Kris Van den Branden op zijn blog: beste leerkrachten luister aub niet naar twitteraars als Dirk Van Damme, Wouter Duyck, Wim Van den Broeck, Raf Feys ... en aar de 40.000 HNL-POLL-stemmers, maar enkel naar MIJ en naar de richtlijnen van je onderwijskoepe
Daarnet revelerend twitter-debat over de taalkwestie in het zog van het debat dat de GO!-taalmaatregel de voorbije dagen uitlokte.
We koppelen dit aan de oproep gisteren van Kris Van den Branden. Hij riep de leerkrachten op om naar Van den Branden en Co en naar de onderwijskoepels te luisteren; en om NIET te luisteren naar de lichtzinnige twitteraars (zie standpunt VdB in deel 2); dus:beste leerkrachten, luister a.u.b. niet naar de (gestoffeerde) standpunten van Dirk Van Damme (OESO), de psychologen Wouter Duyck en Wim Van den Broeck, de pedagoog Raf Feys ... en vele anderen, maar luister braafjes naar ons en naar richtlijnen van uw onderwjskoepel.Van den Branden probeert de leerkrachten ook al 2 jaar wijs te maken dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is.
Deel 1: twitterdebat
1. Taalrelativist Steven Delarue (medewerker pedagogisch. Centrum Stad Gent) twitterde daarnet:
Cruciaal, dit. Het belang van functioneel meertalig leren wordt door veel leraren onderkend, maar op dit moment is er gewoon te weinig concreet lesmateriaal dat aangepast is aan de noden én de samenstelling van klasgroepen in (groot)stedelijke contexten.
2. Reactie van lerares Karen Van de Cruys
Maar wie zorgt ervoor dat onze leerkrachten Nederlands met de juiste materialen aan de slag kunnen gaan in de hyperdiverse grootstedelijke context? Waar blijven de uitgeverijen? We doen het zelf: dag in, dag uit, maar dit kost tijd en energie.
3. Reactie van Raf Feys
De taalrelativisten vinden de kennis van het Nederlands niet eens zo belangrijk. Zelfs het Leuvens Steunpunt NT2 van Kris Van den Branden dat werd opgericht en gedurende 20 jaar enorm veel geld kreeg voor de ondersteuning van NT2-taalonderwijs boycotte de invoering NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en stelde dat er gewoon geen verschil was tussen NT1 en NT2.
Voor anderstalige kleuters die nog het ABC van het Nederlands moeten leren en hierbij vaak thuis niet ondersteund worden, was er geen extra en aangepast taalonderwijs nodig. Ze beweerden onlangs ook nog dat er teveel Nederlands werd gegeven in de OKAN-klassen .
tegelijk Maar de taalrelativisten Van Avermaet, Van den Branden, Delarue verwachten wel alle heil van meertalig onderwijs. En Delarue vindt dat hiervoor dringend aangepast werkmateriaal ontwikkeld moet worden.
Lerares Karen Van de Cruys doet terecht haar beklag over het feit dat er voor leerkrachten die Nederlands moeten geven aan anderstalige leerlingen nog steeds geen passend leermateriaal voorhanden is en dit ondanks de grote investering in b.v. de GOK-steunpunten NT2 e.d.
De kritiek op neerlandici als Van Avermaet, Van den Branden en Co is vooral dat zij het belang van de kennis van het Nederlands relativeren, zich steeds verzetten tegen de alarmerende taaloproepen van de opeenvolgende onderwijsministers,
het vele geld dat ze de voorbije 20 jaar ontvingen voor de ondersteuning van NT2 in de periode 1990-2010 misbruikten om hun eigen eenzijdige taalvisie - de constructivistische en taakgerichte whole-language-aanpak te propageren.
Van den Branden, Jaspaert en Co stelden herhaaldelijk vast dat de leerkrachten uit het lager - en het secundair onderwijs hun eenzijdige taalvisie niet lusten, maar houden gewoon geen rekening met de visie van de praktijkmensen. De leerkrachten hadden het volgens hen verkeerd voor.
Ook de pedagogische coördinator van de leerplannen 1998 van de katholieke koepel, Jan Saveyn, stelde in 2007 dat Van den Branden en Co met hun eenzijdige taalvisie mede verantwoordelijk waren voor de uitholling van het taalonderwijs. Maar Van den Branden negeerde ook die kritiek vanuit de katholieke onderwijskoepel.
Maar gisteren nog publiceerde dezelfde Van den Branden een bijdrage op zijn blog 'Duurzaam onderwijs' waarin hij de critici van zijn visie die de voorbije week hun stem lieten horen, verwijt dat ze geen rekening houden met de visie van de leerkrachten. En nu een van zijn vroegere medewerksters Machteld Verhelst de pedagogische chef geworden is binnen de katholieke onderwijskoepel vindt Van den Branden nu ook plots dat standpunten van de onderwijskoepels niet in vraag mogen gesteld worden. Onderwijsgoeroe VdB probeert nu zelfs het debat in de kiem te sporen en roept de leerkrachten op om niet te luisteren naar de standpunten van de' twitteraars, naar deze van Dirk Van Damme (OESO), de psychologen Wouter Duyck en Wim Van den Broeck, pedagoog Raf Feys ...
De leerkrachten worden opgeroepen om enkel naar Van den Branden en Co en naar de koepels te luisteren. Zo schrijft hij: "Het valt te verhopen dat de leerkrachten de adviezen die ze van wetenschappers en onderwijskoepels krijgen overdacht, rationeel en in onderling overleg een plaats geven binnen de contouren van hun eigen onderwijsomgeving "
Deel 2: Van den Branden gisteren op 'Duurzaam onderwijs'
De vertwittering van het onderwijsdebat december 1, 2017
Van den Branden: Debatten over onderwijs, die in de moderne media door hoogopgeleiden worden gevoerd, ontberen daarentegen vaak nuance en rationele afweging. Emoties laaien hoog op. Argumenten worden ideologisch gekruid eerder dan gedegen onderbouwd. Gifpijlen worden vanuit beide richtingen over metersdikke fortmuren afgeschoten: ze hebben vooral tot doel om snel en fel op te lichten zodat maximale zichtbaarheid is gegarandeerd en aan de eigen achterban kan worden getoond met hoeveel branie het eigen gelijk verdedigd wordt. Korte, onmiddellijke inslag is wat telt. Leerrijke gedachtewisseling wordt niet gevoed, maar verschroeid. Zo worden vooral de impulsieve vooroordelen en het kortetermijngeheugen van de bereidwillige luisteraars geprikkeld. De recente strijd in de sociale media over het gebruik van de moedertaal door niet-Nederlandstalige leerlingen was een doorslag van een haast identiek steekgevecht dat in 2014 over hetzelfde onderwerp oplaaide.
Even kort, even heftig, haast onmiddellijk verhit tot mediagenieke slogans en holle frasen, opgebrand in een spervuur van tweets die even snel verdwenen als ze verschenen. Wetenschappers en onderwijsondersteuners die tegen heug en meug, en op basis van wetenschappelijk onderzoek, genuanceerde en onderbouwde adviezen aan schoolteams trachten te geven, worden door sensatiebeluste kranten met ronkende titels en uit-de-context-gelichte citaten in het enge keurslijf van polemische zwart-wit-discussies gewrongen. Op die manier leren we niets bij en dreigt het debat debiel te worden.
Het valt dus maar te verhopen dat leraren en directies, als de onderwijsprofessionals die ze zijn, het hoofd koel houden onder de bliksemschichten van al die blitse mediagevechten. Het valt te verhopen dat zij de adviezen die ze van wetenschappers en onderwijskoepels krijgen overdacht, rationeel en in onderling overleg een plaats geven binnen de contouren van hun eigen onderwijsomgeving en ze aftoetsen aan hun eigen ervaringen, expertise en kennis van relevante wetenschappelijke bronnen.
Pedagogische autonomie mag geen flikkerlicht zijn dat enkel opgezet wordt als het beleidsvoerders goed uitkomt. Onderwijsprofessionals verdienen het om over de ganse lijn als professionals behandeld en benaderd te worden: meer dan wie ook hebben zij de expertise opgebouwd om onderwijs zo krachtig mogelijk te doen werken voor alle leerlingen die aan hun school worden toevertrouwd. Meer dan wie ook zijn zij opgeleid tot oordeelkundige beslissers in pedagogisch complexe contexten: laat de cruciale oordelen en beslissingen dus aan hen over, en vertrouw erop dat zij de volle verantwoordelijkheid nemen om de kwaliteit van hun onderwijs kritisch tegen het licht te houden en voortdurend te optimaliseren.
Engels onderwijsminister Nick Gibb & medewerkers hechten veel belang aan de ontwikkeling van degelijke en betaalbare leerboeken/methodes en maken daarvan een beleidsprioriteit.
Engels onderwijsminister Nick Gibb & medewerkers hechten veel belang aan de ontwikkeling van degelijke en betaalbare leerboeken/methodes en maken daarvan een beleidsprioriteit. Maar in Vlaanderen beluisterden we de voorbije 2 jaar vooral kritiek op het gebruik van methodes in klas - ook vanwege de ZILL-leerplanverantwoordelijken van het katholiek onderwijs.
In de hoogst presterende PISA-landen wordt frequent gebruik gemaakt van methodes: niet enkel in de Aziatisc...he, maar ook in Vlaanderen, Finland ...
The minister believes that the 'battle of ideas' over textbooks is about to be won
Nick Gibb has said that a teacher-led move back to textbooks will be integral to the continued success of the national curriculum. Speaking at a panel discussion this evening, hosted by the Policy Exchange thinktank, the school standards minister said: In England, only 10 per cent of teachers use maths textbooks as the basis for their teaching, compared to 70 per cent in Singapore.
The long-term movement away from textbooks is something that might be about to go into reverse The teacher-led move back to textbooks will be integral to ensuring that the national curriculum is as effective as wed hoped. He added that such changes would inevitably be led by teachers: People are writing books. Theyre attending conferences like ResearchEd. And I think the profession is taking control of the educational thinking that used to be the preserve of education professors.
Theyre taking control of the profession. Thats how we win the battle of ideas against the entrenched hostility to textbooks. 'Must be cheaper'
Challenged by audience members to explain how schools would be able to afford to buy large quantities of textbooks, Mr Gibb said: It must be cheaper to buy a textbook than to continually produce through the photocopier worksheets for children. This was backed up by other members of the panel two of whom were also authors of textbooks who spoke about their own experiences in schools. They all said that they preferred using textbooks to higher-tech alternatives.
Emma Lennard, a primary-curriculum consultant and former primary teacher, said: Id rather spend money on some books that are going to last me several years than on the technology option.
And Robert Orme, head of divinity at West London Free School, and author and editor of a new set of RE textbooks, said: Theres value still to something that can be held physical material rather than something thats all on a screen. Want to keep up with the latest education news and opinion? Follow Tes on Twitter and Instagram, and like Tes on Facebook
Verdiend & diepgaand welbevinden (na productieve inspanning) is o.i. heel iets anders dan momentaan & oppervlakkig welbevinden
Verdiend & diepgaand welbevinden(na productieve inspanning) is o.i. heel iets
anders dan momentaan & oppervlakkig welbevinden(presenteïsme)
De voorbije dagen en weken was er veel te doen rond welbevinden
in het onderwijs. We gaan er even op
in.
De voorbije 25 jaar hebben we geregeld kritiekgeformuleerd op het centraal stellen van het
'onmiddellijk welbevinden' van de leerling door Ferre Laevers & CEGO, door
topambtenaren, door minister Vanderpoorten, door een aantal onderwijskundigen Vanderpoorten poneerde al in haar eerste
'beleidsnota' dat het welbevinden centraal moest staan en niet het leren: "Het verwerven van kennis is niet
langer de hoofdopdracht van ons onderwijs" (p. 68).Leren op school moest volgens haar vooral als
'leuk' en zeker niet als 'lastig' ervaren worden. Vanderpoorten kreeg dan ook
geregeld de kritiek dat ze met haar maatregelen en keuze voor de
knuffelpedagogie de leeropdracht en het gezag van de leerkrachten,directies en besturen aantastte.
We besteedden veel aandacht aan de vele nefaste gevolgen van
het overmatig beklemtonen van het 'momentaan welbevinden'. We schreven o.a: "Een school die werkkracht en diepere
arbeidsvreugde wil stimuleren moet geleidelijk langs methodische weg en met
zachte hand een overgang bewerkstelligen tussen onmiddellijk, oppervlakkig
plezier (= voel-je-goed-nu welbevinden, presenteïsme) en een diepere
tevredenheid (arbeidsvreugde) die moeilijker te bereiken is dan onmiddellijk en
oppervlakkig plezier, maar tot een diepere en duurzamere voldoening
(welbevinden) leidt. Een echte school streeft meer het welbevinden en beloning
op termijn na dan het onmiddellijk welbevinden. Op enige afstand bekeken zijn
veel leerlingen overigens het meest tevreden over veeleisende leerkrachten
waarbij ze veel geleerd hebben." Vooral de vaststelling dat men na een
inspanning iets gepresteerd heeft, bevordert o.i. het zelfvertrouwen en het
gevoel van 'verdiend welbevinden'. Uit de ervaring en uit onderzoek blijkt dat
vooral activiteiten waarvoor mensen moeite moeten doen om ze tot een goed einde
te brengen veel meer bevrediging schenken dan de genoegens die je zonder
noemenswaardige inspanning kunt verwerven.
Diane Ravitch, prof. historische pedagogiek, betreurt dat
vanaf de jaren tachtig in de Verenigde Staten en elders 'een self-esteem
movement' ontstond waarin zelfwaardering en welbevinden niet enkel als een
middel maar ook als het ultieme doel beschouwd werden. Lage prestaties van de
leerlingen zouden volgens de pedagogen en psychologen die deze visie propageren
in de eerste plaats te wijten zijn aan een laag zelfvertrouwen en welbevinden:
"alles dat aanleiding zou kunnen geven tot hogere schoolresultaten hoge
eisen, punten, examens, huiswerk, correctie van spelling, rode balpen hield
een potentiële bedreiging in voor het zelfvertrouwen en het welbevinden van de
leerling. De leerling moet zich vooral goed in zijn vel voelen" (Left
Back. A century of failed schoolreforms, Simon & Schuster, New York, 2000).
De Amerikaanse
onderwijskundige Barbara Lerner betreurde in 1996 dat steeds meer pedagogen de
indruk wekten dat 'momentaan welbevinden' de héfboom was voor het
leerprocesZij maakte een groot
onderscheid tussen 'feel-good-now self-esteem' (voel je goed nu-welbevinden )
en anderzijds 'earned self-esteem' (verdiend welbevinden), dat het resultaat is
van productieve inspanning, doorzettingsvermogen en zelfkritiek (Barbara
Lerner, SelfEsteem and Excellence: the Choise and the Paradox', The American
Educator, Summer 1996). Er is o.i. een groot verschil tussen motivatie en
arbeidsvreugde enerzijds en anderzijds het momentaan welbevinden (= iets op dit
moment als leuk en ontspannend ervaren).
We mogen ons niet opsluiten in het presenteïsme, in het
onmiddellijk welbevinden. Door de hoge eisen die destijds gesteld werden was
ons 'onmiddellijk welbevinden' het als leuk ervaren van vraagstukken of
huiswerk wellicht vroeger iets lager, maar het maken van leervorderingen
leverde achteraf het nodige zelfvertrouwen en ('verdiend') welbevinden op. Onze
meesters zagen de toename van het welbevinden en zelfvertrouwen vooral als een
gevolg van het leerproces, van een geleverde prestatie. Ze gingen er van uit
dat vooral de drang om zelfstandig nieuwe woordjes te kunnen lezen, de
leesmotivatie bevorderde. Ze geloofden niet dat technische leesoefeningen
'leuk' en 'zinvol op zich' moesten zijn. Barbare Lerner schreef verder dat
goed-bedoelde maar misleidende welbevinden-concepten ingebed geraakten in de
schoolcultuur van tal van scholen en er een van de hoogste bedreigingen
betekenen voor de leer-en leefkansen van de kinderen. Het nastreven van de
leerdoelen wordt minder belangrijk dan het therapeutisch nastreven van het
onmiddellijk welbevinden en succes.
In een lezing op de COV-studiedag (Kortrijk, 05.04.06)
stelde prof. Van Crombrugge dat Vlaamse pedagogen, onderzoekers en
beleidsmensen al te weinig het belang van de initiatie in de cultuur en het
stellen van eisen beklemtonen, maar vooral het bevorderen van het welbevinden
van de leerling. Het pedagogisch gebeuren en het bevorderen van een goed
leerklimaat wordt veelal versmald tot de vraag "hoe bevorderen we het
(onmiddellijk) welbevinden van de leerling? .
Bij
onderwijsveranderingen gelden als pedagogische norm en criterium veelal ook het
zich goed voelen van de leerling.. Ook in hetonderwijspedagogisch onderzoek van de voorbije jaren ging de aandacht
volgens Van Crombrugge eenzijdig naar onderzoek omtrent het welbevinden van de
leerlingen. Hij verwees in dit verband naar de studie van professor N. Engels,
T. Aelterman e.a. "Graag naar school. Een meetinstrument voor het
welbevinden van leerlingen in het secundair onderwijs", 2004, Brussel, VUBpress.
De onderwijskundigen onderzoeken "hoe de leerlingen de schoolcultuur
beleven en dit wordt onmiddellijk gekoppeld aan het welbevinden van de
leerling: waar voelt de leerling zich het best. De vraag naar de meest
waardevolle schoolcultuur wordt vertaald in de vraag naar het schoolklimaat
waar het kind zich het best in zijn vel voelt. Vragen die peilen naar het
schoolklimaat luiden dan: 'Kan er op jouw school al eens gelachen worden?',
'Ben je tevreden over de schoolsfeer?', 'Heb je de indruk dat de school
hiervoor voldoende inspanningen levert?', "Is er voor jou voldoende
afwisseling tijdens de schooldag' (Voorbij schoolklimaat en welbevinden,
Schoolwijzer, 22.04.06). Terloops: ook in vragenlijsten waarbij scholen peilen
naar de beoordeling van het schoolgebeuren door de leerlingen, valt ons op dat
veelal gevraagd wordt: 'Vind je wiskunde een leuk vak' en zelden of nooit:
'vind je wiskunde een belangrijk vak'? Moet rekenen even leuk zijn als sport
en spel, vrij lezen ?
