Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    17-02-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reformpedagogiek deel 5: Ontscholing à la Ilich leidt tot ontschoolde leerlingen

    Reformpedagogiek & ontscholing : deel 4: Ivan Illich: boegbeeld van ontscholing

    Ontscholing leidt tot ontschoolde leerlingen die weinig competent zijn

    Raf Feys

    1 Inleiding

    1.4 Descholing society (1971)

    Illichs bekende boek 'Deschooling society' verscheen in 1971; de titel van de Franse editie 'une société sans école' (1971), of een titel als 'ontscholing van het onderwijs' geven wellicht beter de boodschap van het boek weer. De school in haar huidige vorm was volgens Illich slechts een product dat pas in de geschiedenis verscheen na de tijd van Napoleon en dat in de toekomst weer zou verdwijnen. Volgens Illich is het wezenlijke in de mens door de vermaatschappelijking verstikt en zijn de eigenschappen van het maken in een technocratische samenleving dominant geworden.

    Elke vorm van onderwijs stond volgens Illich in dienst van de gevestigde orde en leidde tot een sterke disciplinering en onderwerping van de leerlingen. De leerlingen kunnen zich niet elk volgens de eigen mogelijkheden ontplooien. Vorming bestaat voor Illich in het aanbieden (niet opleggen) van de meest uiteenlopende middelen, waaruit een ieder zelf in alle vrijheid kan kiezen wat hem past. Velen zouden volgens Illich een beter en volwaardiger mens zijn zonder de school die door indoctrinatie en disciplinering op slavernij aanstuurt. Zelfs de universitaire opleiding bezorgde de jonge mens geen mogelijkheden om zich voor de samenleving in haar geheel nuttig te maken; doch diende slechts om macht te geven aan de leiders, en vaak om de 'gevormde' zelf in de sfeer van de machthebbers te doen opnemen. Deze laatste uitspraak was ons al goed bekend vanuit de discussies die we in de jaren zestig (1966-1969) in Leuven voerden binnen de studentenbeweging.

    Illichs voorstellen voor ont-scholing en ontdisciplinering van het onderwijs situeren zich in de context van die tijd. Een aantal mensen – vooral intellectuelen – waren tegen alle autoriteit en stuurden hun kinderen naar anti-autoritaire scholen. Elk instituut – ook de school – werd door geleerde mensen à la Foucault en Bourdieu voorgesteld als een bolwerk van betweters dat vooral een disciplinerende, onderwerpende rol vervulde. Het was ook de tijd van de 'zelfontplooiing' en van de Duitse film 'Opvoeding tot ongehoorzaamheid' (G. Bott) die door de Leuvense professoren Leirman en Tistaert op de BRT van een lovende commentaar werd voorzien. Velen gingen er rond 1970 van uit dat de school in een diepe crisis verkeerde, enkel een radicaal alternatief kon soelaas brengen. De pleitbezorgers van 'Het Nieuwe Leren' verkondigen vandaag dezelfde stelling.  (Ook de Leuvense professor Cyriel De Keyser toonde rond 1970 ook veel interesse voor Illich.

    Marcel Van Nieuwenborgh schreef bij het overlijden van Illich in 2002: "De boeken van de cultuurfilosoof en beschavingscriticus Ivan Illich bepaalden in de jaren zeventig de agenda van vele linkse intellectuelen;zijn werk mag dan de jongste jaren diep zijn begraven in bibliotheken, ooit was Illich de hofleverancier van het prille groene gedachtegoed" (De Standaard, 5 december 2002). Illich schreef niet enkel over het onderwijs, maar ook over de gezondheidszorg, het probleem van het verkeer, de relaties tussen de geslachten enz. Illich had inderdaad succes bij een aantal intellectuelen, maar veruit de meeste mensen en leerkrachten die destijds opkwamen voor verdere interne en externe democratisering waren het niet eens met de radicale kritiek en met de retoriek in de publicaties van Illich en zijn geestesgenoten. Als handarbeiderskind beseften we maar al te goed dat we alles aan die 'verdomde'

    school te danken hadden. Illich kreeg zelfs de scherpste kritiek uit de hoek van een aantal 'progressieve' intellectuelen (zie verderop).

    1.5 Ontscholingsbeweging 1960-1970

    Illich was wel niet de eerste die een radicaal pleidooi voor de ontscholing van de educatie hield. Hijwerd hierin o.a. voorafgegaan in 1968 door Georges Leonard in zijn beststeller 'Education and Ecstasy' (NY, Delacorte) waarin Leonard de schoolse gebruiken radicaal veroordeelde: jaarklassen,examens, lessen, competitie, juiste antwoorden moeten geven … De ware doelstelling van vorming was volgens Leonard 'freedom, self-expression and the ecstatic moment'. "The school of the future, he said, would consist of a series of learning environments, fabulous domes that utilized sensory bombardment, computers, brain-wave analysis, mindexpanding activities, and other strategies to make learning 'ecstatic".

    Illich verwees niet vaak naar de oorsprong van zijn ideeën, maar gaf wel loyaal toe dat hij o.a. inspiratie haalde bij Paul Goodman, de vader van de anarchistische Nieuw-Linkse stromingen en bij de socioloog

    Everett Reimer ('School is dead') en bij John Holt. Bij Goodman vindt men al veel kritiek op de dwang-opvoeding in 'Growing up absurd' van 1960 en 'Compulsory miseducation' van 1971. In 'Growing Up' argumenteert Goodman dat de jongeren er niet in slagen volwassen te worden, omdat ze leven in een maatschappij die niet toelaat dat ze volwassen worden. Goodman stelde al in 1960 dat de schooloverbodig was omdat ze irrelevant was en niet anders dan irrelevant kon zijn. Volgens Goodmanmoet leren een intrinsiek gemotiveerd proces van 'natuurlijk' opgroeien en ingroeien zijn, naar de wijze waarop het kind op een natuurlijke manier de moedertaal leert. De school laat het kind niet toe in te gaan op zijn spontane behoeften en verlangens; ze denatureert het leerproces en is daarom anti-educatief. Ze doet aan 'miseducation'. Tegelijk stimuleert de school de onderwerping aan het maatschappelijk systeem en houdt ze aldus de maatschappij in stand. Volgens de deschoolers hadden ook de vele hervormingen en hervormingsvoorstellen (bv. reformpedagogiek van Dewey) van de voorbije decennia enkel een systeembevestigend effect; ze opteerden voor een radicaler alternatief, voor de 'dood-van-de-school'-theorie, gesteund op een kritiek van de industriële maatschappij.

    We moeten Illich ook situeren binnen het geheel van de 'humanistische' ontscholingsbeweging. De ontscholingsbeweging, de dominerende Engelse en Franse onderwijssociologen (Michael Young, Bowles, Bourdieu en Passeron, Foucault), …, al deze gedreven pessimisten brachten hun slechte nieuws aan de man. Alles wat het onderwijs kon doen was volgens hen de bestaande ongelijkheid, onderdrukking, disciplinering, vervreemding … in stand houden. In een klimaat van internationale studentenrevoltes en van anti-autoritaire onderwijsexperimenten kregen de ontscholingsgedachten ook bij ons de nodige aandacht. (Tussendoor : de socioloog Michaël Young nam de voorbije 10 jaar afstand van zijn vroegere opvatting en pleit sindsdien  voor herscholing i.p.v. ontscholing)

    Zelf kochten en lazen we onmiddellijk na het verschijnen de boeken van Illich, Reimer, Silberman, Holt, Freire, Rogers, Bourdieu,,… Maar we lazen ook de kritiek op deze ideeën, b.v. in het boek 'Oùvont les pédagogies non-directives' (Paris, 1973) van prof. G. Snyders en in zijn latere publicaties. Snyders verzette zich tegen al die volgens hem 'simplistische' alternatieven en pleitte voor een actief sturende leerkracht die wel de dialoog aanging met zijn leerlingen en met hun cultuur.

    2 Revival van Illich en deschooling

    3 Illich: leven en werk

    3.1 Overzicht

    Illich werd in 1926 in een Weens ingenieursgezin geboren. Zijn vader was een katholieke Kroaat. Op 24-jarige leeftijd is hij doctor in de geschiedenis aan de Universiteit te Salzburg. Hij werd rooms-katholiek priester na een studie aan de conservatieve Gregoriana-faculteit in Rome. Na parochiewerk in New York, werd hij vervolgens vice-rector van de Katholieke Universiteit van Ponce in Porto Rico.

    Begin de jaren zestig stichtte hij in het Mexicaanse Cuernavaca een Intercultureel Centrum voor documentatie' (CIDOC) te stichten. CIDOC werd tot midden de jaren zeventig de ontmoetingsplaats voor vele intellectuelen die reflecteerden op het probleem van onderwijs en cultuur. Cuernavaca werd het bedevaartsoord voor revolutionaire pedagogen. In het CIDOC-netwerk liep niet alles zo gesmeerd en rond 1975 werd het opgedoekt. Illich zelf gaf er seminaries over de institutionele alternatieven in de technologische samenleving en organiseerde er grote debatten met Paulo Freire en vele anderen. Illich schreef vurige traktaten tegen het klerikalisme, tegen alle vigerende vormen van opvoeding en onderwijs, tegen het kolonialisme, enz. De bekendheid die Illich verwierf is verbonden met deze CIDOC-periode. Hij startte met een kritiek op de institutionele Kerk die hij definieerde als een grote onderneming die professionelen van het geloof vormt en gebruikt om haar eigen reproductie te verzekeren. Hij extrapoleerde vervolgens deze visie naar de school als instelling en ontwikkelde gedurende enkele jaren de kritiek die hem leidt tot het voorstel om de maatschappij en het onderwijs te ontscholen. Daarna maakte hij analoge analyses van de gezondheidszorg e.d. Illich kwam in 1968 in aanvaring met Rome en legde zijn priesterfunctie neer.

    Op het einde van de jaren zeventig verliet hij Mexico om zich in Europa te vestigen. Illich was geenszins een (materialistische) marxist, maar volgens hem waren de rijke landen met hun welvaart er zelf ellendig aan toe, want ze gaven een totaal vertekend beeld van de mens, van diens behoeften en capaciteiten. Marcel van Nieuwenborgh schijft: "Illich spitste zijn strijd toe op de maatschappelijke instellingen (onderwijs, gezondheidszorg…) en in het bijzonder op het onderwijsbestel, zoals dat in de welvarende landen fungeerde en inde ontwikkelingslanden werd opgelegd. Zijn boek over De 'ontscholing van de maatschappij' vondweerklank in zowat de hele wereld. De revolte van 1968, waarin de jongeren in het Atlantische Blok de strijd hadden aangebonden tegen de 'vakidiotie' en het instituut universiteit ter discussie hadden gesteld, was daarvoor een voedingsbodem. Slagzinnen als 'Hou het klein' (Schumacher) en 'Allesmoet op maat van de mens' beheersten het denken in de jaren zeventig. Men was attent gemaakt op de exploitatie van de derde wereld door het Westen en zag de onderdrukkingsmechanismen die daar werden benut ook in de eigen samenleving functioneren. De industriële samenleving en haar instellingen leid(den) tot de onderdrukking van de mens en gingen hun ondergang tegemoet. Illich pakte na het schoolsysteem, het bovenmaatse energiegebruik en het verkeer in het Westen aan. Vervolgens stelde hij het medisch bedrijf aan de kaak als een bedreiging voor onze gezondheid.

    Heel wat dingen die de Franse filosoof Michel Foucault over de gezondheidszorg beweerde, vind je ook al bij Illich. De beschavingscriticus toonde zich een grootmeester in het deconstrueren en demystificeren

    van de denkwereld van technologische ontwikkeling en industriële productie. De mens werd volgens hem teruggebracht tot een gedresseerde consument en ook de school stimuleerde bij de kinderen vooral de zucht naar mateloze consumptie. Hij beval alternatieve technologieën aan, zwaaide de lof van de fiets, peroreerde tegen het gebruik van vliegtuigen en pleitte voor de ontwikkeling van een nieuwe levensstijl en een conviviale samenleving. Vandaag is duidelijk hoe Illichs vertoog verankerd zat in een 'natuurmystiek met misantropische trekken', dierenbevrijdingsfronten en ecofanatisme.

    Ivan Illich baseerde zijn hoop voor de toekomst op de zelfbeperking van de mens. De overleving van het menselijk ras hangt volgens Illich af van de herontdekking van zichzelf en van zijn sociale kracht" (De Standaard, 5 december 2002). Illich wou aantonen dat een institutionalisering van waarden onvermijdelijk leidde tot psychische onmacht, milieuvervuiling en sociale polarisering.

    3.2 'Deschooling society': 1971

    In onderwijsmilieus verwierf Ivan Illich vooral bekendheid door zijn boek 'Deschooling society' dat hij in 1971 publiceerde. De Nederlandse vertaling 'Ontscholing van de maatschappij' (Het Wereldvenster/Baarn) verscheen in 1972. Illich bepleitte in dit boek de afschaffing van het schoolsysteem omdat 'de leerling getraind wordt om onderwijs te verwarren met leren, examens met ontwikkeling, diploma's met competentie en welbespraaktheid met het vermogen om iets nieuws te zeggen'. Illich wees zelf op de verwantschap met de ideeën van Everett Reimer in zijn boek 'School is dead'. In deinleiding schreef hij: "I owe my interest in public education to Everett Reimer. Until we first met in Puerto Rico in 1958, I had never questioned the value of extending obligatory schooling to all people; together we have come to realize that for most men the right to learn is curtailed by the obligation toattend school. (…). This book reflects her conviction that the ethos, not just the institutions, of society ought to be deschooled". Verderop vatten we de basisideeën van 'Deschooling society' samen.

    In 1971 lazen we dit boek samen met 'School is dead' van Everett Reimer. Het boek en het denken van Illich staat uiteraard niet op zich. Het situeert zich deels in het verlengde van het oplaaiende child-centered (reformpedagogisch) denken in de jaren zestig. De ontplooiers van de jaren zestig beklemtoonden het zelfontdekkend leren, de zelfsturing, de relativiteit van de schoolse kennis … In deze context kan men zich de vraag stellen of er nog wel een school en schoolmeesters nodig zijn? De meeste reformpedagogen trokken deze logische consequentie niet, maar Illich wel. Hij vond dat bv. Dewey rond 1900 wel goede kritiek op het onderwijs had geformuleerd, maar dat hij daar niet de nodige consequenties uit getrokken had. Dewey en zijn volgelingen propageerden volgens Illich bv. de illusie dat de school een democratie in het klein kon zijn. Illich stelde niet enkel dat de school en de schoolse kennis van weinig nut zijn, maar ook dat ze een bedreiging betekenen voor de opgroeiende jongeren. Volgens Illich kon de school niet hervormd worden, precies het totale concept 'school' was het grote probleem. De voorstellen van reformpedagogen als Dewey hadden volgens Illich enkel als effect dat ze het schoolsysteem versterkten, aan de basisgrammatica van het onderwijs werd niet geraakt. Dit is ook de kritiek momenteel van de pleitbezorgers van 'Het Nieuwe Leren'.

    3.3 Cultuurpessimisme

    Illichs pleidooi voor de afschaffing van de school vloeide mede voort uit zijn ontgoocheling over de resultaten van de industrialisatie en de technologisering. Zijn radicale kritiek was geïnspireerd door zijn cultuurpessimisme. Illich had weinig belangstelling voor de realisaties van de mens(heid), maarenkel voor de onvolmaaktheden en vergissingen. De traditionele school, hét symbool van onze over-geïnstitutionaliseerde, consumptieve en manipulatieve maatschappij, moest verdwijnen, net zoals onze systemen op het vlak van de techniek, gezondheidszorg, psychiatrie, verkeer, productie en consumptie… Landen als Amerika, Engeland … zouden er volgens hem zelfs beter aan toe geweest zijn zonder een onderwijssysteem. De school voedde bv. ook het verkeerde inzicht dat technische vooruitgang noodzakelijk specialisatie inhoudt, en als negatief correlaat ook onmondigheid inhoudt op andere gebieden.

    Ontscholing berust bij Illich uiteindelijk op een weigering van de technische en zelfs wetenschappelijke vooruitgang. Illich eist de dood van de school om te komen tot de dood van een samenleving die wordt geregeerd door grote machines en organisaties; hij wil het verlangen naar geprogrammeerde, rationele kennis doven. Het terugdringen van de industrialisatie en van de macht van de wetenschap en technologie was voor Illich en zijn geestesgenoten een ware obsessie. Zowel binnen het bedrijfsleven als binnen het onderwijs wilde hij a.h.w. terug naar een ambachtelijk systeem. Het denken van Illich moet ook gesitueerd worden binnen de ideeënstroming rond de grenzen van de groei (cf. Rapporten van de Club van Rome). Illichs pleidooi voor een terugkeer naar een meer primitieve levenswijze heeft hij overigens gemeen met de meeste reformpedagogen uit het begin van de twintigste eeuw; ook zij vertrokken veelal van een cultuurpessimistische interpretatie van de werkelijkheid.

    De opkomst van de 'Groene beweging' heeft ook Illich beïnvloed en vooral bij de ecologisten kende Illich veel sympathisanten. De radicale hervorming van de maatschappij en van de school à la Illich kon volgens de critici enkel leiden tot een beperking van de kennis en van de technisch-wetenschappelijke vooruitgang en tot de terugkeer naar een primitieve levenswijze. Volgens hen bood het veranderen van het schoolsysteem à la Illich geen enkele garantie voor verbetering; de ontscholing zou integendeel meer bedreigend werken voor de kansarmen dan het huidige systeem.

    In 1972 bekritiseerde de socioloog H. Gintis de sociaal-economische nostalgie van Illich als de nostalgie naar het kapitalisme van de kleine ondernemers in het begin van de negentiende eeuw. Door de armen tot vrijwillige armoede te manen, kwam Illich volgens Gintis ook vrij dicht in de buurt van de meest traditionele conservatieven. Zonder de schoolmeesters, zonder de politici en de 'megamachine' zou iedereen zijn behoeften beperken, tevreden zijn met zijn lot en een zoveel rustiger bestaan leiden ('Critique de l'Illichisme' in Temps Modernes, sept.-okt, 1972). Gintis was het met deze analyse geenszins eens.

    4 Kritiek op onderwijssysteem

    4.1 Onderdrukkend en vervreemdend instituut

    Voor een samenvatting van Illichs onderwijsvisie en voor commentaar baseren we ons mede op eenboek van prof. Georges Snyders die o.i. een diepgaande analyse van Illich maakte (Onderwijs en klassenstrijd, Wolters-Noordhoff, 1983). We staan er wat langer bij stil omdat recente 'ontscholingsvoorstellen' veel gemeen hebben met het gedachtegoed van Illich. De school is volgens Illich een speciaal en kunstmatig instituut waar jongeren in groepen worden bijeengebracht - of liever gescheiden naar leeftijd en naar hun onderwijsverleden. Zij staan onder het gezag van leermeesters; meester en leerling zijn geen gelijke partners. Aanwezigheid is verplicht gedurende meerdere uren per dag. Voor Illich diende het natuurlijke leren uit de directe omgeving centraal te staan. Vanaf haar ontstaan maakt de school aanspraak op een monopolie: zij houdt de jeugd weg van de productiewereld en van het werkelijke leven. Dit betekent dat alles wat buiten de school gebeurt als een minderwaardig soort kennis wordt beschouwd. En alles wat de kinderen zouden kunnen leren door te werken, alles wat volwassenen van hun werk leren, wordt buiten het onderwijs gehouden. Zo geeft de school de uiterst vreemde, paradoxale pretentie ten beste dat zij de leerlingen voorbereidt op het leven, terwijl ze hen van het leven afsnijdt en op een afstand houdt van de werkelijkheid. Daardoor komt schoolonderwijs uiteindelijk neer op het 'opsluiten' van jongeren. Illich schrijft: 'Scholen bereiden de jongeren voor op de vervreemdende institutionalisering van de maatschappij door hen de nood om onderwezen te worden te doen geloven. Eens ze deze les geleerd hebben verliezen ze hun verlangen om zelfstandig te groeien' (p. 46-47). Wat met deze methode in feite wordt beoogd is het kind tot slaaf maken. De leerling is overgeleverd aan het oordeel van een ander, die uitmaakt wat en wanneer hij moet leren - en die beoordeelt of de leerling erin geslaagd is dit te leren. Een ander heeft het programma opgesteld; de leerling moet alleen nog slikken wat voor hem werd klaargemaakt. Hij mag alleen nog de rol van consument spelen, met alle passiviteit, willoosheid die in deze term besloten ligt. De meester beveelt, de leerlingen gehoorzamen en raken op deze wijze vertrouwd met verschijnselen als hiërarchie, respect, orde – dit laatste in alle betekenissen van het woord; de school is de plaats waar zij leren onaangename dingen te verdragen zonder te klagen of kritiek te uiten. (Hier is de overeenkomst met de opvattingen van Paulo Freire heel duidelijk.) Op school worden noch kennis, noch rechtvaardigheid bevorderd, omdat onderricht wordt gekoppeld aan cijfers en diploma's.

    De schoolmeester voelt zich bekleed met onbegrensde macht, vooral op grond van zijn geestelijk overwicht. Hoe ernstiger hij zijn taak ter harte neemt, des te meer beschouwt hij zichzelf als een missionaris; hij raakt ervan overtuigd dat hij niet alleen les moet geven, maar ook moet optreden als helper, raadgever, zedenmeester – en ten slotte werpt hij zich ook nog eens op als therapeut. Vaakkomt het echter voor dat de bevoegde leraren minder inventief zijn en over minder communicatieve talenten beschikken dan de gewone ambachtslieden. Het zou zo moeten zijn dat een bepaalde leerling die zich aangetrokken voelt tot een bepaalde intellectuele activiteit, met de juiste 'leraar' in contact komt, zonder de dwang van een schoolprogramma. De school maakt op een veel grondiger en systematischer wijze een slaaf van de mens dan het gezinsleven, de diensttijd of de massamedia, omdat het immers een vorm van slavernij is waarbij niets aan het toeval wordt overgelaten. Persoonlijk initiatief, het vermogen en de vreugde om verantwoordelijkheid te dragen, zelf te handelen en te denken, zijn eigen groei en ontwikkeling te leiden, zijn onverenigbaar met het schoolsysteem. Kortom, het schoolbezoek en de gewenning aan de schooldiscipline leiden onvermijdelijk tot een houding van 'onderdanigheid'. Zo wordt de school dienstbaar gemaakt aan de heersende matschappelijk ideologie van onderwerping.

    De scholen zijn voorbeelden van een typische bureaucratie, bestemd om volgzame en manipuleerbare consumenten te vormen. De school doet de ongelijkheid tussen de leerlingen niet afnemen, maar wel toenemen. Deze ongelijkheid bestaat tussen rijke en arme landen, maar ook in rijke en ontwikkelde landen als de VS. Ook in de ontwikkelde landen doet het onderwijs de ongelijkheid toenemen. Het schoolsysteem leidt tot een verdere opdeling van onze opgedeelde maatschappij:"The very existence of obligatory schools devides any society into two realms: some treatments and professions are 'academic' or 'pedagogic' and others are not. The power of the school thus to devide social reality has no boundaries: education becomes unworldly and the world becomes noneducational" (Deschooling society, p. 24).

    De school is dus niet bij machte de achterstand van het arme kind ten opzichte van het rijke weg te nemen. Het onderwijs bevordert een nieuwe vorm van armoede. Terloops: Ook in het Vlaams regeerakkoord (2004) en in de erbij aansluitende beleidsverklaring van minister Frank Vandenbroucke  wordt de school rechtstreeks verantwoordelijk gesteld voor de toename van de sociale discriminatie en voor de dualisering van de maatschappij.

    4.2 Karikatuur van de 'almachtige' school

    Illich maakte een karikatuur van de school waarbij bepaalde 'conservatieve' en 'vervreemdende' kenmerken sterk uitvergroot worden. Aangezien Illich een school beschreef die we zelf tussen 1949 en 1969 als leerling meemaakten is het makkelijker voor ons om Illichs voorstelling te beoordelen. Illich schilderde de school af als een eiland van kunstmatige puurheid, dat onbereikbaar is voor de rest van de wereld en daarmee geen enkel contact onderhoudt. Daarom kon hij verontwaardigd stellen dat de school pretendeert de leerlingen voor te bereiden op de realiteit door ze van de realiteit af te snijden. Hij deed alsof het een wezenskenmerk van de school is dat leerlingen helemaal geen rechten hebben, geen enkel initiatief kunnen nemen en nooit enige verantwoordelijkheid aanvaarden. Onbegrensde macht van de meester en vernederende afhankelijkheid van de leerlingen zijn volgens hem eigen aan een school als instelling. De school maakte de leerlingen ook dommer.

    Wanneer Illich rond 1970 vaststelde dat een dergelijke (karikatuur van een) school niet meer zinvol kan functioneren, concludeerde hij daaruit dat de school moest worden afgeschaft, vervangen door een totaal ander systeem. Illich hield nergens rekening met historische ontwikkelingen en hij verwierp de basisgrammatica van onderwijs en opvoeding, het belang van cultuuroverdracht en van het rechtmatig gezag van de leerkracht, enz. Zo stelde Illich de school ook zonder meer op één lijn met de fabriek, omdat men er net als in de fabriek op tijd moest komen. Illichs pleidooi voor ont-scholing was ook een pleidooi voor ont-disciplinering.

    De Franse sociologe Judith Lazar rekent Illich daarom ook tot de auteurs die mede verantwoordelijk zijn voor de afbraak van het gezag van de school en van de leerkracht. Illich geloofde enerzijds in de 'maatschappelijke' almacht van het onderwijs; vooral de school veroorzaakt de algemene consumptiementaliteit. Illich vond dat de school de leerlingen een passieve en overdadige consumptiementaliteit oplegt, waardoor ze geconditioneerd zijn om zich later ook als passieve klant te gedragen. De school is een wedloop om consumptiegoederen die de leerling gewent aan de 'mythe van het aardse paradijs der eeuwigdurende consumptie', aan een consumptiewedloop zondereinde. Illich kwam tot de slotsom dat de school dezelfde vooraanstaande rol speelde als de kerk vroeger; zij is de 'nieuwe wereldkerk'. Dit betekent dat alle andere instituten zijn gevormd naar het model van de school en alleen maar kunnen worden begrepen en veranderd via de school. Daarom zouden volgens Illich de revolutie en de bevrijding van de mens gepaard gaan met ontscholing, met het einde van het 'schooltijdperk', d.w.z. het einde van het tijdperk waarin schoolonderwijs onmisbaar werd geacht. Illich geloofde niet enkel in de almacht van de 'oude' school, maar nog meer in de almacht van zijn alternatief systeem.

    Illich wekte ook de indruk dat het grootste gevaar waardoor wij worden bedreigd, vooral in de rijke en geïndustrialiseerde landen, werd gevormd door de groei van de school, door een overontwikkeling van het onderwijs. Hoe langer een jongere op school zit, des te sterker wordt hij zich bewust van de noodzaak zijn studie verder te zetten en des te zwakker wordt zijn motivatie om zelfstandig te leren. Volgens Illich liepen dergelijke aspiraties noodzakelijkerwijze op teleurstelling uit. Instellingen als de school worden vanaf een bepaald moment contraproductief en maken de mensen dommer en dommer.

    5 Informele netwerken

    Welk is het alternatief van Illich? Het leren over het leven moet plaats maken voor het leren in het leven;de leerlingen en de mensen moeten vooral leren ineen 'gepedagogiseerde' omgeving en niet op klassieke schoolbanken. De klassieke school is een onderdeel van een overdreven georganiseerde en gereglementeerde maatschappij. We moeten ons ontvoogden van het 'institutionele': "I believe that a desirable future depends on our deliberately choosing a life of action over a life of consumption,on our engendering a life-style which enable us to be spontaneous, independent, yet related to each other, rather than maintaining a life-style which only allows us to make and unmake, produce and consume " (Deschooling Society, p. 52).

    Illich maakte een onderscheid tussen manipulatieve en 'conviviale' instellingen (samenlevingsinstituten). Zijn 'samen-leven' is o.a. gekenmerkt door het gebruik van samen-levingswerktuigen (outil convivial) of samenlevingsinstituten (instituts conviviales). Een werktuig of insituut laat het 'samen-leven' toe in de mate dat iedereen het kan gebruiken, zonder problemen, zo vaak en zo weinig als hij het wenst, voor doeleinden die hij zelf bepaalt. Het gebruik dat ieder er van maakt belet de vrijheid van de ander niet er ook gebruik van te maken … (La convivialité, p. 45). Illich veroordeelde manipulatieve instellingen zoals gevangenissen hospitalen en scholen, maar hij accepteerde conviviale instellingen en werktuigen zoals 'telephone link-ups, public markets, sewage systems, parks and side-walks'. Een telefoon bv. is een conviviaal werktuig: iedereen kan dit werktuig gebruiken, kan een correspondent naar keuze bereiken en hem zeggen wat hij wil. De inhoud van het gesprek kan niet vastgelegd worden door een overheid. Op het gebied van de gezondheid beantwoorden volgens Illich bv. de zwangerschapstest en de zwangerschapsonderbreking aan de criteria van 'outil convivial'.

