Effectiviteit van constructivistische STEM in richtingen wetenschappen; Geen STEM in 1ste graad!
Leuvens onderzoek over effectiviteit van constructivistische STEM in wetenschappen -aso en industriële wetenschappen. Geen STEM in eerste graad e.d.
Naar geïntegreerde & constructivistische STEM-curricula voor wiskunde, wetenschappen, engineering, techniek ...
KULeuven: STEM@School Introductie
Prof. Wim Dehaene, prof. Wim Van Petegem en Co: Vernieuwde (= constructivistische) didactiek voor wiskunde, wetenschappen en techniek in het Vlaamse secundair onderwijs
Citaten & commentaar
(1)Prof. Wim Dehaene en Co: * De samenhang tussen de verschillende STEM disciplines is onduidelijk voor de meeste leerlingen. En enkel STEM voor Wetenschappen (aso) en industriële wetenschappen (tso).
Commentaar: prof. Wim Dehaene en Co geven toe dat het huidige STEM-project in de meeste scholen op improvisatie berust. We vermelden ook nog dat Dehaene destijds al herhaaldelijk stelde dat hij geen voorstander was van STEM in de eerste graad s.o. Terecht o.i.
Dehaene en Co pleiten ook enkel voor STEM in de richtingen wetenshappen en industriële wetenschappen: " leerlingen uit studierichtingen die sterk op wiskunde, wetenschappen en/of technologie inzetten in het ASO (Wetenschappen) en het TSO (Industriële Wetenschappen). " Dat is dus iets anders dan STEM in de eerste graad s.o.
(2) Prof. Wim Dehaene en Co: Tot hiertoe zijn er nog geen studies geweest die de effectiviteit van een specifieke (lees: constructivistische) didactiek voor geïntegreerd STEM-onderwijs gemeten hebben.
Dehaene, Van Petegem ...: Toch is er theoretisch bewijs dat een educatieve benadering in lijn met de theorie van het (sociaal) constructivisme doeltreffend is om geïntegreerd STEM-onderwijs te implementeren in functie van STEM-geletterdheid en STEM-attitudes. ...Huidige onderzoeksliteratuur is positief over de voordelen van onderzoekend en ontwerpend leren."
Commentaar: Meestal wordt de indruk gewekt dat de effectiviteit van het huidige STEM-onderwijs een feit is.
Dehane en Van Petegem gewagen van een theoretisch bewijs van de effectiviteit van de constructivistische en onderzoekende aanpak? Wat is dat een theoretisch bewijs? Er is m.i. ook niet het minste bewijs dat een (sociaal)constructivistische aanpak effectief is. Het tegendeel is eerder waar. In de onderzoeksliteratuur noteerden we de voorbije jaren opvallend veel kritiek op de constructivistische en onderzoekende aanpak; maar hiervan vinden we niets terug - uiteraard ook niet in de 'selectieve' referenties waarin enkel maar voorstanders aan bod komen. Prof.-onderwijskunde Wim Van Petegem weet nochtans dat het hier om uiterst controversiële aanpakken gaat, maar voor de lezers wordt dit met opzet verzwegen.
Dehaene en Co 'veronderstellen dus dat dit het geval zal zijn'. Ze zullen dit zelf onderzoeken. Het lijkt me noodzakelijk dat niet enkel de voorstanders de effectiviteit zullen onderzoeken, maar ook mensen die niet bij het project betrokken zijn.
(3) Dehaene en co willen "de curricula van de huidige STEM-georiënteerde studierichtingen in secundaire scholen omvormen in geïntegreerde STEM-curricula" Een nieuw vakkenoverschrijdend vak STEM dus. Maar makkelijk lijkt dit o.i. niet.
"De integratie van de leerinhouden leidt tot twee praktische implicaties binnen ons project: (1) het opzetten van een STEM-vak waarin de integratie centraal staat in functie van het oplossen van een authentiek probleem en (2) het aanpassen van de volgorde van leerinhouden van de basisvakken natuurwetenschappen (in de tweede graad is dit enkel fysica) en wiskunde zodat leerinhouden gemeenschappelijk voor de basisvakken en het STEM-vak op hetzelfde moment aan bod komen. Dit laatste veronderstelt een goede samenwerking tussen de leerkrachten van de basisvakken en het STEM-vak."
Commentaar: Een integratie van wiskunde, wetenschappen, techniek ... enz. die veel lesuren in beslag neemt, lijkt me allesbehalve wenselijk en utopisch. Ook de professoren wiskunde (b.v. An Dooms van VUB) en professoren wetenschappen lieten nu al weten dat de huidige beperkte STEM-uren leiden tot minder kennis wiskunde/wetenschappen ... De curricula voor wiskunde, wetenschappen ... in functie stellen van STEM-projecten lijkt me ook niet wenselijk en haalbaar.
(4) Dehaene en co verwachten dat de invoering van het STEM-vak tot veel meer studenten voor STEM-opleidingen in het hoger onderwijs zal leiden.
Maar toen er in de jaren zestig maar een 25% van de leerlingen secundair onderwijs tot 18 jaar volgden en er nog lang geen sprake was van STEM, telden de STEM-richtingen in het hoger onderwijs veel meer studenten dan op vandaag.
------------------ Standpunt van prof. Dehaene en Co: Vernieuwde didactiek voor wiskunde, wetenschappen en techniek in het Vlaamse secundair onderwijs
Ondanks het feit dat er voldoende leerlingen in STEM-georiënteerde studierichtingen (Wetenschap, Technologie, Engineering en Wiskunde) zitten in het middelbaar onderwijs in Vlaanderen (België), zijn er onvoldoende afgestudeerden met een STEM-diploma van het hoger onderwijs. Een belangrijke reden hiervoor is de manier waarop STEM onderwezen wordt in het middelbaar onderwijs: de samenhang tussen de verschillende STEM disciplines is onduidelijk voor de meeste leerlingen.
Wij stellen een strategisch basis onderzoek voor om geïntegreerd STEM-onderwijs te introduceren in het Vlaamse secundair onderwijs. Er zal een innovatieve didactiek voor geïntegreerd STEM-onderwijs ontwikkeld en geïmplementeerd worden om de curricula van de huidige STEM-georiënteerde studierichtingen in secundaire scholen om te vormen in geïntegreerde STEM-curricula. Op deze manier kunnen we de leerlingen van de secundaire scholen een meer accuraat zicht geven op wat een wetenschappelijke, engineering en/of technologische carrière inhoudt, hun attitude over STEM en STEM-geletterdheid verbeteren.
We zullen ook een kader voor systematische ondersteuning voorzien, dat gebruikt kan worden door de onderwijskoepels. Dit zal zorgen voor een duurzame implementatie van de nieuw ontwikkelde geïntegreerde STEM-didactiek. Het uiteindelijke doel is een betere keuze voor STEM-georiënteerde studierichtingen in het hoger onderwijs en STEM carrière, zowel in kwaliteit als in kwantiteit. Volgende wetenschappelijke doelstellingen worden onderscheiden in het project: Welke onderwerpen en didactiek zijn geschikt voor geïntegreerd STEM-onderwijs Hoe ontwikkelen we meetinstrumenten om de effectiviteit van de voorgestelde didactiek en onderwerpen te testen? Zijn de ontworpen onderwerpen en didactiek doeltreffen in functie van STEM-geletterdheid en STEM-attitude? Hoe kunnen we de onderwerpen en didactiek aanpassen, op basis van de resultaten van de quasi-experimenten, om de doeltreffendheid verder te verbeteren? Is de aangepaste aanpak uit (4) doeltreffend in functie van STEM-geletterdheid en STEM-attitude en is het voldoende krachtig om te vertalen in richtlijnen voor curricula en voor de opleiding van leerkrachten? Welke systematische ondersteuning kan ontwikkeld worden om een duurzame verspreiding van de ontwikkelde geïntegreerde didactiek te bevorderen? Tot hiertoe zijn er nog geen studies geweest die de effectiviteit van een specifieke didactiek voor geïntegreerd STEM-onderwijs gemeten hebben. Toch is er theoretisch bewijs dat een educatieve benadering in lijn met de theorie van het (sociaal) constructivisme doeltreffend is om geïntegreerd STEM-onderwijs te implementeren in functie van STEM-geletterdheid en STEM-attitudes.
Om geldige conclusies te kunnen trekken, een streng quasi-experimenteel ontwerp zal gebruikt worden en geschikte meetinstrumenten (voor pré- en posttest) zullen ontwikkeld worden. Een 30-tal scholen zal zorgvuldig geselecteerd worden in samenwerking met de twee grootste onderwijskoepels van Vlaanderen. Karakteristieken van de leerlingen, karakteristieken van de school en de attitude van de leerkrachten zullen in rekening gebracht worden bij het evalueren van het effectiviteitsonderzoek. De data-analyse zal gebeuren volgens de meest recente ontwikkelingen in het veld van statistische analysetechnieken (multi-level analyses, structural equation modelling, IRT). Om een kader te schetsen voor de systematische ondersteuning zal bijkomende data verzameld worden door diepte-interview en focusgroepen om uit te zoeken welke ondersteuning het meest gepast is voor de geïntegreerde STEM-didactiek en voorzien moet worden door de scholenkoepels.