Van Crombrugge poneerde verder: " Als we kijken naar
de geschiedenis van onderwijspedagogische ontwikkelingen, dan kunnen we
vaststellen dat het welbevinden van de leerling van een voorwaarde voor goed
onderwijs meer en meer motief en norm is geworden. Men heeft de laatste jaren
zoveel nadruk gelegd op dat voortdurend zich aanpassen van de leerkracht met
als enige norm het welbevinden van de leerling, dat men dreigt te vergeten waar
het in het onderwijs om gaat: cultuur. Cultuur zowel als schoolcultuur die de
fond vormt voor het welbevinden van de leerkracht en dat van de leerling, maar
ook cultuur als datgene wat in het onderwijs al doorgevend verwerkelijkt wordt
met als doel de leerlingen te vormen." Men zou ook kunnen stellen dat
debelangrijkste taak van het onderwijs
de cultuuroverdracht via de leermeester aldus in hetgedrang komt.
De leerkracht die
vroeger zijn gedrag bijstelde, deed dat niet in de eerste plaats om zijn les
plezant of aangenaam te maken, maar "op grond van zijnervaring dat zijn methode van lesgeven niet
werkte, dat hij er niet in slaagde de leerling te brengen tot het doel dat de
leerkracht zich gesteld had (of beter geacht werd na te streven). Het motief
was en bleef dat de leerling zich bepaalde zaken die wij als volwassenen
belangrijk vinden voor zijn opvoeding zou eigen maken. Ervaringsgerichtheid,
levendig maken waren enkel middelen daartoe. Het motief was niet dat de leerling
zich goed zou voelen, niet dat hij niet gefrustreerd mocht worden, niet dat hij
zich nooit eens zou vervelen. De norm voor pedagogisch verantwoord onderwijs
was nog niet dat de leerling zich altijd en overal zou amuseren en zich goed in
zijn vel zou voelen." Volgens van Crombrugge werd het onmiddellijk
welbevinden vroeger niet als hét doel van het onderwijs gezien, maar hoogstens
als een van de voorwaarden of aandachtspunten. Men ging er ook niet van uit dat
onderwijs per se en steeds leuk kon zijn; men moest voldoende eisen stellen aan
het kind en de leerling moest ook leren om te volharden, om door een zure appel
te bijten.
Van Crombrugge
verwees in dit verband ook naar de modieuze opvatting van prof. Tonia Aelterman
(RU Gent) in haar bijdrage 'Opvoeding en school ' in H. Van Crombrugge (red.).
Opvoedend Onderwijs (2001, Gent, Academia Press). Ook in de visie van Aelterman
staan het welbevinden en de 'leerlinggerichtheid' centraal. Aelterman
beschrijft en onderschrijft de visie in de DVO-tekst uitgangspunten bij de
'basiscompetenties' voor aanstaande leerkrachten waarin resoluut gekozen wordt
voor 'leerlinggericht onderwijs' als dé emancipatorische opdracht voor de
school. Hierbij wordt de pedagogische kernopdracht van het onderwijs
losgekoppeld van leerinhoud en cultuuroverdracht.
"Het eerste wat
Aelterman als pedagogische opdracht van de leerkracht aankruist, is 'de
aandacht voor het welzijn van de leerling als persoon. 'Welbevinden op school
drukt', aldus Aelterman, 'een positieve toestand uit van het gevoelsleven
Daarbij is de 'sociaal-emotionele' begeleiding van de leerlingen heel
wezenlijk. Aandacht voor de emotionele noden van de leerling verwijst dus
vooral naar een positief leefklimaat op school." Aelterman reduceert
weliswaar onderwijs niet tot deze 'coaching', maar ons punt is dat het
pedagogische van hetonderwijs
omschreven wordt als de aandacht voor het welbevinden van de leerling, het
tegemoetkomen aan zijn behoeften, het scheppen van een aangenaam leerklimaat.
Aelterman schrijft: 'De pedagogische basis van het leraarschap gaat om de
wijze waarop de leraar de leerling als mens, als persoon benadert, los van de
inhouden die het leerplan voorschrijft. Het gaat om de affectieve band tussenleraar en leerling, de zorg om zijn
welbevinden en de ontwikkeling van een zingevend vermogen'." Ook
CEGO-medewerker Luk Bosman stelt in zijn bijdrage over het S.O. de
sociaal-emotionele begeleiding van de jongeren en de ontplooiing van de
persoonlijkheid centraal (Participatief leren en onderwijzen, Impuls, maart
2006; zie ook bijdrage over EGO in S.O.). Aan de universiteit leerden we in de
jaren zestig nog dat de kern van de pedagogische opdracht vooral te maken had
met instructie en vorming (Bildung) en niet losgekoppeld kon worden van de
leerinhoud.
Ego-centrisch welbevindenen voorkomen van falen
Een goede leerkracht
is volgens Ferre Laevers , CEGO en de
welbevindenbeweging in de eerste plaats begaan met het momentaan welbevinden en
de persoonlijke verwachtingen van de leerling; het kind moet leren als leuk
ervaren en men moet frustraties vermijden. Dit was ook de centrale gedachte
binnen de onderwijsvisie van minister Vanderpoorten. Laevers stelde onlangs nog
dat het heel slecht gesteld is met het welbevinden in het secundair onderwijw.:
"De lessen sluiten immers niet aan
bij wat de kinderen boeiend vinden. Het S.O. is nog steeds leerstof- en
prestatiegericht. Het leren is er te abstract, er moet meer aandacht gehecht
worden aan de 'intuïtieve intelligentie', aan het concrete (Interviewmet Laevers: Annemie Eeckhout, 'Onderwijs
fnuikt de creativiteit', Het Nieuwsblad, 26.04.06).
'Welbevinden' is een toverwoord waarmee je vele richtingen
uit kan. Binnen hetervaringsgericht
onderwijs van Laevers betekent hetminder eisen stellen aan de leerling, soms ook ingaan op zijn
allerindividueelste wensen. Van Herpen directeur CEGO-Nederland
illustreerde onlangs het bevorderen van het 'welbevinden' met twee
klassituaties. In een eerste casus kreeg een leerling die meer zin had om
verder in een Harry Potter-boek te lezen dan de wiskundeles te volgen, de
toestemming om de les wiskunde niet te volgen. Zon onmiddellijke beloning
verhoogt volgens Van Herpen zijn actueel welbevinden. De tweede illustratie
luidde: "In de evaluatiekring vertelt Henk (10 jaar) dat hij voor de
zoveelste keer niet goed heeft gewerkt in de rekenhoek. Hij weet dat het ook
aan hemzelf ligt. Hij neemt niet het initiatief om een andere plaats te zoeken
als hij gestoord wordt. Hij merkt op dat hij in de taalhoek meestal veel beter
werkt. Volgens Henk ligt dit aan de opstelling van de werktafeltjes in die
hoek. Hij komt met het voorstel om de opstelling van de tafeltjes in de
rekenhoek te veranderen. De leerkracht neemt dit voorstel op en vraagt Henk of
hij morgen een plattegrondje wil maken van de rekenhoek met de opstelling die
hij daar graag ziet. Henk gaat hiermee akkoord. Enige dagen later is de nieuwe
opstelling in de rekenhoek naar Henks wens gerealiseerd" (Van Herpen, EGO,
JSW, april 2006). Ook volgens CEGO-medewerker Luk Bosman moet men de leerlingen
secundair onderwijs voortdurend vragen wat ze zinvol en wenselijk vinden.
Een 'gewone'
onderwijzer heeft geen tijd in het voortdurend bespreken van de
allerindividueelste wensen van elke leerling. Verder is stellen van eisen een
belangrijke zaak; een leerling kan zich bijvoorbeeld niet zomaar onttrekken aan
de wiskundeles. In de klassieke opvatting moet een school vooralbegaan zijn met de leerprestaties, met het
eisen van inspanningen vanwege de leerlingen ook voor dingen die niet zomaar
'leuk' zijn.
De
EGO-knuffelpedagogiek komt ook tot uiting in het feit dat het EGO zich
overmatig wil moeien met het gevoelsleven van de leerling en die leerling op
dit vlak als uiterst kwetsbaar en gekwetst beschouwt. De leerkrachten moeten de
onzekere, onderdrukte, angstige, gestresseerde leerling uit zijn affectieve
ellende bevrijden. Laevers spreekt over bevrijdingsprocessen en een leraar
moet zich therapeutisch opstellen; hij overbeklemtoont de kwetsbaarheid van het
kind. De Engelse socioloog Frank Furedy drukt het zo uit: "In sommige
Amerikaanse klassen draagt elk kind een T-shirt waarop staat: 'I'm special.'
Geen enkel kind mag falen, ze worden niet meer geconfronteerd met echte
uitdagingen. Op die manier isoleer je hen voor alles wat vreemd of eigenaardig
of potentieel bedreigend is, je leert hen niet meer wat mislukken is. En zo
ontneem je hun de mogelijkheid om te leren wat het betekent mens te zijn.Risico's nemen hoort daar nu eenmaal bij
(J. De Ceulaer: 'Iedereen is kwetsbaar, 'KNACK, 24.10.04).
Reactie op voorbijgestreefd pleidooi voor vooral aanluiten bij intrindiele motivatie door Brusselse pedagoge Els Consuegra op 'DeAfspraak'
Gisteren op De Afspraak beluisterden we een pleidooivan de Brusselse pedagoge ElsConsuegra die stelde dat het onderwijs vooral
moet aansluiten bij de intrinsieke motivatie van elke leerling.We dachten dat die visie en het strenge onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke al lang voorbijgestreefd
was. We schreven er in 2006 nog een bijdrage over in Onderwijskrant 13, oktober 2006
Betrokkenheid op
culturele verwachtingen en wijde wereld versus leren vanuit ego-gerichte
betrokkenheid, zogezegd intrinsieke
motivatie en verlangens van elke
leerling
1.1Niet betrokken op kennis die men nog niet
bezit
Volgens de meeste leerkrachten en pedagogen kan een leerling
niet vooraf betrokken zijn op kennis die hij niet bezit; hij kan moeilijk op
voorhand weten of een bepaalde taak zinvol is. Prof. Feere Laevers en de
CEGO-mensen én andere 'moderne' pedagogen beklemtonen echter dat elke leerling
vooraf een taak al leuk en zinvol moet vinden om hem aan het werk te krijgen;
de leerkracht moet zich vooral afvragen wat elke leerling onmiddellijk leuk
vindt en uit zichzelf als zinvol beschouwt. Hij moet er bovendien ook rekening
mee houden dat dit sterk kan verschillen van leerling tot leerling en dat dus
elke leerling onderwijs op maat en naar zijn 'zin' moet krijgen. Zo beweert
CEGO-medewerker Luk Bosman zelfs dat een leerkracht S.O. vooraf moet
onderhandelen met de leerlingen over wat zij van de eindtermen, leerplandoelen,
voorgestelde thema's en teksten zinvol vinden (zie bijdrage over EGO in
S.O.).
In de klassieke
opvatting is een leerling een oningewijde die zich laat initiëren in een
complex veld van weten en kunnen dat alles wat hij zelf spontaan nastreeft, de
spontane betrokkenheid en verlangens, ver te buiten gaat. De leerling moet
grotendeels vertrouwen op de autoriteit van diegenen die worden verondersteld
wel veel te weten en te kunnen en die dit willen doorgeven aan de nieuwkomers.
Bij kinderen speelt de (actieve) imitatiedrang overigens een centrale rol
binnen het leerproces. De school als instelling, de leerkrachten, de ouders
moeten vooral belangstelling wekken voor zaken waarop de kinderen niet spontaan
betrokken zijn.
1.2Externe verwachtingen & gezag
De Spaanse filosoof Fernando Savater stelt dat een kind
een maatschappelijke beginneling tot op zekere hoogte slechts via extrinsieke
motivering en actieve imitatie gaat leren. Waarom is er extrinsieke motivering
nodig? "In het onderwijs kan men en moet men rekening houden met de
initiële nieuwsgierigheid die kinderen eigen is. Maar 'rekening houden met'
betekent hier vooral bijsturen en tot ont
plooiing laten komen. Volstrekte onwetendheid leidt
doorgaans niet eens tot vragen, terwijl een beetje weten dorst naar kennis
aanwakkert. Een kind weet niet wat het niet weet, het mist de kennis niet die
het niet bezit. Het is de taak van leraar om zich deonwetendheid van de leerling aan te
trekken, aangezien hij het is die de ontbrekende kennis als een positief aspect
kan onderkennen. Niemand kan of mag van een kind eisen dat het verlangt naar
kennis over onderwerpen waarvan het zelfs geen vermoeden heeft. Leren gebeurt
uiteindelijk op grond van vertrouwen in volwassenen en vangehoorzaamheid aan hun gezag. Evenmin zal
een kind spontaan veel waardering opbrengen voor het feit dat hem moeilijke
sociale gewoonten worden opgelegd, zoals netheid, punctualiteit, respect voor
zwakkeren, en andere gedragingen die niet stroken met zijn natuurlijke
neigingen."
Savater wijst er
verder op dat bij kinderen veelbelangstelling kan gewekt worden voor de buitenwereld en voor anderen,
meer zelfs dan voor hun eigen, beperkte belevingswereld en voor de afgronden
van hun eigen subjectiviteit. "Luister eens naar hoe een kind zich
uitdrukt: op een enkele uitzondering na is wat hem intrigeert en fascineert de
wereldbuiten hem (en uiteraard zijn
complexe relatie tot die wereld), niet zijn eigen innerlijke persoonlijkheid.
Alleen wanneer een kind wordt mishandeld, ziet men het zich in elkaar
terugtrekken. Wat een beginnend mens in de eerste plaats wil, is dat hem het
universum met alle bijkomende raadsels en avonturen wordt aangereikt, dat hem
minimale gegevens worden verstrekt over datgene wat zonder zijn toestemming en
zonder aan zijn grillen te gehoorzamen reeds bestaat. Een kind wil kortom dat
hij 'verrijkt' wordt door van ons de sleutel te ontvangen tot de wereld die hem
omringt, en dat er niet in hem wordt gevist om parels op te duiken die als
het moment eenmaal daar is ook vanzelf wel boven water zullen komen"
(Fernando Savater, De waarde van opvoeden. Filosofie van onderwijs en
ouderschap, Bijleveld, 2001, p. 92). Een leerling verwacht niet dat een
leerkracht voortdurend een appel doet op zijn belevingswereld en op zijn
allerpersoonlijkste verlangens en gevoelens. Hij verwacht nog minder dat hij
zelf moet bepalen wat er aan bod moet komen in klas.
Savater wijst er verder op dat leren de nodige externe druk
vereist en verwijst hierbij naar de filosoofKant. Hij schrijft: "De filosoof Kant merkte op dat het een van de
eerste en belangrijkste prestaties van een school is om kinderen te leren op
hun stoel te blijven zitten. Kortom: men kan een kind niet onderwijzen zonder
het in meer of mindere mate te dwarsbomen en druk uit te oefenen. Om zijn geest
te verlichten, moet eerst zijn wil worden omgevormd. En dat doet altijd pijn.
Het is dus belangrijk dit dwangelement dat elk onderwijs met zich meebrengt te
verzoenen met de moderne opvattingen over vrijheid. Opdat een kind een
beginnend mens 'zichzelf' wordt, moeten onderwijs en opvoeding hem immers wel
degelijk 'vormen' tot een volwassene. En dit kan niet anders dan volgens een
vooropgezet model, hoezeer dat model ook open, tastend en vol alternatieven kan
zijn. ".
De leerkracht heeft
de belangrijke taak om belangstelling te wekken voor de vele zaken waarvoor de
leerlingen geen spontane belangstelling hebben. Toen we in de jaren vijftig
lager onderwijs volgden was de leermotivatie (betrokkenheid) waarschijnlijk nog
groter dan op vandaag. Hierbij speelde de extrinsieke motivering vanwege onze
leerkrachten en ouders een belangrijke rol. We geloofden onze leerkrachten die
stelden dat letter-klankverbindingen inoefenen, vraagstukken en huiswerk
belangrijk waren voor onze toekomst en dat we moesten leren 'doorbijten'. Onze
onderwijzers dachten er niet aan ons vooraf te vragen of dit wel aansloot bij onze
allerindividueelste leervragen en of we het automatiseren van
letterklankverbindingen en van tafels van vermenigvuldiging wel zinvol vonden.
2 Zich inleven in
verwachtingen omgeving
2.1 Wat verwacht
omgeving van mij?
Savater schrijft verder: "Het is niet zozeer de leraar/
opvoeder die moet bestuderen en observeren hoe de zgn. 'kern' van het kind tot
rijpheid komt. Het kind moet vooral leren van het goede voorbeeld dat
onderwijzers en opvoeders op hem overdragen. De leraar dient wel de bijzondere
eigenschappen en specifieke aanleg van elk kind zo goed mogelijk te begrijpen
om op de beste manier te kunnen onderwijzen, maar dat betekent niet dat hij het
kind zelf tot richtsnoer moet nemen voor datgene dat hij bij de vorming van het
kind nastreeft.
