspectie en werden we op de vingers getikt: we mochten de betekenis van nieuwe woorden wel verklaren, maar we mochten onze leerlingen geen woordenlijstjes meer vanbuiten laten leren. Ze mogen geen woorden buiten een context inoefenen, waardoor jammer genoeg het hele woordenschatonderwijs in het gedrang komt.'

    'Nu ligt de klemtoon vooral op taken maken en veel minder op studeren, waardoor leerlingen niet genoeg basiskennis opbouwen. Zo kentde helft van de leerlingen in het technisch onderwijs de dt-regels niet, ook al zijn ze daar al van in het vierde leerjaar van de basisschool mee bezig. Ze blijven ermee sukkelen - ofwel omdat ze de regels niet begrijpen, ofwel omdat ze ze niet belangrijk vinden.

    Prof. Dominiek Sandra : achteruitgang schrijfvaardigheid & grammatica

    Dominiek Sandra, professor a taalkunde UA, kan niet anders dan vaststellen dat de taalbeheersing, inclusief de spellingscapaciteiten, van studenten in de eerste bachelor taal- en letterkunde achteruitgaat. 'Zeker de laatste tien jaar is het slechter geworden', zegt hij. Sandra: ‘Vroeger lag in het taalonderwijs de focus op grammatica, woordenschat en spelling - op analyse dus. Nu is het gericht op communicatie: de klemtoon ligt op vlot spreken. Dat heeft ervoor gezorgd dat jongeren assertiever geworden zijn en zich beter uitdrukken. Maar de keerzijde is dat hun schriftelijke vaardigheden eronder lijden. In de eerste bachelor zijn er studenten die zelfs na heel veel begeleiding niet in staat zijn om een degelijk mini-essay van twee bladzijden te schrijven. Ze maken fouten in de tekststructuur, zinsbouw, woordkeuze en spelling.'

    Volgens Sandra heeft het feit dat het grammaticaonderwijs pas in het middelbaar begint, ernstige gevolgen. Bachelorstudenten die een taalopleiding volgen, komen soms diep in de problemen als ze een zin grammaticaal moeten ontleden. Dat is toch onvoorstelbaar? Er zakken hallucinant veel studenten voor de cursus waarin ze woordsoorten leren benoemen en zinsbouw leren analyseren. Aan alle Vlaamse universiteiten vind je nu in de derde bachelor van de taalrichtingen studenten die voor de zoveelste keer een cursus uit het eerste jaar overdoen waarin hun grammaticale bewustzijn getest wordt. Dat is dramatisch, want van talenstudenten verwacht je dat ze niet alleen taalvaardig zijn, maar ook inzicht in taal hebben. Het is heel waarschijnlijk dat ze ooit voor een klas zullen staan. Het zal hen dan maar overkomen dat een van hun slimmere leerlingen hen corrigeert omdat ze een lijdend voorwerp verwarren met een gezegde. Ik vrees dat dit nu al gebeurt.'

    Bij al die hervormingen werd soms het kind met het badwater weggegooid. Zowel in het middelbaar als in het hoger onderwijs moeten we ook veel strenger durven zijn. We hebben allerlei faciliteiten voor studenten met bepaalde problematieken gecreëerd. Sommigen hebben een attest omdat ze in het Nederlands dyslectisch zijn, terwijl ze er in de Engelse taal totaal geen last van hebben.”

    Prof. Filip Devos: helft van universitaire studenten kennen woorden als ‘gezwind’ niet meer en hebben problemen met teksten schrijven.
    In 2008 voerde Filip Devos, professor Nederlands van de Universiteit Gent, onderzoek naar de spellingsvaardigheden en de grammaticale kennis van laatstejaarsleerlingen uit het algemeen secundair. 'Voor grammatica haalde zo goed als niemand de eindtermen, behalve de leerlingen die Latijn volgden. Devos: “'Ik geef twintig jaar les en ik zie de kennis van spelling en grammatica achteruitgaan. Ik merk dat veel studenten het lastig hebben om teksten te schrijven en te begrijpen, en dat de woordenschat krimpt. Neem het zinnetje: "Hij fietst gezwind de Mont Ventoux op." De helft van de studenten kent het woord "gezwind" niet meer. Van de uitdrukking "hij bakt ze bruin" hebben ze ook nog nooit gehoord. Elk jaar vraag ik tijdens mijn eerste les: "Wie van jullie leest een kwartier per dag in een boek, een tijdschrift of de krant?" In een auditorium met tweehonderd mensen steken er dan een stuk of drie hun vinger op.'
    Leraar Gijs Hollebosch: problemen met woordenschat, spelling, lezen te weinig moeilijke boeken

    Leraar Gijs Hollebosch, leraar Nederlands in de derde graad Sint-Maarten in Beveren, organiseerde een enquête bij zijn collega's. 'Leerkrachten uit de eerste en tweede graad merken bij hun leerlingen achteruitgang in de spelling', zegt hij. Ze schrijven "echt" met een g, of vergeten de eind-n. Ook opvallend: het gebruik van hoofdletters en leestekens sterft uit. …
    Op een bepaald moment besliste de overheid om de grammatica die op de basisschool aangeleerd werd door te sluizen naar de eerste graad van het middelbaar. In het eerste en tweede jaar s.o. krijgen de leerlingen nu de zinsontleding die wij in de lagere school kregen. In de leerplannen van het middelbaar ligt vandaag minder nadruk op spelling. 'Vroeger werden de spellingsregels erin gedrild, nu moeten leerlingen beseffen dat spelling in sommige contexten belangrijk is, zoals bij het schrijven van een sollicitatiebrief. Maar hetzelfde geldt voor woordenschat. Ik hoor van oud-leerlingen vaak dat ze het lastig hebben met het academische taalgebruik aan de hogeschool of de universiteit.'
    Een grote kwaal is volgens Hollebosch ook de snel afkalvende leescultuur. Leerlingen die wel nog lezen, nemen hun toevlucht tot het makkelijker werk, zoals ‘De hongerspelen’. Het is goed dat die boeken sowieso gelezen worden, maar ze hebben een minder diverse woordenschat.' .

    Ontwijkende reactie van minister Crevits

    'Wetenschappelijk gezien bestaan er geen harde bewijzen van een dalend niveau van spelling en grammatica', reageerde minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V). 'Maar vanuit het onderwijsveld komen er inderdaad signalen dat het algemene taalniveau van leerlingen achteruitgaat.' De minister benadrukt dat ze groot belang hecht aan een goede kennis van het Nederlands. 'Daarom is de modernisering van het secundair onderwijs zo belangrijk. In het Vlaams Parlement is het debat aan de gang over de eindtermen. Taal zal er zeker in aan bod komen.'

    4 Kritiek leraren n.a.v. Taalpeilonderzoek 2007 van Taalunie

    Een taalleerkracht s.o. formuleerde in een reactie op het Taalpeilonderzoek 2007 scherpe kritiek aan het adres van de eindtermen leerplannen Nederlands en de ‘officiële’ taalvisie. Hij schreef: “In mijn vak hoef ik volgens de officiële taalvisie echt geen basiskennis te geven, als de leerlingen maar een briefje, een formulier, of een verslagje kunnen schrijven. Ze moeten 'alleen maar' een instructie goed kunnen lezen of de garantievoorwaarden kunnen interpreteren.