    Hoe wou Illich nu het totale monopolie van de school en haar onproductief karakter doorbreken? Illich beweerde – net zoals de pleitbezorgers van 'Het Nieuwe Leren' dat wij onze kennis voornamelijk opdoen 'buiten de school'. 'Het grootste deel van het leerproces vindt terloops plaats, in conviviale ontmoetingen … Het leren is meestal niet het resultaat van geprogrammeerd onderwijs, maar van toevallige omstandigheden. Zelfs kinderen die op school zitten leren het meest buiten de school, zonder en vaak zelfs ondanks hun leraren; zij krijgen hun vorming door wat zich afspeelt in de groep die zij met leeftijdsgenoten vormen, door waarnemingen in hun dagelijkse leven of door stripverhalen en televisieprogramma's.' (Binnen constructivistische publicaties lezen we ook vaak dergelijke uitlatingen; bv. over de wijze waarop Braziliaanse straatventertjes op straat vlot leren rekenen.)

    Illich wou zich vooral laten inspireren door deze buitenschoolse vorming. Het was zijn bedoeling een nieuw soort structuren te scheppen die hij 'educatieve netwerken' noemt. Het netwerk stelt mensen die zich voor een bepaalde kwestie interesseren of die een bepaalde activiteit willen aanpakken

    in staat in contact te treden met andere personen die dezelfde belangstelling of hetzelfde plan hebben opgevat. Dankzij het netwerk stelt iedereen zoveel mogelijk educatieve middelen ter beschikking, van bibliotheek tot laboratoria, maar ook bouwterreinen en fabrieken, waar wij heel wat kunnen leren. Plaatsen die tot nu toe buiten het onderwijs werden gehouden, worden nu opgenomen in het educatieve netwerk. Andere netwerken zorgen ervoor dat men kennis kan uitwisselen of van gedachten kan wisselen over een bepaald onderwerp. Men kan bijvoorbeeld discussiëren over een boek met mede-geïnteresseerden, een vreemde taal spreken met mensen die deze taal als moedertaal hebben. Ieder kind en ook ieder volwassene kan in contact treden niet alleen met enkele medeleerlingen, maar met al degenen met wie hij gemeenschappelijke interesse heeft.

    Een citaat: "Each man, at any given moment and at a minimum price, could identify himself to a computer with the address and telephone number, indicating the book, article, film or recording on which he seeks a partner for discussion. Within days he could receive by mail the list of others who recently had taken the same initiative. This list would anable him by telephone to arrange for a meeting with persons who initially would be known exclusively by the fact they requested the dialogue about the same object" (Deschooling society, p. 19). De netwerken zijn geen scholen; zij zijn doelbewust zo opgezet dat zij in al hun kenmerken het omgekeerde zijn van de school. In de eerste plaats worden allen toegelaten die verklaren belang te hebben bij een studie. Verder zal er niet langer worden gewerkt met verplichte leerprogramma's … Onderwijs zal voortvloeien uit de persoonlijke keuze.

    Vooral zullen alle mogelijke maatregelen genomen worden om te voorkomen dat de figuur van de meester terugkeert. Onderwijs in deze zin zou uitwisseling van kennis zijn, wederzijdse hulp tussen vrije en gelijke partners. Educatieve leiders binnen de netwerken moet men zich niet voorstellen alsleraren, eerder als bibliothecarissen of gidsen, suppoosten zelfs, en al degenen wier taak het is mensen die iets willen zien naar de juiste plaats te verwijzen. Allen die aan het grote publiek hun ideeën willen voorleggen, moeten daartoe in de gelegenheid gesteld worden. De leerlingen zijn geenszins onderworpen aan een verplicht curriculum.

    Er waren volgens Illich maar een viertal kanalen die alle middelen voor het werkelijke leren bevatten. Het kind groeit op in een wereld van dingen, is omringt door mensen die model staan voor competenties en waarden. Hij ontmoet partners die hem aanzetten om te twisten, samen te werken en te begrijpen; en als het kind veel geluk heeft, wordt het geconfronteerd met een rijpe volwassene, die echt zorg voor hem draagt. Elk van deze vereist een verschillende vorm van organisatie om er zeker van te zijn dat iedereen in grote mate van toegang tot die netwerken heeft. Illich was vrij optimistisch over de resultaten van zijn netwerken en van zijn theorie over het 'natuurlijke' leren naar het model van het spontane leren buiten de school. Hij wees er in dit verband op dat zijn vriend Paulo Freire erin slaagde analfabeten op een informele manier te leren lezen in een beperkt aantal lessen. Volgens Illich konden volwassenen overigens al de leerstof van het basis- en van het voortgezet onderwijs leren in een paar jaar. Inmiddels weten we natuurlijk dat het niet zo gemakkelijk is om analfabeten te leren lezen – en zeker niet met een simplistische methodiek à la Paulo Freire. (Noot: op een Amerikaans congres van de voorstanders van de constructivistische wiskunde in 1996 liet Paulo Freire zich nog voor de kar van het constructivisme spannen.) Terloops. De voorstanders van de 'herscholing van de school' ontkennen niet dat jongeren en mensen ook veel leren buiten de school. Zij stellen dat de school een andere en specifieke leeropdracht heeft die sterk verschilt van het leren buiten de school. Zij willen evenmin dat de buitenschoolse milieus de schoolse leermethodiek overnemen. Prof. Johsua drukt het zo uit: 'Réscolariser l'école et déscolariser la société'.

    6 Anti-pedagogiek en anarchie

    6.4 Illich en niet-directieve onderwijs

    Snyders wees o.a. op de overeenkomsten tussen Illich en het niet-directieve onderwijs. Hij schreef:" De verwantschap tussen Illich en de niet-directieve stroming is zo duidelijk dat wij zullen volstaan met enkele opmerkingen over de meest frappante overeenkomsten. De educatieve beroepskrachten waarmee de netwerken zullen worden uitgerust, passen in de schema's van het niet-directieve onderwijs; een groot aantal van de verwijten die Illich de school maakt vindt men terug bij de voorstanders van het niet-directieve onderwijs. Illich neemt expliciet hun voornaamste stelling over, namelijk dat de tussenkomst van de leerkracht alleen maar tot resultaat kan hebben in te gaan tegen de ware natuur van de lerende mens, tegen de persoonlijke ontdekking van de kennis en de vrije expressie van ideeën. Illich schrijft dat 'de wijdverbreide opvatting als zou men anderen tot hun eigen heil kunnen manipuleren' berust op de zelfingenomenheid van de pedagogiek. Hij noemt het een 'waanvoorstelling dat wij in staat zouden zijn een onderscheid te maken tussen datgene wat voor een ontwikkeling en vorming van anderen noodzakelijk is en wat niet'. Kortom, iedereen die op wat voor wijze dan ook invloed uitoefent op een leerling, ook al doet hij dit met educatieve bedoelingen, pleegt daardoor verraad aan de werkelijke behoeften van de leerling; iemand iets voorschrijven kan nooit verstandig zijn, daar ieder individu voor zichzelf het beste weet wat hij nodig heeft om vooruit te komen. Dwang van bovenaf en zelfs richtlijnen zijn onaanvaardbaar voor de opvoeding, die wordt gedefinieerd als een samenstel van 'verrassingen' en niet te voorspellen elementen. In de visie van Illich en in deze van veel hedendaagse constructivisten en aanhangers van 'Het Nieuwe Leren' moet de leerkracht en opvoeder het veld ruimen. Zij gaan ervan uit dat iedereen die iets wil leren weet wat hij nodig heeft en een werkelijk educatief systeem de leerling dan ook nergens toe dwingt. In de netwerken van Illich wordt de niet-directieve pedagogiek tot het uiterste doorgevoerd. Lobrot en zelfs Rogers (Freedom to learn) wilden nog de structuur van de school of universiteit handhaven. Illich niet; en hij heeft gelijk, als men zich tenminste op het non-directieve standpunt stelt en de vooronderstellingen aanvaardt. … Als de onderwijsgevende niet iemand is die schift en ordent, dan is het een halfslachtige oplossing om, zoals Lobrot, de school te handhaven als plaats waar de leermeesterplechtig afstand doet van zijn rechten en deze overdraagt aan de groep of, zoals C. Rogers, de universiteit te handhaven voor bijeenkomsten waarin, naar hij hoopt, dialogen tussen gelijken zullen ontstaan.

    Als de voorstanders van niet-directief onderwijs consequenter waren zouden ze de hele school afschaffen, ook de gebouwen en de lokalen. … Als men de niet-directieve gedachte als leidmotief neemt en het daarbij van geen belang acht een synthese tot stand te brengen tussen de concrete belevenissen van de leerling en de erfenis van kennis en kunde die hij zich eigen moet maken, is het logisch dat men tenslotte uitkomt bij de netwerken. … Door bepaalde ideeën uit de niet-directieve theorie los van de rest in hun uiterste consequentie toe te passen, tonen de netwerken van Illich weliswaar overdreven maar daardoor extra duidelijk aan welk gevaar deze theorie met zich meebrengt, het gevaar namelijk dat een steriele tegenstelling wordt opgeroepen tussen georganiseerde kennis en spontane kennis. Deze tegenstelling lag impliciet besloten in de opvattingen van de non-directieve denkers en wordt door Illich meer openlijk geproclameerd." (Snyders, o.c., p. 176-177). Noot: Snyders was ook een van de criticivan de non-directieve schoolbeweging uit de jaren zestig en zeventig (Où vont les pédagogies directives?,Paris, 1973).

    6.5 Oppervlakkig leren binnen informele netwerken

    Hoe moeten de resultaten van de participanten binnen de educatieve netwerken van Illich worden beoordeeld door de participanten. Het moet volgens Illich dan ook om 'rechtstreeks toepasbare kennisgaan'. Daarom moeten de examens vervangen worden door 'bekwaamheidsproeven', die in'objectieve vorm kunnen worden gegoten' door 'bijvoorbeeld alleen de bediening van specifieke machines en systemen' te testen. Dergelijke netwerken zullen, aldus Snyders, zich genoopt zien hun educatieve ambities te beperken tot het verschaffen van kennis die meteen toegepast kanworden; zij zullen blijven hangen binnen de grenzen van een eng practicisme (o.c. p. 169). Illich werkt met een steriele tegenstelling tussen georganiseerde en spontane kennis, die leidt tot verwerping van de georganiseerde kennis, wat impliciet ook besloten lag in de opvattingen van de eerste nondirectieve denkers en min of meer ook in de opvattingen van hedendaagse constructivisten en bij de voorstanders van het zgn. competentie-denken.

    Snyders schrijft verder: "Alle kennis die een ruimer perspectief biedt, wordt met een onbezwaard geweten opgeofferd, want hoe zou de gebruiker zo snel de waarde ervan kunnen beoordelen? Hoe zou men deze kennis stante pede moeten toetsen. … Daarom wil Illich in de netwerken alleen maar eenvoudige en primitieve machines opnemen, zoals de 'driewielige ezel' die iedereen in een maand of twee kan leren kennen, d.w.z. in elkaar zetten, uit elkaar halen en repareren. De complexe verrichtingen van de moderne techniek, die het resultaat zijn van wetenschappelijk onderzoek, zijn voor het niet-directieve onderricht van de netwerken te ingewikkeld" (p. 170). Snyders zag in deze benadering ook een voorliefde voor het meer eenvoudige ambachtelijk werk uit het verleden, een voorliefde die we ook in de reformpedagogiek en bij Dewey aantroffen. Snyders was dus de mening toegedaan dat binnen

    informele netwerken geen 'deep level learning' mogelijk is. Hij schreef verder: "Een brede en meer algemene opvoeding is nochtans het beste middel om te voorkomen dat mensen problemen, ook maatschappelijke, in hun samenhang leren zien en begrijpen. Wij geloven niet dat het overdreven is te zeggen dat de netwerken precies overeenkomen met de school die het bedrijfsleven altijd zo graag wilde hebben, een school die de arbeidskrachten de bekwaamheden (competenties) bijbrengt die zij rechtstreeks kunnen gebruiken in hun werk, maar meer niet, zodat zij het niet in hun hoofd halen eisen te stellen – en er geen arbeidsklasse ontstaat die denkt en vooruitziet. … Op een echte school neemt men de tijd zich ook te vormen in bekwaamheden die niet rechtstreeks bruikbaar zijn; de leerling heeft vertrouwen in de school en neemt van haar aan dat iets waardevol is, ook al kan hij dit zelf niet meteen controleren. En het diploma is niet enkel een bewijs van wat hij al kan, maar vooral ook van wat hij later zal kunnen. … De school moet uiteraard veranderen en het is ook belangrijk dat de leerling op het moment zelf enige vreugde bereikt. Maar deze verandering zal er zeker niet in bestaan het onderwijs te beperken tot kennis die onmiddellijk in praktijk kan worden gebracht" … (p. 170). De kritiek van Snyders doet ons denken aan de kritiek op het hedendaagse denken in termen van beroepsprofielen en praktische competenties. We merken dat ook in het hedendaagse model van het competentiegericht leren het oppervlakkig leren en de doelstellingen op korte termijn heel centraal staan.

    6.6 Ontscholing vergroot ongelijke kansen

    Snyders wees er ook op dat ontscholing en informele netwerken die onderling sterk zullen verschillen de ongelijkheid van de onderwijskansen sterk in de hand zullen werken. Hij schreef o.m.: "De netwerken brengen in de eerste plaats ongelijkheid omdat ze te kort schieten; het is maar al te duidelijk dat de beperkte kennis die zij bieden niet voldoende is om een technisch en economisch ingewikkelde maatschappij draaiende te houden. Het zal verder zo zijn dat een kleine elite zich meester maakt van de diepgaande kennis die niet door de netwerken wordt verspreid. … Daar iedere institutionele regeling wordt afgewezen, bestaan de netwerken slechts bij gratie van de deelnemers. Illich zegt dat de netwerken ontmoetingen vergemakkelijken tussen 'mensen die op een gegeven moment dezelfde interesses' hebben. Deze mensen zullen met elkaar in contact willen treden dank zij 'de natuurlijke neiging om te groeien en te leren'. Hiermee zijn we terug bij de problematiek van het niet-directieve onderwijs, want niets is ongelijker dan 'natuurlijke neigingen' omdat ze helemaal niet natuurlijk zijn, maar de positie van het individu in de maatschappij weerspiegelen en tevens de reden vormen dat deze positie meestal niet verandert.

    De 'natuurlijke neiging van de zoon van een ingenieur drijft hem naar de studie voor een beroep dat een bevoorrechte sociale positie met zich meebrengt; de 'natuurlijke' neiging van de zoon van een ongeschoolde arbeider doet hem hoogstens ernaar streven ploegbaas te worden. De school kan deogen van het kind openen voor de oorsprong van zijn verlangens en hem boven zijn verlangen helpen uitstijgen. Een netwerk à la Illich is niet in staat deze taak te vervullen, want hiervoor is een lange, continue begeleiding nodig van de onderwijsgevende, die op bepaalde momenten de moed moet hebben besluiten te nemen die niet beantwoorden aan de onmiddellijke wensen van de leerling. … Doordat in de netwerken van Illich iedereen op voet van gelijkheid van gedachten wisselt met zijn partners, blijft iedereen in zijn eigen straatje en nestelt zich nog dieper in zijn gebruikelijke denk- en leefwijze. … Een leerling heeft een leermeester nodig die hij in vertrouwen neemt omdat hij uit ervaring weet dat deze zijn vertrouwen verdient; hij erkent de specifieke rol van de leermeester, niet als een slaaf die zich onderwerpt, maar omdat hij heeft vastgesteld dat hij, door zich in zijn eigen, nog aarzelende pogingen te laten begeleiden door iemand die zekerder is van zijn zaak, erin slaagt een antwoord te vinden, zijn antwoord, op vragen die hij zich stelde, op tegenstellingen waarmee hij worstelde; terwijl het hem uitsluitend op eigen kracht niet zou lukken wezenlijk verder te komen, ook niet met de hulp van zijn gelijken" (p. 173).

    7 Besluiten

    7.1 Deconstructivistische analyse

    Illich en andere ontscholers waren vooral begaan met de meedogenloze en deconstructivistische analyse (ontluistering) van de maatschappelijke instellingen (bv. de school), maar weinig met de constructie van een realistisch alternatief. In sociologische en filosofische kringen begon de deconstructivistische analyse een modeverschijnsel te worden: demystificatie en ontluistering waren in de mode. Zo begon ook de Franse filosoof Foucault vanuit de aandacht voor de vormaspecten van de pedagogische verhoudingen de klassieke pedagogische teksten op een deconstructivistische manier te lezen, waaruit dan ook moest blijken dat de 'pedagogische theorie' sinds de verlichting niets anders was dan een vorm van toenemende dressuur of disciplinering in de richting van symbolisch (gebroken) geweld (Foucault, M., Surveiller et Punir, 1975). Ook opvallend veel deconstructivistische onderwijssociologen (à la Bourdieu) hadden een bijdrage in de ontluistering van het onderwijs.

    De sociologe Judith Lazar wees onlangs nog op de gelijkenissen tussen de visie van Illich en Foucault. Beide auteurs stelden de basisgrammatica van het onderwijs en het gezag van de school en van deleerkrachten sterk in vraag. Ze schrijft over Illich: "Dans la mesure où la fonction essentielle de l'école, selon Illich, ne réside pas dans la transmission de la connaissance, il remet en question le bien-fondé de cette institution. … A la place de l'école obligatoire, Illich préconise donc un apprentissageà la carte, selon l'âge et l'envie de l'individu."

    Illich bekritiseerde ook sterk het 'verborgen curriculum', het disciplineren van de leerlingen en hetdoorgeven van waarden en normen. Ook de theorie van Foucault stelde de disciplinering/onderwerping van de mensen en van de leerlingen in vraag. Volgens Foucault en zijn volgelingen bestond de hoofdopdracht van de school – net zoals deze van instellingen als de gevangenis, de psychiatrie … – erin "de discipliner les esprits, de contrôler et surveiller les individus pour renforcer le pouvoir de la classedominante" (Judith Lazar, Punir pour quoi faire ?, Flammarion, 2004, p. 154 e.v.). In een gesprek met Deleuze stelde Foucault: "Indien de schoolkinderen hun protesten, of zelfs alleen maar hun vragen zouden kunnen laten horen, dan zou dit alleen al voldoende zijn om een explosie te veroorzaken in het gehele onderwijssysteem."

    Ook de anti-pedagogen (Alice Miller, E. von Braunmülh …) kwamen in 1980 tot een analoge voorstelling van zaken. Het antipedagogische ideeëngoed kreeg veel kritiek vanuit progressieve middens. Prof. Klaus Mollenhauer, een woordvoerder van de kritische pedagogiek, vond in de ideeën van de antipedagogiek en van Foucault, een aanleiding om zijn boek 'Vergessene Zusamenhänge' (Juventa 1983) te publiceren. Mollenhauer verweet de antipedagogen, de-schoolers e.d. dat ze de inhoudelijke vragen in verband met de cultuuroverdracht over het hoofd zagen en geen rekening hielden met de noden van de (technologische) maatschappij. De antipedagogen trokken volgens Mollenhauer net zoals Illich de opvoeding en het onderwijs geheel in twijfel. "Hier werd een niet-pedagogische instelling tegenover het kind gepropageerd, die zich ertoe beperkt het kind te 'begeleiden', dat wil zeggen dat men het dient te respecteren, dat men 'respect voor zijn rechten', 'tolerantie voor zijn gevoelens' en 'bereidheid om van zijn eigen gedrag te leren' moet kunnen opbrengen (A. Miller). Een anti-pedagogisch ingesteld mens is dan 'een gewoon aardig mens' die 'alle mogelijke situaties met kinderen spontaan doorleeft' (von Braunmühl)."

    7.2 Illich en 'Het Nieuwe Leren'

    Ook de voorbije jaren troffen we in veel pedagogische publicaties deconstructivistische en ontluisterende analyses van het onderwijs aan, gevolgd door utopische hervormingsvoorstellen waarin men in sterke mate afstand doet van de huidige onderwijsgrammatica. Zo hebben we in het themanummer over 'Het Nieuwe Leren' (Onderwijskrant nr. 136) het huidige ontscholingsdenken uitvoerig toegelicht. Veel van de pedagogische stellingen en alternatieven van 'Het Nieuwe Leren' zijn precies overgenomen uit de publicaties van Illich; echt 'nieuw' kunnen we ze dus niet noemen. De pleitbezorgers van het 'Het Nieuwe Leren' sluiten zich wel niet aan bij het cultuurpessimistisch denken van Illich en bij zijn verheerlijking van het 'ambachtelijk leven'. Ze vermelden uiteraard niet dat de 70-jarige Illich zelf grotendeels afstand nam van zijn vroegere ideeën en van de recente toepassingen.

    7.3 Utopie: geen progressief alternatief

    Samen met de vele critici van Illich vinden we dat Illich veel problemen slechts heeft aangeraakt en al te zeer vertrokken is van een cultuurpessimistische en tegelijk utopische visie op onderwijs en maatschappij. Zijn alternatieven bleven mistig en naïef. Omdat hij heel sterk met slogans werkte en een utopie nastreefde hadden zijn uitspraken wel een wervende kracht. Uit de bijdrage blijkt dat we ons geenszins aansluiten bij de visie van Illich en van huidige ontscholers, we pleiten eerder voor een 'herscholing van de school'. We gaan ook geenszins akkoord met de pessimistische onderwijsbalans die Illich in 1971voorlegde. Volgens prof. Snyders en vele anderen hebben de ontscholers veel meer nadeel berokkend aan degenen, die op een verstandige wijze het opvoedingsstelsel willen verbeteren, dan aan de restaurateurs – degenen die alles verbeten willen behouden zoals het thans is en zweren bij het verleden. Het onderwijs verkeerde anno 1970 geenszins in een totale en uitzichtloze crisis. Integendeel: wellicht hebben we sindsdien – mede onder invloed van de ontscholingsideeën – een aantal stappen achteruit gezet. Naar pleitbezorgers voor 'vernieuwing in continuïteit' werd o.i. sinds 1970 veel te weinig geluisterd; profeten die de verlossing uit de ellende predikten werden gretiger beluisterd. Illich ging ervan uit dat de cultuur van de specialisten (bv. leerkrachten) het gezonde verstand onvermijdelijk in de weg staat, dat dus hun tussenkomst moet worden verworpen en dat het voldoende is zich te laten leiden door de heersende gewoonten en de ervaring van de 'gewone mensen'. Vanuit zo'n vertrekpunt pleitte Illich voor informele netwerken i.p.v. scholen.

    Snyders schreef: "In plaats van de kennis van de leraar (expert) op te hemelen en de ervaringen uit het leven van de leerlingen als waardeloos te beschouwen (wat de grondslag is van het pedagogisch traditionalisme), steekt Illich de concrete ervaringen uit het leven van de gewone man, of die nog jong is of oud, in de hoogte en verdoemt hij de leraar-expert. Maar daardoor ontkomt men niet aan het traditionalisme, want de tegenstelling tussen beide factoren blijft gehandhaafden juist deze tegenstelling is funest. Illich is de woordvoerder van een traditionele school die domweg is omgedraaid, helemaal niet van een progressieve herbezinning op de school en nog minder van een progressieve school, die is gebaseerd op een voortdurende wisselwerking tussen de eigen ervaringen van de leerlingen en de theoretische en methodische vorming die hen wordt gegeven door de georganiseerde cultuur. In een progressieve school worden initiatieven en spontane vreugdegevoelens door culturele kennis verrijkt, terwijl de scheppers van cultuur, of liever degenen die de cultuur gestalte geven, hun kracht putten uit vragen, verwachtingen en nog onontgonnen talenten van hun leerlingen of hun publiek" (p. 176).

    We zijn het eens met professor Susan L. Robertson die op de al vermelde de 'European conference' Lifelong learning – inside and outside schools' (Bremen, 1999) stelde dat veel ontscholingsvoorstellen in de richting van natuurlijk leren e.d. eerder leidden tot 'deschooled individuals' – ontschoolde leerlingen die weinig competent zijn – dan tot een deschooled society. We vrezen dat dit ook het lot zal zijn van 'Het Nieuwe Leren'. We merken dat ook de (Nederlandse) Onderwijsraad en het Planbureau zich zorgen maken over de spectaculaire opkomst van 'Het Nieuwe Leren'.

    17-02-2017 om 10:43 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Illich, ontscholing
    >> Reageer (0)
    16-02-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reformpedagogiek in Belgische en Nederlandse tijdschriften 1900-1930

    Reeks Reformpedagogiek en Nieuwe Schoolbeweging:.

    Deel 4: Reformpedagogiek in Belgische & Nederlandse tijdschriften 1900-1930


    Raf Feys

     

    1.            Reformpedagogiek in Belgische tijdschriften

     

    1.1  Inleiding

     

    In het boek ‘Orde in vooruitgang’, alledaags handelen in de Belgische lagere school (1880-1970), Universitaire Pers -Leuven 1999,  synthetiseren  prof. Depaepe en Co wat  Belgische aanhangers van de reformpedagogiek  rond 1930 schreven over het ‘gewone onderwijs’ en over hun alternatief. De auteurs putten daarbij vooral uit bijdragen  verschenen in tijdschriften als ‘Vers l’école active’ en ‘Moderne school’ die de reformpedagogiek genegen waren.  We citeren even uit deze interessante bloemlezing en analyse. We laten wel de verwijzingen achterwege; de meeste zijn afkomstig  uit de  jaargangen 1927 à 1933 van  de geciteerde tijdschriften.  Depaepe en Co beschrijven vooral de wijze waarop de stichters van  alternatieve scholen (methodescholen) en hun volgelingen hun visie voorstelden.

     

    In punt 2 bekijken we even de kritiek op Montessori, Dalton,  … in Nederland in de periode 1900-1930.  

    Er was ook  vóór de 20ste eeuw al veel kritiek op het alternatieve gedachtegoed over opvoeding en onderwijs. Ook J.J. Rousseau oogstte  met zijn boek ‘Emile, ou De l’éducation’ van 1762 veel kritiek. Rousseau stuurde zijn geschrift naar Voltaire. Voltaire antwoorde: “Ik heb uw nieuw boek tegen het menselijk ras ontvangen en ben er u dankbaar voor. Nooit werd zoveel schranderheid besteed oom ons allen dom te maken en houden. Wanneer men uw boek leest, krijgt men de behoefte om weer op handen en voeten te gaan lopen. Maar ik ben dat nu al meer dan zestig jaar verleerd en voel me ongelukkigerwijs niet meer in staat om het weer aan te leren.” Het hoeft niet te verwonderen dat Rousseau en Voltaire ten slotte ruzie kregen.

     

    1.2 De retoriek van het ‘vom Kinde aus’

     

    “Het is voldoende bekend dat de reformpedagogen het ‘vom Kinde aus’ als basisprincipe huldigden. …Het betrof in hoofdzaak een retorische figuur op discursief vlak. Hieronder tonen we aan dat van de grote woorden die de pedagogische opiniemakers in de mond hebben genomen in de alledaagse praktijk niet zoveel is overgebleven en, wat wellicht nog belangrijker is, dat de reden daarvoor waarschijnlijk eveneens  verband  hield met de nogal wereldvreemde natuurlyriek waarop het reformpedagogisch discours berustte.  In elk geval lijkt de verregaande radicalisering van de erfonschuld van het kind, als basis voor opvoedkundige vernieuwing, het vinden van alternatieven voor de ‘ouderwetse’ pedagogiek geenszins te hebben vergemakkelijkt. …”

     

    1.3  De oude school: een gevangenis of “école caserne”

     

    “In hun zwart-wittekening van ‘oud’ en ‘nieuw’ wezen aanhangers van de reformpedagogiek  herhaaldelijk op de beklagenswaardige status van kinderen  in de oude school. Ze werden er, naar verluidt, opgesloten en voortdurend de mond gesnoerd. Blinde gehoorzaamheid was vereist. In die vrij karikaturale uitvergroting van het betreurenswaardige lot dat de schoolgaande jeugd was beschoren, werden allerlei stereotypes aangewend. De school  heette traditioneel een gevangenis te zijn, de klas een ziekenkamer, de les een bittere pil of een moeilijk verteerbaar apothekersdrankje en de leerkrachten werden vergeleken met tirannieke, militaire instructeurs, die constant op voet van oorlog leefden met de leerlingen.  De gedwongen houding, het permanent moeten stil zitten en zwijgen, ging in tegen de kinderlijke natuur. Leerlingen waren in wezen onschuldige babbelaars en die babbelzucht stond vanzelfsprekend haaks op  de schoolse vereisten, die hooguit in koor een soort ‘repetitieve declamatie’ van het geleerde toelieten. “

     

    1.4  De nieuwe school: het ‘volle leven’  en de zelfontwikkeling

     

    “Het pedagogisch perspectief  dat de nieuwe-schooladepten daar tegenover stelden, was er één van het volle leven. Kinderen moesten zich, zoals in het ‘natuurlijke milieu van het gezin, ongestoord kunnen ontwikkelen. De school diende daarom een meer huiselijk karakter aan te nemen. … In één woord het kind diende liefdevol te worden benaderd,  wat de sfeer in klas alleen maar kon bevorderen….’  …Nieuw  hierbij was vooral dat hun pleidooi voor  ‘zachte’ orde en tucht, grotendeels vanuit de reformpedagogische terminologie werd onderbouwd. Vrijheid vormde daarbij het sleutelwoord.