--------------------------------------------
Bijlage
Didactiek voor geïntegreerd STEM-onderwijs: kenmerken en leerdoelstellingen Heidi Knipprath, Mieke De Cock, Wim Dehaene, Peter Van Petegem
1. Nood aan geïntegreerd STEM-onderwijs
Het woord STEM echoot door het Vlaamse onderwijslandschap en vindt steeds meer weerklank in initiatieven van scholen en nieuwe onderwijsvisies. STEM staat voor Science, Technology, Engineering & Mathematics. Het Vlaamse onderwijs wordt stilaan gewaar dat het niet meer kan voldoen aan de steeds groeiende vraag naar de wetenschappers, technici en ingenieurs waar de industrie zo naar snakt. Hoewel 40% van de leerlingen een STEM-diploma in het Vlaams secundair onderwijs behaalt, kiest slechts 27% van de schoolverlaters voor een STEM-richting in het hoger onderwijs. Uiteindelijk zwaait 19% van de gediplomeerden van hogescholen en universiteiten af met een STEM-diploma. Bovendien beschikken jongeren die afstuderen met een STEM-diploma vaak niet over de door de industrie gewenste competenties of stromen niet door naar een STEM-job (Van den Berghe & De Martelaere, VRWI, 2012).
Jongeren lijken dus niet voldoende de relevantie van wetenschappen en technologie te percipiëren. Een mogelijke reden hiervoor zou kunnen gevonden worden in de wijze waarop de vakken wetenschappen, wiskunde en technologie in het secundair onderwijs worden onderwezen. De vakken wiskunde, fysica, biologie en chemie worden in de sterk wetenschappelijke richtingen van het secundair onderwijs vaak geïsoleerd van elkaar onderwezen. De link tussen deze verschillende vakken wordt niet altijd expliciet gemaakt en wiskundige en wetenschappelijke topics worden nauwelijks betrokken in een groter kader rond technologische leerinhouden.
De vraag naar een didactiek op secundair onderwijsniveau waarin duidelijke banden worden gesmeed tussen de verschillende STEM-disciplines dringt zich op. Door aan te tonen tijdens de lessen dat de kennis en inzichten van wetenschappen, wiskunde en technologie ook in de praktijk vaak interdisciplinair worden ingezet en te vertrekken vanuit sociale en maatschappelijke toepassingen, kunnen jongeren meer inzicht krijgen in de relevantie van elke STEM-discipline. We willen hiermee bereiken dat leerlingen zicht krijgen op how STEM works en inzien dat STEM op zich waardevol en een essentieel deel van de menselijke kennis is. Op deze manier kunnen ze een geïnformeerde en kwalitatief betere studiekeuze maken wanneer ze het secundair onderwijs verlaten. Daarnaast worden jongeren door het verwerven van kennis en vaardigheden binnen elke STEM-discipline, m.i.v. probleemoplossend vermogen, nog beter voorbereid voor een steeds meer innoverende, hoogtechnologische maatschappij.
Hierna lichten we meer in detail toe wat we willen bereiken met geïntegreerd STEM-onderwijs, op welke manier en bij welke doelgroep. We tonen aan dat geïntegreerd STEM-onderwijs meer is dan het cumuleren van leerinhouden uit de verschillende STEM-disciplines. Geïntegreerd STEM-onderwijs vraagt ook een gepaste onderwijsstrategie.
2. Doelgroep
Het verwerven van kennis en vaardigheden met betrekking tot STEM en het inzien van de relevantie van STEM zijn belangrijke leerdoelstellingen die voor elke leerling nagestreefd moeten worden. Echter,
het secundair onderwijs kent een grote diversiteit onder de leerlingen met betrekking tot kennis, vaardigheden en interesses waardoor geïntegreerd STEM-onderwijs sterk gedifferentieerd aangeboden zou moeten worden. Om tot een goede en gevalideerde didactiek voor geïntegreerd STEM-onderwijs te komen, lijkt het ons efficiënter om ons op een specifieke doelgroep toe te spitsen. Gezien de huidige problematiek van een daling van de belangstelling in STEM na het secundair onderwijs onder leerlingen die aanvankelijk in het secundair onderwijs voor een STEM-studierichting hebben gekozen, beperken we onze doelgroep binnen het huidige onderzoek tot leerlingen uit studierichtingen die sterk op wiskunde, wetenschappen en/of technologie inzetten in het ASO (Wetenschappen) en het TSO (Industriële Wetenschappen).
3. Leerdoelstellingen van geïntegreerd STEM-onderwijs
Figuur 1 geeft acht leerdoelstellingen weer die bereikt zouden moeten worden met geïntegreerd STEM-onderwijs. Zowel kennis als vaardigheden komen aan bod in de leerdoelstellingen. We beschrijven ze hieronder één voor één.
Figuur 1. Kenmerken en leerdoelstellingen van geïntegreerd STEM-onderwijs Leren & toepassen van STEM-inhouden In de eerste plaats verwachten we dat leerlingen kennis van en inzicht in leerinhouden met betrekking tot wetenschappen, technologie en wiskunde verwerven. Deze leerinhouden moeten ze vervolgens kunnen identificeren en toepassen om vragen en authentieke probleemstellingen op een innovatieve en creatieve manier te beantwoorden. Leerlingen herkennen wetenschappelijke, wiskundige en technologische concepten in het dagelijks leven. Ze leggen de link tussen deze concepten en hun eigen verworven kennis en inzichten. Integreren van STEM-inhouden
Leerlingen moeten niet alleen de leerinhouden van de verschillende STEM-disciplines afzonderlijk verwerven en leren toepassen, ook moeten ze het verband kunnen leggen tussen de STEM-disciplines. Ze moeten STEM-inhouden geïntegreerd kunnen toepassen om vragen en authentieke probleemstellingen te beantwoorden.
Integratie van STEMleerinhouden Probleemgecentreerd leren Onderzoekend & ontwerpend leren Samen leren Vakdidactische input Leren & toepassen van STEMinhouden Integreren van STEM-inhouden Onderzoeks- & ontwerpvaardigheden Denken, redeneren, modelleren & abstraheren Strategisch toepassen & ontwikkelen van technologie Interpreteren van informatie en communiceren over STEM Samenwerken als STEM-team Inzicht in de relevantie van STEM
Gericht zijn op en vaardig zijn in onderzoek & ontwerp Om vragen en authentieke probleemstellingen te beantwoorden, moeten leerlingen zich uitgedaagd voelen en leren vragen te stellen om probleemstellingen en uitdagingen af te bakenen en te identificeren. Ze moeten in staat zijn verschillende bronnen van informatie te evalueren en samen te brengen. Ze moeten informatie in verband met wetenschappen, technologie, engineering en wiskunde kunnen identificeren, kritisch analyseren en synthetiseren (grafieken, figuren, tekst, audio, video, ). Ze leren onderzoek uit te voeren, technische problemen op te lossen of technische systemen te ontwerpen. Ten slotte, zij leren na de onderzoeks- of ontwerpfase te reflecteren op de antwoorden en nieuwe vragen te formuleren.
Denken & redeneren, modelleren & abstraheren
Tijdens het het oplossen van vragen en authentieke probleemstellingen, zijn de vaardigheden denken, redeneren, modelleren en abstraheren belangrijk. Leerlingen moeten daarom leren kritisch te denken, een probleem te abstraheren en een geschikte systematische aanpak te kiezen en te hanteren. Zij moeten daarvoor eenvoudige processen tot eenduidige algoritmen kunnen herleiden om processen te automatiseren en te simuleren. Bovendien moeten zij een wetenschappelijk, wiskundig of technisch probleem kunnen beschrijven m.b.v. een gepast conceptueel of wiskundig model.
Strategisch toepassen & ontwikkelen van technologie
Leerlingen moeten niet alleen in staat zijn om gebruik te maken van technologisch inzicht bij het beantwoorden van een vraag of authentieke probleemstelling, maar ook om nieuwe technologie te ontwikkelen of bestaande technologie te verbeteren. Leerlingen moeten bij het toepassen en het ontwikkelen van technologie ook in staat zijn de limieten, risicos en de impact van technologie te analyseren. Daarnaast moeten ze technologie gebruiken op een ethische en verantwoorde manier.
Communiceren over informatie i.v.m. wetenschap, technologie, engineering & wiskunde Leerlingen moeten een mening of argument kunnen verwoorden en onderbouwen over wetenschappen, wiskunde, technologie, engineering en een correcte vaktaal bij communicatie kunnen hanteren. Ze moeten in staat zijn op effectieve en correcte wijze te communiceren met zowel STEMteamleden als niet-teamleden.
Samenwerken als STEM-team In het oplossen van complexe problemen is samenwerken belangrijk. Leerlingen moeten daarom leren ideeën te delen en effectief samen te werken binnen een interdisciplinair STEM-team om een gemeenschappelijk doel te bereiken. Ze luisteren naar en staan open voor ideeën van anderen binnen het team en communiceren op een effectieve en correcte wijze.
Inzicht in de relevantie van STEM en hoe STEM werkt
Door de leerinhouden uit de verschillende STEM-disciplines geïntegreerd aan bod te laten komen, willen we jongeren meer inzicht geven in de relevantie van STEM. Leerlingen leren inzien dat STEM op zich waardevol en een essentieel deel van de menselijke kennis is. Leerlingen moeten zicht krijgen op how STEM works. Zo leren ze dat een STEM-discipline nuttig kan zijn voor een andere STEM-discipline en dat bijvoorbeeld wiskunde belangrijk kan zijn om theoretische fysica te leren. Leerlingen leren ook
dat in de praktijk wetenschappen, wiskunde en technologie, vaak interdisciplinair, worden ingezet om technologische en maatschappelijke toepassingen te verwezenlijken. Door een beter inzicht in de relevantie van STEM en hoe STEM werkt te verwerven kunnen ze een geïnformeerde en kwalitatief betere studiekeuze maken wanneer ze het secundair onderwijs verlaten.