Savater vervolgt:
Zelfstandigheid, sociale vaardigheden, intellectuele discipline, vrijwel alles
wat een kind zal maken tot een onafhankelijk individu en tot een gerijpt mens,
zijn niet zo maar aanwezig in de leerling maar moeten hem worden voorgelegd
en in zekere zin opgelegd als een model om aan te leren. Simpelweg denken dat
dit alles al 'in' een kind aanwezig is, leidt er juist toe dat deze
fundamentele menselijke waarden hem nooit werkelijk 'eigen' worden. "
(Savater, o.c., p. 88-92).
Het motiveren van de
leerlingen is door tal van omstandigheden wel moeilijker geworden, o.a. door de
aantasting van het gezag van de leerkracht. Onderwijs kan niet zonder de
autoriteit van de meester. Vorming kan niet zonder het bijna blindelings
vertrouwen dat datgene wat de meester (de school) aanbrengt ook belangrijk is.
Uit de vele recente studies omtrent de rol van actieve imitatie bij het leren
kunnen we afleiden dat kinderen sterk gericht zijn op (actieve) imitatie van de
kennis, intenties en attitudes van de leerkracht en van de medeleerlingen.
Volgens Savater zijn
het dus eerder de leerlingen die zich moeten inleven in de leerkracht, dan de
leerkracht die zich moet inleven in de leerling(en). Volgens Laevers moet de
leerkracht zich vooral inleven in wat elke leerling innerlijk beleeft, zinvol
vindt. Hij beschrijft de leraar vooral als een coach die aandachtig moet
observeren wat de leerling individueel bezielt en verwacht; hij moet
achterhalen welke zijn leervragen zijn. Met wat oudere leerlingen moet
permanent onderhandeld worden over wat ze al dan niet zinvol vinden. Savater en
de meeste onderwijskundigen verkondigen een andere visie: verwachtingen worden
door anderen leerkrachten, ouders, gewekt (cf. visie van Lacan).
2.2
Betrokkenheid:eerder resultaat dan voorwaarde
De prestaties van de leerlingen zitten o.i. niet zozeer op
de rug van de spontane betrokkenheid en het momentaan welbevinden, maar eerder
omgekeerd. De betrokkenheid (motivatie) en het welbevinden stijgen naarmate een
leerling er in slaagt een bepaalde prestatie te leveren bv. tot het besef
komt dat hij nieuwe woordjes al zelfstandig kan lezen. Laevers gaat er eerder
van uit dat betrokkenheid en welbevinden iets is dat al volledig moet aanwezig
zijn op het moment waarop de leerling de eerste leesoefeningen krijgt. Wij gaan
ervan uit dat betrokkenheid niet iets is dat vooraf al volledig aanwezig moet
zijn.
Luc Ferry, filosoof
en ex-minister onderwijs, formuleert het zo: "De modieuze opvatting dat de
leerlingen eerst intrinsiek gemotiveerd moeten zijn/worden vooraleer men ze aan
het werk kan zetten, moet in vraag gesteld worden. Het is eerder het
omgekeerde: men interesseert zich maar echt en intens voor iets waaraan men
veel gewerkt heeft, aanvankelijk vaakonder dwang (extrinsieke motivering). Veel 'moderne' pedagogen
verwachten ten onrechte alle heil van het ludieke (het onmiddellijk
welbevinden)" (Humaniser par le travail, Le Monde de l'Education, juli 2005).
Het kind verwerft volgens Ferry vooral autonomie en vrijheid via het werk, dat
tegelijk een oefening betekent in het verwerven van meer autonomie en een
confrontatie met de intellectuele en fysische wereld, die een zekere weerstand
biedt en vereist dat men een inspanning levert om die weerstand te overwinnen.
Als het kind zich inspant om de letter-klankverbindingen in te oefenen en om te
synthetiseren dan levert het resultaat ook meer autonomie en welbevinden op,
het besef dat men zelfstandig kan lezen en dat hierdoor een nieuwe wereld open
gaat.
3 Spontane en ego-gecentreerdebetrokkenheid
De voorbije jaren werd de term betrokkenheid het alpha en
de omega van het afgezwakt EGO-verhaal en van het EGO-kindvolgsysteem.
Betrokkenheid kan volgens het EGO maar bereikt worden als de leerling vanuit
zijn individueel behoeftepatroon en zijn spontane verlangens grotendeels zelf
kan bepalen wat en hoe hij leert. De term 'betrokkenheid' wordt door Laevers
heel wollig en uiteenlopend beschreven en krijgt tegelijk een enge,
egogecentreerde betekenis. Het kind vertoont volgens Laevers enkel
belangstelling (betrokkenheid) voor alles wat zijn individuele
behoeftebevrediging en verlangens in de hand werkt. In een recente bijdrage
over het S.O. schrijft ook Luk Bosman dat er moet "vertrokken worden
vanuit de leervragen van jongeren en dat elke gelegenheid te baat genomen moet
worden om jongeren te betrekken bij het vooraf bepalen van waarnaartoe gewerkt
moet worden" (Participatief leren en onderwijzen, Impuls, maart 2006).
Vooraf moet men de leerlingen vragen wat ze al dan niet zinvol vinden.
Van Herpen
directeur CEGO-Nederland stelde recent dat je alle ruimte moet geven aan de
betrokkenheid die het specifieke kind spontaan vanuit zichzelf heeft en dat je
dus geen zaken moet opleggen (Van Herpen, EGO, JSW, april 2006). Hij
illustreerdedeze uitspraak met volgend
dialoogje tussen leerkracht en leerling Harris: "Het was keileuk want de
leesmoeder heeft nog een bladzijde voorgelezen uit 'de Vuurbeker' van Harry
Potter", vertelt Harris opgewonden als hij de klas weer inkomt. En wat wil je nu graag doen?" vraag ik.
"Ik weet het niet", zegt hij. "Zou je graag zélf in Harry Potter
lezen?", vraag ik. "Hoe lang mag ik lezen?", vraagt hij?
"Tot je niet meer wilt." "Hoef ik dan niet te rekenen
vandaag?" "Zo lang je leest hoef je niks anders te doen. Dat lijkt
me niet te combineren".
Laevers en Van Herpen
verwachten alle heil van het vrij initiatief, van de intrinsieke motivatie en
de spontane exploratiedrang. De leerkracht moet dan ook de bijzondere behoeften
van elk kind zo goed mogelijk observeren. "De leidster moet uit (vaak
kleine) signalen afleiden wat een kind van binnenuit nodig heeft, wat zijn
oorspronkelijke behoeften zijn" (Werkboek voor een ervaringsgerichte
kleuterklaspraktijk, 1981 ,p. 47). Van Herpen illustreerde dit met het geval
Harris. De leerkracht leidde uit Harris 'opgewondenheid' af dat hij enkel zin
had om 'Harry Potter' te lezen en niet om de wiskundeles te volgen. Volgens Van
Herpen leidt de toestemming om verder te lezen ook tot een onmiddellijke
beloning, tot het verhogen van momentaan welbevinden. Van Herpen sluit hier
volledig aan bij Laevers (vroegere?) EGOstellingen. We moe(s)ten volgens
Laevers de kleuters zelf laten beslissen in welke speelhoek ze willen spelen.
Als een kind voortdurend in dezelfde poppen- of constructiehoek bezig was, dan
betekende dit dat het kind zich daar het meest kon ontwikkelen. Kleuters konden
volgens Laevers evenzeer leesrijp worden via spel in de poppenhoek dan via de
letterhoek. De kinderen weten volgens Laevers en Van Herpen uit zichzelf wat ze
nodig hebben voor hun ontwikkeling.
Een 'nuchtere' onderwijzer zal Harris motiveren en zelfs
verplichten om de rekenles te volgen. Hij gaat er tevens vanuit dat Harris via
de rekenactiviteiten meer belangstelling voor het rekenen zal ontwikkelen.
Volgens hem mag Harris de wiskunde-instructie niet missen en mag hij ook niet
steeds zijn zin krijgen ook al gaat dit in tegen zijn actuele verlangens. Een
nuchtere kleuterjuf weet dat een kleuter vooral leesrijp wordt via
activiteiten beginnende geletterdheid en dat precies kleuters zonder
spontaneinteresse voor letters het
meest nood hebben aan activiteiten voorbereidend lezen. Leerlingen krijgen vaak
maar zin 'al doende' en moeten zich lereninleven in de verwachtingen van de school.
Enkel leren dat
aansluit bij de persoonlijke behoeften en intrinsieke leervragen lokt volgens
de CEG-medewerkers betrokkenheid uit: "Aandacht die ontstaat omwille van
extrinsieke motieven en die helaas veel schoolactiviteiten ondersteunt, is niet
wat we met ware betrokkenheid bedoelen" (EGO in de basisschool, CEGO,
1992, p.14- 15). Bosman omschrijft in de geciteerde bijdrage 'betrokkenheid'
nogal wollig als "de toestand waarin mensen verkeren wanneer zij zeer
geconcentreerd met iets bezig zijn enhandelen vanuit verbondenheid met de eigen kwaliteiten en
opvattingen". De notie 'betrokkenheid' is verbonden met het
'ontplooiingsmodel'. Het EGO neemt dan ook het kind en zijn spontane betrokkenheid
(motivatie) als richtsnoer voor datgene wat men nastreeft dat het kind moet
worden, voor de zorgverbreding, enz. Iedereen kan het eens zijn met de stelling
dat de motivatie een belangrijke rol speelt bij het leren. Laevers en co
formuleren echter een eenzijdige en ego-gecentreerde visie op alles wat te
maken heeft met motivatie. Het rijke en veelzijdige begrip motivatie wordt
gereduceerd tot spontane betrokkenheid vanuit eigen innerlijk aanvoelen.
Laevers en co betreuren zelfs dat extrinsieke motieven een belangrijke rol
spelen. De extrinsieke motieven zijn nochtans een voorwaarde om intrinsiek
gemotiveerd te geraken voor zaken waarvan je vooraf de zinvolheid of bestaan
niet vermoedde.
Volgens de klassieke
visie is het vanzelfsprekend dat opvoeding en onderwijs ook steeds een breuk
inhouden met de spontane en individuele verlangens en interesses en met de
beperkte (voor)kennis. Dit heeft veel te maken met de complexiteit van de
cultuur en wereld waarmee een kind als nieuwkomer geconfronteerd wordt. In de
vorige bijdrage zagen we al hoe cultuuroverdracht en actieve imitatie een
centrale rol spelen. Het EGO gaat uit van een concept van het kind dat als een
subject zelf het leerproces stuurt en pleit voor het aansluiten bij zijn
specifieke leervragen. Kinderen beseffen echter maar al te goed dat ze niet
vanuit zichzelf kunnen weten wat allemaal belangrijk is voor hun ontwikkeling
en voor de toekomst van zichzelf en van de maatschappij.
4 Intens bezig zijn:
geen graadmeter
Als leerlingen
vorderingen maken, een degelijk opstel of werkstuk afleveren dan leidenleerkrachten daar ook uit af dat ze
gemotiveerd (betrokken) bezig geweest zijn. Volgens Laevers ben je echter al
zeker dat leerlingen zich optimaal ontwikkelen van zodra je merkt dat ze intens
met iets bezig zijn. Je moet niet eens kijken naar het product, maar enkel naar
het proces. In een interview stellen Laevers en Moons dat het observeren van de
betrokkenheid niet eens veel tijd vergt en dat men op basis daarvan ook
onmiddellijk merkt wie uit de boot dreigt te vallen (Misjoe Verleyen, De school
blijft zitten,
Knack, 14 februari 1995). Kinderen met een leerachterstand
die intens bezig zijn, hebben volgens hem dan ook geen nood aan zorgverbreding.
Dr. Jo Nelissen
toonde in 2002 met observaties en lesprotocollen aan dat het EGO-begrip
betrokkenheid geen betrouwbare graadmeter is voor de beoordeling van de
kwaliteit van de leerprocessen en nog minder voor de beoordeling van de
kwaliteit van de leereffecten. Hij stelde vast dat ondanks eengrote activiteit en intens bezig zijn,
leerprocessen toch vaak een ongewenst verloop kennen en weinig opleveren. Hij
poneerde verder dat de leerkracht binnen het EGO een te geringe actieve functie
toebedeeld krijgt (Het oog van de meester, De wereld van het jonge kind,
november 2002).
Een belangrijke
kritiek slaat dus op het feit dat Laevers betrokkenheid afleidt uit het intens
bezig zijn met een bepaalde activiteit, bv. met spel in een speelhoek. Actief
en affectief betrokken zijn op iets garandeert volgens Laevers dat men veel
bijleert en optimaal functioneert. Dit is volgens Nelissen en vele anderen vaak
niet het geval. De toepassing van Laevers stelling dat een kind dat intens
(betrokken) bezig is geen zorgverbreding nodig heeft, leidt er ook toe dat veel
kinderen van de nodige zorgverbreding verstoken blijven. De kansarme en
allochtone leerlingen zijn het meest de dupe van zon aanpak (zie bijdrage over
EGO en zorgverbreding).
5 Leerling als
drijvende krachtachter
leerproces?
De notie
betrokkenheid is bij Laevers verbonden met het beeld van de leerling als een
zelfstandige ondernemer. De leerling is 'de drijvende kracht achter zijn
allerpersoonlijkst leerproces, omdat hij in zich het verlangen en zelfs de
capaciteit zou bezitten om zichzelf te sturen en om te weten wat hij nodig
heeft voor zijn ontwikkeling. Ook in de al vermelde bijdrage van Luk Bosman
luidt de centrale gedachte: aansluiten bij de leervragen van elke leerling en
het voortdurend onderhandelen over wat leerlingen als leerinhoud (eindtermen,
leerplan, thema's) zinvol en niet zinvol vinden.
De meeste pedagogen
gaan ervan uit dat de wil tot leren op school vooral een relationeel fenomeen
is, waarbij de leerkrachten de leermotivatie stimuleren en belangstelling uitlokken.
Dit verlangen om te leren en om te imiteren deze leermotivatie moet ook ondersteund
en bevestigd worden door de ouders thuis, die datzelfde verlangen ondersteunen.
De extrinsieke motivering de verwachtingen van anderen zijn uiterst belangrijk
en leerlingen spiegelen zich aan die verwachtingen en aan het gedrag van de
medeleerlingen. In punt 2 maakten we ook al duidelijk dat intrinsieke motivatie
niet iets is dat vooraf aan de leerprestatie al volledig aanwezig moet en kan
zijn; naarmate men ervaart dat men een bepaalde leesprestatie kan leveren, zal
men ook meer leesmotivatie verwerven. De leerlingen moeten ook hun vele
tegenstrijdige verlangens en de belangen van de klasgroep leren afwegen; ze
moeten hierbij hun verstand gebruiken en niet louter hun 'ervaringsstroom'(onmiddellijk en affectief aanvoelen) en
'momentaan welbevinden'.
Om als leerling de
drijvende kracht te worden achter de keuze van eigen leerobjecten, moet men al
een hoog niveau aan intellectuele autonomie en bekwaamheid verworven hebben.
Een leerling in het basisonderwijs mist net als een puber in het secundair,
de maturiteit en kennis om zelf te oordelen over wat hij wil of kan en over wat
hij nodig heeft voor zijn ontwikkeling. Het belang en de mogelijkheden van het lezen
bijvoorbeeld beseft men vooral ook naarmate men al technisch kan lezen. Laevers
en co zien de leerling al te zeer als een autistisch of ego-betrokken wezen, en
te weinig als persoon-in-relatie die ondersteund en gestimuleerd wordt door de
verwachtingen van zijn omgeving de leerkrachten, alle volwassenen die met hem
in verbinding staan en de brede maatschappij die haar verwachtingen ook in
eindtermen, leerplannen e.d. kenbaar maakt. Zij overschatten de leer-kracht van
de leerlingen en nemen de leraren hun leer-kracht af; ze onderschatten ook de
imitatiedrang van de leerlingen.
Een andere kritiek luidt dat het observeren en beoordelen
van betrokkenheid en welbevinden hachelijke zaken zijn. De leerkracht moet deze
kwaliteiten op een vijfpuntenschaal beoordelen en dit op basis van uitwendig
gedrag en voor elk van de 20 leerlingen. Volgens Laevers en co is het absoluut
niet moeilijk om de betrokkenheid te achterhalen en te beoordelen op een
vijfpuntenschaal.
Dit 'observeren' en
'scoren' is o.i. niet enkel een tijdrovende, maar ook een hachelijke en
behavioristische aangelegenheid. Ook een Brugs team van kleuterleidsters kwam
tot deze conclusie. We citeren even uit een rapport van dit team:
"Betrokkenheid en welbevinden zijn moeilijk teobserveren. Dit zijn dingen die zich
binnenin het kind afspelen, maar uiterlijk geobserveerd moeten worden. Een kind
dat tijdens een verhaal zit rond te kijken of te prutsen, kan eigenlijk wel
betrokken luisteren, maar dit is niet merkbaar en bijgevolg zal het kind laag
scoren op het gebied van betrokkenheid.
Een ander kind dat men zijn mond open zit te 'luisteren',
kan met zijn gedachten ergens helemaal anders zitten. Dit kind zal wellicht
'ten onrechte' hoog scoren inzake betrokkenheid.(NvdR: het is ook bekend dat
kinderen om zich te concentreren vaak naar het plafond of naar buiten kijken.)
Verder is het cijfer dat we moeten geven van 1 tot 5 uiterst subjectief. Voor
de ene leidster is een bepaald gedrag een 3 waard, voor de andere is dit zelfde
gedrag een 4 of zelfs een 5 waard! Het is heel moeilijk om hier tot sluitende
afspraken te komen. Het KVS omschrijft wel de verschillende niveaus, maar uit
ervaring weten wij dat de verschillende mensen die beschrijvingen verschillend
interpreteren."Welbevinden zien
de EGO-mensen ook als een direct welbevinden, maar vaak is een uitgesteld
welbevinden beter. Kinderen moeten leren doorzetten. Ze moeten hun
frustratiedrempel leren verhogen en kunnen zo tot een 'uitgesteld' welbevinden
komen. Ze zullen wellicht aanvankelijk lager scoren inzake welbevinden, maar op
termijn komen ze dan toch tot een hogere score."