     

    Zoals reformpedagogen ten overvloede probeerden aan te tonen, leek het kind altijd en overal dezelfde ontwikkelingsstadia  te moeten doorlopen. Vandaar dat het kon worden vergeleken met de primitieve mens, die analoge ontwikkelingsstadia had te doorlopen in zijn opgang naar de eigentijdse, hoogstaande cultuur.  Aldus plaatste de reformpedagogiek zich in een context van een mythisch verleden  zowel als van een exotisch en magisch heden,  met als centrale notie in de theorievorming het concept van ‘ontwikkeling’. …  ‘Het woord van de onderwijzer moet  doordringen  tot de mysterieuze diepten van het kinderlijk gemoed en het delicaat-fijne raderwerk van de kinderlijke hart- en geestesgaven in beweging brengen’. …”

     

    1.5 Infantilisering: terug naar het idyllische platteland en de natuurlijke natuur

     

    “Naar onze mening heeft het rekening houden  met de kinderlijke natuur veeleer de infantilisering van het kind aangewakkerd dan het zogenaamde ‘wachsen lassen’. Het impliceerde immers vooral  de uitbreiding van ‘kinderland’ in de zin die Dasberg daaraan heeft gegeven, veel meer dan het vergroten van de kinderlijke zelfstandigheid in de samenleving.  Kinderen waren in de ogen van de nieuwerwetse pedagogen vooral ‘naïef’, dat wilde zeggen ‘eenvoudig, openhartig en ongekunsteld’ en dat kon, zeker binnen de toenmalige sociale  en politieke constellatie, ook het best zo blijven.

     

    Om de kinderen op hun eiland vast te pinnen, stelde men trouwens niet alleen voor dat volwassenen in hun bijzijn geen ‘groote menschen praat’ zouden verkopen, maar evenzeer ‘que toutes les écoles fussent situées à la campagne, midden in de open natuur. In die afzondering, ver van de gedegenereerde  cultuur, kon het kind  zich het best ontplooien.  

     

    Het ziet er dus naar uit dat de lyriek van ‘het terug naar de natuur’ tot op zekere hoogte mee verantwoordelijk was voor het feit dat het emancipatorisch potentieel van het ‘vom Kinde aus’ in de reformpedagogiek juist niet of onvoldoende tot zijn recht kwam. In de jaren 1930 verlangden de reformpedagogen naar een ‘vrijheid buiten de instituten’. … Dit kaderde in een soort romantisch verzet tegen de geïndustrialiseerde en gebureaucratiseerde maatschappij.   Het gevoel leefde dat er met de school ook belangrijke  dingen verloren gingen: onschuld bijv.  en ook vrijheid. “

     

    1.6  Terug naar het onaangetaste kind, natuurlijke kind 

     

    “De reformpedagogen lokaliseerden die vrijheid in de open natuur zowel als in de onaangetaste, onbezoedelde aard van het kind. De principiële afzwering van de erfzonde  ten voordele van het idee van de ‘erfonschuld’, betekende dat in het kind niet langer verdorven aanvechtingen aanwezig waren die moesten worden onderdrukt. Het ‘Kwade’ was ten enenmale  verwijderd uit de natuur van het kind en ook uit de natuur van de natuur.  De ‘vrije’ natuur werd het embleem  van de vrijheid tout court. … De reformpedagogen lieten zich in hun denken nooit hinderen door de donkere zijde van de natuur. “

     

    Commentaar bij de propaganda voor het ‘volle leven’ op school & terug naar de natuur

     

    De bedoeling van de Duitse reformpedagogen als Peter Petersen, Rudolf Steiner … maar ook van vele anderen,  was zogezegd het kind voor te bereiden op het volle leven, maar tegelijk wilden ze de school zoveel mogelijk afsluiten van de maatschappelijke vragen en tegenstellingen. De school gold als op zichzelf staand, als relatief autonome, ‘ongerepte wereld’ die men zoveel mogelijk probeerde te scheiden van het echte, minder rooskeurige leven en van de maatschappelijke problemen.  A. en B. Rang stelden zelfs in Comenius ( vr.15, 1984): “De politiek-maatschappelijke openheid van de reformpedagogiek in praktijk en in theorie stelde het fascisme in de gelegenheid om ook deze totaal apolitieke beginselen van de reformpedagogiek in zijn ideologische praktijk te integreren.

     

    Ook bij het nationaal-socialisme en bij het fascisme was niet de intellectuele vorming belangrijk , maar de persoonlijkheidsvorming in dienst van de gemeenschap – cf. Peter Petersen en zijn Jenaplanschool. Het accent lag dus niet op het  mondige individu maar op de eenheid van het volk: de mens ontleende zijn waarde aan de gemeenschap waarin hij leefde. De aansluiting van het nationaal-socialisme bij de reformpedagogiek blijkt ook uit het feit dat de onderwijsmethode vooral gevoel, intuïtie, groepswerk, eigen activiteit van de leerlingen centraal stelde.  Het succes van de Jenaplanscholen van Peter Petersen in de jaren dertig zou volgens A.& B. Rang te wijten zijn aan het enthousiasme vanwege de nationaal-socialisten. Zij waren volgens hen sterk geïnteresseerd omdat de nazistische ideologie van ras, bodem, en boerenleven als grondslagen van het ‘völkische’ leven werden beschouwd. Men wou tot een dorpsschool komen die de kinderen wil opvoeden tot een echte ‘volksgemeenschap’ in de zin van de Führer Adolf Hitler. Ook Peter Petersen overbeklemtoonde de verbondenheid  met de volksgemeenschap. 

     

    Zo was er de voorbije decennia ook heel wat discussie over de mate waarin Peter Petersen en Rudolf Steiner zelf destijds in de ban van het  nationaal-socialisme raakten.   Welke betekenis dient b.bv. gehecht een het feit dat in 1933 binnen het ‘groepswerk over leven en arbeid van beroemde Duitsers’ op de Jenaplanschool Goethe en Beethoven het gezelschap kregen van (de jeugd van) Hitler en (de lotgevallen van) Göring?  Er wordt ook vaak gewezen op de racistische opvattingen in het werk van Steiner, op zijn denigrerende uitlatingen over andere rassen.  

     

    1.7 Tirannieke orde versus school zonder dwang

     

    “De pedagogische kritiek van de reformpedagogen op de oude school gold vooral de schoolse orde die door hen als optisch bedrog werd ervaren.  Ze heette een opgedrongen aliënatie te zijn die de schone schijn moest hoog houden of, om het in de termen van Moderne School  te stellen, een ‘opgedrongen, van-buiten-uit-opgelegde, autocratische, tirannieke, onechte orde’. Naar verluidt deden de kinderen op school alsof.  Er heerste geen echte belangstelling, maar een verplichte en geveinsde, verkregen door vrees of straf, of door de hoop op beloning.  

     

    …Wat de reformpedagogen en hun volgelingen in de praktijk voor ogen stond, was een school zonder dwang en geweld; opmerkelijk is evenwel dat om deze droom te verwezenlijken, specifieke pedagogische technieken niet werden voorzien.  Pedagogische nieuwlichters besteedden immers niet graag aandacht aan het probleem  van de tucht.  Dat was een artefact van de oude school, dat met de nieuwe ‘vom Kinde aus’-didactiek vanzelf zou ten onder gaan. Men sprak er dus enkel  over in zeer algemene of abstracte termen.  Praktisch advies leek onkies of misplaatst.”  

     

    1.8  Kinderlijke belangstelling als passe-partout

     

    “De gecanoniseerde reformpedagogiek liet niet toe dat men aan de zaligmakende effecten van de kinderlijke belangstelling twijfelde.  De ‘moderne school’ beloofde een ‘echt gezellig midden’ te zijn, vol leven en genot, waar leerlingen met genoegen henen snellen, hunkerend  weer iets nieuws te zien, te leren, te begrijpen, waar ze dus al spelend geestesvoedsel genieten, naar hartelust! ‘ Tuchtproblemen zouden er als bij toverslag verdwenen zijn.  In die ‘ideale  wereld’ hoefde niemand de orde te handhaven. Alles ging er van zelf. Leerkrachten moesten dat maar geloven. Succesverhalen van buitenlandse vernieuwingen bewezen het. Over het werken  naar het model van het Dalton-plan, werd bijvoorbeeld gezegd: ‘Tucht is er zoo vanzelfsprekend dat het vraagstuk niet eens opgeworpen wordt: dat komt aan ’t licht bij bezoeken, die de leerlingen niet eens verstrooien, maar waarbij elk aan zijn taak blijft en rustigjes (sic) voortwerkt’.

     

    Ook inzake tucht bleef de vertaling van theorie naar werkelijkheid  van alledag evenwel een hachelijke zaak. … Het reformpedagogisch proza over de nieuwe tucht bleef dan ook hoofdzakelijk beperkt tot een verbale act.”

     

    1.9 Selfgovernment

     

    “Overigens hebben de verwijzingen naar ‘selfgovernment’ –blijkbaar het enige stelsel  dat als praktisch alternatief voor de tuchthuishouding op de oude school had kunnen dienen- in België in de praktijk niet zoveel sporen nagelaten.  Eén keer luidde het dat het systeem ‘voorzichtig’ en ‘trapsgewijs’ zou moeten worden doorgevoerd. Een andere keer werden alleen de oude ‘privileges’ van pluimstrijkers als zelfbestuur verkocht: de kinderen kozen zelf een bestuur en dat bestuur moest de leerlingentaken over de gehele klas verdelen“ (p. 197-206).

     

    1.10 Strijd tegen de ‘école livresque’

     

    “Grensverleggend was wel de radicaliteit waarmee, althans door een fractie van de vernieuwers tegen de klassieke leerboeken werd uitgevaren. Dit medium verketterden ze niet in eerste instantie ter wille van zijn inhoud, maar op grond van zijn bestaan. Het ordewoord luidde niet langer: ga zinvol om met de leerboeken, maar wel: gooi ze weg! … In plaats van ‘handboekenslaven’ of ‘voorzichtig-koude- nazegger(s)’ moesten de leerkrachten zich waarmaken als ‘een scheppende kracht die nagedacht heeft over  de veelvuldige problematiek van het ingewikkeld werk der volksopvoeding’. De leerkracht als scheppende kracht, de maker van het nieuwe- het was niet de eerste keer dat het taalgebruik van de onderwijsvernieuwers gevaarlijk dicht in de buurt kwam van dat van de nieuwe orde.” (p. 113). …

     

    2 Kritiek op Reformpedagogiek in Nederlandse tijdschriften: 1900-1930

     

    2.1  Verzet tegen reformpedagogische ideeën vanaf 1900

     

    Al bij de prille opkomst van de reformpedagogische ideeën (rond 1900) kon men in Nederland een krachtige tegenstroming vaststellen?  Dit blijkt o.a. uit een persiflage van A. Stokvis uit 1901.  “Ontboezemingen van een doorsnee onderwijzer. Een dozijn jaren geleden werd mij het officiële bewijs uitgereikt, dat ik de bekwaamheid bezat, als onderwijzer op te treden. Thans heb ik het schrijnende gevoel, dat ik die bekwaamheid op geen stukken na bezit, dat ik een kwakzalver en prul ben. Ik moet mijn gehele onderwijs zo inrichten, dat de blakende belangstelling van alle kinderen, elke afwijking der goede orde voorkomt, zo dat de vluggen zich niet vervelen en de zwakken niet achterblijven. In één woord, zodat de school niet is een leerschool, maar een geliefd verblijf, een uitspanning bijna; en ik kan het niet.

     

    Ik moet de deling van de breuken in verband brengen met de Engelse oorlogen, en de vervoeging van een werkwoord met de zuurstofbereiding, en ik kan het niet. Ik moet van h t karakter van ieder kind een studie maken, en mijn opmerkingen opschrijven, en zijn ouders opzoeken en bestuderen, en zijn verdere familie en alle personen waarmee hij in aanraking komt; en ik doe het niet. Ik moet de leerplannen van alle klassen leren kennen, en de lessen van mijn collega’s bijwonen, het hoofd van de school consulteren en … ; ik doe het niet. “

     

    Een zekere Bol schreef in 1915 over Maria Montessori: “De taak van de onderwijzer wordt volgens Montessori beperkt tot het scheppen van gunstige omstandigheden, het observeren en het ongemerkt stimuleren van de leerlingen. Onderwijzers zijn echter geen tuinders die voor de kinderen uitsluitend gunstige groeiomstandigheden scheppen. Het zijn eerder timmerlieden, die de plank willen schaven om gedegen, bruikbare en mooi-rechte planken uit hun handen te laten komen. Zo niet, dan voelen ze zich prutsers.”

     

    Bij de opbloei van de alternatieve scholen kort na WO-I verwachtten ook emancipatorisch ingestelde onderwijzers als Theo Thyssen (bekend auteur, onderwijzer, vakbondsman, later ook parlementslid)  weinig heil van de in hun ogen zweverige reformpedagogiek. Ze zagen er zelfs een soort bedreiging in voor het werk van de gewone school. 

     

    3.2   Kritiek van Theo Thyssen in 1924

     

    Theo Thyssen ergerde zich rond 1920-1930 aan de reformpedagogiek in Nederland. Hij schreef er ook een verhelderend sprookje over in ‘School en Huis’ (1924, nr. 41-42, zie bijlage). Thyssen wilde met zijn sprookje vooral aantonen dat je enkel zo’n aanhanger door dik en dun van één systeem kan worden, als je niet  teveel van andere onderwijsvormen afwist, ook niet van wat men dan de ‘gewone school’ noemt. “Iemand, aldus Thyssen, die het door een of andere toevalligheid te pakken heeft gekregen van een bepaald stelsel, ja, zo iemand heeft het gemakkelijk. Hij heeft puur menselijk, het wereldbeeld vereenvoudigd door slechts te onderscheiden  in tweeën: iets is zijn stelsel, of is het niet. … Hij bezondigt zich niet aan deskundige kritiek op het andere, hem ontglippen hoogstens wat nageprate snauwen aan het adres ervan. Zo’n kracht zoekt hij in het element geloof, of liever geloven, doe hem onbekommerd van alles annexeren als succes, waar twijfelaars nog verwijlen bij de mogelijkheid dat ‘vele wegen naar Rome leiden’… Dat gevoel van veiligheid kan alleen maar bestaan, zolang men onkundig blijft van de vele dat anderen met evenveel overtuiging gingen aanbevelen – en zolang men zich beperkt tot gemakkelijk te ziene uiterlijkheden.

     

    In het door Thyssen geredigeerde tijdschrift ‘De nieuwe school’ verschenen talloze artikelen die zich verzetten tegen de zweverig geachte reformpedagogiek, die de onderwijzer opzadelde met en verplichtte tot het waarmaken van allerlei onhaalbare doelstellingen, en daardoor de waardering voor de gewone onderwijzer ondergroeven. In de romans zelf van Thyssen vindt men naast het vele begrip voor kinderen een veel genuanceerdere kijk  op het klashouden.  (b.v. in zijn schitterend boek ‘Schoolland’) dan bij de reformpedagogiek.

     

    Voor Thijssen was de gewone school  ook wel degelijk veranderd de voorbije honderd jaar en bestond zij in vele variëteiten. Hij geloofde vooral niet dat men via allerlei alternatieve scholen het gewone onderwijs kon verbeteren. “Als mijn sprookje een conclusie moet hebben, dat is het niet deze, dat de ‘gewone school’ wel goed genoeg is voor de gewone ouders, maar dat we er moeten naar streven ‘de gewone school’ zo goed mogelijk te krijgen, opdat de gewone ouders niet kot te staan voor een keuze, die van niemand te vergen is.”  We sluiten ons bij deze visie aan.

     

    Bijlage: Sprookje van Theo Thijssen (1924)

     

    Maar toen las de vader een brochure over de verderfelijke eenzijdigheid er huidige school, en een vriend bleek stomverbaasd, dat het kind niet eens handenarbeid leerde. De ouders informeerden wat handenarbeid was, en hun inlichtingen waren zo daverend gunstig, dat hun geweten weer knagen ging; en zij kwamen pas tot rust, toen zij voor ’t kind een school met handenarbeid gezocht en gevonden hadden.

     

    Toen had  de moeder eens het ongeluk tegen een tante min of meer op te snijden over de school van het kind en de tante zie: ‘Ajakes, zo’n dressuur-inrichting met een simpel uurtje namaak-arbeid;  stuur je  kind, het enigste kind notabene,  toch naar de échte arbeidsschool.’ Het geweten der ouders begon opnieuw  te knagen, en dat werd erger, toen de vader bepropageerd werd door een verwoed hervormer, die onafgebroken afrekende met de ouderwetse school. De vader wist er niets tegen in te brengen, en deed zijn kind naar een echte arbeidsschool.

     

    En steeds weer kamen nieuwe informanten op hun pad, die hun geweten deden knagen, en waardoor ze hun Hans achtereenvolgens naar de vrije-natuurschool, de zelfregelingsschool, de gemeenschapsschool, de Montessori- en de Daltonschool, en tenslotte naar de Anti-school School ( ‘waar kinderen en onderwijzer zich zonder meer eenvoudig uitleefden’).

     

    In deze periode viel de tiende verjaardag van het kind, en na de viering van deze dag gebeurde het, dat de moeder de vader ernstig toesprak, en zei: ‘Ik geloof niet, dat ik nog langer de verantwoordelijkheid  voor het hebben van een kind zal durven dragen. En de vader antwoordde: ‘Dat is buitengewoon jammer, want ik had het juist willen voorstellen dat jij voortaan alleen de verantwoordelijkheid nam. Ik heb er ook meer dan genoeg van. En zij vervielen in een gezamenlijk gezucht, waarvan het resultaat was, dat zij tegen elkaar zieden: ‘ Konen we dat kind maar een jaar of wat – totdat deze moeilijke schooljaren voorbij zijn – aan een ander overdoen. Maar dat zal niet gaan.’

     

    Dus zetten ze maar weer door; je kind in deze tijd toch ook je kind niet naar een gewone school sturen. En de moeder rilde bij het horen van de naam ‘gewone school’.  De volgende dag kwam de vader somber thuis, en hij zei: ‘Het is alweer zo. Er is alweer een betere school uitgevonden, de ‘moderne school’. We zullen d’er an moeten, moeder, anders begint ons geweten toch weer.

     

    En toen gebeurde het wonder: het toverwoord ‘de moderne school’ bracht de ouders weer tot rust. Weliswaar kwam er na zekere tijd toch weer argwaan op bij de vader, als hij de zoon over de school hoorde vertellen, vroeg hij zich af waarin deze school nu eigenlijk verschilde van zijn eigen oude school uit zijn jeugd. Maar zijn vrouw knikte hem geruststellend toe, en sprak: ‘Wel beste man, ik haalde reeds enige keren ons  kind af, en we kunnen gerust zijn. Want ik heb de conciërge aan de deur zien staan, en die had een zwart fluwelen kolbertje, en lang haar. En boven de deur stond in die vermicelli-stijl-letters: ‘Moderne school.’ Neen, ons geweten kan rustig zijn. Hans is nu in goede handen. Ze hingen een ingelijste foto van het gebouw met de letters  en de conciërge boven hun bureau, en één blik daarop was sindsdien voldoende om de minste opkomede twijfel  te sussen.”    

     

    2.3 . Cornelis Veth: Bonzo en de eeuw van het kind (1930)

     

    We nemen nog drie fragmenten op uit  het boek ‘Bonzo en de eeuw van het kind’  (1930) waarin  de Nederlander Cornelis Veth de draak steekt met ‘De eeuw van het kind’  van Elen Key en met tal van reformaanpakken  uit de eerste decennia van deze eeuw  die aansloten bij de ‘Vom-Kinde-aus’-beweging.   In die tijd  reageerden trouwens veel mensen  tegen de retoriek van de reformpedagogen, één van hen was de onderwijzer en auteur Theo Thyssen (zie 2.2).

     

    Fragment 1

     

    Bertha: Dag! Zoo Guus, jij ook hier?  Dat tref ik.  De kinderen naar school?

    Mevr. Mulder: Ja, natuurlijk.

    Bertha: Naar ‘De eeuw van het Kind’, hé?  Ik vind dat toch zoo’n lieve naam;

    Maar Tom zegt dat het zoo’n rijkelui’s-School is.

    Guustaaf: Zegt je man dat?  Net iets voor hem!  Maar daarmee word ik niet rijk!

    Bertha: O, daar zou ik toch zo graag iets van hooren, van die school.  Tom is er bijna leeraar geworden, maar hij schijnt kwestie gehad te hebben met den directeur- hoe heet hij ook?

    Mevr. Mulder: Rodenrijs

    Bertha: Juist. Die heeft tegen Tom gezegd: ‘U geeft wel uitstekend les, maar u is geen pedagoog’.

    Guustaaf: Precies.  Let op de fijne onderscheiding.

     

    Mevr. Mulder: Tom is nog van de oude school.  Hij heeft geen studie gemaakt van de nieuwe stelsels.  Hij begrijpt niet dat je het kind zijn innerlijke levenswet moet laten volgen.

    Bertha: Ja, Tom lacht daarom. Hij zegt dat de demagogen het volk gevleid hebben en dat de paedagogen het kind vleien en bederven.  Maar mij lijkt het juist verbazend interessant.  Ik geloof bepaald dat ik veel flinker en gelukkiger zou zijn, en veel minder zenuwachtig en vergeetachtig als ze me maar altijd mijn innerlijke levenswet hadden laten volgen.  Zie je, ik heb aan Christian Science gedaan, en aan Soefisme, en aan Freud, en Coué, maar het heeft maar tijdelijk geholpen.  Ik zou dolgraag meer van die moderne paedagogie weten, want onze Liesje is al tien maanden, en je kunt er nooit te vroeg mee beginnen.  Al dat moderne trekt me zoo aan.

     

    Guustaaf: Hoor je dat, Zus?  Zij kan je inlichten, Bertha.  Die is tegenwoordig een soort Secretaresse op die school.  Je moet toch wat doen.

    Zus: Je moet toch wat doen!

    Mevr. Mulder: De kwestie is, Bertha, dat ze eigenlijk nu pas begrijpen dat je psychobiologische inzichten moet hebben om de geheime krachten te doorgronden die in het kind schuilen.  Soms al van voor de geboorte.

    Bertha: Van voor de geboorte af!  Hoe interessant!  Maar dan ben ik met Liesje al te laat bij!  Ze is al tien maanden!

     

    Fragment 2

     

    Conciërge: Ja, meneer, toen ik een kleine jongen was, meneer, toen praatten ze niet over ‘het kind’ voor en ‘het kind’ na.  Je was een kind, een snotneus, met permissie, meneer.  Je had gewoon te doen wat je gezegd werd en als je ’t niet dee dan maakten ze heelemaal geen complementen.  De meester gaf je met een stok, en als ze der thuis wat van morken kreeg je nog eens dunnetjes over.  Of je wier in een hok gestopt.  Maar ze hebben in die mooie moderne scholen eens een behoorlijk hok om je in te stoppen, meneer.  Maar u moet toch eens aan meneer Rodenrijs zeggen, meneer, dat ze bij meneer Van der Stap onder bank zitten.  Ik krijg toch meelije met den armen meneer Van der Stap.

    De Groot: Ja, ik zal het zeggen, Meijer.

    Conciërge:  De Eeuw van het Kind!  Laat nou zo’n kwajongen straks tegen me zeggen: ’t is mijn eeuw, Meijer!  Ik zou ze eeuwen.  Dat eeuwige geëeuw!

    De Groot:  Ja, Meijer, ’t is eeuwig jammer dat ze er ooit aan zijn begonnen.

     

    Fragment 3

     

    Conciërge: Zeg eens, Van Gilze, wat heb jij hier te maken?

    Wim: Nou, ik kijk eens, of ik overga, hè.

    Conciërge: Zie je wel! ‘Ik dacht het wel.  En dat vertelt hij maar ijskoud.  Die rapporten bennen nog geheim.

    Wim: O, nee, met die geheimzinnigheid is ’t afgeloopen.  We mogen hier alles weten.

    Conciërge:  Dan zullen ze ’t je wel vertellen.  Hier heb je niets te maken. ’t Is hier de leeraarskamer;

    Wim: O, ’t is hier één groot gezin, zegt Bonzo.

    Conciërge: Bonzo, wie is dat nu weer?  Hoe kom je erbij?

    Wim: O, dat is meneer Rodenrijs.  We noemen hem tegenwoordig Bonzo.  Hij is goed hè,  Zoo’n hondjespoppetje, weet je wel, die altijd opgewekt en vriendelijk lacht.  Een mascot.

    Conciërge: ’t Is ongehoord.  Zoo’n brutaliteit! De directeur! Een hondje!  Nou ga weg!

    Wim: Hé, dat is gemeen!  Herexamen Fransch!  Dat is die beroerde Van der Wey.  Wat staat er bij geschreven!  ‘Levenslustige sympathieke jongen, een echte guit, vol energie in het grappen maken.  Hoe jammer dat hij die overmatige levenslust en energie’…  Dat is voor mijn brave ouders bestemd.  Een doekje voor het bloeden.  Bah!  Wat koop ik daarvoor?

    Conciërge:  Je moest voor je broek hebben, kwaje aap!

    Wim:  Je wordt ordinair, Meijer.  En bovendien, de lijfstraffen zijn afgeschaft in dit verlicht land.

    16-02-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  
    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Reformpedagogiek, methodescholen, nieuwe schoolbeweging, alternatieve scholen
    >> Reageer (0)
    15-02-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reformpedagogiek 3: C. Freinet & Freinetaanpak: kritische analyse

    Reeks reformpedagogiek en Nieuwe Schoolbeweging:.

    Deel 3: Freinet: 1896-1966

    Célestin Freinet: (1896-1966): alternatief voor école caserne et livresque? 

    Inleiding

    In deze bijdrage beschrijven en analyseren we vooral  de visie van Freinet n de praktijk in ‘echte’ Freinetscholen,  en niet zozeer de aanpak anno 2017 in de meeste Vlaaamse Freinetscholen.  Zo was er in Vlaanderen  een aanzienlijke evolutie tussen de praktijk in de  Freinetsscholen in de jaren 1970-1980  en deze anno 2017. Een oud-studente werkzaam in een Freinetschool, zei me onlangs zelfs dat ze voor leren lezen, rekenen, spelling, wereldoriëntatie ...  werkt  à la Feys (haar vroegere lerarenopleider) en niet à la Célestin Freinet.  

    Er zijn  vermoedelijk  geen Freinetscholen meer die b.v.  in sterke mate werken met de globale en nefaste leesmethodiek van Freinet, met een fiche- systeem wiskunde/taal à la Freinet.   De meeste Freinetleerkrachten werken ook met leerplannen,  methodes en (kinder)boeken, een aanpak die destijds door Freinet als totaal verwerpelijk en burgerlijk werd voorgesteld.  Freinet hekelde het gebruik van boeken  - zelfs kinderboeken –  in de gewone scholen, in de verfoeide écoles livresques. In bepaalde Freinetscholen werkt men b.v. ook al met de door Freinet vervloekte jaarklassen. Enzovoort.   In Frankrijk zijn er meer Freinetscholen die dichter aansluiten bij de Freinet-visie.

    1  Freinet over het falen van de traditionele fokmethodes & Freinet-aanpak als verlossing uit ellende

    De stichters van de (alternatieve) methodescholen  waren meesters in het beeldrijk beschrijven van het failliet van de oude school. De traditionele methodescholen vonden eensgezind dat de reguliere school uit haar ellende verlost moest worden, maar over hoe en over de ware Messias-verlosser liepen de ideeën scherp uiteen. Elke traditionele vernieuwingsschool (TVS) had/heeft haar eigen waarheid, haar eigen vlag en hymne, haar eigen catechismus.  Als inleiding op de belijdenis van het alleenzaligmakend geloof in Célestin Freinet, Rudolf Steiner, Maria Montessori … beschreven de TVS graag kleurrijk de doffe ellende in de gewone scholen. Jan Romein plaatste de TVS bij de ‘petites religions’. Zijn vrouw Anna Romein getuigde vanuit haar vroegere medewerking binnen de Montessorischolen dat alles moest zoals de Doktoressa Maria Montessori het had gezegd en dat iedere kritische vraag omtrent de leer agressie uitlokte (Omzien in verwondering, deel 1, p. 240).