    Daarnaast moeten ze alleen maar begrijpelijk kunnen spreken en luisteren. Doorsneeleerkrachten gaan er echter vooreerst vanuit dat de klassieke doelstellingen voor lezen en schrijven veel verder reiken dan een instructie kunnen lezen of een simpel verslagje kunnen schrijven, dan wat normaal-functioneel is. Daarnaast menen we dat een leerling de gevraagde taalcompetenties ook niet kan bereiken als hij: -*veel te weinig woordenschat en algemene ontwikkeling heeft; *niet weet aan welke eisen een fatsoenlijke zin moet voldoen; de basisregels van de spellingen grammatica niet kent - in zijn hele leven nog geen één boek uit heeft gelezen; geen oefening kreeg in het onderscheiden van hoofd- en bijzaken; *geen ervaring heeft in het logisch formuleren.

    Begrijpend lezen, schrijven, spreken, luisteren in een toepassingscontext kun je pas als je de basiskennis én de basisvaardigheden in de vingers hebt. En aangezien we verondersteld worden te werken met geïntegreerde doe-taken krijgen we ook nog kritiek als we woordenschat, zinsontleding, spelling… systematisch aanbieden.”

    Leraar K.D. formuleerde het zo: "Ons taalonderwijs boert snel achteruit, vooral ook door de leerplannen en eindtermen in het basisonderwijs. Daar leert men de basis niet meer, maar vergaloppeert men zich in een ongekende veelheid. Door jaar na jaar véél dingen oppervlakkig te leren, missen de kinderen uiteindelijk de attitude om iets af te werken, iets correct en grondig te kennen/ kunnen. Wij zijn in ons taalgebruik de laatste 10 jaar erg vervlakt: alles kan, als je het maar verstaat! Juist voor de taalzwakkeren is structuur en taalinzicht precies zo belangrijk, een referentiekader." (Brandpunt april 2006).

    Leraar Jan Duchateau (hogere cyclus s.o.) betreurde in Taalschrift (17.11.06)
    “Het vak Nederlands is te bang geworden de leerlingen echt iets te leren over woorden en zinnen. Zijn leerkrachten nog bereid met hun leerlingen aan en in de slag te gaan om het niveau van het algemene gebabbel te overstijgen? Horen en lezen de leerlingen bij het vak Nederlands nog echt taal van een hoger niveau dan elders, bij andere vakken, in de krant, op tv? Worden zij er nog toe aangezet aan hun taaluitingen te slijpen tot ze glimmen? Geldt bij ons nog: alleen het beste woord is goed genoeg? Ja, ik drijf het op de spits. Maar ik geef het vak al jaren zelf in de hogere cyclus en ik moet mijn vragen helaas allemaal met 'nee' beantwoorden. We doen van alles nuttigs, maar met taal heeft het veelal weinig te maken. De teksten die wij aanbieden zijn van taal veelal behoorlijk maar zelden echt goed. Bij het corrigeren van wat de leerlingen schrijven signaleren we wel de ‘echte’ taal- en spelfouten, maar werken aan stijl zien we als een ontoelaatbare ingreep in de hoogstpersoonlijke uitdrukkingswijze van de leerling. Zo vullen de lessen zich met gemiddeld gebabbel. Kraak noch smaak heeft het. Het is correct en best wel duidelijk, meestal, maar je hebt er de les en de leraar Nederlands helemaal niet voor nodig.”

    3.2 Reacties nieuwlichters op O-ZON-campagne van 2007

    In de context van de Onderwijskrant-O-ZON-campagne 2007 tegen de niveaudaling in het taalonderwijs e.d. getuigden veel leerkrachten en docenten dat ons taalonderwijs werd uitgehold door de modieuze taalvisie die was doorgedrongen in de eindtermen en leerplannen.

    Tot onze verwondering ging Bert Cruysweegs, lerarenopleider en voorzitter van de VON (Vereniging voor het onderwijs in het Nederlands) akkoord met een aantal O-ZON-kritieken. Cruysweegs stelde op 6.12.2006 in ‘De Morgen’ “De basiskennis van de 18-jarigen die de middelbare school uitstappen is niet diepgaand genoeg. Dat gaat van spraakkunst over woordenschat, taalkunde en zelfs uitspraak. Qua spelling wordt er dikwijls gezondigd tegen de werkwoordsvormen, de dt-regels en de interpunctie. Wie weet nog precies waar een puntkomma geplaatst moet worden? Ook sluipt er steeds me

    15-04-2017 om 11:14 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:AN, Standaardtaal, Standaardnederlands, Taalunie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Van den Branden en Co willen vak Nederlands verder uithollen

    ‘Iedereen straks  -NOG MINDER- taalcompetent’!?                                                                                                                                                       Kris Van den Branden en andere taalgoeroes willen nieuwe eindtermen/leerplannen verder uithollen - net als 20-25 jaar geleden

    Taalkundige Piet Van Sterkenburg  “Geef het taalonderwijs a.u.b. terug aan de leerkrachten en verlos ons van de vernieuwingsgoeroes’

    1             Van den Branden en Co pleiten voor  verdere uitholling  taalonderwijs, voor niet-gestuurde, zelfontdekkende aanpak, voor relativering AN, voor 'hun hebben' en tegen NT2

    1.1    Van den Branden  pleit  voor verlossing uit ellende 

    Na de vele taalrelativerende standpunten vanwege de taalgoeroes de voorbije jaren en maanden en de krasse uitspraken van de nieuwe Taalunie-secretaris Bennis  waren we niet verbaasd over de toonzetting van het in januari  uitgebrachte  Taalunie-advies ‘Iedereen taalcompetent’.  Volgens mede-auteur Kris Van den Branden luidt de basisidee : “Het traditioneel onderwijs moet een radicale omslag maken. De muren die nu bestaan tussen de lessen lezen, grammatica, spelling en literatuur moeten weg. De leerlingen moeten voortaan ook zelf aan de slag.  Zelfstandig zaken opzoeken, samen met andere leerlingen werken aan zgn. totale taken … “   Volgens van den Branden zijn dan ook het klassiek dictee en veel andere aanpakken passé (Het klassiek dictee is zo passé , De Standaard - 26 januari).  Van den Branden beweert ook dat “expliciete foutencorrecties, zoals ‘het is niet ‘jij heeft’, dat moet ‘jij hebt zijn” totaal uit den boze zijn (Taal verwerven op school, Acco,  2004, p. 109).

    Als er een radicale omslag moet komen, dan betekent dat dus dat het volgens Van den Branden en co heel slecht gesteld is met het vak Nederlands. De voorbije jaren was er enorm veel kritiek vanwege leerkrachten, professoren &  bekende taalkundigen op de daling van de taalkennis en taalvaardigheid bij de leerlingen/studenten. Van den Branden en andere taalnieuwlichters ontkenden echter steeds en stellig dat er sprake kon zijn van niveaudaling – en dat dit iets te maken had met hun nieuwlichterij.  Merkwaardig genoeg pleiten  Van den Branden en Co nu plots voor een verlossing uit de ellende. Het kan verkeren.

    Zelfontdekkende/constructivistische, normaal-functionele, whole-language aanpak

    Van den Branden omschrijft zijn alternatieve visie ook zo: “De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid te bevorderen is de ‘taakgerichte aanpak’. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders, kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost..... Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.”  Geen systematisch onderwijs dus van woordenschat, spelling, grammatica,  strategieën  voor leren lezen en schrijven ...(VLOR-rapport ‘Taalvaardigheidsonderwijs. Wat ze (= de leerlingen) zelf doen, doen ze beter!’,  2005).   