Deze praktijkmensen
bevestigen wat wij al meer dan 20 jaar stellen. We begrijpen dan ook geenszins
dat destijds ook veel inspecteurs dit KVS-volgsysteem propageerden. Laevers
heeft overigens in 2002 zelf aan de lijve ervaren dat hij de betrokkenheid van
zijn studentenpubliek verkeerd had ingeschat. Zijn behavioristische indruk week
sterk af van de beoordeling vanwege de studenten.
7 Besluit
Laevers stelt ten onrechte dat de leerkrachten het eens zijn
met zijn visie op betrokkenheid en dat het observeren en quoteren van
betrokkenheid een eenvoudige zaak is. Niets is minder waar. Betrokkenheid als
kernbegrip van het huidige EGO kan de toets der kritiek niet doorstaan en leidt
tot ont-intellectualisering en tot onmondige en ontschoolde mensen. In de
klassieke visie beklemtonen we meer het stimuleren van een brede belangstelling
(betrokkenheid) voor de wijde wereld. Een onderwijs dat vooral uitgaat van de
leervragen van het kind wekt al te weinig belangstelling voor zaken die de
beperkte leef- en ervaringswereld overschrijden en leidt tot ego-cratie en autisme.
Dirk Van Damme (OESO) : tweestromenland in het onderwijs : ontscholers versus herscholers e.d.
De achtergrond/inzet van de debatten over het onderwijs van de voorbije maanden werd vandaag nog eens verwoord door Dirk Van Damme (OESO) op twitter:
"Ee recente onderwijsdiscussies hebben geleerd dat we versneld evolueren naar een twee- of meerstromenland op dimensies van aspiratie, excellentie versus welbevinden, taal, pedagogische aanpak, ... sociale referentiegroep, enz. "
Dat alles zet ook de sociale mobiliteitsfunctie verder onder druk."
We schrijven in Onderwijskrant al een paar jaar dat in het huidige debat over de nieuwe eindtermen/leerplannen en de toekomst van het Vlaams onderwijs heel wat ontscholende tendensen de bovenhand halen. We vrezen dan ook dat de nieuwe eindtermen/leerplannen eens te meer tot verdere ontscholing en niveaudaling zullen leiden. En Van Damme stelt ook terecht dat opnieuw de kansarme leerlingen hiervan het meest de dupe zullen zijn.
In de nieuwe Onderwijskrant - nr. 183 -besteden we hier 4 bijdragen aan:
*Leerplancampagne Onderwijskrant: halt aan leerplan-operaties als ZILL die leiden tot ontscholing en aantasting ontwikkelingskansen
*De leerling centraal in het onderwijs? Visie van Maarten Simons & Jan Masschelein (profs pedagogiek KU Leuven)
*Negen academici tackelen heilige huisjes in onderwijs
*Beleidsverantwoordelijken Engeland, Singapore, Shanghai zweren bij kwaliteitsvolle handboeken/methodes maar hetze tegen gebruik in Vlaanderen
Dat tweestromenland en die ontscholende tendensen waarop Van Damme zinspeelt waren er ook al bij de opstelling van de eindtermen/leerplannen in de jaren negentig. Dit kwam duidelijk tot uiting in de tekst 'Uitgangspunten bij de eindtermen' opgesteld door Roger Standaert en de zijn DVO. Ik verwees gisteren nog even naar de ontscholende & cultuurrelativistische visie van Standaert.
De ex-DVO-directeur die de opstelling van de eindtermen destijds patroneerde (+ de inspectiecriteria!) poneerde ook nog in 2007 b.v. "De hoeveelheid kennis vermeerdert in een geometrische reeks De reactie van de onderwijswereld (?) op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen en kennis te leren zoeken wanneer je die nodig hebt.
Een paar voorbeelden:
*Je kan moeilijk het volledige groene boekje uit je hoofd leren. Dus kies ik maar voor inzichtelijke kennis: ik zoek gewoon op hoe ik gedownloaded moet spellen.
*In welke mate moet je nog hoofdrekenen, met een calculator op zak?
*Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham
*Waarom wordt culture & parlure (AN) bourgeoise hoger gewaardeerd op school dan culture & parlure vulgaire? (Nova et Vetera, september 2007).
In de razendsnel veranderende tijden zouden de basiskennis en de basisvaardigheden geen lang leven beschoren zijn. Leerlingen zouden vooral moeten voorbereid worden om steeds nieuwe kennis en vaardigheden te construeren: leren kennis opzoeken, calculator leren gebruiken, leren leren. Dat is ook een idee dat terug opduikt in het discours over de nieuwe eindtermen/leerplannen (
GO-woordvoerder over afschaffen van gemiddelde op rapport: Gemiddelden hebben een negatief effect op het welbevinden van kinderen. zegt Laurent (GO!
En Roger Standaert, Ferre Laevers... pleiten ook voor het afschaffen van punten e.d.
Vooral dat laatste argument lokt kritiek uit bij onderwijsexperts. Kinderen moeten ook leren dat het leven niet altijd rozengeur en maneschijn is, argumenteert cognitief psycholoog Wouter Duyck (UGent). Bovendien hebben zulke ingrepen een invloed op de motivatie van jongeren. Een leerling die eens onder het gemiddelde scoort, zal de volgende keer misschien meer zijn best doen.
In Laisser-faire-mentaliteit bedreigt kwaliteit Vlaams onderwijs drukte Van Damme nog meer zijn grote bezorgdheid uit over de kritiek op alles wat te maken heeft met het evalueren van leerlingen, rapporten e.d.. Hij schreef o.a.: Als we in naam van gelijke kansen en welbevinden geen hoge eisen meer durven te stellen aan leerlingen, brengen we ons onderwijs in gevaar. Met enthousiaste leraren die de vonk kunnen doen overslaan, is een veeleisende school het beste voor alle leerlingen( DS 25.08/.2014).
Van Damme betreurde verder het in vraag stellen van alles wat te maken heeft met evalueren. Van Damme: Punten, rapporten, attesten... zijn nochtans belangrijk; ze staan voor slagen en mislukken, bepalen studie- en beroepsloopbanen, geven houvast aan ouders, legitimeren de autoriteit van leraren, bepalen de kwaliteitsperceptie van scholen. Maar al jaren is er een tegenbeweging in onderwijsland om het evalueren te milderen.
Het pas gepubliceerde boek van Roger Standaert de man die jarenlang in de Guimardstraat en later op het departement Onderwijs de pedagogische vernieuwing uitdroeg tegen de cijfercultuur in het onderwijs, blaast het debat nu nieuw leven in. Standaert pleit tegen de cijfercultus in onderwijs en voor een zachtere manier van evalueren, zonder punten en eerder gericht op stimuleren en motiveren dan op bestraffen (DS 24 augustus 2014).
Het boek doet onmiddellijk stof opwaaien en zal ongetwijfeld meegesleurd worden in het ideologische debat dat in Vlaanderen sinds kort over onderwijs gevoerd wordt.
Pleiten voor een softe evaluatiecultuur omwille van het welbevinden van leerlingen is eigenlijk zeggen dat we in onderwijs niet zulke hoge eisen mogen stellen aan leerlingen. Toen ik nog niet zo lang geleden pedagogische begeleiders hoorde zeggen dat ze in naam van gelijke kansen leraren de raad gaven wat minder streng te zijn en minder hoge eisen te stellen, besefte ik met enig afgrijzen hoe sterk deze pedagogische visie in onderwijs had wortel geschoten. Ik huiver hiervan, en zeker als gelijke kansen als argument wordt opgevoerd.
Pedagoog Dirk Van Damme drukte - op 9 juni 2017 nog eens zijn grote bezorgdheid uit. Hij schreef: Het debat over de nieuwe eindtermen en leerplannen gaat voorbij aan de essentie, namelijk dat veel uitspraken over eindtermen e.d. getuigen van vandaag achterhaalde onderwijskundige concepten: constructivisme, overtrokken pedagogisch optimisme, te radicale verwerping van kennis, naïeve visie op abstractie. Naast een algemene niveaudaling vreest hij dat daardoor ook het aantal toppers verder zal afnemen.
P.S. Uit een recente enquête bleek dat meer dan 90% van de ouders in Frankrijk voorstander is van het behoud van punten op het rapport.
Afwijzen van cijfer-rapport is vaak slecht onderdeel van een prestatie-vijandige & ontscholende onderwijsvisie -zoals bij Roger Standaert
Roger Standaert is tegestander van cijferrapporten e.d. en pleit voor groeirapporten. Dit kadert in een prestatie-vijandige & ontscholende onderwijsvisie
Zou Standaert ooit als lerarenopleider voor een rapport voor zijn studenten een groei- of vorderingenrapport opgemaakt hebben op basis van inhoudelijke criteria/normen Ik deed en kon dat niet als lerarenopleider. Roger Standaert deed en kon dat ook niet. Ik heb het dan ook nooit als ideaal voorgesteld aan mijn studenten/toekomstige onderwijzers.
De prestatie-vijandige en ontscholende opstelling van Standaert reikt veel verder:
De (ex-)DVO-directeur poneerde ook nog in 2007: "De hoeveelheid kennis vermeerdert in een geometrische reeks De reactie van de onderwijswereld op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen en kennis te leren zoeken wanneer je die nodig hebt.
Een paar voorbeelden:
*Je kan moeilijk het volledige groene boekje uit je hoofd leren. Dus kies ik maar voor inzichtelijke kennis: ik zoek gewoon op hoe ik gedownloaded moet spellen.
*In welke mate moet je nog hoofdrekenen, met een calculator op zak?
*Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham
*Waarom wordt culture & parlure (AN) bourgeoise hoger gewaardeerd op school dan culture & parlure vulgaire?
In de razendsnel veranderende tijden zouden de basiskennis en de basisvaardigheden geen lang leven beschoren zijn. Leerlingen zouden vooral moeten voorbereid worden om steeds nieuwe kennis en vaardigheden te construeren: leren kennis opzoeken, calculator leren gebruiken, leren leren (Nova et Vetera, september 2007).
"Ondersteuning die we krijgen voor kinderen met beperking is druppel op hete plaat"
Kinderen met een beperking die in het gewone onderwijs terechtkomen, krijgen te weinig ondersteuning. Dat zegt de Kinderrechtencommissaris in zijn jaarrapport en het wordt bevestigd door het verhaal van de directrice van een school in Borgerhout en van een ouder.
Kevin Calluy, Belga
wo 22 nov 12:00
Sinds het M-decreet vorig schooljaar van kracht werd, mogen scholen in principe kinderen met een beperking niet meer weigeren in het gewone onderwijs. Er werden ook maatregelen genomen om die kinderen daar extra te ondersteunen, zoals bijvoorbeeld een doventolk in de klas.
Dit jaar werd die ondersteuning hertekend. Een aantal maatregelen werden gebundeld in een zogenoemd ondersteuningsnetwerk. De invoering van dat ondersteuningsnetwerk gebeurde pas laat, waardoor veel scholen bij het begin van het schooljaar geen of nauwelijks ondersteuning konden bieden aan kinderen met een beperking.
"Dit schooljaar moeilijke start voor mijn zoon" Dat de hulp te laat op gang kwam, blijkt ook uit het verhaal van onze collega Katrien Kubben. Haar zoon heeft een autismespectrumstoornis en zit in het tweede leerjaar. Pas deze maand kwam de ondersteuning op gang. "Dit jaar was voor hem een heel moeilijke start", legt Kubben uit. "Het werd in sneltempo erger en we sukkelden van crisis naar crisis. Uiteindelijk wilde hij zelfs niet meer naar school gaan." De school treft geen schuld, benadrukt ze. "De school heeft er alles aan gedaan. De ondersteuning die was beloofd, was er gewoon niet. Het systeem was niet klaar. Sinds de invoering van de ondersteuning gaat het wel beter met hem."
We sukkelden van crisis naar crisis. Uiteindelijk wilde mijn zoon niet meer naar school VRT NWS-collega Katrien Kubben De directrice van de school kan het verhaal beamen. "We waren vorig jaar heel laat op de hoogte van de verandering in ondersteuning. Alle betrokkenen zijn toen in hoogste versnelling moeten gaan en daardoor hebben we problemen ondervonden."
Intussen is er ondersteuning, maar het is te weinig, klinkt het. "De uren die we krijgen zijn onvoldoende. Wij krijgen voor 3 leerlingen 4 lesuren per week. Dat is een druppel op een hete plaat. Wij hebben niets tegen inclusief onderwijs, maar er is meer ondersteuning nodig." Kinderrechtencommissaris De problematiek blijkt ook uit het jaarrapport van de Kinderrechtencommissaris dat vandaag wordt voorgesteld. Daaruit blijkt dat zij de meeste vragen krijgen over onderwijs.
"Er zijn vandaag veel zoekende ouders", zegt Kinderrechtencommissaris Bruno Vanobbergen. "Voor ons is het vooral belangrijk dat kinderen die van het bijzonder onderwijs overstappen naar het gewone onderwijs voldoende ondersteund worden. Nu zijn er niet genoeg middelen om dat te doen."
"Niet alle ouders zetten de stap van het bijzonder onderwijs naar het gewone onderwijs door de kostprijs. Zo moeten ze zelf voor logopedie of kinesitherapie instaan, terwijl dat in het bijzonder onderwijs inbegrepen is. Vooral voor kinderen in een kansarm milieu is dat een probleem." PAB Het Kinderrechtencommissariaat kreeg het afgelopen jaar ook opvallend veel klachten over het persoonlijk-assistentiebudget (PAB), dat gezinnen met kinderen met een beperking moet ondersteunen, los van het onderwijs.
Veel ouders krijgen te horen dat ze wel voldoen aan de criteria om een PAB te ontvangen, maar het door een gebrek aan budget toch niet krijgen. "In 2016 kregen 14 minderjarigen een PAB, in 2017 werd 50 miljoen extra vrijgemaakt, waardoor 200 tot 250 extra minderjarigen aanspraak maakten. Er zijn echter nog meer dan 1.000 kinderen en jongeren aan het wachten, en die wachttijd kan oplopen tot vijf jaar", klaagt Vanobbergen aan.
Het Kinderrechtencommissariaat roept op om een beroepsinstantie te installeren en het wil ook dat er werk wordt gemaakt van het recht op een persoonlijke toelichting. Ook een doorzichtig beslissingsproces over de toekenning van de PAB's moet er komen, klinkt het. lees ook
De taal- en maatschappijvisie van taalrelativisten & superdiversiteitideologen Van Avermaet, Blommaert & vele anderen
De taal- en
maatschappijvisie van taalrelativisten & superdiversiteitideologen Van
Avermaet, Blommaert & vele anderen:
*integratie is niet
zo belangrijk & zelfs onmogelijk in zo'n diverse maatschappij; de kennis
van het Nederlands is dus ook niet zo belangrijk *
En dus verzetten Piet
Van Avermaet en zijn GOK-Steunpunt zich dus ook al lang tegen de invoering van
intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs; tegen de vele
lessen Nederlands binnen OKAN en NT2-cursussen voor volwassenen ., tegen de
taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smets en Crevits, En tegelijk pleiten ze dan voor het intens gebruik van de moedertaal op school,
voor het eerst leren lezen en rekenen in het Tuks (cf. experiment in Gent
o.l.v. Van Avermaet)
Wiens Nederlands?
Over taalnaïviteit in het beleid. (Jan Blommaert en Piet Van Avermaet)
13 januari 2013
Citaat vooraf: Foute opvattingen liggen aan de grondslag
van het beleid rond Nederlands aan migranten. Men gaat ervan uit dat Vlaanderen
een eentalig Nederlands gebied is, dat men zonder Nederlands onmogelijk kan
functioneren in dit land, dat kennis van het Nederlands allerhande mogelijkheden
opent die er anders niet zouden zijn. Men gaat er eveneens van uit dat de talen
van de migrant een obstakel zijn voor inburgering, dat ze bijvoorbeeld een
negatieve invloed hebben op de leerresultaten van allochtone kinderen, dat die
kinderen vanuit hun achtergrond een taalprobleem hebben
Wanneer we de feiten volgen en erkennen dat Vlaanderen een
meertalige samenleving is, dan zien we nu twee dingen Ten eerste, we zien
dat de Vlaamse nadruk op ééntaligheid een ideologische nadruk is, geen
feitelijke. De suggestie dat men enkel een goeie buur kan zijn wanneer men
Nederlands spreekt gaat uit van de veronderstelling dat men Nederlands nodig
heeft in die buurt, en dat die buurt normaal gezien eentalig Nederlands is. Op
de feitelijke sociolinguïstische structuur van die buurten komen we verder nog
terug, maar we kunnen hier al melden dat die buurten vanzelfsprekend
door-en-door meertalig zijn. De ideologische norm mag dan eentaligheid zijn,
het hier gegeven empirische perspectief keert deze norm op zn kop: de
feitelijke norm is meertaligheid. Er is dus een groot verschil tussen de
taalideologische norm en de sociolinguïstische norm. Een gezond beleid zou de
laatste als uitgangspunt moeten nemen.
We zien echter nog een tweede zaak. De norm is selectieve
meertaligheid. De meertaligheid van de ene wordt gezien als een verrijking, als
een belangrijk instrument, terwijl die van de andere wordt gezien als een
probleem, als een obstakel voor een goede sociale cohesie en vlotte gang van
zaken. Het is een welbekend fenomeen: niet elke taal is gelijk, en slechts
enkele talen tellen mee als positieve qualificaties. We zien dus een
onderscheid tussen goeie en slechte meertaligheid, en noteer dat goeie
meertaligheid gewoonlijk niet als meertaligheid gezien wordt: het zijn gewoon
extra qualificaties van mensen die zichzelf doorgaans als volmaakt eentalig
beschouwen. We hebben hiervoor zelfs een andere term: taalkennis. Een Vlaming
kent zijn talen, maar is naar eigen zeggen en zelfbeeld eentalig, niet
meertalig, en de Vlaamse Regering beschouwt zichzelf niet minder eentalig
Vlaams omdat ze zich van een Engelstalige propagandamachine bedient. Dat soort
reële meertaligheid is derhalve een blinde vlek in ons denken, een typisch
ideologisch effect: we geloven in de norm, ook al wijzen alle feiten in een
andere richting.