    Volgens Sjoerd Karsten ( vroegere redactiesecretaris van tijdschrift ‘Comenius’)  is het nieuwe plan van de verlosser een irreële utopie, terwijl de zgn. oude school niet meer is dan een karikatuur. Kleine verbeteringen zetten volgens de verlossers geen zoden aan de dijk. Ze denken in termen van een pasklaar en totaal alternatief dat men in zijn meest ruime en absolute vorm aan de goegemeente wil verkopen. Het draait allemaal om het belang van één subject (het kind). Voor de realisatie vertrouwt men op de autoriteit van enkele charismatische personen. Het verlossingsparadigma beleefde volgens Sjoerd Karsten een enorme opleving vlak na de eerste wereldoorlog. In dit klimaat kwam de reformpedagogiek en heel wat idealistische donquichotterie tot bloei. (Vernieuwing, jan/febr. 1986).     

    Als C. Freinet op het einde van zijn leven -in 1965- terugblikte,  was er volgens hem in de voorbije 50 jaar niets veranderd aan wat hij de ‘école caserne’  of ‘école livresque’ noemde. Uit de tekst van één van zijn laatste  spreekbeurten blijkt dat Freinet 50 jaar lang dezelfde clichébeelden van de ‘oude school’ ophangt en zichzelf als het enige valabel alternatief voor alle ‘burgerlijke’ pedagogieën (de andere methodescholen incluis) voorstelt.

    Freient in 1965 : “Als een hondefokker toegeeft dat 50 % van zijn honden mislukken en onbekwaam zijn voor de jacht, als de eigenaars van een paardenstal hun paarden in alle wedstrijden zien ineenstuiken, dan zou men hieruit concluderen dat de fok- en leermethoden onbruikbaar zijn. Welnu, de huidige vormings- en leertechnieken op school falen, en de statistieken zijn in 50 tot 70 % van de gevallen nog  pessimistischer. De ramp zou compleet zijn indien het leven niet een beetje het falen van de leerkrachten  zou corrigeren. Ik heb echter in de 50 jaar van mijn onderwijsloopbaan maar weinig vooruitgang inzake methodieken vastgesteld. De huidige prestatieschool is hiervan het officieel bewijs.

    Que faire? Het komt er enkel op aan leermethodieken te hanteren die meer levensnabij zijn en meer beslissingsmogelijkheden voor de leerlingen bieden. We moeten hiervoor  ook de leerboeken vernietigen die ons in een doodlopend straatje hebben gebracht. Het gaat er  overigens niet om of onze eigen Freinettechnieken wetenschappelijk bewijsbaar zijn of reeds bewezen zijn. Het gaat er om dat wij in het jaar 1965 een pedagogiek gebruiken die aangepast is aan 1965.” (Betrifft: Erziehung, feb. ’81, p. 55).   

    Als tegenstander van de ‘école livresque’ was Freinet ook nog in 1965 een principiële tegenstander van het gebruik van schoolboeken allerhande:  methodes (handleidingen), kinderboeken e.d. Ook in de jaren 1970 troffen we die visie ook nog aan in de Vlaamse Freinetscholen (Appeltuin e.d.) die toen werden opgericht. De interesse in die tijd van bepaalde ouders voor Freinetonderwijs (f andere TVS) en het zich afzetten tegen het gewone onderwijs was best vergelijkbaar met wat zich in het eerste kwartaal van de 2Oste eeuw afspeelde.

    Ook Patrick Stubbe, lange tijd woordvoerder van de Freinetbeweging in Vlaanderen, drukte nog  in 1997 uit dat er de voorbije eeuw in de gewone school niets veranderde, maar dat de Freinetscholen al decennia ideaal onderwijs serveren. Hij startte uiteraard ook met kritiek op de gewone school. Hij  sloot zich hierbij aan bij een  uitspraak van Simon Papert: “In tegenstelling tot een groep chirurgen uit de vorige eeuw die een moderne kliniek zouden bezoeken, zou een groep leerkrachten uit dezelfde tijd heel goed herkennen wat er omgaat in de klassen van onze huidige scholen’.  Stubbe beaamde deze karikatuur en pakt vervolgens uit met zijn verlossingsmodel: ‘Gedurende diezelfde twintigste eeuw heeft de Freinetbeweging, naast enkele andere initiatiefnemers, voortdurend aan vernieuwing van het onderwijs gewerkt.'’(Gids voor het basisonderwijs, sept. 1997).

    2             Freinet: instinctuele zelfontplooiing,  zelfsturing, zelfontdekkend leren, zelfbestuur

    2.1  Kritische analyse van prof. Paul Smeyers

    We citeren even wat prof. Paul Smeyers (KU Leuven) over Freinet schreef. “Volgens Freinet dient de  school  een wereld te creëren die beantwoordt aan de behoefte van het kind. Freinet streeft geen enkele systematische aanpak na (zie ook zijn ‘Invariants Het kind leert lezen en schrijven via de ‘expérience tâtonnée’, de wet van het menselijk gedrag zelf:  natuurlijk en globaal lezen, rekenen… We merken tussendoor op dat de globale leesmethodiek totaal voorbijgestreefd is en ook op Freinetscholen niet echt meer in gebruik is.

    De leerstof wordt aangebracht op grond van de vraag van het kind zelf … Men zou kunnen stellen dat Freinet door slechts te spreken  van het ontplooien van wat instinctief gegeven is, het belang onderschat van de  sociale werkelijkheid met betrekking tot het leren van concepten en dat het naïef is te suggereren dat het kind alles voor zichzelf moet ontdekken. … Het is verder niet duidelijk hoe de leeromstandigheden vanuit het instinctuele zelf bepaald kunnen worden. De omgeving die  de opvoeder creëert zal steeds een omgeving zijn die ‘zijns inziens’ de voorkeur geniet. …

    Ook het begrip ‘ervaring’ blijft bij Freinet erg obscuur. Om welke ‘ervaring’ gaat het? Is het mogelijk ‘ervaring’  op te doen zonder dat men reeds in dat type van  ervaringen geïnitieerd is? Deze initiatie wordt onderschat door Freinet en afhankelijk gemaakt van de toevallige interesse van elk kind. … Bij Freinet dient in de eerste plaats het kind zelf te beslissen. De school moet de autonomie van het kind respecteren. … Het gaat bij Freinet in de eerste plaats om de vragen van het  specifieke kind en om een verregaande vorm van zelfontdekkend leren.” (Een duiding van de discussie omtrent Freinet- of klassiek lager onderwijs, Pedagogisch Tijdschrift, 1986, nr. 1, 3-14).

    Even illustreren. Bij de uitwerking van door de leerlingen zelf gekozen projecten/thema’s wereldoriëntatie valt het op dat de leerlingen zich bij de ‘zoek het zelf maar op’ –aanpak vooral met feitenkennis inlaten. Je ziet kinderen veel overschrijven, vaak gedachteloos, van moeilijk verteerbare en bloedeloze teksten. Men is ook gelukkig met plaatjes en namen (soorten potvissen, beren ..).het gaat al te vaak om thema’s die toevallig opduiken ( aangespoelde potvis), of om thema’s die leerlingen  toevallig te binnen schieten,  of om iets dat ze gekozen hebben omdat hun ouders b.v. wijnmakers zijn en over veel documentatie beschikken. Een Freinetleerkracht (3de leerjaar) getuigde dat ze voor de uitwerking van vrij gekozen thema’s informatie liet zoeken in de boekjes ‘junior-informatie’ en dat de kinderen bij het opstellen van werkstukken zich hierbij laten leiden. “Vroeger bespraken ze wat ze wilden nemen als onderwerp en zowel de leerlingen als ikzelf brachten daar informatie over mee. Nu lezen ze een boekje en brengen in het beste geval nog wat documentatie mee van thuis en werken het uit in een projectje. Het gebeurt erg veel dat het resultaat een reproductie is van het boekje, maar volgens mij volstaat dat “(Met Freinet op School, AKO, p. 109).

    In publicaties van Freient-mensen duiken ook nog steeds simplistische opvattingen op omtrent zelfbestuur, gelijkheid en zelfbeschikking. De verschillen in de positie tussen leerkrachten en leerlingen worden er dan weggepoetst. Men krijgt dan een voorstelling van de meester als ‘kameraad’ en van wederkerigheid op alle vlakken.      

    Ook in andere artikels betreurde Smeyers -net als Dasberg- dat ook in de hedendaagse pedagogische theorieën de rol van de leerkracht  schromelijk onderschat werd. Het kind moet zogezegd een eigen levensproject ontwikkelen en daarom moet de opvoeder zijn  eigen levensproject tussen haakjes zetten.. Smeyers bekritiseerde net als Dasberg de infantilisering van het kind in de child-centred-visies. (De opvoeder na het postmodernisme: integriteit en particuliere betrokkenheid. Pedagogisch  Tijdschrift, 1994, p. 305-331). 

    2.2 Philippe Meirieu over vier belangrijke misverstanden binnen de ‘Nieuwe (al-te -naïeve) Schoolbeweging”.

    De jonge onderwijskundige, pédagogiste, Philippe Meirieu stond in Frankrijk bekend als iemand die genadeloos kritiek formuleerde op het klassieke onderwijs en als alternatief ‘het nieuwe leren’ en de Freinet-aanpak volop propageerde. Naarmate hij ouder werd nuanceerde hij zijn standpunten. Hij publiceerde in 2012 zelfs een bijdrage waarin hij misverstanden bij de aanhangers van Freinet en van andere  de alternatieve scholen beschrijft en probeert recht te zetten (L’Education Nouvelle: carrefour de malentendus ...).

    Misverstand nr. 1: Een leerling leert  pas als hij gemotiveerd is, en als de leerinhoud  aansluit bij zijn ervaringswereld. Versus: we moeten vooral ook motivatie opwekken voor de onbekende wereld en voor de leerinhouden uit de vakdisciplines (= ervaringsverruimend leren).

    Subordonner les apprentissages à des motivations préexistantes, c’est entériner les inégalités et renoncer à faire découvrir aux élèves des situations mobilisateurs qui pourront être, pour eux, émancipateurs. Faire émerger le désir d’apprendre, c’est organizer des rencontres susceptibles de mobiliser l’élève sur ce dont il ignorait, jusque là, tout à la fois l’existence et les satisfactions intellectuelles qu’il pourra en tirer… C’est lui ouvrir des possibilities au lieu de l’enfermer dans ‘l’être-là’.

    Misverstand nr. 2: Een leerling leert enkel iets dat hij het zelf zinvol en nuttig vindt. Versus:  belang van cultuuroverdracht  en van vakdisciplines als cultuurproducten

    L’engagement d’un sujet dans des savoirs n’est pas seulement lié à l’utilisation qu’il pourra faire de ceux-ci pour résoudere les problèmes matériels qui se posent à lui dans sa vie quotidienne. Cet engagement est aussi fondamentalement lié à la manière donc l’éducateur est capable, à tous les niveaux taxonomiques, de relier les savoirs qu’il enseigne à une culture, à la manière dont ils ont été élaborés par les humains et dont ils contribuent encore aujourd’hui à parler aux ‘petits d’hommes’ de leur émancipation.

    Misverstand nr. 3 Een leerling leert slechts als hij actief is, iets concreet mag maken. Versus: vooral mentale activiteit is belangrijk.

    “Rendre l’élève ‘actif’ dans ses apprentissages est éminemment nécaissaire, mais il s’agit d’une ‘activité mentale’ qui n’est pas systématiquement correleé avec une activité matérielle de fabrication. L’activité qui fait apprendre et progresser c’est celle qui se passe ‘dans la tête’ de l’élève. Certes, l’activité concrète demeure un excellent point de depart pour permettre l’opération mentale, mais à condition , de mettre en place un dispositive pédagogique qui permet de dégager un modèle transferable afin de ne point en rester à un savoir-faire empirique. “

    Misverstand nr. 4 Men moet de leerlingen democratisch opvoeden. Versus: de leerlingen opvoeden tot democratie

    Education démocratique est utilisée dans l’Education Nouvelle, pour désigner la démarche éducative elle-même: il faudrait, dit-on, ‘éduquer démocratiquement’. Il s’aggirait de mettre en oeuvre une ‘démocratie en miniature’ dans les écoles afin que les enfants décident eux-mêmes démocratiquement de leur propre éducation. …

    Mais l’élève a besoin que l’adulte décide pour lui de ce à qui il doit être éduqué’ ainsi que de la façon de le faire: celui qui est déjà la, doit, comme le dit Hannah Arendt, assumer sa responsabilité du monde; il a un impirieux devoir d’antécédence à l’égard de celui qui arrive infiniment démuni, fragile, et inachevé… Il vaut donc mieux parler d’éducation à la démocratie plutôt que d’éducation démocratique’.

    L’entrée dans le débat démocratique et la possibilité d’exercer sa responsabilité de citoyen supposent donc une formation qui accompagne le sujet en lui donnant, tout à la fois, les savoirs nécessaires pour comprendre le monde et les occasions de s’engager progressivement dans des collectives en faisant des choix à sa mesure. C’est ainsi qu’un ‘petit d’homme’ devient “un petit homme’ et conquiert le pouvoir de ‘penser par lui-même’”, d’agir en connaissance de cause et de s’imputer la responsabilité de ce qu’il dit et fait.

    3             Kritiek  Perrenoud : 'les pédagogies nouvelles en question'(1997)

    3.1          Ontsporingen binnen alternatief gedachtegoed van Freinet e.d.

    We beluisteren eerst de Freinet-zelfkritiek in een publicatie van prof. pedagoog Philippe Perrenoud (Genève). L’Ecole Freinet des Bruyères (Louvain-la-Neuve) vierde in 1997 haar twintigste verjaardag. Naar aanleiding van de conferentie die de vroegere Freinet-minded Perrenoud er gaf over ‘Les pédagogies nouvelles en question’ stelde hij achteraf een tekst op waarin hij de Freinetaanhangers en andere vernieuwers stimuleert om een aantal kritieken ter harte te nemen en ook meer aan zelfkritiek te doen. Je vindt de tekst op het internet: http://freinet.org/creactif/bruyeres/perrenoud.html.

    Prof. Perrenoud die in het verleden de kritiek kreeg dat hij een aanhanger was van de naïeve en romantische reformpedagogiek,  nam in deze bijdrage de kritiek blijkbaar ter harte.  We vermoeden dat de deelnemers aan de Freinet-conferentie niet verwacht hadden dat een propagandist van de Freinet-ideeën plots zo kritisch uit de hoek zou komen. Voor het eerst zien we ook dat Perrenoud het elitair karakter van de Freinetscholen rechtstreeks in verband brengt met de typische Freinetaanpak die de 'gewone' kinderen en hun ouders niet aanspreekt.

    Perrenoud roept de Freinetmensen en andere vernieuwers op om neen te zeggen aan een aantal alternatieve verleidingen en komaf te maken met een aantal ontsporingen binnen het alternatief gedachtegoed. Hij

    3.2 Verwaarlozing van leertaak en klassieke leerinhouden

     Perrenoud vindt vooral dat vernieuwers al te vaak het belangrijkste doel van het onderwijs, de leertaak, uit het oog verliezen. “Het belangrijkste doel van het onderwijs bestaat in het realiseren van de autonome toegang van elk individu tot de kennis en de normen. We moeten hierbij een beroep doen op alle mogelijke (menswaardige) strategieën, en niet enkel op Frenettechnieken”. … “Bepaalde Freinetmensen en andere vernieuwers zijn al te zeer de slaaf van de zogenaamde alternatieve technieken: de vrije tekst, de klasraad, het werken met projecten, de klascorrespondentie, de wiskunde-fiches …

    Vernieuwers moeten zich in hun hervormingspogingen meer laten inspireren door de verworvenheden van de actuele onderwijswetenschappen (leerpsychologie, didactiek, vakdidactiek…) en van de hedendaagse pedagogische stromingen.”

    Binnen de alternatieve scholen zijn er volgens Perrenoud nogal wat leerkrachten die geneigd zijn zich vast te bijten in de traditionele technieken (middelen), in plaats van op een open manier het uiteindelijke doel na te streven en hierbij ook te zoeken naar nieuwere en meer gevarieerde strategieën en technieken.

    De relatieve onverschilligheid ten aanzien van leerinhouden kwam/kot tot uiting in het feit at de traditionele kernvakken de klemtoon vaak lag op het routinematige en  niet-inzichtelijke leren. Hieromtrent getuigde Kees Vreugdenhil destijds: “De methodescholen hanteren voor rekenen en taal heel vaak mechanistische aanpakken ( b.v .wiskunde- en taalfiches  à la Freinet) die leerpsychologisch en didactisch volstrekt achterhaald zijn (Didaktief, september 1989, p. 10.)   

    3.3 Te lage eisen, te weinig evaluatie, teveel zelfontdekkend leren

    Perrenoud bekritiseert in de paragraaf “non à une pédagogie sans evaluation, ni exigences fortes” een onderwijs waarin geen hoge eisen gesteld wordt en waarin degelijke evaluatie ontbreekt. Hij schrijft: “De schrik om te selecteren en om aldus de maatschappelijke hiërarchie te reconstrueren kan ertoe leiden dat men niet meer ernstig evalueert, om niemand openlijk met het mislukken te confronteren… De alternatieve scholen werken niet meer met rapporten, maar bepaalde alternatievelingen erkennen de verschillen niet tussen de leerlingen. Met dergelijke struisvogelpolitiek kan men de verschillen niet neutraliseren of verminderen. We mogen ook niet doen alsof alle kinderen dezelfde mogelijkheden hebben om te leren. We mogen verder niet denken dat kinderen spontaan dezelfde competenties construeren."

    Perrenoud heeft ook bedenkingen bij de uitdrukking ‘spelenderwijs leren’ bij Freinet en andere vernieuwers. Perrenoud zegt dat hij geen problemen heeft met deze uitdrukking als men onder spel maar niet verstaat gemakzucht, ontspanning, vrijpostigheid, maar wel een positieve gedrevenheid om competenties te verwerven, om situaties te leren beheersen.

    3.4  Geen infantilisatie en geen “pédagogie enfermant chacun dans sa différence'

    “Verder is er zonder degelijke evaluatie geen regulering van het leren mogelijk. Het toepassen van een zgn. ‘pédagogie de la réussite’ en ‘onderwijs op maat’ betekent al te vaak het affirmeren van het slagen tegen alle evidentie in. Willen we het slagen mogelijk maken dan mogen we de leerling niet opsluiten in een tijdelijke mislukking.” (P. pleit voor meer aandacht voor het leerproces en voor zorgverbreding en remediëring). “Het kind uitdagen betekent ook dat men de schoolse cultuur niet te sterk aanpast aan het niveau van het kind, want dan krijgt het kind onvoldoende nieuwe middelen aangereikt om de wereld te begrijpen.”

    In een volgend punt werkt Perrenoud deze idee verder uit in een paragraaf met als titel: “Non à une pédagogie enfermant chacun dans sa différence'. ‘Onderwijs op maat’, 'pédagogie différenciée' betekent al te vaak dat het onderwijs verzaakt aan zijn hoofdopdracht en elk kind fixeert op zijn beginniveau en niets doet aan het wegwerken van tekorten of leerproblemen.

    Perrenoud schrijft: “De grens tussen het opsluiten van het kind in zijn eigen tempo en het forceren van het kind om te leren is smaller dan men denkt. De alternatieve scholen zijn steeds vooral gevoelig geweest voor het niet uitoefenen van geweld op de opvoedeling, voor de neiging ‘de fabriquer autrui’, een soort Frankenstein. Deze voorzichtigheid kan tot een afwachtende ingesteldheid leiden. 'Si je devais vraiment rouler à mon rythme, je ne roulerais pas',, dit ‘Le Chat’, personnage des bandes dessinées de Philippe Geluck. … In een tijd waarin het ‘savoir-être’ belangrijker lijkt dan de kennis, zou men kunnen denken dat men kan leren zonder ooit te werken. Leren gaat echter gepaard met pijn. Met pijn bedoelen we niet lijden onder de verveling of de plagerijen, maar lijden onder de opdracht kennisgebieden te moeten begrijpen en assimileren die men als leerling aanvankelijk obscuur, abstract, buiten bereik vindt..”.

    "Echt vernieuwende onderwijsvisies voor deze tijd vertrekken van een belangrijke, maar tegelijk uiterst moeilijke uitdaging: hoe kan men leerinhouden zinvol maken zonder te verzaken aan het breed toegankelijk maken van deze leerinhouden voor de leerlingen". Het zinvol maken moet in functie staan van het breed toegankelijk maken. (Perrenoud verwijst hier naar een publicatie van E. Vellas waarin deze duidelijk maakt dat het zinvol maken van de leerinhouden een veel moeilijker opdracht is dan velen geneigd zijn te denken.)

    3.5 Beschuttende werkplaats: beschermd milieu

    Volgens Perrenoud stellen alternatieve scholen zich te vlug op als een soort beschuttende werkplaats voor de kinderen. Alternatieve scholen waren bij hun oprichting veelal scholen waarin kinderen in een kunstmatig kinderland geplaatst werden, het liefst in de open natuur, ver van de gedegenereerde cultuur, buiten de maatschappelijke instituten Men wou het kind in alle vrijheid laten opgroeien.

    Perrenoud schrijft: “Een kindgerichte aanpak trekt partij voor het kind, herkent het kind in zijn eigenheid en laat het opgroeien binnen sociale relaties die minder hard zijn dan deze die gangbaar waren in de klerikale of openbare school van weleer. Het weigeren van symbolisch geweld en van het loochenen van het subject is een achtenswaardige zaak. Maar voor een aantal leerkrachten en ouders zijn de alternatieve scholen vooral een toevluchtsoord waarin de kinderen afgeschermd worden van de competitie en van de macht binnen onze maatschappij.” Deze zoektocht naar een oase leidt volgens Perrenoud nogal vlug tot het verzaken van elke spanning tussen de wensen van individuele leerlingen en het moeten leren op school, de hoofdreden van de aanwezigheid van kinderen op school. Welnu, zonder spanning en inspanning is er geen toegang mogelijk tot de wereld van de kennis en kan de leerling geen zelfstandige identiteit uitbouwen. Perrenoud is allesbehalve voorstander van de keuze voor onderwijs binnen een beschermd milieu, binnen kinderland.

    3.6  Bestuur van de school door ouders?

    Perrenoud pleit voor communicatie met de ouders en voor het meer tegemoet komen aan de verwachtingen en cultuur van de gezinnen en vooral van de benadeelde gezinnen. Tegelijk wijst hij op het gevaar als Freinetouders een sterke greep op de school krijgen. In alternatieve scholen vindt men de meest geëngageerde ouders terug in het gemeenschappelijk bestuur van de school. Dit is volgens P. niet zonder gevaren. Zulke ouders worden steeds veeleisender. Zij definiëren graag de school als een instelling die gebouwd is op de maat van hun eigen kind, als een loutere voortzetting van hun eigen opvoedkundige waarden en ambities. Leerkrachten die in dergelijke instellingen terechtkomen, bevinden zich vlug in een onderwijsproject waarin ze geen eigen zeg meer hebben en teveel de speelbal zijn van de wensen van de ouders.

    Perrenoud spoort de alternatieve scholen aan om hun erfgoed te verrijken met de meer hedendaagse pedagogische inzichten en aanpakken en zich minder dogmatisch op te stellen.

    4  Zelfkritiek van Michel Monot (Freinetbeweging)

    4.1 'Pédagogie passive et acceptante'

    Freinet-sympathisant Michel Monot schreef een bijdrage over ‘L'adaptation de la pédagogie Freinet aux connaissances actuelles en matière de psychologie et de pédagogie’.  Monot geeft grif toe dat veel hedendaagse onderwijsvisies serieuze correcties op Freinet inhouden (http://www.cru.fr/listes/freinet@cru.fr/ ). Hij is duidelijk onder de indruk van de kritiek op het reformpedagogisch gedachtegoed in Frankrijk, zoals dit o.m. te beluisteren viel op het colloquium 'Défendre et transformer l'école pour tous' van de gelijknamige vereniging (Marseille, 3 tot 5 oktober 1997). Monot betreurt vooral dat er binnen de Freinetaanpak te weinig aandacht is voor de leeropdracht en voor de cognitieve verrijking. Freinetmensen pakken te veel uit met 'tâtonnement expérimental' en met natuurlijk en zelfontdekkend leren.

    *Volgens Monot zou men b.v. uit Vygotsky moeten leren dat de Freinetaanhangers meer belang moeten hechten aan de bemiddelende rol die de leerkracht in het leerproces speelt, en aan criteria voor een intense mediatie zoals die b.v. te vinden zijn bij Feuerstein die zich ook beroept op Vygotsky Lev Vygotsky e.a.… contesteren, aldus Monot, “les pédagogies généreuses, mais passives et acceptantes". Monot zelf pleit voor 'une pédagogie généreuse, mais active et modifiante'.

    Men moet volgens Monot uiteraard het kind accepteren zoals het is, maar een accepterende én tegelijk passieve en milde aanpak (à la Freinet) houdt veel gevaren in. Monot formuleert vervolgens een aantal concretere kritieken. We behandelen ze in de volgende punten.

    4.2 Plan de travail hebdomadaire individualisé?

    Het plan de travail hebdomadaire individualisé dat binnen de Freinetpraktijk zo belangrijk is, biedt volgens Monot ontoereikende onderwijskansen. Monot vindt dat Freinet te veel belang hechtte aan het individueel werk. “Le travail hebdomadaire individualisé, een vorm van intensief contractwerk, leidt te veel tot aanmodderen en is weinig effectief.” (Noot: dit is ook al lang onze kritiek ten aanzien van doorgedreven en weinig doordacht contractwerk.)

    4.3 Te weinig aandacht voor leerresultaten

    Monot heeft het vervolgens over het perverse principe des pédagogies de la réussite. Hij schrijft: “Freinetmensen waarderen te eenzijdig successen in secundaire leerdomeinen, en te weinig in leerdomeinen als rekenen en taal. De leerlingen, die ook succes willen en moeten boeken voor rekenen en taal, zijn hier de dupe van.” De Freinetmensen hebben volgens de auteur nieuwe aanpakken en middelen nodig om de leerlingen beter te kunnen helpen voor die basisdomeinen.

    Monot stelt dus dat alternatieve scholen te weinig begaan zijn met de leerresultaten en te veel dwepen met de zgn. 'pédagogie de la réussite' . Dit doet me denken aan een analoge kritiek van prof. Bosker op de wijze waarop F. Laevers op de onderwijsresearchdagen (Leiden, mei 2000) de criteria betrokkenheid en welbevinden als de centrale evaluatiecriteria voorstelde. We citeren even uit het congresverslag: “Bosker merkte nadien als discussiant op dat Laevers’ benadering middel-doelverwarring kan worden verweten (operatie geslaagd, patiënt overleden), omdat de effectiviteit van onderwijs aan het bereiken van vooropgestelde doelen moet worden gemeten en niet aan het bereiken van intermediaire doelen”.

    4.4 'Les aventuristes du texte libre'

    Monot bekritiseert ook de eenzijdigheid van de Freinet-leesmethodiek waarbij vooral gebruik gemaakt wordt van de vrije teksten van de leerlingen. In zijn  beleidsverklaring haalde ook de Franse onderwijsminister Luc Ferry destijds uit naar 'les aventuristes du texte libre'. Bij degelijk en modern leesonderwijs moeten leerlingen volgens hem vooral geconfronteerd worden met teksten van goede auteurs. In Onderwijskrant nr. 63 (september 1990) omschreven we onze kritiek aldus: “De Freinetaanpak overbeklemtoont het zelf produceren van leesteksten, waardoor de literatuurbenadering binnen het taalonderwijs verwaarloosd wordt. … Precies vanuit de literaire invalshoek kan men kinderen ook vaak het best stimuleren tot taalproductie (spreken, dramatiseren, schrijven…). De vrije teksten van de kinderen kunnen onmogelijk het centrale uitgangspunt zijn voor het taalonderwijs en het leesonderwijs in het bijzonder” (p. 41).

    5  Freinetscholen zijn elitair – net als Freinets zgn. ‘école populaire’ 

    5.1   Vlaamse studies en uitspraken over elitair karakter

    In een onderzoek onder supervisie van prof. F. Simon kwam Lieven Viaene, de huidige inspecteur-generaal,  tot de vaststelling dat in de Vlaamse Freinetscholen 50 % van de ouders universiteit had gevolgd en 26 % HOBU (Persoon en Gemeenschap, 1993, p. 289-317). De beroepen van de ouders situeren zich heel sterk in de socio-culturele sector en in tweede instantie binnen het hoger kader en de hogere bedienden (cf. ook onderzoek van S. De Schutter, UIA, 1991). Het zijn allesbehalve scholen die in aanmerking komen voor een onderwijsvoorrangsbeleid.

    De Gentse prof. Koen Raes schreef in 2000: "Poot een Freinet-school in een kansarme buurt neer en kijk, de kinderen uit de buurt laten het afweten" (De Morgen, 28 oktober 2000). Marijke Schaepelinck, de vrouw van minister Johan Vande Lanotte, werkte lange tijd als leerkracht op een stedelijke Freinetschool in Gent en getuigde dat ook haar Freinetschool elitair is: “Wij hebben op onze Freinetschool te Gent inderdaad vooral kinderen van gemotiveerde ouders. Wij hebben heel weinig buurtkinderen en als ze komen, blijven ze meestal niet lang. Tja, dat is een verarming, want het risico van een eenzijdige kijk op de maatschappij bij de leerlingen wordt daardoor veel groter" (Humo, 14 december19’99).