    Van den Branden beweert ook dat het niet noodzakelijk is dat leraren in hun communicatie met de leerlingen enkel het Algemeen Nederlands gebruiken.  NT2 is volgens hem overbodig en zelfs nefast . Ook andere taalgoeroes relativeren meestal  het belang van de kennis van het AN en zijn veelal  ook tegenstander van de invoering van NT2 vanaf het kleuteronderwijs. Het taalprobleem van allochtone leerlingen  is volgens hen een aangepraat probleem. Van den Branden besteedt in zijn taaldidactische publicaties en in het Taalunie-advies dan ook geen aandacht aan de specifieke problemen van anderstalige leerlingen en aan NT2-onderwijs.  Verderop in deze bijdrage zal duidelijk worden dat de leerkrachten geenszins akkoord gingen met de alternatieve taalvisie van Van den Branden en Co. 

    Begin van de jaren negentig propageerde het taalcentrum van Van den Branden ook nog de al lang voorbijgestreefde ‘whole-language’- methode van het aanvankelijk lezen, de globale leesmethodiek. Onze ‘directe systeemmethodiek’ (DSM) voor het leren lezen staat haaks op hun globale aanpak en wordt momenteel in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland toegepast ‘Beter leren lezen, Acco, 2010, 200 pagina’s).

    We stimuleerden de leerkrachten en uitgeverijen  om tegen de geest van de leerplannen in toch te werken met systematische leerpakketten voor spelling, woordenschat ...  En met succes. We formuleerden  meer eenvoudige regels voor de werkwoordspelling.   We publiceerden bijdragen over een systematische aanpak van het woordenschatonderwijs vanaf de kleuterschool. We bestreden eveneens de relativering van het AN. In tegenstelling met de taalvoorstellen van Van den Branden en andere taalgoeroes konden onze voorstellen wel op de instemming rekenen van de leerkrachten. We organiseerden sinds 1993 ook verschillende campagnes voor de invoering van NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en publiceerden over de methodische aanpak van NT2 – jammer genoeg tevergeefs.  Op 7 december j.l. gaf minister Crevits echter toe dat er wel degelijk nood was aan NT2 en dat dit veel meer is dan het volgen van de gewone lessen

    1.2    Uitholling eindtermen/leerplannen, relativering belang AN & verzet tegen  NT2

    De ideeën die Van den Branden in de bijdrage over het Taalunie-advies propageerde (16 januari, DS) zijn allesbehalve nieuw. Ze worden al meer dan  25 jaar verkondigd en opgelegd door een aantal taal-nieuwlichters:  het Leuvens Taalcentrum van Kris Van den Branden, de Taalunie-kopstukken,  de Vereniging voor  Onderwijs in het Nederlands (VON),  een tiental taaldidactici  ... Die alternatieve, constructivistische taalvisie  leidde 20 jaar geleden al tot een radicale omslag (=uitholling) in  de eindtermen/leerplannen Nederlands.  Van den Branden ontving met zijn Steunpunt NT2 ook in de periode 1991-2010 heel veel centen om die taalvisie ook op te leggen/dringen aan de scholen en leerkrachten.

    De nieuwlichters verloochenden al meer dan 25 jaar alles wat de voorbije eeuw(en) aan gebalanceerd taalonderwijs werd opgebouwd. Hun fascinerende normaal-functionele taalwereld bleek echter moeilijk te realiseren en leidde tot verwarring, schijnresultaten en niveaudaling;  tot te veel aandacht voor babbelonderwijs en al te weinig voor de geschreven taal en het AN. Onder het mom van 'taalvaardigheidsonderwijs' dreigde het vak Nederlands steeds meer een 'inhoudsloos vak' te worden, én tegelijk een vak waarin al te weinig aandacht besteed werd aan de typische vaardigheidsmethodiek: stapsgewijze opbouw, inoefenen, automatiseren en memoriseren.  Ook het belang van het AN werd gerelativeerd.  En rond 1995 besloot het Leuvens Steunpunt NT2 – in 1991 opgericht voor de ondersteuning van NT2 - plots dat de invoering van NT2-taalondewijs voor anderstaligen overbodig en zelfs nefast was.

    Dankzij  verzet  tegen de constructivistische aanpak en het bewijzen van lippendienst aan de filosofie achter de  eindtermen/ leerplannen  konden de leraren en opstellers van taalmethodes de  uitholling van het taalonderwijs enigszins  beperken.

    Het recente Taalunie-advies ‘Iedereen competent’ van Van den Branden en Co is een soort herdruk van de visie van 20-25 jaar geleden. Ze kan eens te meer tot een verdere uitholling en niveaudaling leiden – waarbij de kansarme en minder taalvaardige leerlingen het  meest de dupe zouden zijn.

    1.3 Taalunie-secretaris over ‘hun hebben’, onbelangrijke spelling, discriminerend AN 

    Het recente advies van de Taalunie en de recente uitspraken van  Kris Van den Branden zijn dus niet nieuw, maar eerder een  kopie van de visie van 20-25 jaar geleden.   De nieuwe Taalunie-secretaris Hans Bennis  propageert overigens ook  al een aantal jaren zo’n visie. In 2012 bekritiseerden we al  zijn relativerend ‘hun hebben’-betoog. Bennis verkondigde onlangs  in ‘Onze Taal’ (december j.l.) en in Nederlandse kranten eens te meer  dat ‘hun hebben’ perfect aanvaardbaar Nederlands is, en zelfs beter dan ‘zij hebben’. Als “hun hebben’ goed Nederlands is, dan ook uiteraard: ‘Hun  schrijven hun een brief’, ons schrijft hun een brief'” of “Hem schrijft haar een brief” of “Haar schijft hem een brief”. Hun schrijven dat hun schrijven goed werd ontvangen’. In 2004 verkondigde ook Van den Branden al dat ‘ ‘jij heeft’ eveneens acceptabel is (zie 1.1). ‘De ene taalvariant is niet bete dan de andere’, aldus veel nieuwlichters.   

    Bennis  onlangs: “Altijd beginnen mensen weer over de gevreesde opkomst van 'hun hebben'. Terwijl je dat taalkundig gezien als een verbetering zou kunnen beschouwen. Het verschil tussen zij, hen en hun is een naamval-verschil. Maar naamval is niet langer een functioneel onderdeel van ons taalsysteem. Toch is voor de meeste mensen 'hun hebben' nog de ultieme gruwel. Dit zit heel diep. Er zijn al zo veel sociale onderscheidingstekenen verdwenen, dat men zich hieraan vastklampt.'  Met dit laatste suggereert Bennis dat  de dominerende sociale klasse  AN vooral belangrijk vindt om zich te onderscheiden van de lagere klasse, om te discrimineren (cf. visie van socioloog Pierre Bourdieu)..

    1.4   Ontvetten leerplan en werken met vage sleutelcompetenties!?

    Prof. Wim Van den Broeck schreef terecht dat “de eindtermen Nederlands zo vaag en algemeen geformuleerd zijn,  dat ze nauwelijks richting geven aan de manier waarop het onderwijs moet worden ingericht." Maar Van den Branden hield in de april-bijdrage op zijn blog ‘Duurzaam onderwijs’ een vurig pleidooi voor het ontvetten van die vage & algemene  eindtermen/leerplannen. Hij stelde voor  om de vakken af te schaffen en voortaan  te werken met wollige en algemene sleutelcompetenties voor de 21ste eeuw . Voor taal  formuleert hij het in termen van  ‘taal doen werken’. Er is  bij de leerkrachten  geen draagvlak voor zo’n wollige en nietszeggende  sleutelcompetenties, voor het afschaffen van de vakken, voor het verder ontvetten van de skelet-leerplannen Nederlands. Ook het ZILL-leerplanproject van het katholiek onderwijs en Lieven Boeve pleitten jammer genoeg voor het zomaar ontvetten van de leerplannen.