Ons eigen onderwijssysteem is hiervan (letterlijk) een
schoolvoorbeeld. Onderzoek in de opvangklassen voor anderstalige nieuwkomers
in een aantal Vlaamse scholen toonde aan dat de meertaligheid van die anderstalige
nieuwkomers geen enkele waarde had als taalbagage. Concreet: een kind dat
Russisch, Georgisch en wat Engels spreekt, en vlot kan schrijven in het
Cyrillische alfabet, werd gezien als een taal-loos en ongeletterd kind, een
kind dat geen taal spreekt om een courant Vlaams gezegde te hanteren. De zeer
ontwikkelde taalbagage van dat kind werd eenvoudigweg weggetoverd, want het
kind ontbeerde één reeks zeer specifieke taalmiddelen: Nederlands. Zolang het
kind geen Nederlands kende was het taal-loos en ongeletterd, ook al was het
perfect in staat om lange en complexe uiteenzettingen te doen, mondeling en
geschreven, in andere talen.[4] Dat soort meertaligheid is dus ongeldig.
Het doel van dit opvang-onderwijs (OKAN) is de kinderen
uiteindelijk te mainstreamen, ze in de gewone klassen te kunnen opnemen, waar
ze dan na enige tijd naast Nederlands ook Frans en Engels aangeleerd krijgen,
en zo een nieuw meertalig individu worden. Dat laatste soort meertaligheid is
geldig, en het danst op een solide vloer van Nederlandse eentaligheid.
Slotsom: we leven in een meertalige samenleving, die echter
een onderscheid maakt tussen goede en slechte meertaligheid. Het zelfbeeld
van eentaligheid, zowel als het onderscheid tussen goeie en slechte
meertaligheid zijn allebei ideologische fenomenen. In realiteit hebben ze geen
enkele relevantie: we zijn niet eentalig, en ook slechte meertaligheid is
belangrijke meertaligheid voor zij die ze gebruiken, zoals we verder nog zullen
zien. Maar één brok naïviteit hopen we uit de wereld te hebben geholpen: de
idee van de eentalige norm.
Welk Nederlands?
Een tweede brok naïviteit gaat over taal zelf: datgene wat
men verstaat onder een term zoals het Nederlands. Noteer dat namen van talen
steeds in het enkelvoud staan: het Nederlands, mijn Frans, zijn Engels.
Dat is op zich een uiting van een andere taalideologie: dat elke taal kan
gezien worden als één coherente brok elementen woorden en structuren (de grammatica). Een
moedertaalspreker wordt geacht al die dingen volledig te beheersen, en we
zullen van een anderstalige zeggen dat hij/zij de taal goed spreekt wanneer
we weinig grammaticale fouten en een rijke woordenschat menen te bespeuren.
Meertaligheid wordt dan ook vaak gezien als volledige beheersing van twee of
meer dergelijke systemen, en het aanleren van een taal heeft vaak dat doel voor
ogen: de taal leren beheersen zoals een moedertaalspreker. Het is een axioma in
onze samenleving dat migranten dit doel niet bereiken en derhalve verschillende
vormen van taalachterstand hebben dit axioma is onderliggend aan dozijnen
inburgerings- of integratie maatregelen. Die taalachterstand gaat men dan pogen te remediëren door
taalonderwijs, en de Huizen van het Nederlands zullen hierbij een steeds belangrijker
rol gaan spelen.
Welk Nederlands heeft
men echter voor ogen? Wanneer men zegt dat een migrant taalachterstand heeft,
welk specifiek brokje Nederlands ontbreekt dan? Want daar gaat het om:
meertalige competentie is in de regel specifiek georganiseerde competentie, een
competentie die ontwikkeld is voor bepaalde specifieke communicatietaken maar
niet voor andere. Wie ons in een universitair auditorium bezig hoort zal de
indruk hebben dat hier een zeer competent spreker van het Engels staat; de
loodgieter of de magazijnier van de supermarkt zal evenwel de indruk hebben dat
we Engels-onkundige buitenlanders zijn.
Meertalige repertoires zijn zo gevormd, ze bestaan niet uit
talen maar uit specifieke stukken taal: genres, stijlen van taalgebruik,
bepaalde speciale registers voor bepaalde themata, enzovoort.[5] Het is een
fenomeen dat we allemaal kennen: we verstaan gesproken Duits maar kunnen het
niet schrijven, spreken een mondje Spaans maar kunnen het niet lezen, kennen
genoeg Italiaans om ons ongehavend door een maaltijd in Italië te loodsen maar
niet genoeg om een theatervoorstelling bij te wonen. En dat geldt evenzeer voor
onze moedertaal
Wanneer we nu stellen dat migranten een taalachterstand
hebben, of stellen dat een goede kennis van het Nederlands essentieel is voor
de sociale kansen van migranten, dan moet meteen de vraag gesteld worden over
welk stuk Nederlands men het heeft. Immers, wat we uit onderzoek opmaken is dat
migranten vaak specifieke Nederlandstalige competenties hebben in een
migrantenbuurt is het niet ongewoon dat men een Turkse bakker zijn Russische of
Congolese klant in het Nederlands hoort aanspreken. De taalcompetenties zijn
echter beperkt en specifiek taakgericht: ze dekken onmiddellijk relevante
communicatietaken op de werkvloer, in de onmiddellijke buurt, in winkels en in
contacten met openbare diensten. Nieuwkomers zijn vaak perfect in staat zich in
het Nederlands staande te houden als winkelbediende, kelner of chauffeur, of
tegenover bedienden van het ziekenfonds, de politie of het OCMW. Ze hebben
echter niet de specifieke competenties die nodig zijn om een gesprek met een
CLB-psychologe te volgen, om het huiswerk rekenen van hun kinderen te
begeleiden of om de les aardrijkskunde op te vragen in het vooruitzicht van de
toets van morgen. Dat betekent niét dat ze Nederlands-onkundig zijn; ze zijn
onkundig in het specifieke Nederlands dat deze taken vereisen, en dit is een
probleem van dezelfde orde dan dat van een hoog opgeleide Vlaming die de
technische uitleg van een bacterioloog niet begrijpt.
De meertaligheid van migranten is dus specifiek
georganiseerd en meestal zit het Nederlands op een bepaalde plaats in het
repertoire. Waar moeten we beginnen om dit te onderzoeken? De beste plaats is
de buurt waarin ze vertoeven. We weten allemaal dat migranten zich niet
eender waar huisvesten, maar in de regel belanden in goedkope segmenten van de
huisvestingsmarkt: in migrantenbuurten. In die buurten zien we een zeer
ingewikkelde meertaligheid aan het werk, waarbij de verschillende talen van
migranten de slechte meertaligheid van hierboven uiterst belangrijke
functies vervullen voor het opbouwen en in stand houden van essentiële
economische en sociale netwerken.[7] Immers, de etnische homogeniteit (in
zoverre die bestond) van migrantenbuurten heeft in de jaren negentig plaats
gemaakt voor een veel diverser populatie, zowel etnisch als sociaal-economisch,
en dat heeft op zijn beurt geleid tot een veel ingewikkelder samenspel van
talen en taalcompetenties.
Wanneer een Nigeriaan
immigreert in de Gentse Rabotwijk, een buurt waar de autoriteitsfiguren de
lokale middenklasse van handelaars en een opkomende generatie van
intelligentsia overwegend Turks zijn, dan is kennis van het Turks voor die
Nigeriaan vaak belangrijker dan kennis van het Nederlands. Zijn huisbaas is
immers Turks, en kennis van een beetje Turks kan hem een baantje opleveren in
één van de vele Turkse handelszaken in de buurt. Onze Nigeriaan heeft
bovendien een aantal verwanten en kennissen in Antwerpen, Rijsel en London, en
daarmee communiceert hij via de GSM in Nigeriaans Pidgin-Engels en in Yoruba,
zijn thuistalen.[8] Het publieke domein van die Nigeriaan kan daarenboven
gedomineerd worden door MTV en CNN, niet door VRT en VTM, en daardoor is Engels
een belangrijker taal dan Nederlands. Nederlands heeft in zon buurt zeer
beperkte functies die bepaalde variëteiten van het Nederlands vereisen, en die
variëteiten geen andere gaan deel uitmaken van het repertoire van onze
Nigeriaan. Zijn leven speelt zich immers niet af in Vlaanderen in het
algemeen maar in de Rabotwijk van Gent, en de daar heersende taalpatronen zijn
degene die aanpassing afdwingen. De migrant past zich aan aan zn reële
habitat, de migrantenbuurt, niet aan Sint-Martens Latem of Brasschaat, en die
habitat vereist slechte meertaligheid. Wie de woonkamer van onze Nigeriaan
binnenkomt zal dan ook taalvermenging horen. De TV staat op MTV en schalt
luidkeels Engelstalige songs. Met zn vrouw spreekt de Nigeriaan Yoruba
vermengd met Pidgin-Engels; de kinderen worden aangesproken in Pidgin-Engels
vermengd met Nederlands (yu wan do huiswerk?) maar antwoorden in vlekkeloos
Nederlands met een Afrikaans accentje (straks mijn huiswerk doen!). Op tafel
ligt een exemplaar van de Nederlandstalige Metro, en met ons spreekt de
Nigeriaan een mengsel van Nederlands en Engels. Het is hoog tijd dat men de
retoriek inzake thuistaal versus schooltaal herziet in het licht van dit
soort intense meertaligheid: ze is de regel en niet de uitzondering in een
globaliserende samenleving.
Men kan dit betreuren,
maar het is een feit: Nederlands is voor veel migranten in ons land lang niet
de belangrijkste taal en zal dat ook niet snel worden. De reden is niet onwil
of onkunde om het Nederlands te leren, en evenmin is het een verkeerde keuze
vanwege de migranten. Het is een effect van elementaire sociologische
processen die ervoor zorgen dat bepaalde groepen van mensen in bepaalde buurten
(moeten!) gaan samenwonen, daar netwerken vormen, en economische, sociale,
culturele en politieke processen in gang zetten. De zogeheten onkennis van het Nederlands, of de taalachterstand van
migranten, is dan ook een gevolg van een bepaalde sociale positie, van
marginaliteit, of wat we ietwat handiger zouden kunnen omschrijven als een
volmaakte integratie in de marge van onze samenleving. Het is een indicator van
een sociaal probleem, geen oorzaak ervan, en die vergissing lijken onze
beleidsmakers steeds vaker te begaan.
Samenvattend:
Vlaanderen is geen eentalig gebied, maar het maakt een ideologisch onderscheid
tussen goeie en slechte meertaligheid. De taalachterstand van migranten
is een gevolg van hun marginale sociale positie, en slaat in de regel op de
afwezigheid van zeer specifieke taalcompetenties uit het meertalige repertoire
van migranten. Die taalrepertoires (vaak opgebouwd uit slechte
meertaligheid) bieden een diagnose van de situatie van migranten: doorheen de
structuur van die repertoires leest men de sociale netwerken van de migrant af,
zn reële taalbehoeften en mogelijkheden, en ook slechte meertaligheid blijkt
daarin een cruciale rol te spelen. Die
slechte meertaligheid is dan ook geen probleem maar een probleemoplossend
instrument voor de migrant. En bijgevolg bestaat er geen algemeen geldend
recept voor de remediëring van taalachterstand: zon remedies moeten
gebaseerd zijn op een realistische en accurate inschatting van de behoeften,
mogelijkheden en gebreken. Zoniet biedt men mensen een volkomen nutteloos
instrument aan: een paar rolschaatsen om zich tegen de regen te beschermen. Zolang onze Nigeriaan in de Rabotwijk blijft
wonen en niet naar Sint-Martens Latem kan verhuizen, en zolang de Turkse
migrantengemeenschap zich sociaal-economisch verder emancipeert in die buurt
(wat men moeilijk kan bestrijden) zal hij Turks nodig hebben.
Wiens Nederlands?
Een laatste element van taalkundige naïviteit slaat op de
wijze waarop mensen taal gaan gebruiken.. Met andere woorden, de kwestie is
hier: wat gebeurt er wanneer onze migranten wél Nederlands kennen?
Twee elementaire zaken moeten eerst aangegeven worden. Ten
eerste, het Nederlands is vanzelfsprekend in realiteit een bonte collectie
van varianten, van accenten, registers en stijlen. Er zijn geen twee mensen die
precies hetzelfde Nederlands spreken. ..Ten tweede: elke vreemde taal wordt
aangeleerd met een accent, want net dezelfde wetten gelden in die vreemde taal.
Migranten die Nederlands leren, leren het dus met een accent, en dat is
normaal. De uitkomst van dit leerproces is dan ook het ontstaan van nieuwe
taalvarianten in het Nederlands, nieuwe dialecten zo men wil: Turks-Nederlands,
Marokkaans-Nederlands, Georgisch-Nederlands, Congolees-Nederlands, noem maar
op. En elk van die varianten kan op zijn beurt nog regionaal gekleurd zijn,
want iedereen leert Nederlands in een bepaalde plaats. We krijgen dus
Georgisch-Nederlands met een Antwerps, Gents, Hasselts accent. Die varianten
bestaan reeds, en hoe meer en meer diverse migranten er zijn, hoe verder het
Nederlands zich diversifieert. Het is dan immers niet langer enkel van ons,
maar ook van hen.[9] Het is hun taal geworden en dat was net wat we wilden,
maar we moeten beseffen dat dit met een prijskaartje komt: het Nederlands van
nà de migratie is een ander Nederlands dan dat van voor de migratie. Dat
Nederlands kan bijvoorbeeld vermengd zijn met elementen uit de thuistalen van
de sprekers het kan onzuiver zijn, en net daaraan zijn efficiëntie als
communicatie-instrument ontlenen. Dàt
vermengde Nederlands is vaak de voertaal onder allochtone schoolkinderen, we
komen daar verder nog op terug.
Als we dit gegeven nu samenvoegen met de vorige elementen,
dan staan we voor de volgende sociolinguïstische situatie: veel migranten
spreken specifieke taakgerichte vormen van Nederlands, met een accent dat hun
afkomst en leeftraject weergeeft. Dit is, zoals we eerder aangaven, een succes
van aanpassing, en het is een aanpassing aan een reële reeks maatschappelijke
contexten. Nu kunnen we twee zaken doen. Ofwel beschouwen we die nieuwe
varianten als fout en slecht Nederlands, ofwel beschouwen we ze als wat ze
in werkelijkheid zijn: nieuwe, specifieke en nuttige varianten van het
Nederlands, die als probleemoplossend instrument dienen voor degenen die ze
hebben ontwikkeld.
Helaas gebeurt het eerste. Een migranten-accent is een slecht accent, een gestigmatiseerd
accent, en ook al is wàt men in dat accent zegt volmaakt steekhoudend en
intelligent, leerkrachten zullen het vaak interpreteren als een zoveelste
bewijs van de taalachterstand van hun leerlingen.En die leerlingen weten dat, ze zijn zich bewust van het stigma dat op
hun accent rust en ze spelen dit uit. Het baanbrekende onderzoek van Jürgen
Jaspers toonde aan hoe Antwerps-Marokkaanse leerlingen uit het secundaire
beroepsonderwijs (typische probleemjongerenmet andere woorden) een uitgebreid
repertoire aan accenten en taalvarianten beheersten, gaande van illegaal
Nederlands (hilarische imitaties van het Nederlands van nieuwe migranten) en
mengvormen van thuistalen en Nederlands over vlekkeloos Antwerps tot
imitaties van gepolijst Hollands of nieuwslezer-Nederlands.[10] Voor elk
van deze accenten bleken ze zich bewust van de symboolwaarde ervan: sommige
accenten symboliseerden de seutigheid die ze met autochtone
middenklasse-Vlamingen associeerden, andere droegen connotaties van stoer
mannelijk adolescentengedrag, nog andere illegaals bijvoorbeeld dienden
om de marginalisatie van nieuwe migranten gestalte te geven.
Ze waren zich acuut
bewust van het stigma dat door hun leerkrachten gehecht werd aan
migranten-Nederlands: Nederlands
met een zwaar Marokkaans accent, met hier en daar een Arabisch of Berber woord
tussen, en met de klassieke fouten tegen lidwoorden of aanwijzende
voornaamwoorden (ik wil die werk niet). De jongeren kenden deze variant en
speelden hem vaak uit tegen leerkrachten, als bevestiging van de negatieve
stereotypen die zij bij die leerkracht meenden te herkennen ze gedroegen
zich, met andere woorden, naar het beeld dat die leerkracht van hen had.
Maar noteer: dit migranten-Nederlands was niet de enige variant die ze spraken,
ze zaten er niet in gevangen maar waren perfect in staat om grammaticaal
correcte en complexe standaard-Nederlandse volzinnen te brouwen. Ze spraken
migranten-Nederlands strategisch, als specifiek instrument voor het bereiken
van bepaalde effecten. En dat effect lag voor de hand: leerkrachten waren ervan
overtuigd dat de jongeren een taalprobleem hadden, want tegen hen spraken ze
migranten-Nederlands. Dat migranten-Nederlands verborg echter (of was een
effect van) een virtuose taalcompetentie die allerhande varianten van het
Nederlands op een vernuftige manier kon ontplooien en met elkaar vermengde,
vaak nog met behulp van elementen uit het Arabisch en uit Berbertalen, alsook
Engels en Frans. Deze jongeren hadden
echter wel degelijk een probleem met het Nederlands. Ze hadden ernstige
problemen met geschreven vormen: hun mondelinge virtuositeit stond haaks op
zeer zwakke resultaten voor zowat elke schriftelijke schoolopdracht. Dit is
echter een geletterdheidsprobleem, geen taalprobleem en nog minder een probleem
van botsende culturen. En het was een probleem dat ze deelden met de
autochtone klasgenoten in hun beroepsopleiding.