    Alternatieve methodescholen zijn al een eeuw lang elite-scholen, al noemden de Freinetmensen hun scholen 'volksscholen' (‘écoles populaires’). Ook de privéschool en het internaat van Freinet te Vence waren geen weerspiegeling van de landbouwers- en arbeidersbevolking van Vence. Vence was bij de start in 1935 sterk bevolkt door kinderen van welstellende ouders en van kunstenaars, door Spaanse kinderen die tijdens de burgeroorlog naar het buitenland gestuurd werden … (Betrifft: Erziehung, sept. '81, p. 55). Freinets 'école populaire'  of 'école du peuple' in Vence was geen locale gemeenschapsschool en de latere Freinetscholen waren nog meer elitair.

    Na een langdurig bezoek aan een aantal Franse Freinetscholen die veelal deel uitmaken van het officieel onderwijs kwam Flora Eckstein in 1977 tot volgende vaststelling: "Die Alternativen Schulen laufen Gefahr, Schulen der Reichen zu sein. Die alternativen Schulen sind in einem intellektuellen, oft wohlhabenden, politisch linkem Milieu angesiedelt. Es sind Schulen die aus der Notwendigkeit einer Gruppe für diese entwickelt wurden" (Betrifft: Erziehung, nov. '77, p. 52).

    Prof. Wolfgang Keim stelde zelfs dat de subsidiëring van alternatieve scholen die enkel openstaan voor ouders die de specifieke visie van Freinet, Steiner, … genegen zijn en sterk elitair zijn, in feite in strijd is met 'dem im Grundgesetz verankerten Gebot der Chancengleicheit' (Frankfurter Rundschau, 30.12.99 en Internet).

    5.2 Nico Hirtt (Oproep voor een democratische school) in 2000: Freinetscholen zijn elitair

    Nico Hirrt, voorzitter van de maatschappijkritische groep 'Appel pour une école démocratique' ('Oproep voor een democratische school'), maakte zich in 2000 zorgen over het feit dat een aantal progressieven  veel heil zien in het oprichten van Freinetscholen en dit zelfs in naam van het realiseren van meer gelijke onderwijskansen. Hirrt schreef hierover: "Ceux qui, en Belgique par exemple, créent ou ont créé des 'écoles Freinet' au cours des vingt dernières années connaissent ce problème (d'élitisme): alors que ces établissements se fixaient pour but d'offrir un enseignement 'alternatif' aux enfants du peuple, le recrutement s'effectue dans les couches bourgeoises et petites-bourgeoises de la population. Malgré quelques exceptions, la tendance générale est incontournable.

    …" Hirrt stelt verder dat de oprichting van Freinetscholen 'participe, globalement d'un mouvement de discrimination sociale' en dat het oprichten van Freinetscholen jammer genoeg de trend naar privatisering van het onderwijs in de hand werkte (N. Hirrt, L'enseignement Freinet: est-il soluble dans l' école marchande?, in: L'école démocratique, janvier-février 2001, ook op het Internet).We merken dus dat de voorzitter van 'Appel …'  dat expliciet de democratisering van het onderwijs in het vaandel draagt, het oprichten van Freinetscholen geenszins als een oplossing ziet en stelt dat Freinetscholen in de regel elitair en sociaal discrimineren

    5.3  'Sur mesure pour les classes moyennes' (1998)

    We laten nog even prof.   Philippe Perrenoud aan het woord over het elitair karakter van Freinetscholen, scholen 'sur mesure pour les classes moyennes'. Volgens Perrenoud  zijn het de gezinnen uit de betere middenklasse die hun kinderen inschrijven in een alternatieve school. Zo lazen we ook in het AKO-bulletin van oktober 1998 dat op het Freinet-ICEM-congres van Lyon openlijk toegegeven werd dat Freinetscholen elitair blijven: "De armere klasse staat nogal weigerachtig tegenover de Freinet-pedagogie. De mensen herkennen er zich niet in". Waarom de armere klasse zich echter niet herkent in de Freinet-pedagogie wordt niet verder uitgelegd. Wel wordt verder gezegd dat de gewone mensen te weinig geïnformeerd zijn. Prof. Perrenoud durft wel naar verklaringen zoeken. In het verlengde van zijn algemene kritiek op de inhoudelijke Freinetaanpak (te weinig aandacht voor leertaak e.d.) verduidelijkt hij verder waarom de Freinetscholen de gewone ouders en kinderen weinig aanspreken. We citeren even: "De personalistische waarden van de alternatieve scholen sluiten aan bij de individualistische waarden van de hogere middenklasse voor wie het maatschappelijk succes, het geluk en de zin van het leven belangrijke aangelegenheden zijn. De door de alternatieve scholen beleden waarden worden door de meer gewone ouders als individualistisch ervaren, ook al is het respect voor het individu filosofisch gezien niet per se een synoniem voor individualisme."

    Perrenoud: "Er is ook een heel grote afstand tussen de pedagogische aanpak binnen de alternatieve scholen, hun waarden, hun waardering voor de kennis, de maatschappelijke normen… en anderzijds de cultuur van de arbeiderskinderen en die van hun ouders. In arbeidersmilieus denkt men anders over het ideale onderwijs; arbeiders vinden de alternatieve aanpak niet wenselijk voor hun kinderen. Arbeiders geloven niet in spelend leren, in veelvuldig praten over afspraken en onderhandelen over de leeractiviteiten, in inspraak, in kritiek formuleren … Dit alles lijkt tegengesteld aan de ‘gewone’ relaties tussen kinderen en volwassenen. Vanuit het standpunt van de kinderen bekeken kan men ook stellen dat de open activiteiten van de alternatieve scholen, het bespreekbaar werkcontract, de onzekerheid omtrent de te verwerven kennis… de kinderen in de war brengen."

    Perrenoud besloot: "De alternatieve school richt zich dus willens nillens tot de kinderen en de ouders uit de hogere middenklassen en dit in een hun welbekende taal. Die ouders kiezen voor een alternatieve school ook al houden ze er vaak uiteenlopende politieke keuzes op na."  Prof. Perrenoud maakt er zich ook niet van af door te stellen dat de gewone ouders minder geïnformeerd zijn. Er is volgens hem veel meer aan de hand. Eén van zijn besluiten luidt dan ook: "Non à une pédagogie en circuit fermé". P. schrijft: "La pureté cultivée en circuit fermé conduit au complexe de l'assiégé- le village d'Obélix- et du juste, parfois à une forme d'arrogance."

    Het elitair karakter heeft als gevolg dat Freinetouders en hun kinderen vooral geestesgenoten frequenteren op school maar ook naschools en aldus vervreemden van de realiteit en van de plaatselijke gemeenschap. De Freinetmensen beweren graag dat zij zich meer maatschappijvernieuwend opstellen, meer begaan zijn met het lot van de verdrukten en meer opvoeden tot solidariteit. Bij Freinetleerlingen is echter de kans geringer dat ze vertellen of vrije teksten schrijven over werken met de handen, over achterstandssituaties, over werkloosheid van hun ouders, over armoede en honger, over onveiligheid… Freinetleerlingen hebben minder ervaring met de nare kanten van de werkelijkheid dan kinderen uit gewone scholen. Maar vooral door de eenzijdige omgang met leerlingen en ouders uit de betere en mondigere milieus krijgen ze een eenzijdig wereldbeeld en worden ze tegelijk maatschappelijk bevoor(oor)deeld.

    Een open gemeenschapsschool valt ook niet de rijmen met de gesloten ingroupcultuur die veelal heerst binnen de groep van alternatieve ouders en leraars. Binnen een alternatieve school heerst vaak een ‘zelfgenoegzaam ingroupklimaat’ waaraan de groepsleden zich verregaand moeten conformeren. Voor leerkrachten die in hun opvattingen evolueren of de grote druk niet meer aankunnen, schept dit grote problemen en conflicten.

    6  Prof. G. Snyders bevestigde in 1996 zijn vroegere (linkse) kritiek op Freinet:  'infantilisering en nadelig voor arbeiderskinderen'

    6.1          Inleiding : linkse kritiek op Freinet

    De recente Feinetkritiek van Monot, Perrenoud, Lahire en van vele anderen is allesbehalve nieuw. Die kritiek kwam destijds uit progressieve kringen die sterk begaan waren met het scheppen van 'gelijke onderwijskansen' en met de emancipatie van de arbeidersklasse. De zogenaamde intellectuelen binnen de communistische partij b.v.  formuleerden al in de jaren vijftig scherpe kritiek aan het adres van kameraad Freinet. Volgens een Engelse bijdrage op het Internet verweten zij Freinet: -promoting a notion of school based on an outmoded rural ideal,  -downplaying the role of the teacher,  -stressing process rather than content,  -exaggerating the importance of children's spontaneous behaviour thereby reinforcing principles dear to bourgeois individualism.

    Dit alles was volgens de Marxistische critici in strijd met de belangen van de arbeiderskinderen en de Freinet-scholen waren volgens hen allesbehalve 'écoles populaires' of 'écoles du peuple'. Zij sloten zich inzake onderwijs meer aan bij de visie van de Italiaanse marxist Gramsci die de leertaak, de leidende rol van de leerkracht en de meer klassieke leerinhouden en basiskennis centraal stelde. Na de tweede wereldoorlog bestreed de communistische partij zelfs vrij heftig de Freinetaanpak. In een bijdrage in 'l'Humanité' (19 oktober 1966) bij het afsterven van Freinet nam Fernade Seclet-Riou, de vroegere rapporteur van de commissie Langevin-Wallon, Freinet en de Freinetaanpak nog een scherp op de korrel.

    Niet enkel 'la gauche politique et syndicale',  maar ook de linkse onderwijskundige Georges Snyders bestreed vanaf de jaren vijftig heel heftig de visie van kameraad Freinet, die volgens hem heel nefast was voor de culturele verheffing van de arbeiderskinderen. Bijna 50 jaar later -in 1996- herhaalde Snyders nog eens die kritiek in een interview naar aanleiding van de honderdste verjaardag van de geboorte van Freinet. We laten hem even aan het woord (http://www.regards.fr.archives/1997/199701/199701cit13.html).

    6.2  'L’école est faite pour être différente de la vie'

    Snyders vond vooreerst de reformpedagogische slogans ’par la vie, pour la vie’, ‘tâtonnement expérimental’, natuurlijk leren… heel nefast voor het onderwijs en nog het meest voor het lot van de cultureel benadeelde leerlingen. Hij stelt in het interview van 1996: ‘L’école ne peut imiter la vie, si elle y prépare’. Volgens Snyders beklemtoonde Freinet veel te weinig de (schoolse) motivatie die typisch verbonden is aan het willen verwerven van kennis en cultuur. Hij stelt: “Als b.v. Freinet in zijn publicaties (voor)beelden geeft van ‘joie au travail à l’école’, dan gaat het over een muur bouwen, participeren aan het werk op het veld… Binnen de veelvuldige doe-activiteiten in het kader van b.v. het primitief en ambachtelijk weven moesten de kinderen tegelijk de weg ‘van schaap naar wol’ ontdekken, leren rekenen, enz. In ‘L’éducation du travail’ (1946) schrijft Freinet dat het werken een centrale plaats moet innemen op school. De school moet ‘mettre en chantier… la vie' (p. 197). Freinet wou  de “école temple” (de la parole) ombouwen tot een “école-chantier”, waar geleerd wordt door het werken zelf. (Noot: het gaat hier om ideeën die Freinet vooral ontleende aan John Dewey die binnen zijn ‘learning by doing’ veel waarde hechtte aan het ambachtelijk werken van de leerlingen, zie bijdrage over Dewey ).

    Snyders zegt in het interview dat hij nooit heeft begrepen waarom Freinet en de reformpedagogen niet inzagen dat het leren op school eigen kenmerken moet hebben die sterk verschillen van deze van het (natuurlijk) leren buiten de school en van de constructivistische premisses: “Precies omdat de leerlingen buiten de school onvoldoende datgene leren dat ze nodig hebben voor het leven en om zich cultureel waar te maken, is er een schools (meer formeel) leren nodig dat in sterke mate afwijkt van het meer spontane en toevallige leren buiten de school: ‘L’école ne peut imiter la vie, si elle y prépare’.” Dit belet niet dat volgens Snyders er toch tot op zekere hoogte een synthese mogelijk is tussen de culturele erfenis van kennis en kunde en de concrete belevenissen van de leerling.

    Snyders stelt: “L’école est faite pour être différente de la vie, et pour faire comprendre précisément la vie parce qu’elle est différente … Ce que je n’admets pas, c’est que l’école veuille être comme la vie. … Il faut aussi tenir compte du

    15-02-2017 om 13:22 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Freinet, Freinetscholen
    >> Reageer (0)
    13-02-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ellen Key (1900): De eeuw van (zijne majesteit) het kind

    Reeks Reformpedagogiek – De Nieuwe Schoolbeweging & ontscholing: deel 2: Ellen Key 

     

    Ellen Key’s ‘De eeuw van (zijne majesteit) het kind’(1900): start van  100 jaar doem- & verlossingsdenken en infantilisering 

     

     

    Raf  FEYS

     

    Inleiding: de eeuw van het kind

     

    In 1900 proclameerde Ellen Key de 20ste eeuw als de eeuw van het  kind, het kind dat zou beschouwd en  gediend worden als een ‘Majesteit’ en ‘heilige’.  In deze bijdrage schetsen we  het ‘alternatieve’ en “al te naïeve” gedachtegoed van Ellen Key.

     

    In  het tijdschrift KLASSE van januari 2000  stond een bijdrage  met de veelzeggende titel  ‘Ambiorix voor de klas’ . We lezen er dat belangrijke onderwijswatchers vinden dat  de  ‘omgang met de kinderen anno 2000 nog steeds bepaald wordt door kindbeelden die naar een ver verleden teruggaan’ en dat ‘geen enkel onderwijssysteem zo schools is als het onze’.  Zo’n vernietigende  ‘fin de siècle’-balans  troffen we nog sterker aan op het einde van de 19de eeuw.

     

    Ellen Key  vroeg de goden  in 1900 om  een zondvloed  die het onderwijsgebouw van de 19de eeuw  zou wegspoelen. Ook  prof. Edouard Claparède  beklaagde er zich in die tijd  over  dat de publicaties van Rousseau (1760) er niet in gelaagd waren  ‘la routine scolaire’ en  ‘l’école livresque’ te doorbreken. Hij  kondigde  samen met Key, Ferrière …  een nakende ‘Copernicaanse revolutie’  in het onderwijs aan, ‘une éducation  nouvelle’,  en richtte daarvoor  te Genève het ‘Institut Jean-Jacques Rousseau’ op.

     

    Bij de opening in 1912 stelde Ellen Key uitdrukkelijk dat zij van het nieuwe onderzoeksinstituut de confirmatie verwachtte  van de vernieuwende pedagogische intuïties die verwezen naar Rousseau. Van de ‘wetenschap’ verwachtten Key, Claparède … de bevestiging van hun grote eigen gelijk en geenszins onafhankelijk onderzoek dat eventueel  de principes van de  ‘éducation nouvelle’ zou verwerpen.

     

    Ellen Key  vatte in 1900 haar revolutionaire ideeën  samen in een bundel opstellen die ze als titel ‘De eeuw van het kind’ meega’.  Tussen 1900 en 2000 propageerden Ellen Key ( 1849-1926)  en  haar latere geestesgenoten  een ‘natuurlijke opvoeding’ en ‘natuurlijke leermethodes’; opvoeding en onderwijs moest eigenlijk vanzelf gaan, van binnenuit, zonder dat de opvoeders en leerkrachten veel ingrepen. Die moesten alleen zorgen voor een optimale omgeving, een rijk milieu. De naturalistische  zelfontplooiing en  het welbevinden van het kind stonden centraal.  Ook volgens  Edouard Claparède  ging het bij de opvoeding uitsluitend om ‘mobiles intérieurs’ en niet om ‘ influences extérieures’. 

     

    Gedurende de volledige 20ste eeuw stond de ‘mythe en het welbevinden van het kind’ centraal bij Key’s geestesgenoten. Key zelf  formuleerde  key-ideeën  voor de  verlossing  van het lijdende (school)kind dat ze als een toekomstige  ‘Messias’ beschreef.  Een eeuw later  beluisteren  we nog steeds vernietigende kritieken op de ‘oude school’ en tal van pleidooien  voor ‘l’education nouvelle’, voor  verlossende alternatieven.  L’histoire se répète: het waren/zijn precies dezelfde geluiden  als deze van Key en Claparède  die 100 jaar geleden  lamenteerden dat Rousseau zijn Emile (1760) tevergeefs had geschreven. En bij de start van het jaar 2000 maakte ‘Klasse’ in ‘Ambiorix voor de klas’  een vrij vernietigende balans op van  de 20ste eeuw. Dus ook de vele publicaties van de vele Keys van de 20ste eeuw hebben blijkbaar weinig uitgehaald.

     

    1. Ellen Key over opvoeding  en onderwijs - 1900

     

    1.1.  Ellen Key: “zijne majesteit het kind”

     

    Als advance organiser  bekijken we even hoe prof. M. Depaepe  (K.U.-Leuven) het gedachtegoed van de Zweedse pedagoge Ellen Key resumeert. Hij schrijft:  ‘Ellen Key is na de publicatie van De eeuw van het kind (1900) het uithangbord geworden van elke reformpedagogiek.  Zij sprak over het kind als over een ‘Majesteit’, een ‘koningszoon’ die men met het beste van zijn krachten dienen moet;  Om een sterk ras van geniale persoonlijkheden voort te brengen was het nodig dat kinderen alleen uit ‘liefde’ werden verwekt.  In de meeste gevallen, schreef Key, zouden de ouders aan hun kinderen vergiffenis moeten vragen omdat ze ze op de wereld hebben gezet!  In die zin had het kind het recht op de keuze van zijn ouders”  (zie ook bijdrage van L. Dasberg waarin ze deze uitspraak ‘eugenetisch’  duidt.)

     

    Voorts was het nodig om nieuwe scholen te ontwerpen, zonder dwang, zonder examens en zonder vooraf geplande lessen.  De traditionele school smoorde de drang naar kennis en zelfwerkzaamheid in de kiem, meer nog: ze doodde het geniale en het creatieve in het kind.  Het kind moet daarentegen zijn vermogens en talenten vrijelijk en ongehinderd in een natuurlijk milieu kunnen ontwikkelen.  Key steunde daarbij grotendeels op Rousseau” (Depaepe,M., De pedagogisering achterna, Acco, 1998)

     

    1.2. Ellen Key over opvoeding

     

    In het vervolg van punt 1  citeren en vertalen we de belangrijke passages uit de Duitse versie van Key’s boek.

     

    “Opvoeden is rustig de natuur haar gang laten gaan en er enkel voor zorgen dat de omgeving het werk van de natuur ondersteunt;  de eigen aard van het kind onderdrukken en het met vreemde eigenschappen overladen, is nog steeds een pedagogische misdaad, die ook die personen begaan die luid verkondigen dat opvoeding alleen de eigen aard van het kind zou mogen vormen!

     

    Laat het kind zoveel mogelijk met rust, grijp zo weinig mogelijk in. Verwijder enkel ruwe en onzuivere indrukken.  Gebruik al uw aandacht en energie om ervoor te zorgen dat uw eigen persoonlijkheid, het leven zelf en de werkelijkheid in al haar openheid en eenvoud de opvoeder van het kind wordt!

     

    Stel aan de krachten en de persoonlijkheid van het kind in verhouding tot zijn ontwikkelingsniveau geen grotere noch geringere eisen dan aan volwassenen, maar toon evenveel belangstelling voor de vreugde, de smaak, het werk, de tijd van een kind als je voor een volwassene zou doen!  Opvoeding wordt zo een oneindig veel gemakkelijkere kunst  dan de huidige gekunstelde opvoeding met haar dubbele moraal: een moraal voor de kinderen en een voor de volwassenen, een moraal die vaak streng is voor het kind en laks voor de volwassenen.  We  moeten  het kind steeds zo behandelen en tegemoet treden zoals we  de volwassenen behandelen.   Pas dan kan men de opvoeding ontdoen van de brutale willekeur die ze momenteel kenmerkt.

     

    We moeten zelf worden als een kind (…).  Dat sluit geen voorgewende kinderlijkheid in (…), maar wil zeggen: het kind werkelijk als zijn gelijke beschouwen. We moeten dezelfde terughoudendheid en  datzelfde fijne gevoel en vertrouwen tonen zoals in de omgang met een volwassene.  We mogen niet zo’n invloed op het kind uitoefenen dat het kind beantwoordt aan onze eigen wensen.  We mogen het kind  niet met list en geweld behandelen, maar op een eerlijke manier.

     

    Noch de strenge, noch de liefdevolle ouders hebben een idee van de waarheid die Carlyle in de volgende zin uitdrukt: ‘Pure genialiteit komt tot uiting  in het feit dat men zelf een ijzersterke  macht uitoefent  op  zijn ongebreidelde en sterke gevoelens’. Momenteel  probeert men ofwel de hartstochten van het kind uit te roeien,  ofwel verzuimt men de kinderen te leren daar macht over uit te oefenen.   De meeste mensen  zijn bijvoorbeeld nog niet overtuigd van het feit dat het egoïsme van het kind terecht is, en evenmin van de mogelijkheid dat het kind het kwade in het goede kan omzetten.  Pas als de opvoeding op de zekerheid gebaseerd wordt dat fouten in een latere evolutie getransformeerd kunnen worden door een geleidelijke aanpassing aan de omgeving, zal opvoeding een wetenschap en een kunst worden.  De opvoeder  zal dan het sterke  geloof  in het effect van  al  zijn  pedagogische ingrepen opgeven.  Hij  zal dan ook op psychologisch vlak handelen volgens het principe van de onverwoestbaarheid van de materie en niet geloven dat een gemoedstoestand uitgeroeid kan worden. De  gemoedstoestand  van het kind mag  niet weggedrukt  worden, maar moet tot een hogere waarde verheven worden.

     

    …De tijd zal komen waarin het kind als heilig beschouwd zal worden, als een majesteit. Geen enkele persoonlijke levensuiting van het kind  zal worden onderdrukt, indien zij  niet nadelig is  voor het kind zelf of  voor  de anderen.  De nieuwe opvoeder zal door goed overleg en geordende ervaringen het kind geleidelijk zijn plaats in de grote samenhang van het bestaan leren innemen en zijn verantwoordelijkheid tegenover alles wat het omgeeft doen inzien..

     

    1.3. Ellende van de  ‘oude school’

     

    “Het huidige onderwijs levert volgende resultaten op:  afgestompte hersenen, zwakke zenuwen, geremde originaliteit, slappe initiatieven, beperkte blik op de werkelijkheid..  Het onvermogen om zelf waar te nemen en om verschijnselen zelf te doorgronden en door reflecties te verbinden, wordt steeds groter. Het echte leren wordt niet ondersteund door het leren op school en door het overhoren van lessen door de moeder thuis. Als het examen afgelegd is en als een paar jaren voorbijgegaan zijn, dan ontwaakt in de beste gevallen het verlangen om de studies op een levendige manier bijna op elk punt te herbeginnen. Voor de meeste leerlingen is het resultaat  van het onderwijs dat ze niet op een zinvolle manier een krant kunnen lezen.  Ontelbare lesuren worden ook opgeofferd aan vreemde talen.  Diegenen  echter die een boek in een vreemde taal volledig begrijpen zijn uitzonderingen.” (Commentaar: gelijkaardige verwijten aan het adres van de school kunnen we op vandaag beluisteren in de TED-optredens van Sir Ken Robinson).  …

     

    1.4 De school van de toekomst: vrije ontwikkeling

     

    Ik zal hier in korte lijnen mijn dromen over een school van de toekomst schetsen, waarin de kinderen een vrije en volledige ontwikkeling zullen  krijgen.  Ik zeg duidelijk dromen, omdat men niet zou veronderstellen dat hetgeen nu volgt een heel concreet hervormingsprogramma is.

     

    Het bestaande imitatieonderwijs moet vervangen worden door een nieuw onderwijssysteem.  De psychologische waarde van goed onderwijs bestaat niet in wat men eruit leert, maar in de confrontatie met de vragen en opgaven van het leven, in het opwekken van esthetische zelfontwikkeling, die precies in de overgang van kindertijd naar jeugdjaren zo belangrijk is.  De jongere moet in de kunst van het leven ingewijd worden – dat wil zeggen, de kunst zijn eigen persoonlijkheid, zijn eigen bestaan tot een kunstwerk te maken.  De jongere wordt hierbij  begeleid door  wijze mannen of vrouwen die zelf hun jeugdigheid bewaard hebben, door mensen die  de vreugde en het verdriet van de jeugdigen  begrijpen, hun spel, hun ernst, hun dromen en voorgevoelens, hun fouten en misstappen. Deze  wijze begeleiders geven  enkele discrete  aanwijzingen  over hoe de jongeren  hun  eigen melodieën voor het grote orkest van het leven moeten orkestreren!

     

    1.5 Geen kleine hervormingen, maar zondvloed en revolutie

     

    Kleine, partiële hervormingen halen weinig of niets uit.  We moeten bewust de grote revolutie voorbereiden die het hele huidige systeem vernietigt en er niets van overlaat.  Ja, er zou een pedagogische zondvloed moeten komen waarbij geen enkele steen overeind gelaten wordt en waarbij de ark enkel Montaigne, Rousseau, Spencer en de nieuwe kinderpsychologie moet bewaren! 

     

    Als de ark dan weer op het droge komt, dan zullen de mensen  geen scholen meer bouwen, maar wijngaarden aanplanten, waar de leerkrachten de druiven tot de lippen van de kinderen moeten brengen in plaats van ze de wijn van de cultuur zeer verdund te laten proeven!

    De school mag maar één groot doel hebben: zichzelf overbodig maken en het leven en het toeval laten heersen, dat wil onder andere zeggen dat  ze de zelfwerkzaamheid laat heersen in plaats van het systeem en het schema.

     

    1.6 Vrije ontwikkeling: geen kleuterschool, geen leerfabriek

     

    Ik droom ervan dat kleuters thuis les zouden krijgen in plaats van in de kleuterschool. Ik geef toe dat  de hele kleuterschoolbeweging, waarvan het resultaat onder andere das Pestalozzi-Fröbelhaus en andere gelijkaardige instellingen is, ongetwijfeld  geleid heeft tot het vormen van betere leerkrachten.  Ik vind het echter rampzalig dat er een toenemende neiging bestaat om de crèche, de kleuterschool en de school als de ideale opvoedingsinstellingen te beschouwen.  In elke discussie over de werkgelegenheid voor de vrouw in het openbare leven wordt enkel de nadruk gelegd op het feit dat crèches en kleuterscholen de moeders bevrijden  van de zorg voor de kinderen – kinderen bevrijdt van de slechte zorg van de moeders! – en dat vrouwen zo buitenshuis kunnen werken.

     

    De kleuterschool is slechts een fabriek, waar de kinderen leren nabootsen in plaats van hun zandkoekjes volgens eigen smaak te maken. De kleuters worden dan als bewerkte objecten van het gelijkvloers van de fabriek naar de volgende stukwerkverdieping gestuurd, de lagere school, en daar gaan er dan twaalf in een dozijn! Het doel van het onderwijs zou moeten zijn om met alle middelen deze massaproductie, die zich in onze tijd op vele vlakken manifesteert, tegen te werken door zo veel mogelijk geïndividualiseerde  schoolsystemen in te richten.

     

    De stelling van Fröbel: ‘Laat ons leven voor de kinderen!’ moet veranderd worden in: ‘Laat de kinderen leven!’  Dat betekent onder andere dat we de kinderen van de dressuur en van de methodieken van de leerschool moeten bevrijden in de jaren waarin de eigen, stille, verborgene ontplooiing van de ziel even belangrijk is als het groeien van het zaad in de aarde!

     

    1.7  Zelfstandig werk en individualisatie

     

    Al van in de kleuterschool is het kind momenteel het door driftige of vriendelijke handen bewerkte materiaal!  Ook de mildste, de ogenschijnlijk meest vrije methode leidt bij steeds dezelfde aanpak, dezelfde beïnvloedingstechnieken, dezelfde ordeningsregels, dag in dag uit, jaar na jaar tot gelijkvormigheid.  En omdat de school overigens haar klassen niet indeelt volgens het karakter en de aanleg van het kind, maar volgens leeftijd en kennis, wordt het kind ertoe veroordeeld zich dodelijk te vervelen en oneindig veel tijd te verspillen terwijl het wacht op de andere leerlingen.