Hoewel we er van uit gaan dat een betere geïnformeerde studiekeuze, gebaseerd op de juiste motivatie, in het secundair onderwijs en bij de overgang van het secundair naar het hoger onderwijs kan leiden tot een verhoogde instroom in STEM-studierichtingen en STEM-jobs, is deze verhoogde instroom an sich niet onze prioritaire doelstelling. Ook wanneer leerlingen besluiten niet in te stromen in STEM-studierichtingen of STEM-jobs, zullen zij kennis en vaardigheden m.b.t. STEM verworven hebben die bruikbaar zijn in niet-STEM-jobs.
4. Kenmerken van geïntegreerd STEM-onderwijs
Figuur 1 geeft vijf kenmerken weer die volgens ons eigen zijn aan geïntegreerd STEM-onderwijs. Deze vijf kenmerken achten we belangrijk om onze leerdoelstellingen te bereiken. De vijf kenmerken die centraal staan in het door ons ontwikkeld leermateriaal voor geïntegreerd STEM-onderwijs zijn: (1) integratie van STEM-leerinhouden; (2) probleemgecentreerd, leren; (3) onderzoekend en ontwerpend leren; (4) samenwerkend leren; en (5) rekening houden met vakdidactische input. Bij het realiseren van deze onderwijsstrategieën en kenmerken houden we rekening met de principes van instructie van Merrill (2002). Deze principes - probleemgecentreerd leren, demonstreren, activeren, integreren en toepassen - worden geacht aan de basis te liggen van een effectieve leeromgeving ongeacht het theoretisch kader, het vak of de onderwijsstrategie die men in de praktijk toepast.
4.1 Integratie van leerinhouden Leerinhouden uit de disciplines natuurwetenschappen, technologie, engineering en wiskunde worden samengebracht en ingezet om een authentiek probleem op te lossen. Wanneer dit probleem een ontwerpvraag is waarbij een product of een technisch systeem ontworpen moet worden, dan spreken we van engineering. Wanneer het probleem vertaald kan worden naar een onderzoeksvraag, dan spreken we over wetenschappen. Integratie van leerinhouden uit de STEM-disciplines hoeft echter niet te impliceren dat alle disciplines altijd tegelijkertijd geïntegreerd worden. Ook S en M kunnen bijvoorbeeld op bepaalde momenten in het curriculum geïntegreerd worden, zonder dat T/E op dat moment aan bod komen of omgekeerd.
De integratie van de leerinhouden leidt tot twee praktische implicaties binnen ons project: (1) het opzetten van een STEM-vak waarin de integratie centraal staat in functie van het oplossen van een authentiek probleem en (2) het aanpassen van de volgorde van leerinhouden van de basisvakken natuurwetenschappen (in de tweede graad is dit enkel fysica) en wiskunde zodat leerinhouden gemeenschappelijk voor de basisvakken en het STEM-vak op hetzelfde moment aan bod komen. Dit laatste veronderstelt een goede samenwerking tussen de leerkrachten van de basisvakken en het STEM-vak. Hoewel integratie van de disciplines van STEM zo goed mogelijk wordt nagestreefd omdat we er een meerwaarde zien, gaat de integratie dus niet ten koste van de basisvakken. Meer nog, integratie dient te gebeuren met respect voor de eigenheid van natuurwetenschappen en wiskunde. Bovendien is het niet noodzakelijk en haalbaar om alle leerinhouden uit de basisvakken enkel op geïntegreerde wijze aan te bieden. Ook binnen elk vakdomein kan het abstracte denkvermogen en conceptueel inzicht versterkt worden. Maar, we gaan er wel van uit dat vooral door integratie van de leerinhouden uit de verschillende STEM-disciplines meer inzicht kan gecreëerd worden bij jongeren in de relevantie van STEM en hoe STEM werkt. 4.2 Probleemgecentreerd leren Probleemgecentreerd leren is een van de basisprincipes van Merrill (2002) voor goed onderwijs. Een probleem kan een onderzoeksvraag zijn of een opdracht om een product of systeem te ontwerpen. Dit probleem moet authentiek zijn, maar hoeft geen echte opdracht te zijn die van buiten komt, bv. vanuit een bedrijf of andere instantie. Het probleem moet uitdagend en niet-vastomlijnd zijn, opdat leerlingen tot de vaststelling komen dat verschillende oplossingen mogelijk kunnen zijn en leren argumenteren waarom zij voor een welbepaalde oplossing gaan. Het is daarnaast belangrijk dat het probleem aangeboden en belicht wordt in zijn geheel bij aanvang van een nieuwe module (cf. Perkins, 2009). Leerlingen moeten reeds bij aanvang van de les het hele probleem kunnen aanschouwen. Dit zal hen ook een beter inzicht geven in wat aan bod zal komen in de daaropvolgende lessen dan een droge opsomming van leerdoelstellingen (Merrill, 2002). Leerlingen worden doorheen het schooljaar met enkele grote uitdagingen of authentieke problemen geconfronteerd. Deze problemen staan centraal in het STEM-vak en bepalen welke leerinhouden aan bod komen. Leerinhouden die nodig zijn om het authentieke en complexe probleem op te lossen worden echter niet door de leerlingen zelf gezocht en gekozen zoals in probleemgestuurd leren, maar worden door de leerkracht op basis van het leermateriaal aangeboden. Leerlingen moeten niettemin betrokken worden in het gehele proces van het oplossen van een probleem, bv. bij het definiëren van het probleem, en niet enkel op vlak van uitvoering. Tot slot, leerlingen moeten een proces doorlopen bij het oplossen van problemen waarbij de problemen toenemen in complexiteit. Ze moeten daarbij op gepaste wijze begeleid worden door de leerkracht (Merrill, 2002). 4.3 Onderzoekend en ontwerpend leren Om een authentiek probleem op te lossen, doorlopen leerlingen meermaals een onderzoeks- en/of ontwerpcyclus. Om een antwoord te vinden op het probleem voeren leerlingen deelopdrachten ontwerpen of experimenten - uit en bouwen ze geleidelijk aan de kennis op die ze nodig hebben om een antwoord te vinden op het authentieke probleem. De onderzoeks- en ontwerpcyclus bestaat globaal uit vier fases die meermaals voor eenzelfde opdracht doorlopen kunnen worden: oriënteren, voorbereiden, uitvoeren en reflecteren. Tijdens het oriënteren wordt de uitdaging of het (deel)probleem omgezet naar een onderzoekbare vraag of ontwerpvraag. Leerlingen geraken vertrouwd met en worden eigenaar van het probleem. Het is belangrijk dat in deze fase een link wordt gelegd met de voorkennis van de leerlingen en geïnventariseerd wordt welke nieuwe kennis nodig is om het probleem op te lossen. Vervolgens worden verwachtingen geformuleerd met betrekking tot de onderzoeksvraag of worden de eisen van het te ontwerpen product geformuleerd. In de voorbereidingsfase wordt bijkomende informatie verzameld. Dat kan gaan om theoretische achtergronden, randvoorwaarden voor een experiment of ontwerpopdracht etc. Daarna wordt een onderzoeks- of ontwerpplan uitgeschreven en de vereiste benodigdheden verzameld. In de derde fase, wordt het experiment of de ontwerpopdracht uitgevoerd. Gegevens worden aan de hand van het experiment verzameld en gerapporteerd. Het ontwerpvoorstel wordt uitgevoerd, getest en gerapporteerd. In de laatste fase wordt diepgaander gereflecteerd over de uitvoering van het 6
onderzoek of het ontwerp en het geleerde. Leerlingen verwerven inzicht in het geleerde concept of het technische systeem en vertalen dit naar de eigen leefwereld of de uitdaging. Eventueel komt na reflectie het bijsturen van het experiment of het verder gaan met een nieuwe, uit het onderzoek voortvloeiende onderzoeksvraag of het bijsturen van het ontwikkelde product. Het is belangrijk dat leerlingen tijdens onderzoekend en ontwerpend leren goed begeleid worden. Hoewel de leerlingen in het gehele proces van het oplossen van het probleem betrokken moeten worden, zal demonstreren zeker bij aanvang van geïntegreerd STEM-onderwijs een belangrijke plaats innemen. Het is belangrijk dat de leerkracht vooral in de beginfase de leerlingen demonstreert hoe ze hypotheses kunnen formuleren, ontwerpopdrachten kunnen beschrijven, opdrachten kunnen uitvoeren en resultaten kunnen analyseren, rapporteren en verdiepen. Huidige onderzoeksliteratuur is positief over de voordelen van onderzoekend en ontwerpend leren, mits goede begeleiding. Op basis van een review concluderen De Groof, Donche en Van Petegem (2012) dat onderzoekend leren een effectieve aanpak is voor het verwerven van onderzoekscompetenties en inhoudelijke conceptuele kennis. Het is eveneens een effectieve aanpak voor transfer van de verworven kennis, vaardigheden en attitudes. Empirische studies rond ontwerpend leren in secundair onderwijs tonen aan dat deze aanpak tijdens de lessen wetenschappen redeneren, zelfsturing en samenwerkingsvaardigheden stimuleert (Gómez Puente, Van Eijck & Jochems, 2013). We gaan er daarom van uit dat we met ontwerpend en onderzoekend leren onze leerdoelstellingen kunnen bereiken. 