Het is in het licht van dit soort gegevens, zoals we eerder
zegden, de hoogste tijd dat we de retoriek inzake thuistaal en schooltaal
aanpassen aan de werkelijkheid. Die is noodzakelijk veel complexer: er is
waarschijnlijk meer dan één thuistaal en meer dan één schooltaal, en wellicht
overlappen beide registers gedeeltelijk. Eén ding is zeker: migranten doen
allerlei zeer merkwaardige en creatieve zaken met onze taal. Vaak zijn die
dingen positief, het zijn hulpmiddelen waarvan we de finaliteit moeten
begrijpen we moeten weten welke specifieke behoefte ze dekken. Ze beschouwen als negatief, als
taalachterstand, getuigt van een verregaande onwetendheid over hoe taal werkt
in die delen van onze samenleving en van weinig respect voor de manier waarop
zij met onze taal omgaan. Het betreft hier een taalpotentieel dat nog
grotendeels onbegrepen is maar dat voor hen duidelijk van het grootste belang
is. Het is hùn Nederlands, het verschilt stevig van het onze, maar dat neemt
niet weg dat het als zodanig moet worden begrepen.
Samenvattend: migratie verandert de sociolinguïstische
context van onze samenleving, en één van de elementen daarin is het ontstaan
van nieuwe varianten van het Nederlands bij migranten. Die varianten worden
doorgaans negatief bestempeld, als vormen van taalachterstand, terwijl ze
voor de migranten net een positief, functioneel ingrediënt van hun meertalige
repertoires zijn.
Welk doel hebben we?
De kern van dit alles is dit. We gaan in onze samenleving
uit van het beginsel dat taal uniform is, en dat heel de samenleving zich op
uiteenlopende manieren van deze uniforme structuur bedient en moet bedienen.
Deze (alweer ideologische) idee is onderliggend aan heel het denken over
taalniveaus (basis intermediair gevorderd) en taaltesting: men gaat ervan
uit dat er algemeen geldende niveaus van bekwaamheid en kennis zijn, die op
dezelfde wijze verworven kunnen worden en dus ook eenvormig kunnen getetst
worden. Dit beginsel is volkomen fout: taal lijkt alleen maar uniform maar is
altijd een uiterst divers complex, en deze diversiteit neemt enkel toe wanneer
migratie en toenemende sociale diversificatie toenemen. Niemand heeft precies
dezelfde taalachtergronden, behoeften, mogelijkheden en bekwaamheden, en hoe
men ook probeert, men zal dit niet kunnen uniformiseren.
Een categorie zoals anderstalige nieuwkomers toont dit
aan. Op het eerste zicht lijkt ze voor de hand liggend: alle kinderen in die
categorie kennen geen Nederlands, en moeten dus aan een (uniform) traject van
NT2 onderworpen worden. De eerder vermelde wegdefiniëring van de taalbagage van
die kinderen past in dit plaatje. Maar er is natuurlijk een groot verschil
tussen een kind dat er al ettelijke jaren formeel en kwalitatief aanvaardbaar
onderwijs heeft opzitten (zoals kinderen uit de voormalige Sovjet-Unie) en
kinderen die nog nooit een leslokaal van binnen hebben gezien (zoals kinderen
van vluchtelingen uit Sierra Leone). De eerste groep weet wat geletterdheid is,
weet waarvoor het dient, kent het verloop van een schooldag, is vertrouwd met
de rollenpatronen in een leslokaal, enzovoort. De tweede groep wordt vaak voor
het eerst geconfonteerd met de discipline van een school, heeft nog nooit een
pen vast gehouden, is op geen enkele manier vertrouwd met de rolpatronen en
gedragsverwachtingen in een leslokaal, enzovoort. Beide groepen worden
simpelweg bij elkaar gezet, want ze zijn allebei anderstalige nieuwkomers.
Maar geen enkele pedagogische ingreep kan die fundamentele verschillen
overbruggen, en als bij wonder scoren kinderen uit de eerste groep hoger dan
kinderen uit de tweede iets wat dan vaak verklaard wordt door verwijzingen
naar cultuurverschillen: harde werkers versus luiaards.[11]
Wanneer we dit
terugkoppelen naar het beleid, dan rijst de vraag: wat is het doel van de
campagne rond Nederlands voor migranten? Welk soort Nederlands moeten ze kennen?
En vanaf welk punt spreken we van een succes in dit proces? Of nog: wanneer
oordeelt men dat een migrant genoeg Nederlands spreekt om ingeburgerd te
zijn? Of nog: zijn we er zeker van dat het specifieke Nederlands dat we hen
aanleren echt van nut is voor de migrant? En dat we dus onze
inburgeringsdoelstellingen bereiken met dat soort Nederlandse les? En wat doen
we indien het antwoord op die vraag negatief is?
We zijn er zeker van dat het beleid die vragen niet stelt,
laat staan dat ze er antwoorden op heeft. De hele campagne rond
Nederlands-als-sociale-panacee is immers gebaseerd op uiterst naïeve visies op
taal in de samenleving, op wat het is en hoe het werkt, en op hoe mensen taal
gebruiken. Het is gebaseerd op sociolinguïstische speculaties, niet op feiten.
Dat is een ernstige zaak, want van een deugdelijk beleid mag men verwachten dat
het zich baseert op feiten, op een grondige kennis van het veld waarin het
opereert, en op aanneemlijke criteria voor succes en falen .
Een beleid dat nadrukkelijk op taal leunt om zijn
doelstellingen te bereiken zou taal ernstig moeten nemen en geen genoegen mogen
nemen met de eigen door allerlei sociale factoren bepaalde intuïtieve
opvattingen erover.
Dat soort (foute)opvattingen
liggen aan de grondslag van het beleid rond Nederlands aan migranten. Men gaat ervan uit dat Vlaanderen een
eentalig Nederlands gebied is, dat men zonder Nederlands onmogelijk kan
functioneren in dit land, dat kennis van het Nederlands allerhande
mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn. Men gaat er eveneens van uit dat de talen van de migrant een obstakel
zijn voor inburgering, dat ze bijvoorbeeld een negatieve invloed hebben op de
leerresultaten van allochtone kinderen, dat die kinderen vanuit hun achtergrond
een taalprobleem hebben. En tenslotte gaat men ervan uit dat mensen normaal
gesproken eentalig zijn, dat het de universele regel is dat de moedertaal van
het kind overeenstemt met die van beide ouders, dat het Nederlands dat men in
NT2 cursussen leert ouders meteen in staat stelt het huiswerk van hun kinderen
te begeleiden of de uitleg van de CLB-consulent te begrijpen, dat
taalvermenging een bewijs is van gebrekkige taalkennis, en dat iedereen
gelukkig zou zijn indien onze migrantenbuurten eentalig Nederlands zouden zijn.
Als ze al niet eenvoudigweg fout zijn, schreeuwen al die
uitgangspunten om empirische bewijsvoering. In hun huidige staat is geen enkele
ervan een wetenschappelijke zekerheid. Voor ons eigen land bestaat er
nauwelijks enig onderzoek hierover, en de snippers die we hebben wijzen
systematisch in heel andere richtingen. Maar men begrijpt de impact van dit
alles: wanneer een beleid steeds meer gewicht verleent aan iets waarvan de
uitgangspunten zeer twijfelachtig zijn, dan kan men weinig vertrouwen hebben in
de mogelijke uitkomsten. Zowel het Gelijke Kansen beleid als het
Inburgeringsbeleid staan op drijfzand, en wie het goed meent met onze
samenleving moet zich hierover ernstige zorgen maken.
Bijlage: Een reactie van leraar Philip Clerick op deze uitspraken van Van Avermaet en Blommaert: op zijn blog en op Doorbraak De sociolinguïstiek in het geweer tegen Hilde Crevit: 12 maart 2017
Enkele jaren geleden schreef Piet van Avermaet, die van Gent dus, samen met Jan Blommaert, ook van Gent, een lang stuk over het Nederlands van de allochtonen. In dat stuk van Jan en Piet staat allerlei interessant nieuws. Zo leer ik dat sociolinguïstiek in dit land nauwelijks wordt gestimuleerd. Daar ben ik niet rouwig om. Als die sociolinguïsten allemaal zijn zoals Jan en Piet doen zij mij te veel uit de hoogte. Zij zijn de enigen die de echte taal bestuderen als feitelijkheid en iedereen die dat niet doet, of niet doet op hun manier, bezondigt zich aan ideologie, speculatie of minstens aan naïeviteit.
En wat hebben ze voor waardevols ontdekt door de echte taal als feitelijkheid te bestuderen? Dat Vlaanderen een meertalig land is, want Vlaamse geleerden publiceren in het Engels, Vlaamse studenten lezen Engelse studieboeken, de televisie zendt Engelstalige films uit, de Vlaamse regering heeft een Engelstalige website, oudere jongeren die niet seutig willen zijn, gebruiken woorden als babes en celebs, en in advertenties worden Engelstalige woorden gebruikt als junior account manager. Ik neem aan dat dat allemaal op onderzoek is gebaseerd. En anders geloof ik het ook. Ik heb er ook geen bezwaar tegen behalve tegen die babes, die celebs en die junior account managers en ben dan ook blij dat Jan en Piet dat allemaal goede meertaligheid noemen.
Daarnaast bestaat ook slechte meertaligheid. Niet Jan en Piet vinden die slecht, maar andere mensen, bekrompen mensen. Die slechte meertaligheid is dan die van een Nigeriaan die in de Gentse Rabotwijk woont en een beetje Turks kent om met zijn Turkse huisbaas te onderhandelen, in het Yoruba telefoneert met kennissen in Rijsel, naar Engelstalige zenders als MTV en CNN luistert, en met zijn kinderen Pidgin-Engels spreekt, vermengd met Nederlands (Yu wan do huiswerk?). En nu besluiten Jan en Piet over die hele situatie als echte sociolinguïsten: Men kan dit betreuren, maar het is een feit.
De lezer krijgt sterk de indruk dat Jan en Piet de toestand in de Rabotwijk helemaal niet betreuren. Misschien juichen ze die zelfs toe, maar dan heel stilletjes, want als sociolinguïsten moeten ze zich aan de feiten houden. En ikzelf? Kijk, ik betreur niet dat die Nigeriaan Yoruba spreekt met landgenoten of naar Engelstalige zenders luistert. Maar ik zou het fijn vinden als hij daarnaast vorderingen zou maken in het Nederlands en ik zou het nog fijner vinden als zijn kinderen later goed Nederlands zouden kennen. Daarnaast mogen ze ook nog Engels en Yoruba en Turks en Frans en Duits en Grieks en Latijn kennen, maar toch eerst en vooral goed Nederlands.
Ik heb daar geen onderzoek voor nodig om te weten dat ik dat fijn zou vinden. Als sociolinguïsten met alle geweld iets willen onderzoeken, kunnen ze proberen te achterhalen hoeveel Vlamingen dat net als ik fijn zouden vinden. Zon gezamenlijke wens van heel veel Vlamingen en daar zullen wel wat Nieuwe Vlamingen bij zijn* zou dat ook geen feitelijkheid zijn?**
Eerst en vooral goed Nederlands dus. Onze sociolinguïsten zullen dat goed van goed Nederlands echter moeilijk verteren vrees ik. Goed is een waardeoordeel. Goed is geen feitelijkheid. Goed hoort niet thuis in hun wetenschap. Want wat is immers goed Nederlands? Het Nederlands dat je nodig hebt als je een arts raadpleegt? Als je met de loodgieter praat? Als je een toneelvoorstelling wilt bijwonen? Als je een stuk wilt schrijven over het Nederlands van de allochtonen?
Jan en Piet stellen het voor alsof je in al die situaties een andere taal nodig hebt. Ik meen dat ze daarin sterk overdrijven. Als mijn dokter een woord gebruikt dat ik niet begrijp, kan ik om uitleg vragen. Als een loodgieter iets uitlegt dat ik niet kan volgen, kan ik nog net genoeg volgen om te weten dat ik het eigenlijk niet wil volgen. Bij een toneelvoorstelling begrijp ik inderdaad niet alles, maar dat komt omdat ik wat doof ben. En als ik een stuk wil schrijven over het Nederlands van de allochtonen, ja, dan moet ik hard mijn best doen, en nadenken, en opzoeken of ik een woord wel correct gebruik. Maar het lukt. En ik hoop voor de toekomstige generatie Nigerianen in de Rabotwijk hetzelfde. En voor de toekomstige generatie Turken ook.
* In 2014 verscheen een studie van Agirdag en Van Houte waarin de houding van de Nieuwe Vlamingen werd aangeraakt. Blijkt dat Turkse ouders willen dat hun kinderen op school zoveel mogelijk Nederlands spreken en zo weinig mogelijk Turks. De antiracistische onderzoekers leggen dat uit als een gevolg van indoctrinatie door de Vlaamse leidende klasse.
** Kan zon gezamenlijke wens de feitelijke taalsituatie in allochtone wijken beïnvloeden? Misschien wel, als die in onderwijsbeleid vertaald wordt. Jan en Piet lijken ervan uit te gaan dat alleen nieuwe communicatieve situaties tot taalontwikkeling leiden. Als onze Nigeriaan naar Sint-Martens-Latem verhuist, zal hij volgens hen wel Nederlands leren. Dat geloof ik graag. Maar ik geloof ook dat het onderwijs, liefst vanaf de kleuterklas, kan bijdragen tot een taalontwikkeling die niet aan buitenschoolse communicatieve situaties gebonden is.
Krasse uitsprake (nonsens) van onze 'wetenschappelijke' experts inzake taalproblemen allochtone leerlingen. Algemene teneur: taalproblemen zijn vooral fictieve, 'aangeprate' problemen
Krasse uitsprake (nonsens) van onze 'wetenschappelijke' experts inzake taalproblemen allochtone leerlingen. Algemene teneur: taalproblemen zijn vooral fictieve, 'aangeprate' problemen en de kennis van het Nederlands is niet eens zo belangrijk binnen onze superdiverse maatschappij
Van Avermaet :Men gaat er ten onrechte van uit dat veel immigranten onvoldoende Nederlands kennen om te functioneren in onze samenleving
Van Avemaet: We hebben voorbije decennia gezien hoe het naïeve beeld ( de ideologie) van het belang van Nederlands zich steeds comfortabeler heeft genesteld in de publieke opinie. "
Van Avermaet: Minister Vandenboucke gelooft volgens hem te sterk en te naïef in de taalstimulering als een belangrijke hefboom (Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid, Sampol, maart 2006).
Ico Maly : Nederlands leren bij allochtonen is niet emanciperend, maar discriminerend. Eddy Bonte repliceerde: De waarheid luidt dat het valse discours van Ico Maly, Jan Blommaert, Piet Van Avermaet e.a. invloedrijke allochtonen er ook toe aanzet de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen.
Meyrem Almaci Groen) bestempelde in 2003 de vraag voor meer NT2 als een vorm van taalfetisjisme vanuit vele scholen, dat averechts werkt in de emotionele binding met de taal.
Koen Jaspaert, de eerste directeur van het Steunpunt NT2 en ex-directeur Taalunie stelde in 2014 nog in DS: Het probleem van het Nederlands spreken wordt aangepraat als een probleem. Ook de huidige pedagogische directeur van de katholieke onderwijskoepel, Machteld Verhelst, die voorheen bij het Steunpunt NT2 werkte, stemde daar in een reatie volmondig mee in.
*Op 8 december 2016 relativeerde Orhan Agirdag in DS in sterke mate het belang van kennis Nederlands: Slecht presteren komt niet door taalachterstand. Wie de kloof in het onderwijs wijt aan taalachtergrond, maakt de ongelijkheid alleen maar groter. In HUMO van 31 januari 2017 repliceerde Van Damme: De taal speelt wel een grote rol. Ik wordt lichtjes ongemakkelijk als ik mensen hoor pleiten voor meer Arabisch of Turks in het onderwijs, omdat dat betere resultaten zou opleveren. De meeste pedagogen zijn het er toch over eens dat hoe vlugger een kind meertalig wordt, hoe beter het presteert. Dat zou dan gelden voor iedere taal, behalve voor het Nederlands? Zonder een grondige kennis van het Nederlands hypothekeer je je kansen van kinderen die thuis een andere taal spreken.
* Dirk Jacobs publiceerde op 8 december in demorgen.be : "Onderwijs is net iets te belangrijk voor vluchtige analyses, leerlingtovenaars of partijpolitieke spelletjes". Hierin ging hij heftig te keer gaat tegen het feit dat de psychologen Wouter Duyck , Wim Van den Broeck geenszins akkoord gaan met zijn PISA-analyse en wezen op de invloed van het onvoldoende beheersen van het Nederlands.
Van Avermaet: "De suggestie dat men enkel een goeie buur kan zijn wanneer men Nederlands spreekt gaat uit van de veronderstelling dat men Nederlands nodig heeft in die buurt, en dat die buurt normaal gezien eentalig Nederlands is .
Van Avermaet heeft zich steeds verzet tegen de taaloproepen van de minister Vandenbroucke, Smets en Crevits en tegen de invoering van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. We citeren even: " "In 2006 belijden onze regering en minister Frank Vandenbroucke heviger dan elke voorganger dat er buiten het Nederlands geen heil is, en dat onze samenleving slechts harmonieus kan zijn indien ze eentalig is en zo min mogelijk diversiteit kent. " *Wanneer we stellen dat migranten een taalachterstand hebben, of stellen dat een goede kennis van het Nederlands essentieel is voor de sociale kansen van migranten, dan moet meteen de vraag gesteld worden over welk stuk Nederlands men het heeft.