     

    Al  van bij het allereerste onderwijs moet de eigen waarneming en het zelfstandig werk van het kind als opvoedingsmiddel centraal staan en dit zou ook moeten centraal staan bij de observatie van het kind.  Als deze observatie grondig gebeurd is dan komen daar geen algemene regels, maar alleen bijzondere regels uit voort.  Het ene kind moet lezen of sport of handwerk volgens andere maatstaven krijgen dan het andere; het ene zal er eerder klaar voor zijn om van het leerrijke van museumbezoeken en reizen (het liefst voettochten) te genieten enz. 

     

    Het absoluut noodzakelijke wordt dan tot de kleinst mogelijke proportie herleid.  Wat elk mens moet kunnen om zijn weg te vinden in het leven is al bij al bitter weinig.   Dat weinige is: - goed lezen en juist spellen; -met beide handen schrijven; -eenvoudige voorwerpen natekenen zodat men een beeldschrift en een letterschrift leert – een vaardigheid die volledig onafhankelijk is van artistieke begaafdheid; -verder geometrisch aanschouwelijk onderwijs; -de vier eenvoudige hoofdbewerkingen en de decimale getallen; -aardrijkskunde om zich met een kaart en uurtabel te kunnen behelpen; -biologie om de eisen van de hygiëne te kennen; -tenslotte ook Engels om zich in het toenemende contact met de wereld staande te houden.  Deze vaardigheden geven het kind wat het nodig heeft om zelf zijn weg te vinden in de boeken en in het leven – als men daarbij nog de vaardigheid voegt om een sok te stoppen, een knoop aan te naaien en een nagel in te kloppen.  Slechts het hoogst noodzakelijke zal verplichte leerstof zijn.

     

    Als die beperkte basis er is, zal de school van de toekomst de algemene vorming aanpassen aan ieder individu.  In mijn droomschool zullen er geen rapporten of beloningen zijn; er zullen alleen eindexamens gegeven worden door middel van een gesprek.  Daarbij zal niet de kennis van details, maar het geheel van de vorming de doorslag geven voor de beoordelaars.  Zij zullen dan met de kinderen in de natuur trekken om in alle rust te zien wat de kinderen over de natuur, de mensen, de prehistorie en het heden weten!

     

    1.8  Zelf waarnemen en zelfstandig werk

     

    Zo’n onderwijs verloopt totaal anders dan vandaag de dag;  de leraar zal ervoor zorgen dat de kinderen zelf moeten waarnemen.  Hij zal de leerlingen wel leiden bij de keuze van de boeken zoals bij de kunst van het werken, maar niet zijn waarnemingen, oordelen en kennis in de vorm van lessen, voorbereidingen en proeven geven.

     

    De leraar zal de leerlingen moeten leren zelf waar te nemen, hun eigen opgaven op te lossen, hun eigen hulpmiddelen te zoeken – in boeken, lexica, kaarten enz.  De leerling moet zelf zijn moeilijkheden overwinnen en zo de enige verantwoorde beloning voor zijn moeite krijgen: een ruimer inzicht, een verworven sterkte!  Niet de leerling die daar zit en de demonstratie of het experiment van de leraar hoort of ziet, leert zelf te kijken; niet de leerling wiens schrift met grote nauwkeurigheid verbeterd wordt, leert schrijven.  Zelf fouten vinden; zelf zaken bedenken, die men uitvoert – niet tot in de details verbeterd worden, maar zelf het juiste, perfecte werk – en de correcte uitdrukkingswijze vinden, dat is opvoeding, dat is vorming!

     

    Ik droom van een school van de toekomst, die omgeven is door een grote tuin waar – zoals al in vele scholen het geval is –  de zin voor schoonheid zijn rechtstreekse voedingsbodem  krijgt.  Laat de kinderen zelf de bloemen op school schikken, ze kweken thuis om de venstertuin op te fleuren, die ’s winters in alle klassen aanwezig zal zijn.   De natuurlijke kunst bestaat erin dit eenvoudige schoonheidsgenot tot een algemene behoefte te maken.  Maar niet door les in kunst, of bloemschikking  zoals in Duitsland, maar enkel door het centraal stellen  van de mooist  geschikte bloemen.  zal de smaak ontwikkeld worden!  In deze, net zoals in elke andere situatie is zelfwerkzaamheid het belangrijkste.

     

    1.9 Geen klaslokalen, maar werkplaatsen voor zelfstudie

     

    In de gebouwen van de scholen van de toekomst zullen er geen klaslokalen meer zijn.  Daar zullen verschillende zalen zijn met materiaal over alle mogelijke onderwerpen en daarnaast zullen er werkplaatsen zijn waar iedereen een plaats heeft om aan zelfstudie te doen.  Er zullen enkel gemeenschappelijke examens gegeven worden als verschillende leerlingen zich over hetzelfde vak willen laten ondervragen, maar iedereen kan zich onafhankelijk van de anderen melden voor het examen…

     

    Een goed inzicht verwerven in de wereld van de natuur, de mensen en de kunst en goed leren lezen zijn de twee grote doelstellingen die de school moet nastreven.  Als het kind het aankan, kan het bijna al het andere zelf leren.  Terloops wil ik er nog op wijzen dat een gezonde ontwikkeling van de verbeelding niet enkel een esthetische betekenis heeft, ze is namelijk een hoofdvoorwaarde voor het ontwikkelen van het invoelingsvermogen.  Ontelbare wreedheden zijn niet kwaadaardig bedoeld, maar zijn een gevolg  van het feit dat die mensen niet genoeg verbeelding hebben om in te zien hoe hun daden bij anderen overkomen.

     

    In de school van mijn dromen mag er nadat de bovenvermelde basis gelegd is op alle vlakken gekozen worden.  De school biedt onderwerpen aan, maar dringt ze niemand op.  Naast Engels wordt er Frans en Duits, natuurkunde en wiskunde, geschiedenis en aardrijkskunde aangeleerd. Moedertaal wordt door spreken, lezen en schrijven ingeoefend; maar de grammatica hoort thuis bij wetenschappelijke studie en niet bij diegene die algemene vorming tot doel heeft, grammatica is niet nodig voor de ontwikkeling en het aanleren van de taal.

     

    1.10 Leraars van de toekomst

     

    De leraars en leraressen van de school van mijn dromen hebben een korte dagelijkse werktijd; veel rust, een goed loon – de mogelijkheid voor een verdere ontwikkeling – en een loopbaan van hooguit 20 jaar.  Dan treden ze toe tot de uit leerkrachten en ouders samengestelde schooljury of worden beoordelaars bij de eindexamens.  En deze zullen zo verlopen dat elke beoordelaar samen met ten hoogste vijf leerlingen een zomer in binnen – of buitenland doorbrengt.  Door dit samenleven heeft hij de mogelijkheid de grootte van hun kennis te doorgronden en hen te leiden bij het kiezen van een levenstaak door een socratische mededeling van levenswijsheid.

     

    1.11  Natuurlijke gymnastiek  en biologie

     

    Door boekbinden, meubelmakerij en ander handwerk zoals door tuinieren en sport zal men dan de natuurlijke gymnastiek krijgen, die een zo veel grotere  opvoedende betekenis heeft als de huidige methodische.  De eenvormige doelloosheid van de gymnastiek is een kwelling voor de jeugd; gymnastiek zou enkel mogen gegeven worden als het weer lichaamsoefeningen in de open lucht onmogelijk maakt.  Turnen kan zeker levendiger worden als het verbonden wordt met fysiologie en hygiëne, zoals de wiskunde het door de combinatie met handwerk en tekenen wordt.  Maar gymnastiek kan niet op gelijke hoogte staan met beweging in de vrije natuur. 

     

    Naast een tuin zal de school van de toekomst binnen een zaal en buiten een sportveld hebben voor dans en vrij spel, dat de kinderen nadat ze het eenmaal geleerd hebben zelf moeten kunnen.  Spelen die voortdurend door de leraar begeleid worden, maken van het spel een parodie!  Net zoals bij de Grieken zal de vorming van de schoonheid het doel zijn van de lichamelijke opvoeding en niet enkel de vorming van de spieren.  

     

    Door ambachtelijk werk en werken in de tuin zal men in de biologie in een reeks gevallen hypothesen laten opstellen waarbij men het kind zelf de werkelijkheid laat ontdekken.  Met die aanpak merkt het kind b.v. dat zaad in warmte en vochtigheid groeit: het kind zaait zelf het zaad en ziet wat er gebeurt.  Dat gebeurt nu reeds in vele scholen, maar dan als bewijs voor een stelling;  dat is de vergissing van vele hedendaagse scholen.  Ze illustreren hun beweringen op een boeiende manier in plaats van het kind de tijd en de mogelijkheid te geven om zelf een hypothese te formuleren.

     

    1.12 De vier hoofdvakken en periodisch onderwijs

     

    De vier hoofdvakken – geschiedenis en aardrijkskunde, natuurwetenschap en wiskunde – mogen niet samen behandeld worden;  die kleingeestige veelsoortigheid van het huidige systeem kwelt allen en werkt als een foltering op de begaafden, wiens leerlust, initiatieven, zelfwerkzaamheid en levensvreugde van jaar tot jaar verzwakt en die tenslotte oppervlakkig worden omdat ze zich niet kunnen verdiepen.

     

    In de winter wordt in de school van mijn dromen bijvoorbeeld wiskunde geleerd; die past bij de koude en heldere winterlucht! 

     

    In de lente en in de herfst bestudeert men de hele dag de natuur buiten in de natuur zelf, niet elk gebied in de natuur als een afzonderlijk onderwerp, inzicht in geologie, plantkunde en de dierenwereld worden in een ondeelbare samenhang verworven.  Terwijl de leerlingen door aanschouwing de details leren, krijgen ze dan in een schoolboek een in grote lijnen ontworpen samenvatting van datgene wat de zintuigen hen geleerd hebben of ze maken zelf op regenachtige dagen! – een schriftelijk en geïllustreerd overzicht.  Niet het aantal meeldraden van een honderdtal bloemen of het aantal beenderen van een honderdtal skeletten kennen, is algemene vorming.  De wetten van het leven en de ontwikkeling in de natuur rondom ons kunnen volgen; de fenomenen zelf opmerken en verbinden met elkaar – dat is algemene vorming, dat is zowel gebaseerd op gevoel en verbeelding als op het denken en het karakter.  Als laatste deel in de ontwikkelingsketen komt de mens.  De bestudering van de mens vanuit de optiek van de psychologie en de gezondheidsleer, moet ook het sluitstuk zijn.

     

    Zo moet het kind  zich ook gedurende een lange tijd in geschiedenis of aardrijkskunde kunnen verdiepen, om dan deze onderwerpen te verlaten.  In de school van mijn dromen zal bijvoorbeeld diegene die interesse heeft voor geschiedenis de wintermaanden daarvoor kunnen gebruiken, om boeken daarover te lezen, terwijl anderen zich met wiskunde en aardrijkskunde bezighouden. 

     

    In de lente kunnen de ‘historici’ en ‘aardrijkskundigen’ wel meegaan op uitstap als toeschouwer, terwijl de ‘natuurwetenschappers’ verzamelen, tekenen en met een microscoop werken.  Een groep kan bijvoorbeeld bij de studie van de aardrijkskunde de samenhang zoeken tussen het leven van de natuur en het leven van de mens, een volgend jaar doen ze dan aan geschiedenis in de winter en aan natuurwetenschap in de lente of in de herfst. Al die verschillende combinaties kunnen hier enkel aangeduid worden.  Het eindresultaat zal zijn dat er slechts een paar onderwerpen tegelijk bestudeerd worden, en nadat deze de leerlingen al de basisvorming gegeven hebben die ze in dit stadium kunnen verwerken, zullen deze onderwerpen opzij geschoven worden om later opnieuw gekozen te worden door diegenen die zich wijden aan de studie van bepaalde vakken. In plaats van &

    13-02-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Ellen Key, eeuw van het kind
    >> Reageer (0)
    12-02-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.John Dewey (1859-1952) patroonheilige van 'progressive education'

    John Dewey (1859-1952)  patroonheilige van ‘progressive education’

     

    (75-jarige Dewey ‘senior’ nam wel afstand van zijn simplistische ideeën – zie bijlage)

     

    Raf Feys

     

    1. Inleiding

     

    John Dewey ( 1859-1952) wordt door velen als de patroonheilige van de  ‘progressive education' (reformpedagogiek) beschouwd. Ook aanhangers van het huidige (socio)constructivisme proberen vaak  hun visie historisch te legitimeren, door te verwijzen naar  het gedachtegoed van Dewey. Zo was  er ook de voorbije 20 jaar in Nederland een vernieuwde aandacht voor Dewey in b.v.  publicaties van Biesta en Miedema (Utrecht)  en Beerding.  

     

    Dewey, een leerling van G. Stanley Hall,  was in de eerste plaats filosoof, maar doceerde ook gedurende een korte periode (1894-1904) cursussen psychologie en pedagogiek aan de universiteit van Chicago.  In zijn talrijke  filosofische publicaties houdt hij zich sterk bezig met epistemologische vraagstukken. Gert Biesta stelt dat Deweys epistemologie  zowel de 'individualistische'  kenmerken van het radicaal constructivisme (Glasersfeld) als de 'intersubjectieve'  kenmerken van de socioculturele theorie van Vygotsky  overstijgt en aldus   dualisme vermijdt. De intersubjectieve kant van de kennis heeft dan te maken met 'agreement in action', wat niet  belet  dat mensen tegelijk in hun eigen (subjectieve)  realiteit leven (Biesta G.,  John Dewey, Theorie en praktijk, Delft, 1992; ook bijdragen op  Internet). We zullen in deze bijdrage enkel aandacht  besteden aan Deweys  onderwijskundige en didactische  opvattingen. We zijn het overigens eens met de auteurs die stellen dat men uit epistemologische opvattingen niet zomaar conclusies i.v.m. de didactiek kan afleiden. 

     

    Dewey sprak zichzelf  nogal eens  tegen en naarmate hij ouder werd, nuanceerde hij  zijn visie. Volgens prof. Lawton leefde en schreef  Dewey  gelukkig lang genoeg om in te zien dat veel toepassingen van zijn opvoedingstheorie door zijn volgelingen nefaste gevolgen hadden en hij nam dan ook meer  afstand van de 'Progressive Education Association'  (Education and social justice, Sage publications, Londen, 1977, p. 68). Dewey sympathiseerde  met de  child-centered visie en de projectmethode van Kilpatrick en andere volgelingen,  maar vooral in zijn laatste  publicaties (Education and experience, 1938) bekritiseerde hij naïeve en romantische vormen van de 'progressive education' en projectwerk. Prof. Westbrook schrijft: "Dewey scolded then  followers who let pupils respond to things 'according to their own desires' without the intelligent guidance of teachers'. (Zie kritiek van Dewey op zijn volgelingen in bijlage).

     

    2 Werk-en leefschool: learning by doing

     

    2.1       Activiteiten, learning by doing, i.p.v. lessen

     

    In 1897 vatte Dewey zijn  pedagogische basisideeën samen in ‘My pedagogic creed’. Dewey wou in de eerste plaats de oude school als een aparte plaats waar les gegeven werd, vervangen door een ‘active communitiy life, a miniature community, where occupations are made the articulating centers of school life'. Hij wou het onderwijs levensecht maken. Hij schreef dat hij zich hier  aansloot bij  Rousseau  die stelde dat het leren op school heel oppervlakkig was in vergelijking met hetgeen meestal geleerd werd in het echte leven. Leerkrachten moeten de leerlingen minder leiden, maar  vooral een omgeving creëren waarin het kind kan groeien. De kinderen  zouden zich  niet  langer moeten bezighouden met passief beluisteren van dorre leerstof en vakkennis, maar wel met constructieve en sociale activiteiten naar het model van hetgeen de kinderen thuis al doende leerden,  learning by doing dus.

     

    2.2       Imitatie van agrarian household economy

     

    Volgens sommige auteurs klinkt in 'learning by doing' zowel het Marxistisch gedachtegoed door waarbij de praxis en het handelen voorrang  krijgen op het denken  als  de zgn. recapitulatietheorie. In 'The School and Society' (Chicago, 1889) schrijft Dewey  dat  de maatschappelijke situatie van de jeugd anno 1900 totaal veranderd is en dat daardoor de school nieuwe opdrachten moet krijgen en een echte werkschool moet worden. 

     

    Bij Dewey treffen we   naast de kritiek op de industriële maatschappij ook veel heimwee naar de vroeger agrarische en ambachtelijke huishouding en het landelijk leven aan.  Door de  intrede van de industriële maatschappij  en van  de vermaatschappelijking van de  bedrijvigheden  missen de kinderen  volgens Dewey nu 'de gesloten huishouding van het gezin en de buurschap'; ze missen b.v. de  vroegere 'opvoedende krachten van het huiselijk spinnen en weven, van zaaien en maaien, van houtzaagmolen en korenmolen, van kuiperij en smederij, van de   manual training'.  

     

    Een werkschool is dus een school waarin de occupations van de agrarian household een belangrijke plaats krijgen en aldus wordt de school een vorm van gemeenschapsleven en  aldus verdwijnt de kloof met het leven.  "We moeten handvaardigheidsactiviteiten  op school vooral opvatten in hun maatschappelijke betekenis, als voorbeelden van de verrichtingen waardoor de maatschappij voortleeft, als middelen om het kind vertrouwd te maken met sommige van de eerste behoeften van gemeenschapsleven, en als wegwijzers naar hetgeen door het  groeiend inzicht en vernuft van de mens is gevonden om aan die behoeften te voldoen, kortom als hulpmiddelen waardoor de school zelf gemaakt wordt tot een echte werkzame vorm van gemeenschapsleven in plaats van een afzonderlijke instelling waar men lessen heeft te leren". … "Waar het schoolwerk alleen bestaat in het leren van lessen, daar wordt de wederkerige hulp in plaats van de meest natuurlijke vorm van vereniging en samenwerking een heimelijke poging om zijn naaste van diens eigen (sociale)  plicht te ontheffen. Heel anders is dat in de werkschool."  In een werkschool kunnen ook  geen disciplineproblemen  voorkomen omdat er "door de bezigheden een eigen vorm van tucht ontstaat, die op ervaring berust".

     

    Door het wegvallen van de karaktervorming en burgerschapsvorming die gepaard ging met de gesloten huishouding moet de  moderne school nu ook  deze  taken ter harte nemen: "Gewenning aan orde en vlijt, opwekking van het gevoel van verantwoordelijkheid, de verplichting iets te doen, iets voort te brengen in de wereld, de  noodzakelijkheid voor elk lid van het gezin om zijn aandeel in het werk getrouw en in samenwerking met anderen te verrichten".

     

    2.3       Levensvreemde recapitulatietheorie

     

    De Leuvense prof. Omer  Buyse formuleerde in 1908  Deweys basisvisie als volgt: "De instincten van de primitieve mens treft men aan bij het kind, wiens interesse opgewekt wordt door het manipuleren van dingen en het zien van feiten uit de omgeving waarin onze  primitieve voorouders hebben geleefd. Op school moet men volgens Dewey via oordeelkundig gekozen activiteiten de instincten van het kind aanspreken" (Méthodes Américaines d'Education, Charleroi, p; 129). Vanuit hun kritiek op de industriële maatschappij vluchtten ook de meeste Europese reformpedagogen  naar het verre verleden en naar het plattelandsleven. Zo moest de inschakeling van pre-industriële  handenarbeid  en de werkschool  ook  de bewustwording van de sociale erfenis bevorderen. Volgens de Darwiniaans geïnspireerde  recapitulatievisie moest de opgroeiende mens de geschiedenis recapituleren en dus allerlei archaïsche stadia doorlopen (cf. genetisch principe bij Decroly en vele andere reformpedagogen).

     

    Dewey-aanhangers (Beerding, Biesta…) pleiten ook nog op vandaag voor een leef- en werkschool à la Dewey en voor 'learning by doing'.   Dewey-critici vinden evenwel dat Deweys  'student-centered pedagogy of doing'  en de in die tijd  (rond 1900) populaire historische recapitulatietheorie  hopeloos levensvreemd  en achterhaald waren. In een  recente bijdrage schrijft  prof. James Palermo  hierover: "A crucial element of this pedagogy involves a nostalgic return to the past in which children simulate the adult occupations of an agrarian household economy as the living model of democracy. This simulation of occupations in the classroom is a false representation of the world" (Dewey on the pedagogy of occupations, zie Internet). De werk- en leefschool stond ver af van het werkelijke leven.

     

    2.4       Kritiek op oude leerstofschool

     

    Dewey sprak zich  in zijn publicaties tussen 1890 en 1940 steeds vernietigend uit over het gewone onderwijs, over de oude school.  Zijn   werk- en leefschool was een oplossing voor alle kwalen.  Hij bekritiseerde o.m.   Herbart omdat deze de leerlingen weinig confronteerde met problemen uit het werkelijke leven en te sterk de sturing door de leerkracht beklemtoonde.  Dewey  was ook een tegenstander van vakkensplitsing en van de jaarklas.  De drie R's stonden niet op het voorplan.  Dewey wou het leren lezen b.v. uitstellen tot de leeftijd van 8 jaar.. De drie R's  zijn functionele hulpmiddelen  die pas worden aangeleerd  wanneer de behoefte daaraan zich doet gevoelen. Hij schreef in zijn 'Pedagogisch Credo': "I believe that we violate the child's nature  by introducing the child to abruptly to a number of special studies, of reading, writing, geography, etc. … I believe that literature is the reflex expression and interpretation of social experience; that hence it must follow upon and not precede such experience". Het informeel leren via het  bezig zijn met 'human activity', alledaagse activiteiten,  zou de basis vormen voor het incidenteel verwerven van meer formele kennis (rekenen, lezen, geschiedenis…).

     

    3. Deweys elitaire Laboratory School (1896-1904)

     

    In 1896 richtte Dewey samen met zijn vrouw de 'Laboratoy School' (Chicago) op die na 8 jaar werd opgedoekt als gevolg van onenigheid.  Er was 1 leerkracht voor 5  kinderen. Hierdoor kon men gemakkelijker projecten en activiteiten organiseren. "Pupils were engaged to initiate and direct their own work, and they frequently engaged in activities  such as sewing, spinning, weaving, cooking, gardening, carpentry, building…(Ravitch, Left Back, Simon & Schuster, New York, 2000 p. 172).

    De spontane  belangstelling van het kind  en de activiteiten uit zijn  leefwereld  en uit het dagelijks leven vormen  de basis van het curriculum.  Lessen over biologie  waren  volgens Dewey dus minder waard dan ervaringen met het werk op de boerderij.

     

    Als kinderen van tien tot veertien jaar op de  Laboratory School   b.v. bezig waren met naaien en weven dan was  dit volgens Dewey  niet in de eerste plaats bedoeld vanwege het nuttigheidsstandpunt.  Dit naaien en weven  was  "een uitgangspunt vanwaar het kind de weg kan zoeken en volgen van de menselijke vooruitgang van de mens. De grondstoffen worden onderzocht met het oog op het verschillend gebruik dat men daarvan kan maken. … De kinderen van een groep waren dertig minuten bezig  om katoendraden met de hand los te maken van het zaad en de zaaddoos los te krijgen …Zo begrepen ze beter dat een persoon slechts een pond per dag met de hand kon losmaken en begrepen ze beter waarom hun voorouders wollen kleren droegen in plaats van katoenen… De kinderen mochten ook de eenvoudigste manier bedenken om wol te spinnen: een doorboord steentje of ander voorwerp. Daarna maakten de kinderen kennis met andere uitvindingen,  meer industriële productiewijzen… Ze kregen aldus ook zicht op de historische ontwikkeling van de mens, gekoppeld aan de wijze waarop mensen draden wol, vlas en katoen tot kleding bewerkten. Ze krijgen aldus meer inzicht in geschiedenis dan in  het chronologisch verhaal dat men in de traditionele school gewoonlijk geschiedenis noemt." (p. 79-82) Het informeel leren via het  bezig zijn met 'human activity', alledaagse activiteiten,  vormt  de basis  voor het incidenteel verwerven van meer formele kennis (rekenen, lezen, geschiedenis…). Bij het 'bouwen' moet er b.v. gerekend worden, enz.

     

    In de loop van die 8 jaar werd regelmatig wat water bij de Dewey-wijn gevoegd. Na een paar jaar werden de verticale groepen vervangen door jaarklassen en werd de sturing door de leerkracht groter.

     

    Volgens Ravitch was de Laboratory  School  elitair tot en met, zoals dit trouwens ook meestal het geval geweest is met alternatieve scholen gedurende de volledige 20ste eeuw.

     

    Prof. R. Westbrook schrijft: "The Chicago School was, after all, a small school comprised of the children of middle-class professionals and staffed by well-trained teachers with access tot the intellectual and financial resources of a great university (Chicago) (John Dewey and American Democracy, Cornell University Press, Ithaca, 1991, p. 107).  Westbrook wijst er ook op dat deze alternatieve school geen model kon staan voor het gewone onderwijs. Hij besluit: "Dewey sometimes referred to the Laboratory School as an 'embryonic community', but it was far from an embryo of the society outside its walls". Het elitair karakter van zijn privéschool stond in schril contrast met zijn optie voor een democratische maatschappij.

     

    4 Onderzoeksactiviteiten en projectmethode

     

    Op het vlak van de werkvormen hecht Dewey veel belang aan de onderzoeksactiviteiten van het kind.  Hij zweert  bij zelfontdekkend, onderzoekend, probleemoplossend leren en projectonderwijs. Dewey omschrijft het onderwijsproces  hoogdravend en idealistisch  als een gezamenlijk ondernomen onderzoeksproject naar het ideale model van de wetenschappelijke 'community of inquires' (onderzoeksgemeenschap). Dit nam dan vaak de vorm aan van een onderzoeksproject.

     

    Prof. Evens schrijft hier over: "Dewey held that the child is a natural learner, with a native impulse to inquire, an instinct of investigation. Dewey celebrated the native and unspoiled attitude of childhood, marked by ardent curiosity, fertile imagination, and love of experimental inquiry” and contended that this attitude was very, very near to scientific habits of mind. He deplored classrooms where the 'center of gravity' was in the teacher or in the textbooks or anywhere other than the immediate instincts and activities of the child himself'. The emphasis on 'the immediate instincts and activities of the child' made an impression on Americans and is probably the most widely known feature of progressive education even today."

     

    Volgens Dewey is de experimentele methode "the only one compatible with the democratic way of life"; de wetenschappelijke methode stimuleert coöperatie; wetenschappers werken volgens Dewey steeds samen.  Volgens prof.  Makedon bestempelt  Dewey ten onrechte  didactische aanpakken als 'story telling, metaphysical class discussions,   role playing… ' als niet wetenschappelijk en minder belangrijk.  Het zijn volgens Makedon nochtans werkvormen die wellicht  bij kinderen nog meer de ontwikkeling van een democratic character bevorderen( Alexander Makedon, Some Thoughts on Dewey's Views of Science and Play in Education, 1991, Internet).

     

    Dewey omschreef leren in termen van 'participeren aan een gemeenschappelijke praktijk' en aan onderzoeksprojecten.   Dewey-sympathisant Wouter Pols (Pabodocent) interpreteerde dit  aldus:  "Een kind leert en ontwikkelt zich door deel te nemen aan een gemeenschappelijke praktijk. Een kind leert  b.v. de kenmerken, mogelijkheden en evoluties van de verschillende Pokémonfiguren niet kennen door eerst een handleiding te bestuderen en vervolgens geleerde kennis toe te passen of eerst bepaalde vaardigheden te oefenen. Nee, door samen met andere kinderen Pokémonkaarten te bekijken, te ruilen en vooral: er samen over te praten.  Binnen zo'n gedeelde praktijk doet het kind ervaringen op. … Via anderen -kinderen en volwassenen- ervaart het kind wat de betekenis is van dat wat het doet binnen de gemeenschap waarin het samen met anderen actief is"…

     

    Het leren moet dan ook probleemgericht zijn. Want aan elke handeling ligt een probleem ten grondslag. En hier ligt nu precies de taak van het onderwijs: groei bevorderen door kinderen samen problemen te laten oplossen. … Binnen de laboratoriumschool van Dewey (zie paragraaf    ) bepalen niet de schoolvakken het lesprogramma, maar de activiteiten van de kinderen: bouwen, koken, maken van gereedschappen, verkeer, etcetera. …"   (John Dewey: pleidooi voor ontwikkelingsgericht onderwijs, Vernieuwing, december 2000, p15-16).  W. Pols vindt de visie van Dewey heel inspirerend voor de  dringende hervorming van het huidige onderwijs en dweept  met de projectmethode van Kilpatrick en Dewey.

     

    5 Kritiek op Deweys leertheorie

     

    Prof. W.C. Bagley stelde  in 1934 dat  het vervangen van het systematisch en sequentieel leren door activiteiten à la Dewey de belangrijkste onderwijsdoelstellingen in het gedrang bracht. Er zijn al bij al  veel gelijkenissen tussen de visie  van Dewey en deze van de huidige constructivisten. Onze  kritiek op Dewey is dan ook nagenoeg dezelfde als deze op het huidige constructivisme die we uitvoerig beschreven in een themanummer van O.Kr. (nummer  113).