4.4 Samen leren Samen leren is een succesvolle onderwijsstrategie waarbij leerlingen in kleine heterogene groepjes (bij voorkeur 2 tot 4 personen) samenwerken aan de uitvoering van een gemeenschappelijke taak. Samen leren veronderstelt een actieve deelname van de leerlingen aan het lesgebeuren. Het is een onderwijsstrategie waarop de basisprincipes van Merrill (2002), activeren, integreren, demonstreren en in aanraking komen met meerdere perspectieven, gerealiseerd kunnen worden. Leerlingen nemen actief deel door informatie uit te wisselen, te discussiëren, zaken te selecteren en te experimenteren. Door eigen denkproces en inzichten te toetsen aan dat van anderen, wordt nadenken over het geleerde bevorderd. Leerlingen ontwikkelen hun denkvermogens, het vermogen om problemen op te lossen, om kennis te integreren in reeds bestaande concepten en kennis toe te passen. De leerlingen construeren op die manier kennis door actief bezig te zijn. Samen leren draagt ook bij tot het verwerven van sociale vaardigheden en tot de taalontwikkeling van de leerlingen. Doordat samen leren actieve discussie veronderstelt, wordt de (wetenschappelijke) taalvaardigheid van de leerlingen getraind (Dochy, Heylen & Van de Mosselaer, 2000; Slavin, 1996). Samen leren is niet altijd evident, bijvoorbeeld als de verhoudingen in de klas moeilijk liggen of als altijd dezelfde leerling aan de zijlijn staat. Het is dan ook belangrijk dat leerlingen de kans krijgen te groeien in samenwerken, en dat de leraar hen hierbij begeleidt (zie voor concrete voorbeelden van werkvormen voor samen leren https://fys.kuleuven.be/ /samen-le /samenleren-vliebergh.pdf). 4.5 Vakdidactische input 7
Naast de bovenvermelde onderwijsstrategieën die in eender welk vak zouden toegepast moeten kunnen worden, is ook aandacht voor het vakdidactisch onderzoek belangrijk. Vakdidactiek omvat kennis over en het kunnen toepassen van de gepaste instructiewijze om specifieke vakinhouden, hier STEM-leerinhouden, over te brengen aan de leerlingen. In de internationale literatuur wordt dit ook wel de pedagogical content knowledge genoemd (zie Shulman, 1986). Op basis van onderzoek en ervaring van leerkrachten is er bijvoorbeeld informatie beschikbaar op welke manier de meest voorkomende concepten binnen een bepaald domein op een duidelijke manier voorgesteld kunnen worden aan de hand van verschillende representaties, analogieën, illustraties, voorbeelden, en demonstraties. Ook is er reeds veel geweten over welke (voor)kennis leerlingen van verschillende leeftijden met zich meedragen met betrekking tot de themas en de concepten die behandeld worden in de klas. Vakdidactisch onderzoek vertelt ons op welke manier een leerkracht kan inspelen op misconcepties en welke strategieën toegepast kunnen worden om de misconcepties om te buigen naar correcte wetenschappelijke denkbeelden. Tot slot, vakdidactisch onderzoek vertelt ons niet alleen hoe concepten het best aangebracht worden maar ook over andere aspecten zoals probleemoplossend leren, over vormgeving van experimenten etc. We vinden het daarom belangrijk dat we in ons project bij het ontwikkelen van het leermateriaal rekening houden met zulke vakdidactische onderzoeksresultaten. Tot op vandaag bestaat er geen vakdidactiek voor geïntegreerd STEM-onderwijs (cf. de Miranda, 2008). Om een goede vakdidactiek te ontwikkelen voor geïntegreerd STEM-onderwijs zal dus gekeken moeten worden naar de vakdidactiek van de afzonderlijke STEM-disciplines. In tegenstelling tot de vakdidactiek voor natuurwetenschappen en wiskunde is er in de huidige onderzoeksliteratuur weinig informatie te vinden over vakdidactiek of PCK voor technologie en ingenieurswetenschappen (cf. Williams & Lockley, 2012). De weinige artikels over PCK voor technologie of ingenieurswetenschappen behandelen bovendien diverse themas gaande van technologische concepten (Roohan, Taconis & Jochems, 2011), onderzoeks- en ontwerpvaardigheden (Hynes, 2012; Williams & Lockley, 2012) tot zelfs een specifiek onderwerp uit de natuurwetenschappen (Viiri, 2003). Bij het ontwikkelen van een vakdidactiek voor geïntegreerd STEM-onderwijs zullen we ons dus moeten beroepen op zowel de onderzoeksliteratuur m.b.t. de relevante leerinhouden als op eigen onderzoeksresultaten en de ervaringen die de leerkrachten opdoen binnen ons project. REFERENTIES De Cock, M. Samen leren in de fysicales. Leuven: KU Leuven. https://fys.kuleuven.be/ /samen-l /samen-leren-vliebergh.pdf De Groof, J., Donche, Vincent, & Van Petegem, Peter (2012). Onderzoekend leren stimuleren: effecten, maatregelen en principes. Leuven: Acco. De Miranda, M. A. (2008). Pedagogical content knowledge and engineering and technology teacher education: Issues for thought. Journal of the Japanese Society of Technology Education, 50(1), 17-26. Dochy, F., Heylen, L. & & Van de Mosselaer, H. (2000). Coöperatief leren in een krachtige leeromgeving. Leuven: Acco. Gómez Puente , S. M., van Eijck, M., & Jochems, W. (2013). A sampled literature review of designbased learning
approaches: a search for key characteristics. International Journal of Technology and Design Education, 23, 717732. Hynes, M. M. (2012). Middle-school teachers understanding and teaching of the engineering design process: a look at subject matter and pedagogical content knowledge. International Journal of Technology and Design Education, 22, 345360. Merrill, M. D. (2002). First principles of instruction. Educational Technology Research and Development, 50(3), 43-59. Perkins, D. (2009). Making learning whole. San Francisco: Jossey-Bass. Roohan, E. J, Taconis, R., &Jochems, W. M.G. (2011). Exploring the underlying components of primary school teachers pedagogical content knowledge for technology education. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 7(4), 263-274. Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-14. Slavin, R. E. (1996). Research on cooperative learning and achievement: What we know, what we need to know. Contemporary Educational Psychology, 21, 43-69. Van den Berghe, W., & De Martelaere, D. (2012). Kiezen voor STEM. Brussel: VRWI. Viiri, J. (2003). Engineering teachers' pedagogical content knowledge. European Journal of Engineering Education, 28(3), 353-359. Williams, J., & Lockley, J. (2012). Using CoRes to develop the pedagogical content knowledge (PCK) of early career science and technology teachers. Journal of Technology Education, 24(1), 34-53.
1.Gebalanceerde aanpakken met aanbod gerichte ingrediënten meest effectief
In wetenschappelijke publicaties maakt men veelal een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. child-development of developmental-constructivist approach, de 'activity-oriented' kleutertuin en de meer uitgebalanceerde aanpak.
De voorstanders van een ontwikkelingsgerichte en kindvolgende aanpak vinden dat het vooral moet gaan om spel met materialen (leerling-materiaal interactie), simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, ... In dergelijke programmas krijgen gericht woordenschatonderwijs en technische vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn & voorbereidend rekenen nauwelijks een plaatsje. Vrij spel in speelhoeken met materiaal staat centraal, with open-ended activities such as finger-painting, sand and water tables, a dress-up corner, a puppet theatre, blocks, cars and trucks, and so on. Teachers roles are primarily supportive rather than directive (R. Slavin).
In 1968 lazen we al een publicatie waarin het kindertuin- of 'child development'-model' (cf. EGKO) scherp bekritiseerd werd door de professoren Sullivan, Reidford, Engelman en Ausubel (P. Reidford, ed., Psychology and the Early Childhood Education', 1966, Ontario Institute for Studies in Education). Slavin en Co omschrijven de gebalanceerde (gematigde én-én) aanpak zo: Balanced programs are intended to use the best aspects of both developmental-constructivist and skills-focused approaches. Some of the day is devoted to whole-class or small-group activities specifically focused on building language and early reading skills, ...
Further, balanced programs are likely to regularly assess childrens progress and to carefully plan both teacher-directed and childinitiated activities that contribute to progress toward specific language and literacy goals. However like developmentalconstructivist approaches, they also organize childinitiated activities, activity stations, art, and music. Activities are likely to be organized in themes, and are likely to provide many opportunities for makebelieve,experimentation, and unstructured group play (Chambers, Chamberlain, Hurley, & Slavin, 2001).
Ook in een recente reviewstudie van 32 programmas komen Slavin en Co tot een analoge conclusie met betrekking tot geletterdheid (voorbereidend lezen) en algemene taalontwikkeling: Chambers, B., Cheung, A., & Slavin, R. (2015), Literacy and language outcomes of balanced and developmental approaches to early childhood education: A systematic review (zie Internet). De onderzoekers stelden vast dat bij een meer gerichte/gebalanceerde aanpak kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid (klankbewustzijn & letterkennis) en eveneens voor mondelinge taalontwikkeling dan bij een ontwikkelingsgerichte.