    Van den Branden werd de voorbije jaren overal  als spreker uitgenodigd  om te komen verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is:   - op studiedagen voor directies, op de VLOR startdag, ...  In 2005 mocht hij ook al het VLOR-rapport over de toekomst van het taalonderwijs opstellen.  We maken ons dus grote zorgen over de nieuwe eindtermen/leerplannen.   We vrezen dat ze tot een nog grotere uitholling van het taalonderwijs zullen leiden.   20 jaar geleden verkondigden de begeleiders Nederlands binnen de koepel van het katholiek onderwijs, Ides Callebaut en Bart Masquillier, overigens al een analoge visie.  In het leerplan Nederlands VVKBaO (1998) lazen we ook al uitspraken als: “Spellingafspraken raken de essentie van een taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter.”  Het VVSKO-leerplan Nederlands 1ste graad s.o. (1997)  stelt dat het klassieke woordenschatonderwijs en de taalzuivering “maar weinig opleverde. Je moet immers rekening houden met het bestaan van taalvariatie: iedereen, ook een leerling van twaalf of dertien, is ertoe genoopt om zijn taal aan te passen aan de communicatiesituatie waarin hij verkeert.” Dit slaat ook op modieuze eindtermen taalbeschouwing als "de leerkrachten moeten ernaar streven dat leerlingen het gepaste taalregister gebruiken”. In de eindtermen/leerplannen werd het belang van het AN ook al sterk gerelativeerd.

    1.5   Verlos ons van de vernieuwingsgoeroes

    Prof. em. Johan Taeldeman bestempelde de taalfilosofie  van Van den Branden en Co- zoals ze ook doordrong in de de eindtermen/leerplannen -  als 'misdadig' (in: Over Taal, december 2005). Taalkundige Piet Van Sterkenburg poneerde: “Geef het taalonderwijs a.u.b. terug aan de leerkrachten en verlos ons van de vernieuwingsgoeroes’.

    De vroegere pedagogisch coördinator van de Guimardstraat Jan Saveyn stelde dat de misnoegdheid bij de leerkrachten vooral het gevolg van de nefaste invloed van de eenzijdige taalvisie van het Leuvens Taalsteunpunt van Van den Branden (Nova et Vetera, september 2007). Prof. Wim Van den Broeck betreurde eveneens dat die whole-language- aanpak  aansloot bij de huidige tendens van het ervaringsgerichte, zelfontdekkend leren (constructivisme)” dat ook in de uitgangspunten bij de eindtermen/leerplannen centraal staat (Taal verwerven op school, Acco 2004, p. 131-153).

    We zijn jammer genoeg nog niet verlost van de vernieuwingsgoeroes. We merken dat ze - mede in de conterxt van de nieuwe eindtermen/leerplannen - weer van zich laten horen, en zelfs aansturen op een verdere uitholling van het taalonderwijs (zie ook punt 2). Van den Branden en de andere auteurs van het recente Taalunie-advies verzwijgen uiteraard de vele kritiek op hun taalvisie. Ze wekken de indruk dat daar een grote consensus over bestaat; Niets is minder waar.

    2   Taalrelativisten pleiten voor verdere uitholling taalonderwijs

    In de context van de opstelling van de nieuwe eindtermen/leerplannen pakken de  nieuwlichters opnieuw uit met hun modieuze taalvisie en met hun verlossing uit de ellende. Het gaat om een visie die de voorbije decennia al voortdurend gepropageerd werd: door Taalunie-kopstukken als de Leuvense prof. Koen Jaspaert, Leuvens Steunpunt NT2 (nu: CTO),  universitaire lerarenopleiders, Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands (VON) & tijdschrift VONK, opstellers eindtermen, voorzitters van leerplancommissies als Ides Callebaut, ex-odeklonje-propagandisten van de jaren zeventig, taalachterstandsnegationisten ...  Een aantal taalgoeroes  - vooral taaldidactici  -  pleitten de voorbije jaren en maanden voor het verder  uithollen van het vak Nederlands.   We illustreerden dit in punt 1 al met uitspraken van Kris Van den Branden. Nog een paar illustraties.

    Ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut wijst de vele kritiek op de leerplannen van de hand en pleit nu zelfs voor post-standaardtaal-Nederlands waarbij spelling, grammatica e.d. niet belangrijk meer zijn, voor een verdere uitholling.  Callebaut sloot zich graag aan bij  de visie van prof. Joop Van der Horst in het boek ‘Het einde van de standaardtaal’. Hij besloot: “Taalkundigen denken er niet aan de ene taal beter dan de andere te vinden, de ene variant waardevoller dan de andere.  Het moedertaalonderwijs moet terug naar de idyllische situatie van vóór de introductie van de standaardtaal. Ook zonder de standaardtaal is goed taalonderwijs mogelijk.   Als er geen standaardtaal meer is, dan kunnen de leerlingen ook geen taalfouten meer maken; en dan krijgen we onze taal terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen.”  Dan krijgen we dus  een communicatief  taalparadijs.  (Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?'; School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009).

    Callebaut pleit ervoor om vooral aandacht te besteden aan de gesproken taal, en hierbij is het AN niet belangrijk meer. Callebaut en de vele AN-relativeerders  vergeten dat het Algemeen Nederlands als norm voor de geschreven taal en als basis voor de alfabetisering essentieel is, en in die functie  geen terrein verliest. Leerlingen leren de gesproken taal grotendeels buiten de klas. De school is bij uitstek de plaats voor het leren van de geschreven taal. Callebaut  vindt grammatica perfect overbodig. Hij  pleit voor de afschaffing van de werkwoordspelling en het schrijven van werkwoorden als vast woordbeelden. Systematisch AN-woordenschatsonderwijs en AN-uitspraaklessen zijn  eveneens overbodig. Er is ook geen plaats meer voor klassiek en stapsgewijs aangeleerd schrijfonderwijs, ...  Callebaut verwacht alle heil van vrije schrijftaken. Hij rept ook met geen woord over NT2.

    Callebaut sprak zich eens te meer minachtend over de vele leerkrachten & lerarenopleiders  die zijn visie niet delen  en al te vaak lippendienst aan de eindtermen en leerplannen bewijzen. Volgens hem evolueerden de taaldidactiek, de eindtermen en de leerplannen al lange tijd in de richting van zijn  taalvisie. De huidige begeleider Nederlands binnen de katholieke koepel  Bart Masquillier  liet herhaaldelijk weten dat hij het volledig eens is met de visie van Callebaut. We vrezen dan ook dat het nieuwe leerplan nog tot een verdere uitholling van het taalonderwijs zal leiden.