     

    Recentelijk resumeerde de  bekende leerpsycholoog   Carl Bereiter de denkfouten die Dewey en zijn volgelingen maakten in zijn boek  “Education and Mind in the Knowledge Age” (integraal beschikbaar op het  Internet):

     

    -De eerste fout die Dewey volgens Bereiter maakte was zijn stelling dat de kennis en de interesses van kinderen beperkt zijn tot het concrete en vertrouwde en dat dus alle vormen  van abstractie taboe zijn in het basisonderwijs.

     

    -De andere grote fout was de ermee verbonden  gedachte dat praktische en alledaagse  opdrachten en problemen, learning by doing, noodzakelijk zouden leiden tot onderzoek naar de onderliggende wetenschappelijke principes.  Ook constructivisten die op vandaag vooral  pleiten voor ‘problem-centered and project-centered learning’  begaan volgens Bereiter dezelfde fout.  Indien leerlingen  een fietsband oppompen,  met een bal kaatsen, … dan betekent dat niet dat dit de vraag zal oproepen naar de wetenschappelijke principes (eigenschappen van de lucht)  die hier meespelen. Indien men de leerlingen een enquête laat afnemen, dan betekent dat niet dat dit hen zal motiveren  voor de studie van statistiek.

     

    -Wegens de beperkte tijd  kan de school het zich overigens niet veroorloven om de leerlingen  veelvuldig te confronteren met ‘world problems’ en brede projecten: “Schools are sorely limited in the extent of real world problems and projects they can count”.

      

    -Men zou verder  moeten inzien dat learning by doing niet enkel moet geïnterpreteerd worden à la Dewey.  Ook werken met ideeën is een vorm van actief leren (by doing)  en dit  is meer typisch voor het leren op school. Hier geldt de ‘love for knowledge’ als belangrijke motivator en deze kijk op motivatie overschrijdt de traditionele tegenstelling tussen interne en externe motivatie.

     

    -Bij lagere schoolkinderen is het ook moeilijk om de te leren kennis onmiddellijk bruikbaar  te maken  in hier-en-nu situaties.  “Op de leeftijd waarop kinderen wiskundige berekeningen moeten leren maken, hebben ze nog geen interesse voor het bijhouden van een evenwichtig gezinsbudget, voor het vergelijken van aankopen en voor andere handige  berekeningen die deel uitmaken van het alledaags gebruik van de wiskunde. Verder zijn de praktische noden van de kinderen van zo’n sterk situatiegebonden  karakter, dat de leerlingen  hiervoor  geen beroep moeten doen op formele kennis van welke aard ook”. Leerlingen zijn dus niet zozeer geïnteresseerd in  het oplossen van praktische problemen, maar ze kunnen wel interesse verkrijgen voor het begrijpen van de werkelijkheid en van de vakdisciplines. Bereiter pleit in deze context –net als Vygotsky- ook voor het meer aandacht besteden aan ‘higher-level concepts’ (formeel leren, wetenschappelijke concepten)  in  het basisonderwijs.

     

    6. Onderwijs  en collectivistische democratie

     

    Hiervoor wezen we al op  de volgens Dewey sociale doelstellingen van zijn werk- en leefschool. In artikel 5 van 'My pedagogic creed'  (1897)  schrijft Dewey meer specifiek over  'The school and social progress'. Dewey beschouwt de school als de belangrijkste hefboom bij de zgn.  'sociale reconstructie' en hervorming  (vooruitgang)  van de maatschappij. Hij  heeft het over  het belang van sociale bewustwording op school, over  het 'socialistic character' van het kind dat gevormd wordt  door "a certain form of institutional or community life' op school, over de leerkracht die moet begaan zijn met de sociale groei van de maatschappij, over de participatie aan het schoolleven. De school had een voorafbeeldende functie voor de maatschappij. Men moet er ook  zoeken naar gedeelde belangen en doelstellingen, 'communal activities and communication'. Dewey gebruikt hier graag de term 'participatie'  en participatorische democratie, maar dit blijft al bij al  toch een vaag  en wollig begrip.

     

    Na de Russische revolutie van 1917 formuleert Dewey nog  meer  kritiek op het  Amerikaanse laisser-faire kapitalisme en hij sympathiseert met het  communistisch experiment van Lenin en co. Lenin   nodigde Dewey overigens uit om Rusland te bezoeken en vroeg zijn advies voor de hervorming van het Russische onderwijs. In  publicaties uit die tijd  verwees Dewey  graag naar de  weldaden van de Russische revolutie. Het  Russische onderwijs stond volgens hem  rechtstreeks  in dienst  van de verbetering en opbouw van de maatschappij.

    12-02-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Dewey, John Dewey
    >> Reageer (0)
    11-02-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.School moet opnieuw voorrang geven aan fundamentele missie: intellectuele en culturele vorming, Prof.Nathalie Bulle en Raf Feys
    De school moet opnieuw haar fundamentele missie dienen: de intellectuele en culturele vorming Neo-marxistische & egalitaire ideologie én pedagogisch progressivisme hollen onderwijs uit

    Raf Feys

    Visie van Prof. Nathalie Bulle (Skhole.fr 26/05/2016 & 27/05/2015) & Raf Feys

    Prof. Nathalie Bulle is directeur onderzoek bij CNRS, de studiegroep van de sociologische analyse- methodes van de Sorbonne ( Parijs). Ze is lid van de wetenschappelijke Raad van het Onderwijs en de Hoge Raad van Onderwijs.

    1. Inleiding

    De basisstelling van prof. Bulle luidt: het grootste onrecht dat de school als instelling kan begaan, bestaat erin dat de school iets anders moet doen dan haar primaire opdracht, de intellectuele en culturele ontwikkeling. De huidige school wordt op tal van wijzen en al lange tijd gehinderd en uitgehold bij deze opdracht. De neo-marxistische & egalitaire ideologie én het pedagogisch progressivisme tast(t)en de missie van de school aan.

    De promotoren van deze ‘nieuwe en nefaste ideeën’ bekleedden/bekleden geprivilegieerde posities binnen instanties die beslissend waren/zijn inzake onderwijsmateries: universitaire en pedagogische centra, topambtenarij en onderwijskabinetten, onderwijskoepels, leerplancommissies, … Het waren ook die mensen die officiële opdrachten kregen voor her schrijven van rapporten over het onderwijs, die het woord kregen in hoorzittingen e.d. Een aantal van die promotoren konden ook als professor onderwijskunde/sociologie … hun onderwijsvisie breed verspreiden.

    In een publicatie over de lerarenopleiding betreurt Bulle ook dat zowel het pedagogisch progressivisme als de egalitaire onderwijsideologie centraal stonden/staan in de curricula van de universitaire lerarenopleidingen. Die praktijkvreemde visies zijn volgens haar een belangrijke oorzaak van de sterke daling van het onderwijsniveau – zoals dit ook overduidelijk tot uiting komt in de bijzonder lage PISA- en TIMSS-scores.

    De onderwijsvisie van prof. Nathalie Bulle stemt overeen met de onze. De voorbije 30 jaar besteedden we hier in Onderwijskrant honderden bijdragen aan. In de context van de hervormingsplannen voor het s.o. bestreden we de voorbije 15 jaar ook de egalitaire onderwijsvisie en hervormingsvoorstellen van onze onderwijssociologen en van tal van beleidsmakers.

    Het verheugt ons dat ook de befaamde sociologe Bulle afstand neemt van de egalitaire onderwijsvisie van veel van haar vakgenoten. Verheugend ook is het feit dat Dirk Van Damme (OESO) in HUMO van 2 februari j.l. bekende dat hij afstand nam van zijn vroegere egalitaire hervormingsvoorstellen als kabinetschef van minister Frank Vandenbroucke. De belangrijkste conclusie van PISA-2015 klinkt ook als muziek in de oren: “Directe en systematische instructie van de vakdisciplines leidt tot betere resultaten voor wetenschappen en wiskunde dan onderzoekgericht onderwijs.”

    Minder verheugend is het feit dat de zeven recente rapporten/adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs en de nieuwe eindtermen aansturen op verdere uitholling en ontscholing van het onderwijs. Dit is eveneens het geval met de zgn. ‘ontwikkelingsgerichte’ aanpak in de ZILL-leerplanoperatie van de katholieke onderwijskoepel en in het VLOR-rapport over de eindtermen. In deze bijdrage citeren we vooral de visie van prof. Bulle over se situatie van het onderwijs in Frankrijk. We voegen er tegelijk onze commentaar en verwijzingen naar de situatie in Vlaanderen aan toe.

    2 Egalitaire onderwijsvisie holde/holt schoolopdracht uit

    2.1 Visie van prof. Nathalie Bulle

    “De school werd/wordt vooreerst gehinderd in haar opdracht omdat veel beleidsmakers, sociologen … in hun strijd tegen de (sociale) ongelijkheid, twee werkelijkheden ideologisch ontkennen of grotendeels negeren: de eerste is de echte dynamiek van de menselijke ontwikkeling, en de tweede de menselijke diversiteit (o.a. het grote verschil in intellectuele aanleg dat door egalitairen genegeerd of in sterke mate onderschat wordt).

    De snelle uitbreiding van de onderwijsstelsels in de jaren 1960 leidde tot de neomarxistische kritiek (Bourdieu en Co, ...) die een kritische analyse voorschotelde van alle vormen van interne differentiatie die leiden tot een differentiatie van de loopbaan van de leerlingen (b.v. differentiële opties in de eerste graad s.., onderwijsvormen, A- en B-leerplannen, B-attesten…).

    Volgens de neomarxisten/egalitairen bevoordeelde & bevoordeelt die differentiatie statistisch gezien de hogere sociale groepen: inzake studie-oriëntatie (b.v. toegang tot aso), pedagogische aanpak, samenstelling van klas waar men als leerling terecht komt), maar ook leerinhoudelijk: de leerinhouden zijn meer afgestemd op de zgn. ‘bourgeois-cultuur.’

    Bourdieu en Co bestempelden de klassieke leerinhouden als elitair en arbitrair: de dominante ‘bourgeois-cultuur’ stond centraal en ook hierdoor werden arbeiderskinderen gediscrimineerd. Dit leidde tot een sterke relativering van de algemene en culture vorming en van de vakdisciplines. (In punt 2.2 diepen we dit thema verder uit.)

    Het was de voorbije 50 jaar de tijd van de triomf van de structuralismen en de erbij horende relativismen. Ons onderwijssysteem werd geleidelijk aan politiek ingepalmd en uitgehold door een quasi-religieuze opvatting over de rol van de school in de maatschappij, de school als de hefboom bij uitstek voor sociale gelijkheid, enz.

    Zolang we denken dat sociale ongelijkheid vooral wordt geconstrueerd op school en door de school, zolang we vergeten dat verschillen en sociale ongelijkheden vooral ontstaan in de brede (maatschappelijke) context die zich grotendeels buiten de invloed van de school situeert, tasten we de kracht van de school aan om zijn specifieke rol te spelen, de rol van transmissie van de culturele en intellectuele vorming.

    2.2 Raf Feys : invloed egalitaire onderwijsvisie in Vlaanderen: 50 jaar debat structuur s.o. & kritiek op bourgeois-cultuur in curricula

    De neomarxistische & milieutheoretische benadering à la Bourdieu leidde tot nefaste egalitaire ingrepen en hervormingsplannen. Het onderwijs en de leraren werden beschuldigd van reproductie van sociale ongelijkheid i.p.v. bestrijding ervan. Vooral de differentiële opties in de eerste graad en de indeling in onderwijsvormen (aso, tso, bso) werden verantwoordelijk geacht voor de zgn. sociale discriminatie van arbeiderskinderen.
    Hierdoor stond de voorbije 50 jaar op beleidsvlak het debat over (comprehensieve) structuurhervormingen in het s.o. centraal. Dit leidde in 1970 tot de invoering van het VSO met een gemeenschappelijke eerste graad, e.d. Dit leidde meteen ook tot een sterke terugloop van het aantal leerlingen in tso-scholen die overschakelden op het VSO. In 1976 schroefde de toenmalige minister Herman De Croo gelukkig de gemeenschappelijkheid terug. Hij voerde differentiële opties in – tot zelfs 9 uur technische opties in het tweede jaar.

    In dit verband betreurt Bulle dat de egalitaire visie de menselijke diversiteit ontkent; b.v. grote verschil in intellectuele aanleg. In Onderwijskrant nummer 9 (1979) wees Onderwijskrant al op “de illusie van de perfecte sociale mobiliteit: uit elke klasse moest een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijsniveau. De vrij grote genetische bepaling van intellectuele capaciteiten en de sociale mobiliteit maakt het weinig waarschijnlijk dat de verschillen tussen sociale klassen enkel aan het milieu zouden te wijten zijn. Bovendien trouwen en de tweede de meeste mensen met iemand van hun eigen sociale laag.”

    Naast het belang van het bevorderen van de sociale mobiliteit via het onderwijs, wees Onderwijskrant er op dat de egalitaire onderwijsvisie inzake sociale gelijkheid al te veel verwacht van het onderwijs: “het komt er o.i. veel meer op aan om de ongelijkheid binnen de maatschappij zelf te verminderen: dit betekent inkomens-, status- en machtsverschillen in onze maatschappij te verkleinen.” Als kind van de democratisering van de jaren 1960 waren we er ook van overtuigd dat het kwalitatief hoogstaand onderwijs dat we in de periode 1952-1964 in het lager en secundair genoten veel kansen tot sociale mobiliteit bood. In het Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek stelden we zelf in 1969-1971 ook vast dat arbeiderskinderen met een behoorlijke uitslag lager onderwijs vlot doorstroomden naar het aso.

    50 jaar debat over structuurhervormingen s.o leidde de aandacht af van het feit dat dat voor het optimaliseren van de onderwijskansen van kansarme leerlingen vooral de kwaliteit van het onderwijs belangrijk is – en het meest nog de kwaliteit van het basisonderwijs.

    De socioloog Bourdieu en zijn vele volgelingen stelden vanaf de jaren 1960 niet enkel de klassieke onderwijsstructuur in vraag met de differentiatie in onderwijsvormen (aso, tso, bso), maar bestempelden tegelijk de klassieke leerinhouden als elitair en arbitrair: de dominante ‘bourgeois-cultuur’ stond centraal en ook hierdoor werden arbeiderskinderen gediscrimineerd. Bourdieu betreurde dat tot nog toe enkel een beperkte maatschappelijke elite bepaalde wat belangrijke kennis is en wat er in de leerplannen komt. Het is volgens Bourdieu en Co een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden vastlegde/vastlegt.

    Bourdieu en Co beschrijven de klassieke cultuuroverdracht in termen van het uitoefenen van ‘symbolisch geweld’ op de proletarische leerlingen dit komt tot uiting inde burgerlijke leerinhouden, de exameneisen, de schooltaal, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeois-inhouden vervreemden de arbeiderskinderen aldus van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu. De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de bestaande leerinhouden en vakdisciplines, van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester...

    Voor de wantrouwige Bourdieu en zijn adepten was/is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en ‘burgerlijk’ en dus ook vervreemdend en discriminerend voor arbeiderskinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van verhandeling, de klassieke literatuur, leren deftig discussiëren, examens maken, inspanningen leren leveren… en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde.
    Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, ‘les héritiers’ van de hogere cultuur. Volgens Bourdieu en Co is het deze klasse van ‘héritiers’ – waartoe ook de leerkrachten behoren – die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen in het onderwijs.

    Niet enkel Vlaamse sociologen, maar ook onderwijskundigen sloten zich aan bij de cultuurvisie van Bourdieu en bij zijn egalitaire ideologie. De Vlaamse DVO-directeur Roger Standaert, verantwoordelijke voor de eindtermen destijds, relativeerde de klassieke leerinhouden en de cultuuroverdracht. Standaert verwees in een bijdrage van 2007 expliciet naar de visie van de socioloog Bourdieu en schreef: “Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Kritische sociologen als Bourdieu hebben boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school. Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen. Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. … De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite” (in: Nova et Vetera, September 2007).
    Standaert praatte Bourdieu na en pleitte nog in 2007 voor “minder aandacht voor kennis die circuleert bij de elite en meer kennis die circuleert in het volkshuis”. Er is volgens Standaert ook te veel aandacht voor abstractie en voor de verbale intelligentie en dit te koste van de andere soorten intelligentie van Gardner. Ook de technische cultuur – ‘het doen’ – krijgt te weinig aandacht. In de traditie van de Bourdieu-filosofie werd ook gepleit voor een soort onderwijs in de eigen taal en cultuur van de verdrukten: de taal en cultuur van de kinderen van het proletariaat – en bij uitbreiding de taal en cultuur van de niet-westerse immigranten.

    Met een beroep op Bourdieu propageerde Standaert het cultureel relativisme en de hieraan verbonden conclusie dat de confrontatie met de verbale of hogere cultuur nadelig, discriminerend en vervreemdend is voor kansarmere leerlingen. De klassieke leerinhouden worden dus ‘verdacht’ en vooral de symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum, de algemene vorming, de klassieke vakdisciplines, de literaire werken. Indien men sociaal benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van de moedertaal en vreemde talen, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid, literatuur…) dan worden deze echter extra benadeeld en gediscrimineerd. Als handarbeiderskinderen hebben we ons destijds opgetrokken aan die zgn. burgerlijke schoolcultuur. We waren van huis uit minder voorbereid op alles wat te maken had met geschreven taal, maar precies door de aandacht hiervoor op school konden we die handicap overwinnen. We gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat we ons als arbeiderskinderen niet aangesproken voelden door wat de school ons aanbood. Bourdieu en Co zouden zich beter inspannen opdat alle kinderen toegang zouden krijgen tot de kennis, cultuurinhouden en standaardtaal, dan de leerkrachten te verwijten dat ze als ‘privilégiés’ of ‘héritiers’ de la ‘culture’ de toegang tot de kennis en cultuur willen doorgeven.

    3 Vernieuwingdwang, momentaan welbevinden, pedagogisch progressivisme

    3.1 Nathalie Bulle over nefaste vernieuwingsdwang

    “De continue vernieuwingsdrang (-dwang), de voortdurende veranderingen in ons onderwijssysteem, voed(d)en de illusie dat het onderwijs zich voortdurend moet aanpassen aan de economische en sociale behoeften van onze tijd. Steeds opnieuw werd/wordt gesteld dat ons onderwijs hopeloos verouderd was/is en zelfs nog dateert van de 19de eeuw.

    Al te veel pedagogische, humane en sociale wetenschappers binnen de universiteit en de onderwijsadministratie propageerden vooringenomen en overtrokken diagnoses van de zogezegd voorbijgestreefde kenmerken en van de (vermeende) knelpunten van het onderwijs. Deze nieuwlichters pakten/pakken ook steeds uit met valse tegenstellingen die een ernstige reflectie of debat verhinderen, zoals kennis versus vaardigheden & competenties, vakdisciplines versus activiteit van de leerlingen, traditioneel versus modern onderwijs, enz... Het waren vooral ook de nieuwlichters binnen de universiteit en de topambtenaren die een grote invloed hadden op het onderwijsbeleid van de vorige decennia.

    In het discours van de nieuwlichters lag de klemtoon ook al te sterk op het onmiddellijk welbevinden van de leerling en op het therapeutiseren van het onderwijs. Het bewijs van de waarde van een onderwijsmodel is echter niet gelegen in het korte-termijn-welbevinden van de kinderen, maar in de kansen die het de leerlingen biedt om later als volwassenen te kunnen bijdragen aan de welvaart en het welzijn van hun land, als waarde-scheppers op alle terreinen en op alle niveaus. De grote onderwijsvraag met betrekking tot de intellectuele, economische, en sociale toekomst van onze maatschappij, luidt: zullen we straks moeten leven van de bezoekers aan Museum Frankrijk, of zullen we zoals in het verleden blijven deel uitmaken van de intellectuele en economische grootmachten van de wereld. Het is de door het onderwijs gestimuleerde intellectuele rijkdom die onze belangrijke waarden en troeven zijn, en die eveneens een toekomst voor ons sociaal samenlevingsmodel verzekeren.

    3.2 Over cliché van snel veranderende maatschappij en ‘hopeloos verouderd onderwijs’

    Die vernieuwings- en vernielingsdwang kwam ook in Vlaanderen nog recent tot uiting in de zeven rapporten/adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs en in het ZILL-leerplanproject van de katholieke onderwijskoepel. In die context werd ook de Leuvense prof. Kris Van den Branden vanaf de VLOR-startdag van september 2015 overal uitgenodigd om te verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is.

    In februari 2016 lanceerde minister Crevits onder de titel ‘van Lerensbelang’ de consultatiecampagne van 50 dagen. De campagne werd op de website gemotiveerd als volgt: “Onze samenleving verandert in hoog tempo ons onderwijs moet volgen”. Het cliché dat we leven in een hooggespannen tijd waarin de samenleving in een snel tempo verandert, dook weer op. De vier toegevoegde vragen over “wat leren” roepen ook een visie op waarin de typisch schoolse basiskennis- en vaardigheden, de cultuuroverdracht en de vakdisciplines minder centraal staan: *om levenslang te leren, *om deel te nemen aan de maatschappij *om later aan het werk te kunnen vinden, * en om zich persoonlijk te ontwikkelen.

    4. Intellectuele en culturele vorming moet primeren

    In vorige punten beschreven we dominante hervormingstendensen zoals ze ook vandaag nog in tal van rapporten/adviezen voor de toekomst van ons onderwijs tot uiting komen. Zo’n tendensen hollen leid(d)en tot een uitholling van de primaire opdracht van het lager en secundair onderwijs. . Ik zal in het vervolg van deze bijdrage prioriteiten behandelen en uitdiepen die nodig zijn opdat de school haar intellectuele en culturele vormingsopdracht weer ten volle zou kunnen uitvoeren.

    De eerste prioriteit luidt: intellectuele en culturele vorming moet primeren. Intellectuele vorming en opvoeding/persoonsvorming zijn wel niet tegengesteld, maar vanuit wollige en zogezegd democratische pleidooien worden ze vaak als tegengesteld voorgesteld. Het debat over de relatie tussen de intellectuele & culturele vorming en anderzijds de opvoeding & persoonsvorming is al een oud debat, maar blijft voortduren.

    Waar de klemtoon in het onderwijs vroeger lag bij de algemene cultuur als fundament om als individu autonoom te kunnen oordelen op basis van kennis en om zijn leven te kunnen leiden in de maatschappij, gingen mensen als Dewey en Co de gemeenschappelijke cultuur centraal stellen, de sociale dimensie van de mens/leerling. De democratische burger moet vooral gericht zijn naar de buitenwereld, naar de anderen toe. Men oordeelt en waardeert enkel maar vanuit collaboratieve activiteiten.

    En zo werd/wordt het onderwijs uitgehold omdat het verdacht wordt specifieke culturen en leerlingen (de bourgeois-cultuur en ‘les hétitiers’) te bevoordelen en te mislukken in zijn sociale en egalitaire missie. De school zou volgens veel humane wetenschappers en veel beleidsmakers een belangrijke factor zijn in de constructie van sociale ongelijkheid en discriminatie (zie punt 2). Zolang we denken dat sociale ongelijkheid op school en door de school wordt geconstrueerd, zolang we vergeten dat verschillen en sociale ongelijkheden vooral ontstaan in de brede maatschappelijke context die zich grotendeels buiten de invloed van de school situeert, tasten we de kracht van de school aan om zijn specifieke rol te spelen, zijn rol van transmissie van de culturele en intellectuele vorming. Zo lang ook zullen we tegelijk de school meer ongelijk maken en de onderwijskansen afremmen – vooral ook van de intellectueel en sociaal benadeelde leerlingen.

    Door zich af te keren van haar primaire doelstellingen evolueerde de school in de verkeerde richting: die van minimale doelstellingen, van het opgeven van de intellectuele inspanning en eisen die het opdoen van formele kennis nu eenmaal vereist. Denk b.v. aan de educatieve pakketten die inhoudelijk zwak uitvallen, aan handleidingen waarin de systematische instructie beperkt wordt ten gunste van beeldmateriaal, aan het zomaar uitdelen van diploma’s, aan het belang dat gehecht wordt aan onmiddellijk bruikbare, nuttige kennis (als een belastingformulier kunnen invullen) ten koste van diepgaande en systematische kennisinhouden, aan de kritiek op directe instructie en op de vakdisciplinaire aanpak …
    De gangbare ontscholing leidt ertoe dat de school de leerlingen niet meer tot hun maximum potentieel kan brengen. Vanuit deze analyse zou het onderwijs meer maximaal moeten inzetten op haar intellectuele missie en op de overdracht van algemene cultuur. De school moet de leerlingen en leerkrachten een gestructureerde omgeving bieden. Het opnieuw centraal stellen van de echte doelstellingen van het onderwijs, is de grootste uitdaging.

    5. Symbiose tussen egalitair denken en pedagogisch progressivisme (nieuwe leren)

    5.1 Analyse van Bulle

    In de context van het in sterke mate in vraag stellen van het academische (schoolse) onderwijsmodel en van de problematiek van het mislukken op school - die ook door de nieuwlichters overbeklemtoond werd, werden alternatieve en gevarieerde pedagogische benaderingen gestimuleerd onder de vlag van actieve onderwijsmethodes, projectmethode, constructivisme, ontwikkelingsgericht, child-development-model, enz. Hierbij beriep men zich ook graag op Piaget, Freinet… Al deze benaderingen werden verspreid in naam van de modernisering en democratisering van het onderwijs. We kregen een combinatie (samenloop) van enerzijds de dominante neo-marxistische kritiek en anderzijds van de institutionele opkomst van gevarieerde educatieve en zogezegd progressieve onderwijsmodellen.

    Het ging hier om een soort ideologische symbiose. De eerste, door zijn radicale en aanhoudende kritiek op alle vormen van ongelijkheid die de school zou gecreëerd hebben. De tweede door het radicale antwoord die het biedt, door de oproep om tabula rasa te maken van het educatieve verleden en de klassieke intellectuele missie van de school. Denk in dit verband ook aan de kritiek van Bourdieu en zijn volgelingen op de klassieke leerinhouden en curricula. Het radicale alternatief stond in dienst van een school waarvan de belangrijkste missie zich centreerde rond het thema van het burgerschap en samen leven.

    De veranderingen in het (Franse) onderwijssysteem sinds de jaren 1960/1970 leidden tot een pedagogische hervorming van het gehele onderwijssysteem: zowel van de pedagogische aanpak als de curricula. Het waren ook de ontwikkelaars van nieuwe ideeën, die de hervormingscommissies animeerden en de nieuwe richtingen inspireerden (denk o.a. aan Philippe Meirieu.)

    5.2 Ook in Vlaanderen symbiose tussen egalitair denken en ‘nieuwe leren’

    Ook in Vlaanderen gingen de pleidooien voor een comprehensieve structuurhervorming van het s.o. in naam van de sociale gelijkheid, veelal samen met een pleidooi voor de invoering van de zgn. 'zachte didactiek'. Vanaf het zgn. VSO tot en met de hervormingsplannen van de commissie Georges Monard &minister Pascal Smet, voorstellen van Vlaamse sociologen en onderwijskundigen.

    Zo schafte het duo minister Vermeylen- Colenbunders in 1970 - samen met de invoering van het VSO - het systematisch geschiedenisonderwijs af. Het werd vervangen door maatschappijleer over actuele voorvallen als b.v. de toenmalige treingijzeling in Nederland. Ook ons degelijk wiskunde-onderwijs werd als totaal voorbijgestreefd voorgesteld en vervangen door de formalistische ‘Moderne wiskunde’, de wiskunde van de zgn. derde industriële revolutie. (We hebben die invoering achteraf met succes bestreden.)
    Pleidooien voor een ‘zachte didactiek’ kwamen ook duidelijk tot uiting in publicaties van VSO-coördinatoren als Roger Standaert (zie ook punt ), in de tekst “Uitgangspunten bij de eindtermen’ (DVO-1995). Ook de Leuvense prof. Ides Nicaise pleitte destijds voor de zachte didactiek. In de zeven recente rapporten/adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs en in het ZILL-leerplanproject van de katholieke onderwijskoepel staan pleidooien voor de ‘zachte didactiek’ centraal. We vrezen dus voor een verdere ontscholing van het onderwijs.

    6. Voorrang voor de meest vormende intellectuele leerprestaties op de zgn. functionele & direct nuttige competenties & alledaagse kennis.
    Geen learning by doing, situationeel, contextueel en constructivistisch leren, maar directe instructie en opbouw van gesystematiseerde en theoretische kennisinhouden - verbonden aan vakdisciplines

    6.1 Analyse van prof. Bulle

    Het ervaringsgericht, ontwikkelingsgericht en situationeel (contextgebonden) leren, dat vandaag nog steeds gepropageerd wordt, is gebaseerd op een psychologie die aansluit bij het darwinisme. De Intellectuele ontwikkeling van de mens zou in het verlengde liggen van de biologische.