De kleuters die een gebalanceerd model gevolgd hadden, waren dus ook beter voorbereid op leren lezen en hun mondelinge taalvaardigheid was ook beter: Early childhood programs that have a balance of skill-focused and child-initiated activities programs had significant evidence of positive literacy and language outcomes at the end of preschool and on kindergarten follow-up measures. Effects were smaller and not statistically significant for developmental-constructivist programs.
Een andere onderzoeksconclusie luidt: Childcentred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportunity to learn new vocabulary and correct pronunciation from the one person in the class who may have a better command of the English language." De leerkracht als taalmodel is uiteraard ook uiterst belangrijk binnen NT2-onderwijs. Het volstaat niet dat de leerlingen veel optrekken met elkaar en met elkaar spelen in een lawaaierige omgeving.
Ook de EURYDICE-studie van 2009 pleit voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programmas (directed curriculum woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...), die toeneemt naarmate de kleuters oder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ). Er wordt in die studie ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998): There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socioemotional climate. Het b.v. incidenteel leren van woordenschat volstaat niet: In general, emphazising explicit instruction is the best for beginning and for intermediate students who have limited vocabularies (A. Hunt & David Beglar, Current research and practice in Teaching Vocabulary, The language teacher, januari 1998.) De meer gerichte en geleide activiteiten bevorderen ook meer de executieve functies.
We vermelden tenslotte nog de studie: Learning in complex environments: the effects of background speech on early word learning (McMillan, B., & Saffran, J. R. (2016). Child Development, 87(6), 1841-1855). Kleuters hebben moeite om taal te verwerken in een rumoerige situatie. Achtergrondlawaai hindert kinderen om nieuwe woorden te verwerven. Dit lijkt ons nogal evident. In sterk ontwikkelingsgerichte kleuterscholen à la ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers met veel vrij spel gaat het er vaak nogal lawaaierig aan toe. Dit is nog meer het geval in kleuterzalen waar men een groot aantal kleuters van verschillende leeftijd samen plaatst.
2. Te weinig aandacht voor executieve functies en pre-academische kennis/vaardigheden
De voorbije jaren werd er in veel landen opvallend veel aandacht besteed aan de optimalisering van het kleuteronderwijs. Men gaat ervan uit dat dit een belangrijke periode is voor de ontwikkeling van de taal e.d. en voor het optimaliseren van de onderwijskansen - in het bijzonder ook voor kleuters die thuis minder gestimuleerd worden,anderstalig zijn...
Uit de recente TIMSS-2015-studie bleek dat er in het buitenland aan kleuters hogere eisen worden gesteld (=meer gerichte/geleide activiteiten), en dat er meer voorbereiding is op het lager onderwijs. Dit betekent dat er meer aandacht besteed wordt aan de pre-academische kennis/vaardigheden én tegelijk aan de zgn. executieve functies als concentratie- en doorzettingsvermogen, zelfbeheersing, emotieregulatie.
Prof. Wim Van den Broeck reageerde instemmend: "Volgens TIMSS doet Vlaanderen het erg slecht qua voorbereiding op de lagere school. Dit is een erfenis van de ervaringsgerichte aanpak (CEGO-Leuven & Ferre Laevers). Zon aanpak creëert vooral ook sociale ongelijkheid."
Dit was ook de conclusie in ons dossier over het kleuteronderwijs in Onderwijskrant nr. 176 en de reden voor onze kleuterschoolcampagne (zie www.onderwijskrant.be). We schreven er o.a. ook dat te weinig gerichte activiteiten en te geringe aandacht voor voorbereiding op het lager onderwijs vooral nadelig is voor kansarme kleuters die van huis uit minder gestimuleerd worden inzake woordenschat- en taalontwikkeling en er minder in contact komen met de wereld van letters, cijfers en rekenen
We pleitten er ook voor meer aandacht voor de executieve functies. In de literatuur over het stimuleren van de executieve functies (EF) onderscheidt men twee categorieën: de eerste categorie bestaat uit vaardigheden die het denken aansturen: plannen en organiseren, werkgeheugen, initiatief nemen, gedragsevaluatie. De tweede categorie bevat vaardigheden die emoties en gedragsregulatie aansturen: zelfbeheersing en inhibitie, emotieregulatie, flexibiliteit. De twee categorieën worden ook wel de koude en de warme EF genoemd.) In dit verband is b.v. het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht een belangrijke doelstelling.
Ook de Brusselse psycholoog Wim Van den Broeck pleit voor een meer gerichte aanpak in het kleuteronderwijs. In verband met het stimuleren van de executieve functies pleitte hij in 2015 op de website van Klasse voor een dringende bijsturing van ons kleuteronderwijs. Hij stelde dat de in Vlaanderen veelal gepropageerde kindvolgende & ontwikkelings gerichte aanpak belangrijke attitudes i.v.m. school- rijpheid en executieve functies verwaarloost. We citeren: Eén van de belangrijkste en vergeten aspecten bij het schoolrijp maken is het belang van het leren richten van de aandacht (o.m. op wat de juf klassikaal zegt). Ook het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht is een belangrijk pedagogisch doel. De huidige ervaringsgerichte aanpak heeft deze essentiële, schoolrijpheid bevorderende, aspecten verwaarloosd. Door voortdurend de nadruk te leggen op het zelf kiezen van activiteiten, creëert men juist keuzedruk en installeert men (ongewild) een voor- en afkeur van bepaalde activiteiten, die de juf toch voor ieder kind belangrijk acht. Als de verwachting is dat alle kinderen bepaalde taken of opdrachten aankunnen en ook echt uitvoeren, dan creëert dat geen overdreven druk, maar precies een sterke gemeenschapszin die alle kinderen motiveert om te leren.
Conclusie van Van den Broeck: Het zou goed zijn om het doel van het kleuteronderwijs eens goed te herbekijken, maar dan liefst vanuit een gedegen kennis van de historisch-maatschappelijke ontwikkelingen, de wetenschappelijke kennis van de ontwikkeling van het kind, en niet op grond van oppervlakkige ideologische stellingnamen.
Het geeft o.i. ook meer zin om via een bijsturing van de visie op degelijk kleuteronderwijs attitudes als zelfcontrole, doorzettingsvermogen, gemeenschapszin ... te propageren, dan daarvoor aparte zgn. persoonsgebonden ontwikkelingsvelden op te zetten met aparte leeractiviteiten/programmas. Men verbindt dergelijke doelen het best aan taken. ---------------------------------------------------------------------------------------------
Bijdrage 2
Lerarenopleider Johan Dewilde: meer dan whole-child-curricula in kleuteronderwijs Het weinige wat we weten over effectief kleuteronderwijs is best schokkend door johandewilde 20/06/2017 blog over onderzoek naar kleuteronderwijs
Citaat: Nu blijkt dat dergelijke whole-child curricula (cf. ervaringsgericht kleuteronderwijs van CEGO en Ferre Lavers) de aanzienlijke prestatieverschillen tussen SES-kinderen en andere kinderen op vlak van taal en rekenen wanneer ze met de kleuterschool (pre-K) starten eerder nog een beetje vergroten dan verkleinen.
Programmas met extra aandacht voor taal en of wiskunde daarentegen verkleinen die verschillen aanzienlijk. Het gaat hier niet om drilprogrammas maar om programmas aangepast aan de leeftijd van de kinderen waarbij bijvoorbeeld dagelijks in kleine groepjes op een gestructureerde maar speelse manier twintig minuten aan b.v. wiskundig denken gewerkt wordt. De verschillen zijn bovendien van dien aard dat degenen die meer op taal focussen ook wiskundewinst boeken en omgekeerd.
Commentaar: dit is al 40 jaar! onze kritiek op het ervaringsgericht kleuteronderwijs van CEGO en prof. Ferre Laevers dat in Vlaanderen in sterke mate gesteund en gesponsord werd door beleidsmakers, nieuwlichters .... en dat centraal staat binnen de ontwikkelingsdoelen en -plannen kleuteronderwijs Zie Onderwijskrant nr. 129, 176, 181 ... op www.onderwijskrant.be Het is wellicht de eerste keer dat een docent van een lerarenopleiding kleuteronderwijs openlijk afstand neemt van de child-centred aanpak van Laevers en Co. Johan Dewilde schrijft in onderstaande bijdrage: "Het weinig dat we weten over het kleuteronderwijs is schokkend." In de hierop volgende bijdrage verwijzen we naar tal van recente studies/rapporten over een gebalanceerd kleuteronderwijs. ----------------------- Bijdrage van Johan Dewilde
Een globale benadering op kleuteronderwijs dat een breed gamma aan leerdoelen vooropstelt en actief leren vanuit het kind propageert, lijkt de verschillen tussen SES-kinderen en andere kinderen eerder te vergroten dan te verkleinen. Dat is een van de markantste conclusies van een team van Amerikaanse onderzoekers dat een overzicht heeft gepresenteerd van wat we weten over effectief onderwijs, onderwijs dat kleuters veel doet leren. Je kan hun rapport gratis downloaden en erin grasduinen. Het is voer voor meer blogberichten, maar met deze kluif ga ik alvast aan de haal.