    Ook DVO-directeur Roger Standaert die vanaf 1992 de opstelling van de eindtermen patroneerde en dus ook keuze van de leden van de eindtermencommissie Nederlands, wees de vele kritiek van de hand, ook deze die in onze O-ZON-campagne van 2007 geformuleerd werd. In zijn repliek stuurde hij zelfs aan op een verdere uitholling van het taalonderwijs.  Standaert :“Je kan toch moeilijk het volledige groene boekje uit je hoofd leren. Dus zoek ik gewoon op hoe ik ‘gedownloaded’ moet spellen” (Nova et Vetera, september 2007). Zinsontleding is volgens hem te moeilijk en wordt enkel gewaardeerd “omwille van de binding aan klassieke talen.” Standaert betreurt in dezelfde bijdrage ook dat de ‘parlure bourgeoise’ – de verzorgde algemene taal – zo veel hoger geacht wordt dan de ‘parlure vulgaire’ (cf. visie van Bourdieu). Verder bestempelt Standaert vaardig spellen, vaardig ontleden van - en spelen met zinnen ... enkel met feitenkennis. Hij kiest voor inzichtelijke kennis . Standaert besloot:  “Kennis is er enkel omwille van de vaardigheden.” Verder mag het basisonderwijs volgens hem niet voorbereiden op het secundair, dus ook niet op de vreemde talen in het secundair die de nodige grammaticale kennis vereisen. In 1993 verdedigde Standaert het quasi schrappen van de grammatica met de stelling dat grammatica niet nuttig was en veel te moeilijk voor de leerlingen. Uit de centrale toetsen 6de leerjaar van weleer bleek dat dit laatste geenszins het geval was.

    In een volgend punt blijkt dat de nieuwlichters de voorbije jaren en maanden zelfs de stelling verkondigden dat AN geen hefboom meer is voor schoolsucces, emancipatie, & integratie, maar  dit alles bemoeilijkt en veel leerlingen discrimineert.

    3   AN bemoeilijkt emancipatie en discrimineert!??Standaardtaal & NT2

    3.1   Relativering AN en ermee verbonden bestrijding van NT2-onderwijs

    De meeste burgers, leerkrachten, taalkundigen, burgers, politici ... gaan er van uit dat de kennis van het AN de emancipatie,  de scholings- en tewerkstellingskansen en de integratie in de maatschappij bevordert. De meeste taalnieuwlichters vinden echter dat het Standaardnederlands  een extra hindernis vormt voor sociale vooruitgang, in plaats van een voorwaarde om hogerop te geraken.

    Ook de nieuwe Taalunie-secretaris Hans Bennis stelde al in 2012  dat de dominerende sociale klasse  AN vooral belangrijk vindt om zich te onderscheiden van de lagere klasse, om te discrimineren. Hij  bestempelde de kritiek op de taalverloedering als “normatieve prietpraat vanuit een ‘elitair’ perspectief” (Website Neder-L,  8 juni 2012). De nieuwlichters/ taalachterstandsnegationisten poneren al vele jaren dat het ‘elitair AN geen hefboom is voor emancipatie, schoolsucces en sociale vooruitgang, en zelfs de leerresultaten en emancipatie van kans- en taalarme leerlingen afremt.  Ook DVO-directeur Standaert betreurde dat de ‘parlure bourgeoise’ zo veel hoger geacht wordt dan de ‘parlure vulgaire,   en aldus kansarmere leerlingen discrimineert (cf. visie van Pierre Bourdieu).

    In 2007 drukte prof. Ides Nicaise  de gangbare sociologische verklaring en vergoelijking zo uit: “De jonge allochtone leerlingen zijn (taalkundig) niet gehandicapt; het gaat enkel om achterstelling in de maatschappij en op school” Volgens Nicaise zijn ze ook  qua intellectuele aanleg even getalenteerd. We mochten volgens Nicaise & CO ook geen heil verwachten van intensief NT2 en achterstandsdidactiek, want die waren volgens hem gebaseerd  “op het deficit-model, op de theorie van de ‘socio-culturele handicap’.(‘De school van de ongelijkheid’, EPO) 

    Vooral ook Jan Blommaert en Piet Van Avermaet  (Steunpunt Diversiteit en leren) beweerden geregeld dat de nadruk op het belang van de kennis van A.N. als gevolg heeft dat taal discriminerend gaat werken en ongelijkheid tot stand brengt. Ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut sloot zich hierbij aan en orakelde: “De standaardtaal was/is enkel een middel ter verdrukking. Wie die ene standaardtaal niet beheerst, wordt immers om die reden als minderwaardig beschouwd. Als er geen standaardtaal meer bestaat dan zullen we toch al niet meer kunnen zeggen: Je bent slecht in taal. In de huidige samenleving is het ook niet meer zo dat je AN perfect moet beheersen” (Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009). De Antwerpse sociolinguïst Jürgen Jaspers drukte het zo uit: “ Een succesvolle (school)loopbaan blijkt niet noodzakelijk in het AN te verlopen. Elk jaar lopen duizenden nieuwe studenten de universiteit binnen met taalcompetenties die vaak ver liggen van het AN..... Heel veel dialectische sprekers, oefenen hoogkwalitatieve jobs uit in Vlaanderen. De reële sociale mobiliteit verloopt helemaal niet langs (standaard) talige paden.“

    Op woensdag 7 december  2016 stelden minister Crevits en een paar leden van de commissie onderwijs dat het GOK-taalbeleid duidelijk gefaald had, gezien de grote (taal)problemen van veel 15-jarige allochtone leerlingen (cf. PISA – en TIMSS- 2015).  Crevits voegde er aan toe dat NT2-taalonderwijs voor anderstalige leerlingen toch nog iets anders is dan gewoon taalonderwijs/NT1. De vele nieuwlichters voelden eens te meer zich geroepen om in koor de taaloproep als naïef voor te stellen en de invoering van NT2 te bestrijden. Socioloog Orhan Agirdag repliceerde in DS van 8 december.“ Slechter presteren komt niet door taalachterstand. Wie de kloof in het onderwijs wijt aan taalachtergrond, maakt de ongelijkheid alleen maar groter .“

    Dirk Van Damme (OESO-kopstuk onderwijs) reageerde in december, januari en maart op de vele nieuwlichters die de kennis van het Nederlands niet zo belangrijk vonden, de taaloproepen van minister Crevits bestreden en als toverformule uitpakten met meertalig onderwijs. Van Damme twitterde op 8 december: “Degenen die de taalproblematiek zo sterk relativeren, hebben blijkbaar PISA niet gelezen, en bewijzen hiermee de allochtone leerlingen geenszins een dienst.“  In de HUMO  van 31 januari stelde Van Damme:  “De taal speelt wel een grote rol. Zonder een grondige kennis van het Nederlands hypothekeer je  de kansen van kinderen die thuis een andere taal spreken. Ik wordt ook lichtjes ongemakkelijk als ik mensen hoor pleiten voor meer Arabisch of Turks in het onderwijs, omdat dat betere resultaten zou opleveren. De meeste pedagogen zijn het er toch over eens dat hoe vlugger een kind meertalig wordt, hoe beter het presteert. Dat zou dan gelden voor iedere taal, behalve voor het Nederlands?”

    3.2   Ook voor Van den Branden is taalprobleem aangepraat probleem en NT2 overbodig

    Ook de kopstukken van het Leuvens GOK-Steunpunt NT2 bestempelen al vele jaren het taalprobleem als een aangepraat probleem en pleitten voor de relativering van het belang van de kennis van de standaardtaal.  Koen Jaspaert stelde nog in 2013 in DS als reactie op een taaloproep van minister Smet: “Het probleem van het Nederlands spreken wordt aangepraat als een probleem’. Vanuit dit  standpunt  bestreden Jaspaert en Van den Branden ook de  taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits – samen met vele andere taalachterstandsnegationisten – ook sociologen als Agirdag, Jacobs en Nicaise.