Wanneer een Nigeriaan immigreert in de Gentse Rabotwijk, een buurt waar de autoriteitsfiguren de lokale middenklasse van handelaars en een opkomende generatie van intelligentsia overwegend Turks zijn, dan is kennis van het Turks voor die Nigeriaan vaak belangrijker dan kennis van het Nederlands. Zijn huisbaas is immers Turks, en kennis van een beetje Turks kan hem een baantje opleveren in één van de vele Turkse handelszaken in de buurt."
Eddy Bonte repliceerde: De waarheid luidt dat het valse discours van Ico Maly, Jan Blommaert, Piet Van Avermaet e.a. invloedrijke allochtonen er ook toe aanzet de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen.
*Taalexperts? Van Avermaert &Van den Branden in 2004 : Van zodra kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren (b.v. minder goed Ned kennen), is er sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie. leerpotentieel is immers gelijk verdeeld." Reactie Pprof. Bea Cantillon op een KBS-studiedag '07: De specifieke taalproblemen worden jammer veelal ontkend of sterk gerelativeerd. Deze waarheid past niet binnen het politiek correcte denken" (van Agirdag, Van Avermaet, Jacobs, Nicaise, Van den Branden ..."
*Steven Delarue Vanuit Gents Ond.centrum stimuleren we ouders die thuis geen Nederlands spreken net om enkel hun thuistaal te gebruiken met hun kind" en dus niet ook Nederlands te spreken
*Orhan Agirdag: poneerde in juni 2013: Met de pleidooien voor het aanleren van het Nederlands is het voorlopige hoogtepunt van taalracisme bereikt: de ongegronde overtuiging dat het gebruik en kennis van witte talen superieur zijn aan het gebruik en kennis van zwarte talen. In tijden waar het biologisch racisme alle politieke geloofwaardigheid heeft verloren, bedient de uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme, Taalbadmodel van Bart De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06.13)."
*Agirdag: "Het komt niet zelden voor dat kleuters een plakkertje op hun mond krijgen of dat leerlingen moeten nablijven voor strafstudie wanneer ze betrapt worden op het spreken van hun moedertaal." Commentaar: Deze uitspraak is van de pot gerukt. In de praktijk reageren de leerkrachten heel begripsvol en mild! Dit bleek onlangs ook nog uit een studie van J. Jaspers in Pedagogische Studiën, 2015, nr. 4. Hij weerlegt in deze bijdrage de straffe beschuldigingen aan het adres van de leerkrachten.
*Agirdag en Van Houtte stelden in een eigen studie (2014) vast dat de Gentse Turkse ouders verwachten dat hun kinderen op school zoveel mogelijk aangespoord worden om Nederlands (en GEEN Turks) te spreken. Ook Turkse leerkrachten in Gentse scholen verdedigen dit standpunt. Maar Agirdag en Van Houtte leggen de conclusies van de studie naast zich neer en beweren dat de ouders net als de leerkrachten een foute perceptie hebben omdat ze die geïndoctrineerd zijn door de Vlaamse leidende klasse.
*Ides Nicaise en Co verzetten zich tegen het beleidsplan van het du Vandenbroucke-Van Daam om veel meer aandacht te besteden aan het aanleren van het Nederlands aan allochtone kleuters. "Het talenbeleidsplan ademt volgens hen de verderfelijke assimilatiegedachte uit. De jonge allochtonen zijn taalkundig niet gehandicapt, het gaat enkel om achterstelling in de maatschappij en op school (De school van de ongelijkheid, EPO, 2007, p. 153).
*Op een studiedag van het Minderhedenforum (18.11.03) stelde Hilde De Smedt (De Foyer) dat er te veel gefocust werd op het taalprobleem. Spreekster Meyrem Almaci (VUB, Groen) sprak daarna zelfs over een vorm van taalfetisjisme vanuit vele scholen, dat averechts werkt in de emotionele binding met de taal
In september 2006 publiceerde het Platform onderwijs van het Vlaams Minderhedencentrum de brochure Meertaligheid als meerwaarde. Visietekst met be-trekking tot het constructief omgaan met thuistalen in onderwijs en opvoeding. In deze en in andere publicaties treffen we nooit pleidooien aan voor het aanleren van het Nederlands. We lezen zelfs dat de stelling dat het kennen van het Nederlands een belangrijke factor van het schoolsucces, heel betwistbaar is
In 2005 organiseerde de Stichting in Gent het colloquium Onderwijs onderweg in de immigratiesamenleving en ze publiceerde een gelijknamig boek bij Academia Press (2006). Veel experts inzake deze thematiek namen deel aan het debat: Koen Pelleriaux, Ides Nicaise, Koen Jaspaert, Kaat Delrue (Steunpunt), Mieke Van Houtte De zgn. experts geven wel toe dat hun adviezen voor meertalig onderwijs ingaan tegen de gangbare opvattingen. Zo besteden ze geen aandacht aan het wegwerken van de taalachterstand van de allochtone leerlingen, aan het belang van intensere taalstimulering in het kleuteronderwijs Integendeel. De auteurs bekritiseren de buitensporig hooggespannen verwachtingen omtrent de rol van taalonderricht in de bestrijding van onderwijsachterstanden.
Rik Torfs kritisch over GO!-richtlijn over meertalig onderwijs vandaag 28 november in HLN
Rik Torfs kritisch over GO!-richtlijn over meertalig onderwijs vandaag 28 november in HLN
Anderstalige leerlingen mogen hun moedertaal spreken, vindt
het gemeenschapsonderwijs. In de klas blijft Nederlands de norm, maar
leerlingen krijgen ruimte voor groepswerk in hun eigen klas. (Commentaar: of
mogen b.v. Turks spreken in de speelhoeken in het kleuteronderwijs). Experts
juichen, voelen zich er betrokken en ontwikkelen een beter zelfbeeld, luidt
het. Wie ben ik om deskundigen die zich hun hele leven over dit onderwerp
hebbenkapot gestudeerd, tegen te
spreken.
Toch maken we een vreemde evolutie mee. Terwijl tot voor
kort integratie en verbondenheid over zowel ethische als sociale tegenstellingen
als essentieel golden, primeren nu de
betrokkenheid en het zelfbeeld van de leerlingen. Ze voelen zich beter als er
hun eigen taal mogen spreken. Ook als dat leidt tot een wankele kennis van het
Nederlands waardoor ook hun kansen op de arbeidsmarkt verminderen? Zeggen dat
wie zich beter in zijn vel voelt, vlotter talen leert, is al te simpel. Ik ken
Franstalige politici met een positief zelfbeeld zonder dat zulks enige weerslag
heeft op hun beheersing van het Nederlands.
Er is ook nog iets anders, je ziet zo al voor je de kliekjes
die op de speelplaats een gesprek voeren in hun moedertaal. Enigszins spotttend,
lichtjes grijzend kijken ze naar een wat verlegen kind dat alleen op de
speelplaats staat, geen woord van het gesprek begrijpt, maar voelt dat het
bespot wordt, en beschimpt. Dat kind uitlachen, deden we niet, we spraken over
voetbal, spreekt de anderstalige tegen de leraar. Spottende ogen zeggen dat de
jongen liegt, maar de leraar staat machteloos. De taal van het grijzende groepje
begrijpt hij niet. Ik weet niet of experts ook daaraan denken. Aan de voor
anderen onverstaanbare moedertaal als
vrijplaats voor spot en pesten op school. Waar schuchtere, onzekere leerlingen
met neergeslagen ogen buigen voor de
taal van de sterkste.
Fins onderwijs geen aards paradijs meer In zijn boek Finnish Lessons pakte Pasi Sahlberg uit met de hoge PISA-score voor Finland. Maar nu die score spectaculair daalde vindt hij dat PISA weinig zegt omtrent de kwaliteit van het Fins onderwijs
In zijn boek Finnish Lessons pakte Pasi Sahlberg uit met de hoge PISA-score voor Finland. Maar nu die score spectaculair daalde vindt hij dat PISA weinig zegt omtrent de kwaliteit van het Fins onderwijs
Fins onderwijs geen aards paradijs meer
In zijn boek Finnish lessons voor de andere landen pakte Pasi Sahlberg uit met de hoge PISA-scores (voor wiskunde wel nog steeds lager dan de Vlaamse!) om uit te pakken met het Fins onderwijs en de grote sociale gelijkheid. Nu de PISA-scores sterk gedaald zijn en ook de SES-correlatie sterk is toegenomen, stelt hij dat PISA-scores al bij al niet zoveel zeggen over de toestand van het onderwijs in Finland. Hij relativeerde gisteren ...de grote achteruitgang van Finland voor PISA (met inbegrip van de grote SES-correlaatie) met de stelling dat de PISA-uitslag heel relatief is: Onderwijs is zoveel meer da PISA-scores. Die achteruitgang en ook de grote SES-correlatie kunnen veroorzaakt zijn door tal van factoren, net zoals de toename van PISA-scores door heel wat factoren kan veroorzaakt zijn. Zo wijst Sahlberg naar de toename van het aantal allochtone leerlingen in Finland. (Dit aantal is nog steeds veel groter in Vlaanderen.) Hij verwijst ook naar de toename van het TV-kijken naar TV en smartphone gebruik bij jongeren.
Leraar Greg_Ashman reageert terecht als volgt: In het verleden (in uw boek Finnish Lessons) pakte Shalberg steeds uit met de vele zegeningen van het Fins onderwijs op basis van de hoge PISA-score.
Nu die score spectaculair gedaald is zegt Sahlberg plots dat dat PISA heel relatief is. En verder stelt Ahsman: : comparing a single country (Finlanf) with its past performance (en vaqstellen dat is far more valid than comparing different countries with different cultures and social contexts. PISA placed Finland in the spotlight and now it's declining. Waarom zouden we nu nog zoveel volgens Sahlberg zoveel van Finland kunnen leren?
Taalrelativisten als Piet VanAvermaet & Co vertrekken vanuit een superdiversiteitsideologie die afstand neemt van de integratie-doelen en van het belang van de kennis van het Nederlands hierbij
Superdiversiteit i.v.p. integratie? Multiculturalisme in het
kwadraat? Is/was integratie als beleidsconcept niet zinvol?
Situering bijdrage
In een opiniebijdrage in De Morgen (Zijn we in oorlog?
Niet in de klassieke zin) schrijft Torfs terecht: Progressieve geesten waren altijd voor de multiculturele samenleving,
zonder veel inhoudelijke verduidelijking. Hij stelt o.a. Er is enkel ruimte voor multiculturaliteit
binnen de democratische rechtsstaat. Een paar jaar geleden pleitten heel
wat progressieve geesten voor superdiversiteit, een radicalisering van
multiculturalisme Volgens propagandisten van de superdiversiteit was het
niet langer duidelijk aan welke opvattingen en gebruiken minderheden zich
zouden moeten aanpassen. Het klassieke integratieproject en zelfs de notie
multiculturaliteit zouden voorbijgestreefd zijn. Volgens de de
superdiversiteit-propagandisten betekent het radicaal opdoeken van het
integratie-concept tevens betekent dat de kennis van het Nederlands nog veel
minder belangrijk geworden is en zelfs de emancipatie van de allochtone burgers
hindert i.p.v. bevordert.
De superdiversiteitideologie komt o.a. tot uiting in
uitspraken als:
Ico Maly : Nederlands leren bij allochtonen is niet
emanciperend, maar discriminerend.
Van Avermaet :Men gaat er ten onrechte van uit dat veel
immigranten onvoldoende Nederlands kennen om te functioneren in onze
samenleving
Van Avemaet: We hebben voorbije decennia gezien hoe het
naïeve beeld (de ideologie) van het belang van Nederlands zich steeds
comfortabeler heeft genesteld in de publieke opinie. "
Van Avermaet: Minister Vandenboucke gelooft volgens hem te
sterk en te naïef in de taalstimulering als een belangrijke hefboom (Wiens Nederlands?
Over taalnaïviteit in het beleid, Sampol, maart 2006).
In 2008 poneerde Van Avermaet in zijn verzet tegen de
taalplannen van minister Vandenbroucke, dat hij het absoluut NIET eens was met
volgende stellingen: *dat migrantenkinderen vanuit hun achtergrond vaak een
taalprobleem hebben *en dat dit een negatieve invloed heeft op hun
leerprestaties *dat men zonder Nederlands onmogelijk goed kan functioneren; dat
kennis van het Nederlands allerhande mogelijkheden opent die er anders niet
zouden zijn. (Taal, Onderwijs en de samenleving, 2008).
We plaatsten in 2014 op ons facebook en blog al een bijdrage
over superdiversiteit, als reactie op twee recente en radicale pleidooien voor
superdiversiteit. Er was vooreerst het pleidooi van de Nederlandse prof.
Maurice Crul tegen integratie en voor zgn. superdiversiteit
(Multiculturalisme is dood, DM, 18 januari 2014. De Leuvense prof. Kris Van den Branden, ex-directeur
Steunpunt NT2 Leuven en momenteel van het Leuvens Centrum voor taal en
onderwijs, schaarde zich in zijn blog Over superdiversiteit,
onderwijs en erbij horen van 2 februari 2014 enthousiast achter de
superdiversiteitsideologie en tegen het streven naar integratie. We citeren
nog eens onze reactie (februari 2014) op deze twee superdiversiteitspleidooien.
Onze reactie op
superdiversiteit van februari 2014
In een aantal recente pleidooien voor superdiversiteit
wordt de indruk gewekt dat door de multiculturaliteit de thematiek van de
integratie en het belang hierbij van de kennis van het Nederlands niet zo
belangrijk meer zijn. De Vlaamse samenleving en schoolbevolking zijn inderdaad
in tal van regios superdivers geworden. Dit is o.i. geen argument om het
belang van d.e kennis van het Nederlands te minimaliseren; integendeel: een
gemeenschappelijke taal is nog belangrijker in een superdiverse maatschappij en
school. Pleidooien voor superdiversiteit gaan vaak samen met pleidooien voor
het relativeren van het belang van integratie en van de kennis van het
Nederlands.
Ook prof. Maurice Crul, pleit in zijn boek
Superdiversiteit. Een nieuwe visie op integratie voor het radicaal verlaten
van de klassieke visie op integratie. Dit kwam ook tot uiting in zijn
opiniebijdrage in De Morgen van zaterdag 18 januari 2014: j.l.:
Multiculturalisme is dood, rechts-populisme is achterhaald. Volgens Crul en
andere propagandisten van de superdiversiteit is het niet langer duidelijk aan
welke opvattingen en gebruiken minderheden zich moeten aanpassen. Het
klassieke integratieproject zou totaal voorbijgestreefd zijn.
Kris Van den Branden, ex-directeur Steunpunt NT2 Leuven,
schaarde zich in zijn blog Over
superdiversiteit, onderwijs en erbij horen van 2 februari 2014 achter de
superdiversiteitsideologie. Hij nam vooreerst afstand van de visie van minister
Geert Bourgeois die de integratie en de kennis hierbij van het Nederlands heel
belangrijk vindt. Van den Branden is steeds tegenstander geweest van
NT2-onderwijs en concludeerde in dezelfde lijn: Zou het kunnen dat de verdere
kwaliteitsverhoging van het Vlaamse onderwijs minder afhangt van didactische
spitsvondigheden dan van ons vermogen om elke leerder het gevoel te geven dat
hij/zij erbij hoort? Over NT2 repte hij met geen woord; het zou volstaan dat
die leerlingen het gevoel krijgen erbij te mogen horen. Hieruit trekken
sommigen de conclusie dat het opdoeken van de integratie-idee ook betekent dat
de kennis van het Nederlands veel minder belangrijk geworden is. Ook de
Leuvense prof. Ides Nicaise fulmineerde al in De school van de ongelijkheid
(2007) tegen het verderfelijke assimilatiespoor en tegen NT2. Van den
Branden ontving met zijn Steunpunt NT2-Leuven in de periode 1990-2010
niet minder dan 12,5 miljoen euro ter ondersteuning van de uitbouw van
intensief NT2. Het Leuvens Steunpunt concludeerde al na een paar jaar dat
NT2 overbodig was in het basisonderwijs en dat NT2=NT1.
In het rapport Biedt
het concept integratie nog perspectief? (december 2013) nam het Nederlands
Sociaal en Cultureel Planbureau terecht afstand van het schrappen van het
integratie-concept vanwege superdiversiteit-ideologen. Het Planbureau wil niet
zomaar het belang van integratie en van de kennis van het Nederlands hierbij
laten vallen. We citeren even. Dat vanwege superdiversiteit niet langer
duidelijk is aan welke opvattingen en gebruiken minderheden zich moeten
aanpassen, en dat daardoor iedereen zich aan iedereen gaat aanpassen lijkt ons
een vreemde voorstelling van zaken. Alsof verschuivende getalsmatige
verhoudingen ertoe leiden dat centrale elementen van een cultuur van de
ontvangende samenleving als vanzelf en zonder problemen mee gaan schuiven.
Superdiversiteit strijkt cultuurverschillen niet glad
en met superdiversiteit zijn de discussies over de betekenis van verschillende
normen niet beslecht. In Europees verband bestaan er tal van activiteiten,
zowel beleidsmatig als in het onderzoek, die vertrekken vanuit het concept
integratie. Het is belangrijk om hierop te kunnen blijven aansluiten.
Integratie als (beleids)concept is nog steeds waardevol. Deze argumenten voor
en tegen afwegend zijn wij van mening dat integratie als (beleids-) concept in
ere gehouden moet worden. Het integratievraagstuk speelt nog in volle omvang,
en dan is het vreemd om dit niet als zodanig te benoemen. We merken overigens
dat prof. Crul wel de superdiversiteit verdedigt, maar zich tegelijk geen
tegenstander toont van intensief NT2.