Ons brede curriculum drukt ons mensbeeld uit en daarmee basta Doelen bepalen is een normatieve kwestie. Politici steken niet alleen geld in wat ze belangrijk vinden, ze bepalen ook wat het verdient als ontwikkelingsdoel nagestreefd te worden en wat niet. Voor kleuters vinden zij dat een brede ontwikkeling wenselijk is, een ontwikkeling die verder kijkt dan taal en wiskunde, maar ook aandacht besteedt aan het muzische of het sociaal-emotionele om maar die extra domeinen te noemen. Politici staan daarin niet alleen, ik denk dat de meesten onder ons daar ook zo over denken, ja dat zelfs vanzelfsprekendheid vinden. We kunnen niet stellen dat wie pleit voor brede leerdoelen per definitie ook een globale -of whole child- aanpak verdedigt waarin veel vanuit het kind moet komen, maar de twee staan ook niet los van elkaar.
Hoe meer je vanuit de kinderen laat komen, hoe minder je gericht aan specifieke doelen op vlak van bijvoorbeeld taal of wiskunde kan werken. In de Verenigde Staten is er meer variatie in leerdoelen en inzake pedagogische aanpak maar de meeste pre-K aanbieders zeg maar de schooltjes die ook (3- en) 4-jarigen ontvangen- scharen zich achter een whole-child benadering. Ze doen dat wellicht mede in de veronderstelling dat een dergelijke aanpak de kleintjes goed voorbereidt op wat volgt, Kindergarten en twaalf leerjaren (K-12). Nu blijkt dat dergelijke Amerikaanse whole-child curricula de aanzienlijke prestatieverschillen tussen SES-kinderen en andere kinderen op vlak van taal en rekenen wanneer ze met de kleuterschool (pre-K) starten eerder nog een beetje vergroten dan verkleinen. Programmas met extra aandacht voor taal en of wiskunde daarentegen verkleinen die verschillen aanzienlijk. Het gaat hier niet om drilprogrammas maar om programmas aangepast aan de leeftijd van de kinderen waarbij bijvoorbeeld dagelijks in kleine groepjes op een gestructureerde maar speelse manier twintig minuten aan wiskundig denken gewerkt wordt. De verschillen zijn bovendien van dien aard dat degenen die meer op taal focussen ook wiskundewinst boeken en omgekeerd. Een recent blogbericht van Clements (vermaard wiskunde-expert bij kleuters) en Sarama bevestigt dergelijke kruiseffecten vanuit een wiskundefocus naar een bijkomende leerwinst op vlak taal.
Zeggen waar je voor staat is een ding, je rug keren naar testresultaten iets anders
Ik stel me de vraag: Op welke gronden zou je als verantwoordelijke leerkracht, opleidingsinstelling of onderwijsverantwoordelijke bovenstaande onderzoeksresultaten naast je neer kunnen leggen?
Ik zie er enkele. 1 Je zou kunnen zeggen dat dergelijke testresultaten een simplistische voorstelling geven van een complex begrip als onderwijskwaliteit. Wie inzet op taal en wiskunde moet niet hoog van de toren blazen als kinderen die de programmas volgen nadien ook beter scoren op cognitieve ontwikkeling. Wie weet scoren ze abominabel slecht op andere domeinen die wij ook belangrijk vinden?
Het rapport brengt niet echt uitsluitsel. Maar tot dusver werden er geen negatieve effecten op de sociaal-emotionele ontwikkeling gevonden voor huidige programmas met extra aandacht voor taal of wiskunde. Een recent rapport van de Pennsylvania State University geeft zelfs aan dat aandacht voor academische vaardigheden en voor socio-emotionele ontwikkeling elkaar versterken wanneer dit gebeurt met een hoogstaand programma.
2 Je kan beweren dat de kloof in leerresultaten verminderen niet het hoofddoel van kleuteronderwijs is. Laat ons iedereen gelijke leerkansen geven op maximaal leren en pas in tweede instantie kijken wie die het best grijpt. Ik verwacht niet dat iemand het zo publiek zou durven stellen.
We denken misschien eerder dat bepaalde kansengroepen gebaat kunnen zijn met wat meer aandacht voor taal en wiskunde, maar dat voor de andere kinderen het omgekeerde geldt. Maar die hypothese zou dan wel eens dringend getoetst mogen worden én men zou de vanzelfsprekendheid van een globale benadering voor iedereen waarbij alle ontwikkelingsdomeinen evenveel aandacht krijgen en kindinitiatief centraal staan op zijn minst kritisch moeten beginnen bekijken.
3 Niet de benadering is slecht maar de implementatie ervan
Deze stelling bestaat uit twee delen. Eén, een globale benadering is niet slecht; en twee, het draait allemaal om de vertaling van deze aanpak in de praktijk. Het laatste speelt zeker en dat weten we allemaal. Een slechte leraar krijgt het best voorbereide aanbod of de best denkbare voorgeschreven werkwijze om zeep. De Amerikaanse onderzoekers tonen dat ook. Leerresultaten van kinderen lopen in alle benaderingen uiteen en niet alleen omdat de kinderen verschillen maar ook omdat de leerkrachten er anders mee aan de slag gaan in hun klas. Maar die waarheid als een koe mag ons er niet van weerhouden ons ook over het eerste element van de bewering te buigen. Wie bij ons pleit voor een globale benadering omdat het wenselijk én effectief is, mag zoals ik hierboven al schreef- aantonen dat dat zo is.
Of moeten niet alleen curriculumontwikkelaars, maar ook andere onderwijsvernieuwers zich aangesproken voelen door de onderstaande passage in het rapport? Jazeker. Ja en zeker. Whole-child (sometimes termed global or developmental-constructivist) curricula emphasize child-centered active learning that is cultivated by strategically arranging the classroom environment. Rather than explicitly targeting developmental domains such as early math skills, whole-child approaches seek to promote learning by encouraging children to interact independently with the equipment, materials and other children in the classroom environment.
Implementing a whole-child curriculum effectively takes considerable skill on the part of the teachers. Each child engages with components of the classroom environment in his or her own way, and the teachers task is to support or scaffold learning with just the right amount of input not so little that the child fails to learn, but not so heavy-handedly that the childs interest in a given task disappears because of a teachers instruction. Moreover, the sequence of inputs provided by the teacher should promote cumulative development of academic or socioemotional skills over the course of the pre-k year a goal that is perhaps most difficult of all to achieve. Jenkins & Duncan, p 38
Een nationaal curriculum voor het jonge kind - met meer aandacht voor pre-academische vaardigheden - Kleuterschoolcampagne Onderwijskrant
Tekst Jo Kloprogge -Gepubliceerd op 25-07-2017 in didactiefonline. (Een bijdrage in de context van de Onderwijskrantcampagne voor een meer uitgebalanceerd curriculum voor het kleuteronderwijs -zie Onderwijskrant nr. 176 & nr. 181 op www. onderwijskrant.be. We betreuren dat er in de 7 officiële rapporten/adviezen over de toekomst van ons onderwijs en over de nieuwe eindtermen met geen woord gerept wordt over het kleuteronderwijs - o.i. het belangrijkste aangrijpingspunt voor de optimalisering van de onderwijskansen.) Citaat vooraf: "Dat komt onder meer naar voren in het Europese onderzoeksproject Care waar wordt gesteld dat Nederland terughoudend is bij het vragen van cognitieve inspanning en bij early learning en weinig aandacht heeft voor pre-academische vaardigheden. (Commentaar: volgens de recente TIMSS-10-jarigen-studie - is dit nog meer het geval in Vlaanderen.)
Jo Kloprogge - It is the curriculum, stupid; deze uitdrukking hoor en zie ik de laatste tijd met enige regelmaat. Zelfs in Nederland zijn we bezig met een operatie nieuw curriculum, via operaties als onderwijs2032 en curriculum.nu. Daar kun je wel een aantal blogs over spuien, maar dat ga ik hier niet doen. Ik wil hier een pleidooi houden voor een nieuw curriculum voor het jonge kind. Een aantal van u hoor ik al roepen dat we dat al hebben; dat we eerst een pedagogisch kader hadden en sinds een paar maanden zelfs een pedagogisch curriculum onder redactie van Ruben Fukkink. Inderdaad, maar het woordje pedagogisch geeft hier meteen de beperking aan. Dit curriculum geeft aan hoe je op een goede manier met jonge kinderen kunt omgaan. De vraag wat je hen moet aanbieden komt slechts mondjesmaat aan de orde.
Een volwaardig curriculum gaat over zowel het wat als het hoe en het waarom, zoals wordt opgemerkt in de recente notitie Working Toward a Definition of Infant/Toddler Curricula van het Amerikaanse Netwerk of Infant/Toddler researchers.
Het wat betreft de geplande ervaringen en activiteiten om het leren te ondersteunen en uit te breiden en om een daarbij passende omgeving. In Nederland wordt er tot nu toe weinig aandacht besteed aan de vraag wat we jonge kinderen kunnen aanbieden. Dat komt onder meer naar voren in het Europese onderzoeksproject Care waar wordt gesteld dat Nederland terughoudend is bij het vragen van cognitieve inspanning en bij early learning en weinig aandacht heeft voor pre-academische vaardigheden. (Commentaar: volgens het recente TIMSS-10-jarigen is dit nog meer het geval in Vlaanderen.) Men denkt dat dit ligt aan de Nederlandse angst voor verschoolsing van de ontwikkeling van jonge kinderen. Alle woorden waar school in voorkomt bezorgen sommige pedagogen nu eenmaal een leven lang nachtmerries. Maar mocht die verschoolsing nou echt een risico zijn, dan zorgt het nieuwe pedagogisch curriculum wel voor immuniteit daartegen.