    Kris Van den Branden  en Koen Jaspaert (Steunpunt NT2)  spraken  zich rond 1995 ook al  uit tegen de invoering van NT2-onderwijs.  Anderstalige kleuters  hadden plots geen specifiek en extra-taalonderwijs nodig; het was voldoende dat ze optrokken met de andere kleuters. NT2=NT1 luidde voortaan de uitvlucht. Sindsdien hielden Van den Branden en Co zich binnen hun GOK-taalopdracht  nog enkel bezig met het opdringen van hun constructivistisch en taakgericht taalvisie aan de scholen en leerkrachten. Het taalproject had voortaan niets meer te maken met het expliciet reduceren van de taalachterstand bij anderstalige leerlingen – met het oorspronkelijk OVB (onderwijsvoorrangsbeleid) waarvoor het was opgericht.

    In 2004 pronkten Van den Branden & Co ermee dat hun GOK-Steunpunten gezorgd hadden voor gelijke kansen in het basisonderwijs; hun opdracht was naar eigen zeggen geslaagd.  Ze beweerden verder dat lagere PISA-resultaten van allochtone 15-jarigen niets te maken hadden met taalproblemen: “Aangezien het leerpotentieel en de bereidheid tot leerinspanningen gelijk verdeeld zijn over de verschillende lagen in de bevolking, en aangezien kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren voor PISA kunnen we enkel spreken van systematische kansenongelijkheid”. De lagere leerresultaten, taalproblemen ... waren   volgens hen een gevolg van sociale discriminatie,  vooral van onze gedifferentieerde eerste graad (Steunpunt-brochure  'Onderwijs voor kwetsbare leerlingen in Vlaanderen, 2004). Ook op de studiedag over dit rapport (Aalst, november 2004)  en over de stand van zaken inzake het GOK-project werd met geen woord gerept over de taalproblemen. In het plenum maakten we duidelijk dat we niet akkoord gingen met de analyse van  de Steunpunten-directeurs  en met de kritiek op onze lagere cyclus s.o. Op dat moment was de aanwezige minister Vandenbroucke zich nog niet bewust van de grote taalproblemen. Pas later konden we hem hiervan overtuigen (cf. interview met Vandenbroucke, Onderwijskrant nr. 138).

    3   Fors gesubsidieerd GOK-taalproject zonder rendement

    Minister Crevits en enkele leden van de commissie onderwijs stelden op 7 december dat het GOK-taalbeleid had gefaald en al te weinig resultaat opleverde. We moesten het over een andere boeg gooien en ook  NT2 invoeren. 

    In het Taalunie-rapport ‘Onderwijs Nederlands tussen gisteren en morgen’ (2006 ) gaf rapporteur Koen Jaspaert (Steunpunt NT2 & ex-secretaris Taalunie) grif toe : “Er werd en wordt fors geïnvesteerd in de implementatie van onze nieuwe & emancipatorische  taalvisie  – ook financieel.  De geleverde inspanningen ontberen echter rendement omdat er krachten (NvdR: leerkrachten?) actief zijn die het traditionele onderwijs Nederlands voor de vernieuwing afschermen”.  Van den Branden en Co ontvingen  met hun Leuvens Steunpunt NT2 in de periode 1991-2010 jaarlijks niet minder dan 25 miljoen BFr voor de ondersteuning van NT2 en het reduceren van taalachterstanden.

    In het HIVA-evaluatie-rapport over de zorgverbredingsprojecten van de Steunpunten  lazen we al in 2003 dat slechts een kleine minderheid na al die jaren het  GOK-taalproject  nog opvatte  & aanpakte als “het geven van extra ondersteuning aan anderstaligen en aan leerlingen met taalproblemen” (Ilse Van Heddegem e.a,  Mag het iets meer zijn? o.c., 2003).  Dit was het gevolg van het feit Van den Branden en co zich uitspraken tegen extra-ondersteuning aan anderstalige leerlingen, aan de specifieke doelgroepleerlingen.

    Het HIVA stelde verder vast dat de meeste leerkrachten de taalvaardigheidsvisie van het Steunpunt NT2 van Van den Branden niet onderschreven. In  een publicatie van 2004 gaf Kris Van den Branden overigens zelf ruiterlijk toe dat de leerkrachten niet akkoord gingen met hun taakgerichte en constructivistische taalvisie. De conclusie van hun studie luidde: "Leerkrachten lager onderwijs en normaalschoolstudenten kiezen niet 'echt' voor onze  visie op taalvaardigheidsonderwijs: waarin in de eerste plaats vanuit globaaltaken gewerkt wordt; waarin de leerkracht eerder een begeleider dan een leider is, waarin taal’vaardigheid’ centraal staat; waarin veel ruimte is voor taalvariatie en het uitbuiten van taalheterogeniteit" (Koen Van Gorp & Kris Van den Branden, 'Hoe vernieuwend denken studenten in de lerarenopleiding en leerkrachten over taalonderwijs?', 2004, Internet.)  In deze studie kwam dus eveneens  tot uiting dat er een grote  afstand was tussen de modieuze en eenzijdige  slogans van Van den Branden, Jaspaert, Van Gorp,  ...  en anderzijds de meer veelzijdige en uitgebalanceerde visie van de praktijkmensen. Ook hun door de overheid gesponsorde methode ‘Toren van Babbel’ van het werd een flop.

    4  Van den Branden en Co verzwijgen vele kritiek & mislukking GOK-taalproject

    4.1 Veel kritiek van leerkrachten, professoren & taalkundigen

    In hun recentere standpunten en in het advies van de Taalunie verzwijgen Van den Branden en co de grote kritiek op hun constructivistische taalvisie.  De niveaudaling voor het vak Nederlands kwam de voorbije decennia duidelijk tot uiting: in tientallen getuigenissen van leraren en professoren-taalkundigen,  in de evaluatie van de eindtermen Nederlands, in studies van de taalkennis van leerlingen s.o.,  in bijspijkerprogramma’s Nederlands in hoger onderwijs,  in taalproeven bij start lerarenopleiding, in het Taalpeilonderzoek van de Taalunie van 2007 (zie ook volgende bijdrage) .  In  een volgende bijdrage  zullen we de vele kritiek va leerkrachten en van eminente taalkundigen  op de uitholling van het taalonderwijs uitvoerig illustreren.   De nieuwlichters  legden de kritiek steeds naast zich neer.  Dankzij lippendienst  en verzet konden de leraren en opstellers van taalmethodes de uitholling van het taalonderwijs wat beperken. We beperken ons hier tot enkele kritieken.

    Prof. em. Johan Taeldeman bestempelde de taalfilosofie van veel universitaire taaldactici en van  de eindtermen/leerplannen als 'misdadig' Volgens Taeldeman luidt de kernboodschap: "Als we ons maar vlotjes kunnen uitdrukken! De vorm doet er niet toe.” Taeldeman stelde “dat het volgens de geest van de eindtermen en volgens de visie van een aantal taaldidactici plus minus volstaat dat de betekenis van een geschreven of gesproken 'boodschap' ondubbelzinnig gedecodeerd (begrepen) kan worden.” Vanuit een 'normaal-functioneel' vertrekpunt maakt men zich  weinig zorgen over het gebruik van de algemeen-Nederlandse termen, de correcte uitspraak, de juiste spelling en grammatica, ... (interview in Over Taal, december 2005).