In een recent debat wees de ruimdenkende filosoof
Philippe Van Parijs terecht op het belang van het kennen van de taal van de
streek - ook voor de sociale integratie en cohesie: Sprekers van nieuwe talen
met lagere status leren best de taal van de streek waar ze gaan wonen omdat
anders de sociale cohesie, de maatschappelijke samenhang onder druk dreigt te
komen. Mensen die elkaars taal niet kennen, kunnen moeilijk samen-leven. Het
gebrek aan kennis van de lokale taal, werkt ook de sociale mobiliteit van de
nieuwkomers tegen, wat leidt tot economische achterstand. Tenslotte is de
kennis van het Nederlands noodzakelijk om volwaardig burger te kunnen zijn in
Vlaanderen en bijvoorbeeld het politieke en maatschappelijke debat te kunnen
volgen, laat staan er aan deel te nemen." (Meer uitvoerig in E-book
1-Google: The linguistic territoriality principle: right violation or parity of
esteem?)
Bijlage 1
In 2009 manifesteerde de Gentse academicus ICO Maly
(momenteel: KifKif)zich als een radicale taalachterstandnegationist.
Docent Eddy Bonte (Hogeschool Gent & later NVAO-medewerker) ergerde
zich mateloos aan de sterke relativering van de kennis van het Nederlands,
zoals dit o.a. tot uiting kwam in Ico Malys boek De beschavingsmachine. Wij
en de Islam (EPO, 2009) en in standpunten van Jan Blommaert. Een
verontwaardigde Eddy Bonte schreef op zijn blog als reactie: Ico Maly vertelt
een wansmakelijk verhaal: Nederlands leren werkt bij allochtonen niet
emanciperend, maar discriminerend. Ja, lees het opnieuw: allochtonen die
Nederlands kennen hebben geen werktuig van emancipatie maar van discriminatie
in handen. Hoe Maly dat bewijst? Simpel: in bepaalde gevallen is kennis van het
Nederlands een voorwaarde, bijv. om een sociale woning te kunnen huren.
Conclusie van Maly: hier spreekt men Nederlands wordt gebruikt om te
discrimineren . Nederlands kennen werkt o.i. wel emanciperend, zoals de kennis
van elke taal altijd emanciperend werkt. Natuurlijk kan men de voorwaarde
kennis van het Nederlands contesteren, zoals men het bezit van papieren als
noodzakelijke voorwaarde kan contesteren, maar dat doet niets af aan het feit
dat wie Nederlands kent daar in Vlaanderen zijn voordeel mee doet.
Jammer genoeg wordt deze opinie ook gesteund door een andere
Gentse academicus, met name Jan Blommaert, en de groep KifKif, zodat veel
zichzelf progressief noemende Vlamingen in deze open val trappen. In de VS
twijfelt niemand aan het nut van de Engelse taal: wie niet slaagt voor de
taaltest TOEFL, kan het vergeten. In Nederland hoor je het discours van Maly en
Blommaert niet, in Frankrijk is het Frans de taal van de République, in Spanje
leert elke vreemdeling meteen Spaans.
... De waarheid luidt dat het valse discours van Maly
en Blommaert invloedrijke allochtonen ertoe zal aanzetten de kennis van het
Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie
verder het getto zal induwen ... De waarheid luidt dat een bepaald soort
Vlamingen de allochtonen in deze zelfcastratie steunt, hun slachtofferrol
voedt, hun achterstand vergoelijkt (nu met een academisch sausje) en ze
paternalistisch behandelt als een bende achterlijke tsjoek-tsjoeks. Daarom noem
ik het een wansmakelijk verhaal. No pasaran.
Bijlage 2
Veel politiek correct denkenden, propagandisten van de victimisation
en pleitbezorgers van superdiversiteit i.p.v. integratie, hebben integratie
veelal bestreden - ook kennis van het Nederlands was volgens hen niet
belangrijk. Wie pleitte voor kennis van het Nederlands en voor het invoeren van
intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, werd
zelfs als taalracist bestempeld.
Malika Sorel (ex-lid Hoge Raad Migratie Frankrijk) stelt dat
precies propagandisten van de victimisatie mede-verantwoordelijk zijn voor de
'actes de violences contre la société. Qui a participé à déresponsabiliser les
migrants et leurs descendants et qui a, fait naître puis croître un
ressentiment envers la France et les Français - lequel engendre de la
souffrance, mais aussi des actes de violences contre notre société..... Le
modèle français d'intégration n'a pas échoué, il n'a guère été appliqué :
...Les politiques de diversité, qui rendent plus attrayante la revendication
dappartenance à une communauté étrangère plutôt quà la communauté nationale
française".
Taalrelativist Piet Van Avermaet is mede verantwoordelijk voor taalproblemen van allochtone leerlingen
Taalrelativist prof. Van Avermaet had het deze morgen weer voor het zeggen in Hautekiet.
Taalrelativist Piet Van Avermaet is mede verantwoordelijk voor de taalproblemen van allochtone leerlingen, maar heeft het in Vlaanderen al 20 jaar voor het zeggen inzake taalbeleid/taaladvisering, ook deze morgen weer in 'Hautekiet' .
De maat is vol, maar minister Crevits stelde daarnet in Hautekiet dat ze akkoord ging met de visie van Van Avermaet die nochtans ook haar recente taaloproepen als nonsens bestempelde.
Ook Dirk Van Damme (OESO-expert) weerlegde daarnet op twitter de visie van Van Avermaet (en van Crevits?)
Hij poneerde: Visie van Piet Van Avermaet is slechts één stroming in sociolinguïstiek. Onderzoek is duidelijk: bij jonge kinderen is meertaligheid perfect mogelijk en kan moedertaal tot op zekere hoogte helpen bij verwerving onderwijstaal. Maar te tolerant zijn in vervolg schoolloopbaan is nefast. Ambitie voor Nederlands hoog houden!
Gebruik moedertaal op school kan snel leiden tot segregatie. Onderwijstaal is ook middel om ouders tot leren en gebruik Ndl aan te zetten. Kennis van het Nederlands bij anderstalige gezinnen is in VL te laag." (Ook opvallend lager dan in Nederland) In Vlaanderen is verschil in PISA score tussen migrantenlln die thuis Ndl spreken en die thuis een andere taal spreken 51 punten, één van de hoogste verschillen. Is het dan aangewezen de moedertaal in de school te brengen, of eerder ambitieus te zijn in het verwerven van Ndl?, aldus nog steeds Van Damme.
We citeren vooreerst een paar van zijn uitspraken uit 2006
We hebben voorbije decennia gezien hoe het naïeve beeld ( de ideologie) van het belang van Nederlands zich steeds comfortabeler heeft genesteld in de publieke opinie. "
Van Avermaet heeft zich steeds verzet tegen de taaloproepen van de minister Vandenbroucke, Smets en Crevits en tegen de invoering van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. We citeren even:
Van Avermaet: "De suggestie dat men enkel een goeie buur kan zijn wanneer men Nederlands spreekt gaat uit van de veronderstelling dat men Nederlands nodig heeft in die buurt, en dat die buurt normaal gezien eentalig Nederlands is .
In 2006 belijden onze regering en minister Frank Vandenbroucke heviger dan elke voorganger dat er buiten het Nederlands geen heil is, en dat onze samenleving slechts harmonieus kan zijn indien ze eentalig is en zo min mogelijk diversiteit kent.
*Wanneer we stellen dat migranten een taalachterstand hebben, of stellen dat een goede kennis van het Nederlands essentieel is voor de sociale kansen van migranten, dan moet meteen de vraag gesteld worden over welk stuk Nederlands men het heeft. Wanneer een Nigeriaan immigreert in de Gentse Rabotwijk, een buurt waar de autoriteitsfiguren de lokale middenklasse van handelaars en een opkomende generatie van intelligentsia overwegend Turks zijn, dan is kennis van het Turks voor die Nigeriaan vaak belangrijker dan kennis van het Nederlands. Zijn huisbaas is immers Turks, en kennis van een beetje Turks kan hem een baantje opleveren in één van de vele Turkse handelszaken in de buurt." Eddy Bonte repliceerde: De waarheid luidt dat het valse discours van Ico Maly, Jan Blommaert, Piet Van Avermaet e.a. invloedrijke allochtonen er ook toe aanzet de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen.
Is het normaal dat een taalrelativist als Van Avermaet die medeverantwoordelijk is voor de taalproblemen van allochtone leerlingen al 25 jaar door de overheid dik betaald wordt als GOK-Steunpunt Diversiteit en als leider van alle mogelijke studies over de taalproblematiek.
Daarnet in Hautekiet beweerde Van Avermaet nog dat b.v. kinderen die thuis enkel b.v. Turks spreken ook nog de kans moeten krijgen om Turks te leren/spreken op school. Volgens een recent onderzoek hebben Vlaamse kleuters al voor de start van de kleuterschool een 4 miljoen woorden beluisterd. Ze kregen ook enorm veel kans om Nederlands te spreken - vaak ook in een 1-1-relatie. En ze krijgen ook achteraf nog veel kans.
Allochtone kleuters die nog geen Nederlands kennen hebben dus een enorme achterstand. Het aantal uurtjes per week dat zo'n allochtone kleuter de kans krijgt om daadwerkelijk Nederlands te spreken en te oefenen is al bij al heel beperkt en veel beperkter dan de kansen die zo'n kind thuis, op straat, in de islam-school tijdens het weekend ... krijgt om zijn eigen moedertaal verder te oefenen. Als zo'n kleuter tijdens de groepswerkjes, in de kleuterspeelhoeken ook nog gestimuleerd wordt om Turks te spreken, dan blijven er nog weinig oefenkansen over. Die Turkse leerlingen zullen in de Gentse scholen b.v. ook geneigd zijn om samen met Turkse samen te werken/spelen. Uit een studie van Agirdag en Van Houtte bleek overigens dat vooral ook de Turkse ouders in Gentse scholen het heel belangrijk vinden dat hun kinderen in de klas, maar ook buiten de klas gestimuleerd worden om Nederlands te spreken. Maar ook die studie verzweeg Van Avermaet.
De drie GOK-steunpunten bestreden samen de invoering van NT2-onderwijs. Het is dan ook niet verwonderlijk dat telkens opnieuw blijkt dat veel allochtoen leerlingen grote taalproblemen hebben. De 3 GOK-Steunpunten proclameerden samen in 2004 nog, dat er geen verschil was tussen de NT2-en de NT1-aanpak, dat expliciet onderwijs van woordenschat e.d. niet rendeerde, dat een specifieke aanpak van NT2-leerlingen niet deugde. Het Steunpunt NT2-Leuven van Kris Van den Branden liet later zelfs de term NT2 in zijn naam vallen en werd Centrum voor taalonderwijs (CTO). Je kunt o.i. NT2-leerlingen geen taalprogramma bieden alsof het Nederlandssprekende kinderen zijn. Vlaamse leerlingen kennen al duizenden woorden bij de start van de kleuterschool. De beginsituatie is totaal anders. En het aantal uren dat een anderstalig kind tijdens een schoolweek effectief Nederlands kan spreken en oefenen is vrij beperkt.
In de visietekst van de GOK-Steunpunten van Van Avermaet, Van den Branden en Laevers werd het weigeren van de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuter als volgt vergoelijkt: Met het verschijnen van de eindtermen beschikte het basisonderwijs over minimumdoelstellingen die ze met alle leerlingen, ongeacht hun etnische of socio-economische afkomst, moesten halen. Aangezien (a) die doelstellingen voor allochtonen en autochtonen dezelfde waren, (b) allochtonen en autochtonen mekaar konden ondersteunen bij het verwerven van die minimaal vereiste schoolse taalvaardigheid, en er (c) ook geen fundamenteel onderscheid viel op te maken tussen de manier waarop allochtonen taal verwerven en autochtonen dat doen, leek het onderscheid tussen NT1 en NT2 irrelevant en maakten de beide afkortingen in de loop der jaren 90 ook in de omzendbrieven van OVB en ZVB, plaats voor een andere, overkoepelende afkorting: TVO: Taalvaardigheidsonderwijs (Breder, beter en met meer kleur. Een terugblik en suggesties voor de toekomst, 2004).
Op het Lerarenforum getuigde onderwijzeres Dominike Vanbesien: Ik woon en werk in Brussel. Ik vind het hemeltergend hoe er alsmaar gedaan wordt alsof anderstalige kinderen helemaal vanzelf een nieuwe taal leren. Bovendien is het voor een gewone juf of meester niet te doen om, naast al het andere wat in de klas moet gebeuren, ook nog eens iemand een taal aan te leren.
Referenties Referenties: Van Avermaet: Wiens taal men spreekt (2006) Piet Van Avermaet en Jan Blomaaert: Taalonderwijs en de samenleving. De kloof tussen beleid en realiteit (EPO, 2008)
GOK-Steunpunten: Breder, beter en met meer kleur. Een terugblik en suggesties voor de toekomst, 2004). --------
Bijlage: Een kort overzicht van de negatie van het belang van de kennis van het Nederlands en van de bestrijding van de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs
1.Koen Jaspaert, de eerste directeur van het Steunpunt NT2 stelde in 2014 nog: Het probleem van het Nederlands spreken wordt aangepraat als een probleem. Ook de huidige pedagogische directeur van de katholieke onderwijskoepel die voorheen bij het Steunpunt NT2 werkte, stemde daar volmondig mee in. Als eerste directeur van het Steunpunt NT2-Leuven poneerde Jaspaert al in 1995 dat hij tegenstander was van de invoering van NT2-taalonderwijs vanaf de kleuterschool. Ook als directeur Taalunie verkondigde hij dit standpunt. Het Steunpunt NT2 kreeg gedurende 20 jaar (1990-2010) per jaar een 25 miljoen BFR om al heel vroeg te poneren dat NT2 (vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs) totaal overbodig was. Prof. Kris Van den Branden en het Steunpunt misbruikten de vele centen om hun nefaste taakgerichte en constructivistische visie op het taalonderwijs te propageren.
2.Prof. Ides Nicaise (HIVA) poneerde in 2007: De jonge allochtone leerlingen zijn taalkundig niet gehandicapt; het gaat enkel om achterstelling in de maatschappij en op school. NT2 is gebaseerd op het deficit-model, op de theorie van de socioculturele handicap (De School van de Ongelijkheid).
3. Volgens Ico Maly (UGent; KifKif) werd hier spreekt men Nederlands gebruikt om te discrimineren. Volgens hem en veel taalachterstandsnegationisten werkt het Nederlands leren bij allochtonen niet emanciperend, maar discriminerend. Dergelijke uitspraken lokten terecht veel verontwaardiging uit bij leerkrachten en bij veel burgers.
Eddy Bonte repliceerde: De waarheid luidt dat het valse discours van Ico Maly, Jan Blommaert e.a. invloedrijke allochtonen er ook toe aanzet de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen.
4..Volgens de Gentse socioloog Orhan Agirdag was met de pleidooien voor het aanleren van Nederlands het voorlopige hoogtepunt van taalracisme bereikt: de ongegronde overtuiging dat het gebruik en kennis van witte talen superieur zijn aan het gebruik en kennis van zwarte talen. In tijden waar het biologisch racisme alle politieke geloofwaardigheid heeft verloren, bedient de uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme, Taalbadmodel van Bart De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06.13). Voorstanders van NT2 - ook Onderwijskrant - worden door Agirdag bestempeld als mensen die allochtonen willen uitsluiten, als taalracisten.
5..Op initiatief van Agirdag verspreidden niet minder dan 21 universitaire taalachterstandsnegationisten verspreidden in 2009 een petitie met als titel: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs (DM, 30.10. 09). De ondertekenaars - sociologen van UGent, HIVA-Leuven en UA, medewerkers van GOK-steunpunten, neerlandici ... gingen niet akkoord met de stelling dat veel anderstalige leerlingen een grote taalachterstand hebben en onder meer omwille hiervan opvallend minder presteren. Ook zij herleiden de problemen tot sociale discriminatie en bestreden acties voor meer Nederlands.
6..De directeurs van de drie GOK-steunpunten (Kris Van den Branden, Piet Van Avermaet & Ferre Laevers) ontkenden resoluut de specifieke taal- en leerproblemen bij heel wat allochtone leerlingen. Volgens hen was NT2 perfect overbodig. NT2=NT1. In een gezamenlijke publicatie van 2004 luidde het zo: Van zodra kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren (b.v. minder goed Nederlands kennen), is er sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie. Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn immers gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen (Steunpunt GOK, Beter, breder en met meer kleur, 2004).
Het was dan ook niet verwonderlijk dat de drie Steunpunten Zorgverbreding/GOK geen effectief voorrangs- en achterstandsonderwijs uitwerkten en de invoering van NT2 tegenwerkten. En in het handboek taal (Acco) voor de lerarenopleiding (2010) stelden Kris Van den Branden en Co dat er in dit handboek met opzet geen aandacht werd besteed aan de vakdidactiek/methodiek voor NT2, omdat daar niets specifieks over te vertellen viel. Gewoon taalonderwijs samen met de andere leerlingen was voldoende.
Prof. Bea Cantillon stelde op een KBS-studiedag (2007) dat het herleiden van de problemen van de allochtone leerlingen tot sociaaleconomische discriminatie een heel grote vergissing is. De problemen zijn ook cultureel, religieus, levensbeschouwelijk. Verder zijn er ook de taalproblemen. Kleuters beginnen al met een grote achterstand. De leerproblemen hebben verder ook te maken met het feit dat de ouders niet geïntegreerd zijn of zich niet laten integreren. Zij vormen een gesloten gemeenschap.
Deze specifieke problemen worden jammer veelal ontkend of sterk gerelativeerd. Deze waarheid past niet binnen het politiek correcte denken over de multiculturele samenleving en over gelijke kansen. Politica Zuhal Demir (Turkse roots) betreurde in Knack van 22 januari 2015: Vandaag zijn er allochtone leerlingen van de derde generatie die slecht Nederlands spreken, dat kunnen we niet dulden. Ze voegde er aan toe: Ik geloof sterk in het belang van inburgering.