Ik heb vooral drie argumenten om een nationaal curriculum voor het jonge kind te vragen. Het eerste is dat het erg belangrijk is dat alle kinderen kennis maken met noodzakelijke basisvaardigheden en met onze cultuur in brede zin. Vooral voor kinderen die opgroeien zonder veel educatieve impulsen thuis, is dit de eerste en misschien enige kans om de basis te leggen voor een stevige schoolloopbaan en straks een maatschappelijke positie. We hebben daar ook als samenleving belang bij. Als kinderen in ons land zich in grotere mate een communale kennis van de wereld eigen maken, kan dat de sociale samenhang alleen maar bevorderen. Het is een zwaktebod om de auteurs van educatieve programmas of de instellingen zelf de inhoud van de educatie van jonge kinderen te laten bepalen.
Een tweede argument is dat veel leidsters en leerkrachten behoefte hebben aan meer curriculaire ondersteuning. Ik heb daar geen cijfers over, maar merk wel dat er bij de steeds meer geprofessionaliseerde staf van de instellingen onzekerheid is over wat de kinderen concreet aan te bieden. Zelfs wat betreft de aan te bieden woordjes en het relateren van die woordjes aan concepten, is er nog veel te verduidelijken en te verbeteren.
Het derde argument is dat we met de enorme groei van kinderopvang en voor- en vroegschoolse educatie al op jonge leeftijd bij kinderen een fundament leggen voor het latere leren. Wat kinderen hier ervaren en opdoen, nemen ze mee naar de basisschool en in hun verdere levensloop. Wat we hun willen meegeven aan ervaringen en kennis, moet goed worden doordacht en uitgewerkt. Dat is een nationaal belang.
Mochten we gaan werken aan de ontwikkeling van zon nationaal curriculum, zoals overigens ook de OESO in 2016 aan ons adviseerde, dan blijven er nog veel vragen open. Zo is er de vraag hoe verplicht zon curriculum moet zijn. Ik zou wel tevreden zijn met een goed uitgewerkt breed aanbod, waar leidsters en leerkrachten keuzes uit kunnen maken. Ze hebben dan in ieder geval iets zinnigs te kiezen. Ook is er de vraag hoe algemeen of specifiek het curriculum moet zijn. In de recente publicatie The Current State of Scientific Knowledge on Pre-Kindergarten Effects van de Pre-Kindergarten Task Force(2017) is een interessante maar ook voor velen schokkende grafiek opgenomen.
De grafiek bevat een duidelijke indicatie dat we voor specifiek aanbod moeten zorgen als we specifieke resultaten willen bereiken.
Tenslotte is er de vraag of we het eens kunnen worden over de wenselijke inhoud van een nationaal curriculum voor het jonge kind. Ik geeft meteen toe dat dit wel eens een moeizame discussie zou kunnen worden. Maar wel een discussie die ergens over gaat. ----------
Volgens Gentse onderzoekers moeten kleuterscholen niet zo hard focussen op zindelijkheid en thuistaal. Ze moeten zich meer aanpassen aan de kinderen.
Dit jaar opnieuw spreker op VLOR-startdag -Agirdag - die tendentieuze visie VLOR-kopstukken ma verkondigen!
Elk jaar opnieuw nodigen de VLOR-kopstukken voor de VLOR-startdag sprekers uit die hun eigen tendentieuze onderwijsvisie en kritiek op het onderwijs mogen komen verkondigen.
In 2015 b.v. was het prof. Kris Van den Branden die uitgenodigd werd om te verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd was.
(Tussendoor: ook voor de VLOR-rapporten over inclusief onderwijs, competentiegericht onderwijs, (alternatief) taalonderwijs ...nodigt de VLOR enkel voorstanders uit.)
Dit jaar is het de beurt aan de socioloog Orhan Agirdag die vanuit zijn egalitaire onderwijsvisie al jaren verkondigt dat het Vlaams onderwijs de kansarme leerlingen - ...en de allochtone in het bijzonder - in sterke mate discrimineert.
Agirdag nam de voorbije jaren ook steeds het voortouw in het bekritiseren van de taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits.Nog
Nog een illustratie.
Niettegenstaande Agirdag in een eigen studie in het Gents onderwijs vaststelde dat niet alleen de leerkrachten (ook de Turkse), maar vooral ook de Turkse ouders er op aandringen dat hun kinderen op school gestimuleerd worden om zoveel mogelijk binnen en buiten de klas Nederlands te spreken, stelde Agirdag dat die ouders en leerkrachten ongelijk hebben. Ze zouden allen geïndoctrineerd zijn door minister -president Geert Bourgeois en de Vlaamse elite.
Hoe denken we over mensen? Over wie ze zijn? Over hun identiteit?Hoe denken we over verschillen tussen mensen? Over hun beperkingen en sterktes?Hoe denken we over onszelf? Over wie wij zijn? Over wat we samen belangrijk vinden?We zeggen dat alle mensen kwaliteiten hebben.We zeggen dat we op zoek m...
Ann Ceurvels kennen we nog uit Windkracht 10, Recht op recht, Flikken, Salamander, ... Ondertussen zien we haar minder op het scherm, al acteert ze nog wel. Ann heeft
Gaat Vlaams lager onderwijs ook de richting uit van het contextueel, ontdekkend en constructivistisch rekenen?
Onze kritiek op de ZILL-visie op wiskundeonderwijs in Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be
In bijlage willen we de Nederlandse inspectie een beetje helpen in het opsporen van wat er fout loopt in de wiskundevisie die de voorbije decennia in Nederland gepropageerd werd.
Kritiek van Raf Feys (vanaf 1989) op constructivistische & contextuele aanpak wiskundeonderwijs van het Nederlandse Freudenthal Instituut & van Amerikaanse Standards (1989) die in tal van landen tot wiskundeoorlog leid(de)
Kritiek van Raf Feys (vanaf 1989) op constructivistische & contextuele aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut & van Amerikaanse Standards (1989) die in tal van landen tot wiskundeoorlog leid(de)
(Commentaar: we begrijpen niet dat in de ZILL-leerplanvisie op het wiskundeonderwijs eveneens gepleit wordt voor overschakeling op het contextuele en ontdekkend wiskundeonderwijs)
In ons boek Rekenen tot honderd ((Wolters-Plantyn, 1998) en elders maakten we een uitvoerige analyse van de nefaste aspecten van het realistisch reken-wiskundeonderwijs. We vermelden in deze bijdrage enkel een aantal conclusies. Terloops Als kritiek op rekenonderwijs van het Freudenthal Instituut publiceerden we in maart 1993 de bijdrage 'Laat het rekenen tot honderd niet in het honderd lopen' in het Nederlandse Tijdschrift 'PanamaPost '( Tijdschrift voor nascholing en onderzoek van het reken-wiskundeonderwijs'). We wilden hiermee onze Noorderburen wakker schudden.
Het FI maakte vanaf 1980 een karikatuur van het rekenonderwijs anno 1970 en bestempelde het ten onrechte als louter mechanistisch. Het is nochtans bekend dat de meeste mensen vroeger vlot konden rekenen. De Nederlandse methode Functioneel Rekenen van Reynders was bijvoorbeeld een degelijke methode, gebaseerd op een evenwichtige visie. Volgens de klassieke vakdidactiek berust degelijk rekenen op inspiratie (inzicht), maar evenzeer en nog meer op transpiratie (inoefenen, automatiseren en memoriseren, parate kennis).
Het inzicht in bewerkingen e.d. is al bij al niet zo moeilijk als de Freudenthalers het voorstellen en vergt (in de lagere leerjaren) veel minder tijd dan het vlot leren berekenen. Voor het begrip optellen en aftrekken moet men niet eindeloos in klas autobusje spelen à la Jan van den Brink. Naast de weg van kennen naar kunnen, is er ook de weg van kunnen naar kennen. Van Kunnen naar kennen was overigens de naam van de Vlaamse methode van Schneider rond 1950.
De misleidende en kunstmatige tegenstelling tussen realistisch en mechanistisch rekenonderwijs doet geen recht aan de klassieke vakdidactiek en de term realistisch kreeg alle mogelijke betekenissen (toepassen op realiteit, zich realiseren, enz.)
De sterke kanten van het klassieke rekenen belandden zo in de verdomhoek. Deze verlossende opstelling is inherent voor mensen die vrijgesteld worden voor de permanente revolutie van het onderwijs en ook voor de rest van hun leven vrijgesteld willen blijven. Vrijgestelden pakken bijna steeds uit met het verlossingsparadigma i.p.v. vernieuwing in continuïteit.
Het FI onderschat het grote belang van het vlot en gestandaardiseerd hoofdrekenen, het vlot en gestandaardiseerd cijferen, het vlot en gestandaardiseerd metend rekenen en het grote belang van de parate kennis (tafelproducten, formules voor berekening van oppervlakte en inhoud, standaardmaten en metrieks stelsel voor metend rekenen )
Vlot, vaardig en geautomatiseerd rekenen en parate kennis is maar mogelijk bij standaardisering en veel oefenen. Het aantal deelstappen moet hierbij zo klein mogelijk zijn omdat het werkgeheugen beperkt is.