    De vroegere pedagogisch coördinator van de Guimardstraat Jan Saveyn stelde in 2007 (dat veel praktijkmensen terecht met veel kritische vragen zaten omtrent het vak Nederlands. De misnoegdheid was volgens hem vooral het gevolg van de nefaste invloed van de eenzijdige taalvisie van het Leuvens Taalsteunpunt van Van den Branden en Co. Saveyn stelde: “Het Leuvens Taalsteunpunt opteerde voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale – en spellingregels … waren uit den boze. De leerling moest volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren vanuit globale taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend hun eigen taal analyseren. Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende taaltaken. De leraar was vooral coach van het leerproces  (Tijdschrift Nova et Vetera, september 2007).

    Saveyn concludeerde terecht : “Veel praktijkmensen nemen aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch moedertaalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool…”

    Ook prof. Wim Van den Broeck betreurde het overbeklemtonen in de (al te vage) eindtermen/leerplannen van het normaal-functioneel taalgebruik, van de uiteindelijke functionaliteit in het normale leven (b.v. een tekst begrijpend kunnen lezen in een zinvolle context) en niet van de lange weg erheen. Die taalaanpak sloot volgens hem “goed aan bij de huidige tendens van het ervaringsgerichte, zelfontdekkend leren (constructivisme)" dat ook in de uitgangspunten bij de eindtermen centraal staat. " (Taal verwerven op school, Acco 2004, p. 131-153).

    Minister Frank Vandenbroucke  stelde in zijn VLOR-toespraak op 28 september 2006  “Zowel bij de leerkrachten Nederlands als bij de leraren Frans klinkt onvrede over de gebrekkige taalbeheersingvan leerlingen. Men bedoelt vooral woordenschat, spelling en zinsstructuur. Vooral bij het begin van het secundair onderwijs klinkt de onvrede luid. Men wijt een en ander wel eens aan de overaccentuering van de communicatieve  taalvaardigheid en aan het gebrek aan grammatica.”

    4.2  Onderwijskrant-kruistocht tegen de uitholling van het taalonderwijs vanaf 1993

    Vanaf 1993 zette Onderwijskrant campagnes op tegen de uitholling van het taalonderwijs en voor de invoering van NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.  24 jaar geleden protesteerden we al tegen de uitholling in de ontwerp-eindtermen Nederlands.  We namen  in september1993 in het themanummer over de eindtermen al afstand  van de ontwerp-eindtermen. Met een groep Normaalschooldocenten van de Torhoutse  stuurden we onze kritiek ook naar het ministerie en naar de DVO; maar we vonden er geen gehoor. De voorbije 10 jaar  besteedden we hier  tientallen bijdragen  (zie b.v. themanummers 133,  135,  140, 142, 148, 153 ).  We  namen ook afstand van de propaganda voor de constructivistische aanpak in de tekst ‘Uitgangspunten ‘bij de eindtermen.

    In onze O-ZON-campagne-2007 viseerden we ook heel sterk de uitholling van het taalonderwijs. De  O-ZON-kritiek werd in tientallen reacties onderschreven en geïllustreerd.  Op ons OZON-symposium van 5 mei 2007 in de Blandijnberg ging veel aandacht naar de niveaudaling in het taalonderwijs.  Tegen de nieuwe, constructivistische  taalfilosofie in stimuleerden we ook het systematisch onderwijs van spelling, woordenschat e.d. – en met succes.  We slaagden er ook in om de norm 60 % vaardigheid  & 40 % kennis te doen schrappen.  Vanaf 1993 voerden we ook intense campagnes voor de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en we publiceerden ook bijdrgen over de methodisch aanpak van NT2 & woordenschatonderwijs.

    5  Besluit: de taalstrijd is nog niet gestreden

    Van den Branden  en co verzwijgen ook in hun recent Taalunie-advies de vele kritiek op hun zelfontdekkende taalvisie en de mislukking van hun  GOK-taalvaardigheidsproject. Ze verzwijgen dat hun eenzijdige en constructivistiche taalvisie al 20 jaar geleden doordrong in de eindtermen en leerplannen en mede verantwoordelijk is voor de achteruitgang van de taalvaardigheid en van de taalkennis.  Enkel dankzij het verzet tegen hun constructivistische aanpak en dankzij lippendienst aan de filosofie van de  eindtermen/leerplannen konden de leerkrachten de schade beperken.  De vernieuwingsgoeroes zorgden 20 jaar geleden al voor een radicale omslag in de eindtermen/leerplannen en willen nu  het taalonderwijs verder uithollen.

    We houden nu al een kwarteeuw een kruistocht tegen de modieuze en constructivistische taalvisie van Van den Branden en de vele nieuwlichters. In het perspectief van de nieuwe eindtermen en leerplannen moeten we die strijd verder zetten. Als de nieuwlichters met hun constructivistische aanpak, hun relativering van het belang van AN, hun 'hun hebben' en hun verzet tegen NT2 de strijd winnen, dan zal straks iedereen nog minder taalcompetent zijn.


    De taalstrijd doet ons denken aan de lange strijd destijds tegen de invoering van de formalistische ‘Moderne wiskunde’, de wiskunde van de derde industriële revolutie, die niet eens de 21ste eeuw haalde en gedurende vele jaren tot een uitholling van wiskunde als een (culturele) vakdiscipline leidde. Nadat we in 1982 het (moderne) wiskunde-tij konden ker

    13-04-2017 om 13:52 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Nederlands, Van den Branden, Taalunie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Zal Vlaams onderwijs straks invoeren waar Engels onderwijs momenteel afstand van genomen heeft?
    1. Zal Vlaams onderwijs via nieuwe eindtermen/leerplannen invoeren waar Engeland momenteel radicaal afstand van neemt?

      Engels onderwijsminister Nick Gibb propageert een onderwijsvisie die Onderwijskrant al decennia propageert.

      England’s schools have undergone substantial changes in the last decade:


      *Afstand van constructivisme, ontwikkelingsgerichte & contextuele aanpak- cf. onze kritiek op constructivistische aanpak sinds 1988 (haaks op ZILL-leerplanoperatie kath.onderwijs)

      *Veelmeer aandacht voor directe/expliciet instructie

      *Ook kleuteronderwijs is grondig gewijzigd: afstand van vroegere child-development -model ( = ervaringsgerichtge aanpak à la CEGO) Meer geleide activiteiten en klemtoon op executieve vaardigheden (geconcentreerd werken e.d.), meer aandacht voor academische kennis/vaardigheden als ABC van lezen/rekenen...

      * Iintroducing systematic phonics teaching (cf. onze DSM-metodiek voor beter leren lezen die in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland wordt toegepast)

      * Implementation of the Shanghai model of maths education in thousands of schools
      cf. onze vakdidactische publicaties wiskunde : afstand van constructivistische en contextuele aanpak ;
      cf. leerplan wiskunde katholiek onderwijs waar we onze stempel konden op drukken & constructivistische en contextuele aanpak à la Freudenthal Instituut geweerd hebben.
      ZILL-leerplanoperatie opteert jammer genoeg voor contextuele/constructivistische wiskunde

      *Leerplannen met duidelijke leerinhouden en leerstoflijnen per leerjaar/graad & afstand genomen van werken met vage (sleutel)competenties: cf. ons leerplan wiskunde met duidelijke leerstofpunten en leerlijnen per leerjaar/graad. Andere leerplannen (Nederlands, W.O; ...) veelal te vaag & warrig. Jammer genoeg neemt ZILL-leerplanoperatie afstand van (klassiek) model van leerplan wiskunde

      *Invoering van (klassieke) methodes voor wiskunde, taal ... Destijds had men in Engeland die praktijk verlaten.
      ZILL-leerplanoperatie neemt jammer genoeg afstand van klassieke methodes. Vlaamse uitgevers van schoolboeken weten momenteel niet waar ze aan toe zijn en wachten af.

      *Meer autonomie voor leerkrachten en lokale school & indammen van grootschaligheid.

      Meer weergeven
    1. England’s schools have undergone substantial changes in the last decade, including: introducing systematic…

    12-04-2017 om 10:44 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ZILL, engeland, leerplan, eindtermen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Geslotenheid, zelfcensuur & gemanipuleer: niet enkel aan UGent!

    Geslotenheid, gekonkel, gearrangeer en gemanipuleer en zelfcensuur: enkel in UGent?

    Prof. De Rynck schrijft: "Een deel van het drama is dat mijn jonge UGent-collega’s niet eens meer durven spreken: wie weet wie er beslist over de volgende benoeming? "

    De zelfcensuur, het niet meer openlijk durven uitkomen voor zijn mening is overal in Vlaanderen de voorbije decennia toegenomen.

    Zelfs een onschuldige petitie over het M-decreet durven veel directies en leerkrachten niet openlijk ondertekenen.
    Directeurs durfden een jaar geleden in 'De Tijd' slechts anoniem hun mening kwijt over de oprichting van grootschalige scholengroepen, enz.
    Een aantal directeurs en leerkrachten die in 2012 de Onderwijskrant-petitie tegen de structuurhervorming s.o.
    ondertekend hadden, vroegen achteraf om hun naam te schrappen - ook al hadden 13.000 mensen de petitie ondertekend.

    Er was in de jaren zeventig-tachtig veel meer open debatcultuur, er waren veel meer open & controversiële colloquia over onderwijshervormingen e.d. Vroeger haalden we met onze Onderwijskrant-campagnes over 'moderne wiskunde' e. d. de media. De voorbije 20 jaar is dit bijna niet meer mogelijk. Zelfs binnen de onderwijsvakbonden is er minder ruimte voor debat.


    Wie had dat Durven Denken?
    Omdat hij zelf bestuurskundige is, kan Filip De Rynck het niet langer aanzien: het kwalijke gemarchandeer dat met de rectorverkiezing aan de UGent komt bovendrijven.

    Filip De Rynck

    Wie? Hoogleraar bestuurskunde (UGent).
    Wat? Collega’s die misschien tot geheime netwerken behoren, wellicht spelletjes spelen met de UGent als inzet: vertrouwenwekkend is dat toch niet?

    De UGent zoekt een nieuwe rector. Zoals alle vorige keren duiken dan de geruchten op over de logebroeders en hun grote vrienden, de katholieken. Goed dat we zo weten dat die laatste ook nog bestaan. Telkens weer is dit het beeld dat van de UGent als instelling naar boven komt. Die Belgische geschiedenis keert altijd terug, die hypotheek blijkt gewoon niet te lichten.

    Bron van onbehagen en achterdocht
    Ik wil hier als academicus van de UGent geen deel van zijn. Zwijgen in deze omstandigheden is voor een academicus die ook bestuurskundige is, schuldig verzuim. Ik onderzoek en schrijf over goed bestuur en een ordentelijk functionerende overheid, hoe zou ik dan nu kunnen zwijgen als het over het bestuur gaat van mijn eigen universiteit? Een deel van het drama is dat mijn jonge collega’s dat niet eens meer durven: wie weet wie er beslist over de volgende benoeming?

    De onderwereld rond mijn universiteit beheerst weer even de bovenwereld en bepaalt alweer de media-aandacht. Vroeger kon dat gekonkel in de achterkamer onbekommerd spelen, omdat er toch geen open verkiezingen waren. Het handeltje van de vorige aanstelling van de rector en de vicerector werkt tot vandaag door op de sfeer aan de top van de UGent. Nu zijn er wel voor het eerst open verkiezingen en weer domineert het beeld dat de Universiteit Gent door botsende netwerken wordt gestuurd, in de kandidaatsstelling of het afdreigen van mensen om geen kandidaat (meer) te zijn. Het wekt de indruk dat de kiezers even mogen opdraven in een spel van krachten en machten dat hun stem tot een speelballetje maakt. Ook als het maar een indruk is, het beeld is dodelijk. Maar is het maar een indruk? Alleen al die onbehaaglijkheid en onwetendheid geven mij een vies gevoel en stemmen mij als stemgerechtigde vooral achterdochtig.

    Stad en unief: één pot nat
    Enkele maanden geleden schreef ik naar aanleiding van de Optima-affaire over de verborgen netwerken in Gent rond grote vastgoedtransacties. Ook toen bleken loge-netwerken een rol te spelen. Vrijmetselaars onder elkaar, nietwaar? En er was natuurlijk nogal wat te metselen in die grote Gentse stadsprojecten. Maar wie dat dan juist zijn, die vrijmetselaars en tot welke loges ze juist behoren en hoe die loges zich vervolgens tot elkaar verhouden, dat alles blijft met grote geheimdoenerij omhuld. Katholiek is het in elk geval niet en ook die katholieken blijken niet zo recht in de leer. Dat is dan weer geen geheim. Onze deur moet wel open blijven als we vrouwelijke studenten ontvangen, maar deze deuren houden die netwerken aan de UGent zorgvuldig dicht.

    Ik voel mij bij het lezen van dat soort artikelen misbruikt en ik wil van dat soort gekonkel geen deel zijn en daar publiek afstand van nemen. Het maakt mij onpasselijk dat ik misschien samenwerk met collega’s van wie ik niet weet of zij een deel van dat netwerk zijn en welke spelletjes zij met mijn instelling en met mij aan het spelen zijn. Daardoor staat mijn wil tot engagement onder druk en het besmeurt mijn werk bovendien.

    We haalden bij Optima uit naar types zoals Geert Versnick en Luc Van den Bossche, die de vleesgeworden verpersoonlijking zijn van dit soort cultuur. De uitlopers van de oude politieke cultuur, zo noemden we dat wat besmuikt, beleefd als altijd en vals hoopvol. We hadden beter moeten weten. We hadden ons misplaatst optimisme beter moeten onderdrukken. Dat soort types zit gewoon in mijn instelling, zo blijkt uit die moedige anonieme getuigenissen. Die niet eens durven open kaart te spelen. Stad en universiteit: het zijn grotendeels dezelfde netwerken die door de beide interne keukens lopen. Het wordt meer dan tijd dat we daar eens een onderzoek vanuit de UGent over opzetten, vrij onderzoek natuurlijk, zoals het aan de UGent helemaal past. Ik zal bij de associatie rond de UGent een voorstel indienen. Wie durft met mij mee te werken?
    200 jaar gekonkel

    Ik schaam mij om met dit spektakel en dit beeld vereenzelvigd te worden. Ik schaam mij om mijn universiteit, die na 200 jaar op zulke cruciale momenten nog steeds in de greep zit van geslotenheid, gekonkel, gearrangeer en gemanipuleer.

    Ik heb mijn stembrief voor mij liggen. Als ik nu eens wist voor wie of voor wat ik eigenlijk stem. Ik durf er niet aan denken.

    Omdat hij zelf bestuurskundige is, kan Filip De Rynck het niet langer aanzien: het kwalijke gemarchandeer dat met de rectorverkiezing aan de UGent komt bov...

    11-04-2017 om 10:23 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 4/5 - (1 Stemmen)
    >> Reageer (0)

    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op - Meer blogs