De Freudenthalers overbeklemtonen het flexibel hoofdrekenen en flexibel cijferen volgens eigenwijze en/of context- of opgave-gebonden berekeningswijzen. Ze noemen dit ten onrechte handig en beschouwen de andere aanpakken ten onrechte als onhandig en mechanistisch. Ze verzwijgen verder dat zulk flexibel rekenen op de rug zit van het gestandaardiseerd rekenen. Enkel wie vlot -40 kan berekenen, beseft eventueel dat hij -39 ook vlot kan berekenen via eerst -40 en vervolgens + 1. Zwakkere leerlingen hebben echter toch nog problemen met zulke eenvoudige vormen van flexibel rekenen.
Zo worden de klassieke tafels van vermenigvuldiging ook niet meer ingeoefend en opgedreund en dit in groep 4. Ze worden ten onrechte verschoven naar groep 5 en er vervangen door flexibele berekeningswijzen op basis van eigenschappen. Leerlingen berekenen dan bijvoorbeeld 8 x 7 via 4 x 7 = 28, 8 x 7= 28 + 28 = 56. Ze maken veel fouten en de berekening vergt te veel tijd.
De tafels van x worden klassiek in het 2de leerjaar aangeleerd. De meeste leerlingen beseffen ook al groep 3 dat 7 x 8 neerkomt op 7 x een groep van 8. Dit inzicht is voldoende.
Flexibel eigenschapsrekenen wordt pas in hogere leerjaren gepresenteerd en in de context van grotere opgaven als 13 x 7 waar het toepassen van de eigenschappen een zekere handigheid oplevert.
*Kritiek op constructivistische uitgangspunten: - te veel constructie van individuele leerling(en), te weinig wiskunde als cultuurproduct, onderschatting van het socio-culturele karakter en functionele betekenis van de wiskunde. Te veel respect voor de eigen constructies en aanpakken van de leerling: dit bemoeilijkt het leren van korte en vaste berekeningswijzen, de begeleiding, de verinnerlijking en automatisatie van de rekenvaardigheden. Dit bevordert ook de fixatie van de leerling op eigen, informele constructies en primitieve rekenwijzen. - eenzijdig bottom-up problem solving, overbeklemtoning van zelfontdekte en informele begrippen en berekeningswijzen - te weinig sturing en structurering door de leerkracht, te weinig guided construction of knowledge. -te weinig stapsgewijze opgebouwde leerlijnen.
Totaal overbodige invoering van het kolomsgewijs rekenen dat de leerlingen zowel in de war brengt inzake het gewone hoofdrekenen als inzake het cijferen dat normaliter ook bij het begin van groep 5 zou moeten starten. Bij het aftrekken met tekorten b.v. wordt het een poespas.
Het traditioneel cijferen wordt verwaarloosd en de Freudenthalers introduceren een totaal gekunsteld alternatief dat niets meer te maken heeft met wiskundig cijferen gebaseerd op splitsing van getal in hondertallen, enz. Het cijferend delen verwordt tot een soort langdradig hoofdrekenen op basis van schattend aftrekken van happen. Dit is een aanpak met veel deelresultaten die langdradig is en die zich niet laat automatiseren zodat het cijferend delen nooit een vaardigheid kan worden.
*Onderwaardering voor het klassieke metend rekenen en voor de klassieke meetkunde met inbegrip van de kennis van basisformules voor de berekening van oppervlakte en inhoud.
Te veel en te lang voor-wiskunde, te lang rekenen in contexten als doel op zich; te veel contextualiseren (context- of situatiegebonden rekenwijzen e.d.), te weinig decontextualiseren. Zo worden het vakmatig rekenen en het cijferen afgeremd door binding aan een specifieke context. Een voorbeeld. Door de binding van de aftrekking aan een lineaire context en aan een berekening op de getallenlijn (een traject van 85 km, al 27 km afgelegd, hoeveel km moet ik nog afleggen) wordt het basisinzicht in aftrekken als wegnemen vertroebeld en stimuleert men de leerlingen om aftrekken eenzijdig te interpreten als aanvullend optellen: 85 - 27 wordt dan: 27 + 3 + 10 +10+10+10 + 10 + 5; en achteraf moet men dan nog die vele tussenuitkomsten optellen.
Geen evenwichtige en uitgewerkte visie op vraagstukken: te veel kritiek op klassieke vraagstukken, te weinig valabele alternatieven in realistische publicaties en methoden. Te weinig toepassingen (vraagstukken) ook voor metend rekenen en te weinig moeilijke opgaven. We begrepen ook niet waarom de duidelijke term vraagstukken moest verdwijnen. De moeilijkheid bij veel context-vraagstukken ligt vaak eerder bij het onvoldoende kennen van de context (b.v. ervaring van parkeren met een auto in opgave over hoeveel autos op parking van 70 bij 50 meter), bij het feit dat de tekst te lang en te moeilijk is en bij het feit dat er te veel berekeningen ineens bij betrokken zijn.
Foutieve benadering van de aanschouwelijkheid en te lang aanschouwelijk werken. Fixatie van leerlingen op aanschouwelijke hulpmiddelen: de leerlingen mogen veel te lang gebruik maken van hulpmiddelen als getallenlijn, rekenrek Dit bevordert, het loskomen van de aanschouwelijke steun en het kort en handig uitrekenen De vele moeilijke (lange) voorstellingswijzen van berekeningen op rekenrek en getallenlijn en de vele stappen bemoeilijken een gestandaardiseerde en vlotte berekening.
*Kloof tussen idealistische theorie en de praktijk. In een klas met 20 leerlingen is het inspelen op individuele denkwijzen en berekeningswijzen niet haalbaar.
Zwakke, maar ook betere leerlingen zijn de dupe.
De voorstanders van de realistische aanpak begingen precies dezelfde fouten als de voorstanders van de moderne wiskunde destijds. Ze vervingen enkel het ene extreem door het andere. De hemelse (te abstracte) New Math werd vervangen door het andere extreem, door de aardse, contextgebonden en constructivistische aanpak die al te weinig aandacht heeft voor abstrahering en veralgemening en blijft steken in het stadium van de voorwiskunde. De tegenstanders werden verketterd. De kritiek werd doodgezwegen.
Prof. Masschelein & Simons: leerling centraal ? Gevaar ont-scholing -Acco
De leerling centraal in het onderwijs? Grenzen van personalisering Door Maarten Simons , Jan Masschelein (prof. pedagogiek KU Leuven)
Vooraf: we zijn heel benieuwd naar de inhoud van dit boek. De kerngedachte in het boek luidt: "De uitdaging is duidelijk: de leerling meer centraal plaatsen komt heel vaak neer op een minder centrale plaats van de school. Maar, zo vragen de auteurs zich af, wat als dat ont-scholen niet in het belang van de leerling is? Wat als dat ont-scholen vrijheid, gelijkheid en vorming in het gedrang brengt?" Ook de Brusselse psycholoog Wim Van den Broeck wees al herhaaldelijk op de gevaren van de toename van de ont-scholingsdrang. Uit de voorstelling blijkt dat de auteurs zich net als ons grote zorgen maken over de ont-scholing van het onderwijs.
Ontscholing is een term die we zelf lanceerden in de O-ZON-campagne 2007 van Onderwijskrant. O-ZON staat voor Onderwijs Zonder ONtscholing.(zie Onderwijskrant nr. 140 op www.onderwijskrant.be (100 pagina's) en nr. 142.
Nu in recente bijdragen over nieuwe eindtermen en leerplannen vooral gepleit wordt voor leerling-centraal, ontwikkelingsgericht, constructivistisch & curriculum- & vakdiscipline- nivellerend onderwijs lijkt zo'n stellingname meer dan welkom.
Boekvoorstelling
De leerling meer centraal plaatsen in het onderwijs is sinds lang een bezorgdheid van leraars en pedagogen. Vandaag is het ook een aandachtspunt van beleidsmakers. Verschillende ontwikkelingen getuigen daarvan: onderwijs op maat, leerlinggericht onderwijs en gepersonaliseerde leerpaden. Niet alleen onderwijskundige motieven liggen aan de basis van de centrale plaats die de leerling vandaag krijgt in ons onderwijs.
Op de voorgrond staan vooral overwegingen over efficiëntie, effectiviteit en maximale inzetbaarheid. Die motieven zijn het symptoom van fundamentele verschuivingen: van een onderwijsinstelling naar een leeromgeving, van disciplineren naar monitoren, van normalisering naar personalisering.
Aan de hand van pedagogische toetsstenen onderzoekt dit boek de mogelijkheden en grenzen van personalisering in het onderwijs.
De kernvraag daarbij is: wat is het effect op vrijheid en gelijkheid, op vorming en, vooral, op de school? De uitdaging is duidelijk: de leerling meer centraal plaatsen komt heel vaak neer op een minder centrale plaats van de school. Maar, zo vragen de auteurs zich af, wat als dat ont-scholen niet in het belang van de leerling is? Wat als dat ont-scholen vrijheid, gelijkheid en vorming in het gedrang brengt?
- gebaseerd op een advies voor de Nederlandse Onderwijsraad
- kadert het centraal plaatsen van de leerling in een bredere maatschappelijke context
- bevat toetsstenen voor evaluatie van huidige voorstellen van personalisering
- kritische kijk op actuele tendensen
Over de auteur MAARTEN SIMONS & JAN MASSCHELEIN zijn verbonden aan het Laboratorium voor Educatie en Samenleving van de KU Leuven. Ze delen een interesse in het onderzoek naar de publieke dimensie van opvoeding en onderwijs en in de ontwikkeling van een kritische opvoedingsfilosofie.