    Volgens de adaptieve inspiratie van deze opvatting, moet intellectuele vorming gebaseerd zijn op de activiteit van het individu, van de leerling die reageert op problemen om praktische doeleinden te bereiken. Vanuit dit perspectief moeten leerinhouden vooral een operationeel doel hebben. En het is enkel door deze praktische betekenis van kennis en vaardigheden dat de belangstelling van de leerling kan worden uitgelokt. Centraal staat dan het leren al doende, learning by doing (à la Dewey). De klemtoon wordt gelegd op het proces, eerder op de wijze van functioneren dan op de kennis- en leerinhouden zelf.
    Leren wordt opgevat als een (formele) vorming van het verstand, vandaar ook de idee dat ‘leren leren’ belangrijker is dan leren.

    Zoals al bij Rousseau komt het er dan vooral op aan om niet de kennisinhouden/wetenschap te onderwijzen, maar om de leerlingen instrumenten te bezorgen waarmee ze kennis kunnen verwerven/construeren. De klemtoon hierbij ligt ook op de interactie tussen de leerlingen. De oplossingen voor de gestelde/concrete problemen moeten zoveel mogelijk ontstaan vanuit groepsdiscussies tussen de leerlingen.

    Echte kennis wordt hierbij ook verward met pure informatie die men kan opzoeken. De leerling moet zogezegd leren om informatie te structureren. Zo’n ingesteldheid wordt als belangrijker beschouwd dan ‘feitenkennis', en feitenkennis wordt gedegradeerd tot losse weetjes. De leraar moet/mag zich niet langer inlaten met kennisoverdracht en directe instructie. Kennis moet ook niet meer worden beheerst, maar moet alleen kunnen aangewend worden bij het oplossen van problemen. Vandaar ook het belang dat men hecht aan ‘competenties’ die verwijzen naar kennis die geactiveerd wordt en naar een soort savoir-faire. Samen met de competentie-idee wordt de menselijke geest gezien als een activator van een soort algemene programma’s of actieschema’s die oplossingen bieden voor particuliere situaties/problemen.

    Als gevolg van deze adaptieve & pragmatische interpretaties van kennis en van kennisverwerving, schijnt het onmogelijk om rechtstreeks door een exterieure interventie van de leerkracht competenties of denkschema’s te ontwikkelen en te programmeren in curricula en leerlijnen. De leerlingen moeten van bij de start met complexe problemen geconfronteerd worden en niet met uiteenzettingen/instructie door de leerkrachten. Kennisoverdracht zou zogezegd leiden tot passiviteit (vanwege de leerling). Hieraan gelinkt zijn ook de pleidooien voor interdisciplinaire (vakkenoverschrijdende) praktijken en voor een drastische vermindering van het aantal lesuren die besteed worden aan klassieke vakdisciplines.
    Een alternatieve visie -die haaks staat op de competentiegerichte-, situationele, contextuele, constructivistische - is destijds al ontwikkeld door de vermaarde Russische psycholoog Lev Vygotsky. Volgens die alternatieve visie zijn de capaciteiten van het humane denken en redeneren vooral afhankelijk van het beheersen van systematische en theoretische kennisinhouden.
    Zo’n systematische kennisinhouden kunnen niet zomaar gehaald worden uit de rechtstreekse ervaring, uit het informele leren e.d.

    Deze strekking binnen de psychologie vertrekt van het principe dat de menselijke ontwikkeling heeft gebroken met de natuur. Volgens deze visie hangt ‘une tête bien faite’ niet vooral af van het oplossen van problemen in concrete situaties, maar van het intelligent verwerven van systematische kennis. Wat telt is het begrijpen van de kennisinhouden, cultuurproducten als samenhangende kennissystemen, en het begrijpen van de rol die deze kennissystemen vervullen in deze wereld. In plaats van zich te richten op concrete (contextuele) activiteiten en situaties, en in dit opzicht de weg te volgen van het complexe (con-crete) naar het simpele, volgt het intellectuele en meer formele leren de weg van het eenvoudige ( elementaire) naar het complexe. Het gaat om een soort verinnerlijking of reconstructie van de kennisinhouden, die dynamische en intellectuele werktuigen oplevert.

    Omdat de georganiseerde kennisinhouden zich ontwikkelen op basis van de constructie van een raster van concepten, vereisen ze expliciete en verbale instructie. En omdat zo’n instructie expliciet is moet ze opgedeeld worden en progressief ontwikkeld worden. Enkel zo kan men verder bouwen op de al verworden kennisinhouden van de leerlingen en enkel zo wordt kennisopbouw voor hen ook haalbaar (cf. ook de theorie over de maximale geheugenbelasting).

    Omdat een typisch schools leerproces specifiek de ontwikkeling/verwerving van systematische of theoretische kennisinhouden viseert, kan het veel beter bijdragen tot het vermeerderen van het leer- en begripspotentieel – dan dit het geval is met het verwerven alledaagse en informele kennis.
    De elementaire & rationele kennisinhouden verwijzen naar wat men de grammatica van de vakdiscipline kan noemen. Bij het ontbreken van deze grammatica’s ontstaan enkel oppervlakkige leerprocessen en kennisinhouden die al weinig duurzaam, effectief en ontwikkeling-bevorderend.

    Conclusie: naargelang van de psychologische visie op kennisverwerving, wordt wat als actief en ontwikkeling-bevorderend wordt beschouwd, precies omgekeerd. Zo leidt b.v. directe instructie niet tot passiviteit bij de leerlingen, maar eerder tot actieve kennisverwering en tot betere beheersing van de leerinhoud. En zo is ook het alternatieve ontwikkelingsgericht leren al te weinig ontwikkeling-bevorderend.

    6.2 30 jaar kritiek op pedagogisch progressivisme in Onderwijskrant

    De voorbije 30 jaar besteedden we honderden bijdragen aan de bestrijding van het pedagogisch progressivisme en het ‘nieuwe leren’ zoals ook prof. Brulle het omschrijft en illustreert (zie www.onderwijskrant.be).

    Zo besteedden we in 2000 een themanummer aan de constructivistische leertheorie en aan constructivistisch wiskunde-onderwijs ( zie www.onderwijskrant.be, nr. 113). In Onderwijskrant nr. 140 besteedden we 100 pagina’s aan ontscholende tendensen in het onderwijs ‘zie O-ZON-witboek, www.onderwijskrant.be. In het recent themanummer - nummer 176 – analyseerden we de ontscholende tendensen in de recente ZILL-leerplanoperatie van de katholieke onderwijskoepel. 

    7.Besluiten

    Een uitdaging van de school bestaat erin om iedereen - ongeacht zijn afkomst, de beste leerkansen te bieden, tegelijk ook de beste kansen in het leven. Het begrip ‘bekwaamheid’ verwijst dan naar de concrete mogelijkheden die individuen moeten ontwikkelen, om een leven te leiden dat de moeite loont. Het gaat dan om de bekwaamheid van mensen als acteurs van hun eigen leven, met andere woorden als acteur van het soort leven en van de doelstellingen die ze belangrijk vinden.

    De politieke doelstellingen van het onderwijsbeleid moeten vooral gericht zijn op de persoonlijke ambities en prioriteiten van de individuele leerlingen. In het onderwijs gaat het dan om het bieden aan de leerlingen van rechtvaardige kansen en passende leerwegen. Het gaat hierbij niet om onderwijs in functie van het toegang krijgen tot de hoogste sociale status, maar om het eigen potentieel te kunnen ontwikkelen, om zo later een leven te kunnen leiden binnen het voor elke persoon bereikbare, en een leven dat elke persoon ook zelf kiest. (Maatschappelijke gelijkheid, sociale promotie, burgerzin… mogen dus niet de primaire doelen zijn.)

    Zo’n onderwijs vereist vooreerst dat een leerling succesvol is op het niveau van de elementaire en algemene basisvorming, een voorwaarde ook voor de verdere schoolloopbaan. De basisvorming is dus heel belangrijk. Op de tweede plaats moet het onderwijs tegelijk voldoende flexibel zijn, zonder onderwijs à la carte te willen/kunnen zijn. Het onderwijs moet mogelijkheden bieden ter verdieping en verrijking van een veelzijdige en algemene vorming, zonder dat hierbij de beroepsgerichte en technische toekomstwegen gedevaloriseerd worden.

    11-02-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  
    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:intellectuele vorming, primaire missie, Bulle
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Mijn directe systeemmethodiek leren lezen - vooral ook voor zwakke & dyslectische leerlingen
    Basisprincipes van de ‘Directe systeemmethodiek’ (DSM) voor leren lezen - van zwakke lezers en dyslectische in het bijzonder.

    Raf Feys

    Om alle leerlingen -en in het bijzonder de zwakkere lezers en de dyslectici - vlotter te leren lezen, ontwikkelden we de ‘Directe systeemmethodiek’ (DSM). We besteden veel aandacht aan systematische opbouw, oefenen (dril & automatisering) ...

    De DSM-aanpak wordt toegepast in recentere leesmethodes in Vlaanderen, en in recente methodes in Nederland (b.v. Veilig Leren Lezen). In bepaalde methodes wel vollediger en consequenter dan in andere.

    Inzake dril/automatisering moeten leerkrachten naast het gebruik van de leesmethode ook nog extra automatisering/dril
    inlassen - onder meer om te kunnen werken met tijdsdruk. Aangezien klassieke en klassikale dril minder in de mode is/was, illustreerden we dit destijds in de lerarenopleiding met modellessen of lesvideo's opgenomen bij een oudere leerkracht die dit nog in de vingers had.

    In het boek 'Beter leren lezen' (Acco, 2010, 200 pagina's) werken we de methodiek van het leren lezen grondig uit. In deze bijdrage bieden we een verkort overzicht van de methodiek.

    1 Korte (sleutel-)woorden en letterclusters bij de start 

    Bij de DSM gaat het om een opbouwaanpak (= bottom-up) waarbij de kinderen vanaf het eerste woord direct de regels van het leessysteem leren en direct echte leesdaden stellen. De leerlingen worden direct geconfronteerd met de structuur van ons letterschrift.

    We leren de kinderen direct de code kraken en van bij de start korte woordjes (zelfstandig) lezen en schrijven. Van meet af aan staan de integrale leeshandeling en de relatie tussen leren en schrijven centraal. Starten met puur auditieve analyses zonder koppeling aan letters (bijv. ‘welk kopje hoor je in lat?’) is uit den boze, evenals het globaal laten inprenten van een groot aantal woorden en/of zinnen.
    De DSM streeft het snel ontsleutelen en verklanken van letters, letterclusters en woorden na, en ook het leren schrijven daarvan. Het aantal letters neemt slechts geleidelijk toe, maar de letters worden meteen uitgebreid gecombineerd via letterclusters en woordjes.

    Nieuwe letters, lettergroepen en woordjes worden pas aangeleerd als de vorige voldoende zijn geautomatiseerd. Dat vereist veelvuldige herhaling van de verbindingen tussen de letters (grafemen) en de corresponderende klanken (fonemen). Men laat ze ook onmiddellijk schrijven, eerst via een soort natekenen, en wat later ook via spellen en dictee. Langzamerhand leert het kind ook dat letters (e, a, r ...) met klankvarianten kunnen corresponderen: dat het bijvoorbeeld een andere e-klank moet gebruiken bij woorden als het, manen... dan bij eerder geleerde woorden als les, mes, bes, ....

    Voor de opeenvolging van de woorden worden dus telkens woorden gekozen die voortbouwen op de gekende letters, letterclusters en woordjes. Er is voldoende overlap op grafeem-foneem- en op subwoordniveau, zodat op basis van de al opgeslagen (sub)woorden nieuwe woorden makkelijker gelezen kunnen worden. Op die manier ontstaat een soort transfer.
    Men vertrekt van de kortste woordjes: eindrijmen als ik, is, an, os, eet, aat. Het zijn klankzuivere tweeklankwoorden van het type klinker-medeklinker. Ze worden ook sleutel- of signaalwoorden genoemd. De leerlingen sleutelen veel met die woordjes en herkennen ze als signaal in nieuwe woorden. KM-clusters (K is klinker; M is medeklinker) komen trouwens heel frequent voor in allerlei teksten (aan, is , een, ...) en nog veel meer als (eind)rijm: bijvoorbeeld ‘os’ als eindrijm in woorden als vos, bos, ros, tos, los, mos.

    Als men in de eerste les bijvoorbeeld vertrekt van woorden als ik en in, dan worden die onmiddellijk volledig geanalyseerd. Zo leren de kinderen al drie letters (i, k, n) en twee tweeklankclusters of eindrijmen. Dergelijke woorden zijn heel gemakkelijk te analyseren – ook voor zwakkere leerlingen. José Morais e.a. concluderen uit tal van studies:

    “Het mechanisme om woorden te herkennen berust mede op de activatie van verschillende eenheden van de geschreven code: eenheden van het genre ‘grafeem-foneem’, maar ook complexere in woordjes met ‘beginletter(s) en rijm’: v-os, kl-os, t-as, kl-as; b-oom, b-aan, dr-oom en in ‘lettergrepen’: lees-boek; woord-jes” (Morais e.a., 2003). Ook prof. Dehaene spreekt over neurale netwerken die eerst letters samenstellen en decoderen, vervolgens combinaties van twee letters, dan eventueel ook lettergrepen en uiteindelijk woorden.

    De fonologische benadering in de DSM beperkt zich dus niet tot de correspondentie tussen afzonderlijke letters en klanken. Het gaat om instructie waarbij naast letters ook lettergroepen of woorddelen als eenheden betrokken zijn en ingeoefend worden: aanvankelijk eindrijmen als os, aan, eer en letterfamilies als is, os, as, us; later ook dubbele medeklinkers (kl-as) en lettergrepen (klas-sen). Op die wijze overschrijdt men het niveau van de afzonderlijke letters, het louter koppelen van afzonderlijke letters en klanken. Men gebruikt naast afzonderlijke letters ook grotere eenheden. Zo leren de kinderen veel voorkomende letterpatronen als functionele eenheden (signalen) herkennen en lezen. Deze letterpatronen kunnen dan verderop naar analogie in nieuwe woorden herkend worden. Het lezen (synthetiseren) verloopt op deze manier ook korter (aan, m-aan) en meer automatisch.

    De letters en tweeklankwoorden uit de startfase worden vervolgens gecombineerd tot nieuwe woordjes met twee of drie letters/klanken. Als men bijvoorbeeld vertrekt van de tweeklankwoordjes ik, in, is, an, as en die volledig differentieert, geeft dat vijf letter-klank verbindingen: i, k, n, s, a. De letters en ook de lettergroepen ik, in, is, an, as worden ingeoefend tot ze quasi automatisch herkend en gelezen worden. Daarna wordt met nieuw samengestelde drieletterwoorden (syntheses) gewerkt als s-ik, k-in, n-is, k-an, s-as.

    De leerlingen voegen dus vooraan aan de sleutelwoorden een medeklinker toe en komen zo tot de constructie of synthese van drieletterwoorden. In een volgende fase worden die eindrijmen voor woorden met meer dan drie letters gebruikt: kl-as, dr-oom, ... Men leert dus ook de dubbele kopjes kl en dr als lettergroep lezen.
    De meeste methodes werken bijna uitsluitend met de correspondentie tussen afzonderlijke letters en klanken en vertrekken niet van de kortste woordjes, de eindrijmen, maar van drieletterwoorden. Wij werken bij de start ook met tweeklankwoorden, met beperktere letterclusters (eindrijmen als os, ik, as, eet, ...) die in veel woorden voorkomen. We kunnen ze ook signaalwoorden noemen.

    In de DSM-aanpak is er aanvankelijk ook aandacht voor het werken met letterclusters, eindrijmen als sleutel- en signaalwoorden. Letterclusters spelen evenzo een belangrijke rol bij het vlot verklanken van woorden als kl-as, dr-oom, l-oop-t, klas-sen ... Het werken met letterclusters komt ook in veel oudere leesmethoden - normaalwoordenmethodes en complexere klankmethodes - voor. Men treft het lettergroeplezen als basismethodiek al in bepaalde oude spelmethoden aan, maar ook bijvoorbeeld rond 1810 in de leesmethode van de bekende Nederlandse didacticus P.J. Prinsen (voor Vlaanderen in 1838 door J. Pietersz aangepast). Tijdens de startfase ging er veel aandacht naar het indrillen van ‘slotklanken’ (oog, eer, is, ak....) die voortdurend als ‘eindrijm’ bij tal van woorden terugkeren. Prinsen pakte achteraf het Ieren lezen van drieletterwoorden als volgt aan: "We kunnen nu al de lange slotklanken zoals oom, oog... (ineens) lezen. Lees eens dit woord oom. Nu plaats ik voor die klank oom nog een letter: b...oom. Wie kan me zeggen wat er staat? Leerling: be...oom. Lkr.: bijna goed, maar nog dichter. lk zal het eens zelf doen (De onderwijzer spreekt zeer langzaam de b en oom uit, en bindt die in het uitspreken vloeiend aan elkander)."

    2 Vlotte synthese en veel automatisatie

    .2.1 Vlotte synthese, geen letterspellend lezen

    In b.v. de methode ‘Leessprong - ik lees met hup’ - gebaseerd op de DSM-principes - zijn de eerste sleutelwoorden ik, an, uk, en de eerste drieletterwoordjes kin, kan, kik, en kun. Vervolgens wordt het sleutelwoord el aangebracht en ontleed. Dat leidt dan tot woorden als lik, kil, nel ... en tot ‘uk en el’, ‘an en el’, ‘uk en an’. Wat later volgen leeslesjes met zinnen als: ‘de pop in een tas’, ‘de man met een pet’, ‘ik lik aan een ijs’, ‘ik lees een les’, ‘ik neem de tas’ ... (zie figuur).
    Figuur: Leesboek 1 van ‘Leessprong – ik lees met hup’ (Crijns e.a., 2008, 14)

    Vanaf de eerste les(sen) speelt de synthese (d.i. de échte leeshandeling) dus een belangrijke rol. De nieuwe elementen (letters, lettergroepen) worden niet alleen geleidelijk aangeboden en onmiddellijk ingeoefend, maar ze worden ook samengevoegd in tal van nieuwe combinaties. De DSM opteert voor een vroege synthese van letters en lettergroepen. Zodra de leerlingen een paar klinkers, medeklinkers en eindrijmen kennen, wordt deze kennis al toegepast op het leren ontsleutelen van nieuwe woordjes. De leerlingen lezen dan al (bijna) zelfstandig woorden die uit de gekende letters en letterclusters zijn samengesteld.

    De oordeelkundige keuze van letters en woordjes, en ook de volgorde ervan, spelen bij de DSM dus een belangrijke rol spelen. Letters, lettergroepen en woordjes die vroeger zijn aangeboden, bepalen de keuze en de verwerking van de volgende woorden. Geautomatiseerde kennis van letters en van sleutelwoorden is het criterium voor het aanleren van een nieuwe letter en/of sleutelwoord. De beklemtoning van de progressieve complicering in het aanbod van letters en woorden en van het steeds vastzetten (inoefenen) alvorens nieuwe elementen toe te voegen, gaat samen met de beklemtoning van het automatiseren. Bij kinderen bij wie de letter- en woordkennis onvoldoende geautomatiseerd zijn en/of die erg letterspellend lezen, komt vooral het kortetermijngeheugen voortdurend onder druk te staan. Dat geeft dan ook een negatieve doorwerking op het begrijpen van een zin of tekst. Het vlot decoderen (ontsleutelen) is volgens Pressley de ‘bottleneck’ bij het proces van betekenis verlenen (Pressley, 2002).

    Expliciet aangeleerde letter-klankkoppelingen spelen een belangrijke rol, maar toch wordt lezen niet gezien als het louter sequentieel of spellend verklanken van letters: bijvoorbeeld buh-oh-suh bij bos. Het vlot synthetiseren met inbegrip van de vele verklankingsregels, wordt meer ‘impliciet‘ aangeleerd door het feit dat van meet af aan de letters in de context van korte woordjes (twee of drie letters/grafemen) worden gelezen. Een aanpak waarbij bijna uitsluitend en/of lange tijd het louter aanleren van de eenvoudige letter-klankrelaties en het letter-voor-letter lezen centraal staan, blijkt onvoldoende om de vele verklankingswetmatigheden te leren. Denk hierbij ook aan de invloed op de verklanking door de omringende letters/klanken (het zgn. co-articulatiefenomeen), de verklanking van tweeklanken als ie, au, enzovoort. De DSM probeert aldus het fonologisch coderen en het automatiseren van meet af aan met elkaar te integreren.

    Bij het klassieke letterspellend lezen moet het kind letter per letter bekijken en verklanken, die klanken in de juiste volgorde onthouden en daarna synthetiseren. Voor heel wat kinderen is dat echter geen eenvoudige opgave: hun geheugen wordt overbelast. Tijdens het ‘even onthouden’ van een aantal fonemen wordt namelijk een beroep gedaan op het zogenaamde werkgeheugen. Het werkgeheugen stelt ons in staat om gedurende korte tijd een zekere hoeveelheid informatie vast te houden. Nu zijn er nogal wat kinderen bij wie het werkgeheugen matig functioneert of een beperkte verwerkingscapaciteit heeft. Dat kan er toe leiden dat het kind tijdens het verklanken van woordjes telkens één van de letters weglaat of de volgorde door elkaar haalt: het kind leest bijvoorbeeld aan i.p.v. baan. Wanneer je letter per letter moet viseren en verklanken, de volgorde moet onthouden en daarna synthetiseren geraakt het werkgeheugen overbelast.

    De DSM probeert het werkgeheugen minder te belasten en een vlotte synthese te stimuleren door voldoende connecties te automatiseren. Men leert de letters niet enkel als losse elementen waarnemen maar ook als patronen (clusters) die uit twee of meer elementen bestaan. Die elementen worden dan als het ware als één patroon uit het geheugen gehaald. We slaan dus analyse-eenheden op die groter zijn dan de letter. We gaan dan ook vlug over tot het lezen/verklanken van letters die in combinatie met andere letters voorkomen en die vaak mede de uitspraak ervan een beetje beïnvloeden. Clustering is hierbij cruciaal. De methodiek van het aanvankelijk leren lezen van tweeklankwoorden - KM-woorden - is hierbij ook belangrijk.

    De DSM belast het geheugen minder en vergemakkelijkt de onderlinge beïnvloeding van de klanken naarmate de herkenningseenheden groter worden. Voor leerlingen en vooral voor de zwakkere lezers is het bijvoorbeeld bij drieletterwoorden moeilijk om drie afzonderlijke klanken aan elkaar te lijmen. Na het vlot lezen van tweeklankige woorden of lettercombinaties verloopt die synthese veel vlotter: b-oom, r-as, d-om, b-eet.... Het is gemakkelijker als je een woord als boom ineens of als b-oom kunt lezen dan als b-oo-m. Letterclusters (oom, as, om, eet…) moeten vlot - zonder afzonderlijke verklanking vooraf - gelezen worden. Dan wordt het zelfs mogelijk dat de leerlingen het woord bekijken en onmiddellijk in één hoorbare leesstap lezen (zonder de beginmedeklinker bijvoorbeeld te moeten verlengen). Het gaat dus om een ‘verkort ontsleutelen’ dat tussen globaal herkennen en letter-per-letter spellen balanceert. We spreken over het ‘balansprincipe’. Naderhand zullen ook andere letterclusters - bijvoorbeeld kl in kl-as, str in str-aat, auw in bl-auw – ingeoefend worden.

    Synthetiseren is dus niet zomaar te beschouwen als een algemene vaardigheid die je via een techniek kunt leren en op alle mogelijke woorden kunt toepassen. Het synthetiseren is het vlot kunnen activeren van specifieke connecties of letter-klankkoppelingen, maar ook van connecties die op lettergroepen betrekking hebben. In de volgende paragraaf over ‘automatiseren’ wordt verder beschreven hoe het vlot synthetiseren en identificeren van letterclusters en woorden verloopt.

    3 Automatiseren: een veelzijdige aangelegenheid

    In de DSM krijgt het automatiseren in al zijn facetten een centrale rol toebedeeld: gestructureerde opbouw en progressieve complicering enerzijds, inoefenen en dril anderzijds.
    Bij het leren lezen en synthetiseren van nieuwe woordjes is het belangrijk dat een leerling hierbij een beroep kan doen op verbindingen tussen letters/lettergroepen en klanken/klankgroepen en op eenvoudige woordjes die al opgeslagen zijn in het langetermijngeheugen. Elke keer dat letters, lettergroepen en woorden worden waargenomen en gelezen, worden ze in het geheugen gerepresenteerd. Hoe vaker dat gebeurt, hoe meer ‘sporen’ er in het geheugen opgeslagen worden en hoe makkelijker het later ‘ophalen uit het geheugen’ zal verlopen.

    Zodra de leerlingen al vlot woordjes als in, ik, an, as kunnen lezen, wordt het lezen van woordjes als k-in, p-an (en later ook kl-as, kl-as-sen) veel gemakkelijker. Het werkgeheugen wordt dan veel minder belast. Naast correctheid is vlotheid een belangrijke doelstelling. De snelheid is een duidelijke aanwijzing van de kwaliteit van de verbindingen tussen letters en klanken, tussen wat gelezen wordt en de betekenis van de woorden en zinnen. Naarmate de associaties tussen letters/letterclusters en klanken geautomatiseerd zijn, zal ook het verwerken van onbekende woorden sneller verlopen. Nieuwe woorden worden vaak genoeg herhaald om vlot en zonder veel inspanning gelezen te worden.

    Accuraat, automatisch en snel herkennen van letters, lettergroepen en woorden is van essentieel belang bij het leren lezen. Kenmerkend voor de problemen die zwakke lezers ondervinden is de traagheid waarmee zij los aangeboden woorden fonologisch ontsleutelen.

    Automatiseren is een ruim begrip. Wat verstaan we er precies onder met betrekking tot het technisch lezen zoals in de DSM? Automatisatie kan men in meer algemene termen omschrijven als de verwerking van stimuli op een zo accurate en vlotte wijze dat er bijna geen aandacht bij betrokken is. Uit vorige paragrafen blijkt dat we met automatiseren niet bedoelen dat de leerlingen de woorden ineens (als globaalwoorden) Ieren herkennen. Dat is wel zo in het twee-routemodel. Daar komt het automatiseren neer op het overschakelen van een proces waarbij letters één voor één in klanken worden omgezet (d.i. de indirecte route), op meer globaal herkennende methodieken waarbij men specifieke woordbeelden (plaatjes) leert herkennen en een woordspecifiek kennisbestand uitbouwt (d.i. de directe route).

    Hierbij verwacht men soms veel heil van het aanbieden van flitskaarten waardoor het kind zich enkel op de globale gestalten zou kunnen oriënteren. In de behandeling van het connectionisme als leesmodel werd al duidelijk dat het bij automatiseren eerder gaat om het kunnen activeren van meer beperkte en daardoor ook meer flexibel inzetbare en combineerbare patronen, deelpatronen met een grote functionaliteit of transferwaarde.

    Het gaat dus vooral om het verstevigen en vlotter kunnen oproepen en combineren van connecties. Lezen dat geautomatiseerd is, komt eerder neer op het kunnen construeren en onmiddellijk lezen van nieuwe woorden dan op het kunnen onthouden en vlot kunnen oproepen van een reeks ingeprente woorden. Bij geautomatiseerd lezen kunnen we zelfs pseudowoorden zoals taaf vlot lezen, ook al hebben we ze nog nooit ontmoet.

    Automatiseren is complexer dan men op een eerste gezicht denkt. Om stimuli (letters, lettergroepen, woordjes ...) vlot en accuraat te kunnen verwerken op een wijze dat er bijna geen aandacht bij betrokken is, moeten we een aantal technieken toepassen.

    Automatisatie vereist vooreerst een gestructureerde, stapsgewijze opbouw en progressieve complicering. Automatisatie stoelt uiteraard ook op herhaling en tempoverhoging.
    Hierbij aansluitend wordt ook duidelijk waarom we niet louter met structuurrijtjes werken, maar ook met losse woorden. Bij drilopdrachten wordt zowel gewerkt met structuurrijtjes als met losse woordenreeksen. Het steeds werken met structuurrijtjes (B-oon. B-oor, B-aan) of wisselrijtjes (b-OOM, r-OOM, z-OOM) heeft immers een aantal nadelen.

    We verwijzen hieromtrent naar Reitsma: "Het kind heeft bij structuurrijtjes snel door wat steeds gelijk blijft, zodat het zijn aandacht nog nauwelijks hierop moet richten. Het woordgedeelte (of de Iettercluster) dat men vooral beoogt te oefenen wordt wellicht het meest oppervlakkig verwerkt. Dit verklaart waarom Reitsma (1988) tot de bevinding kwam dat het inoefenen van dergelijke structuurrijtjes niet leidt tot het beter lezen van de geoefende letterclusters. In het algemeen is het daarom wenselijk dat woorden in een leestraining onvoorspelbaar zijn. Het herhaaldelijk inoefenen van een zelfde woordenrij is om deze reden minder efficient; het creëert vooral een geheugeneffect” (gecit. In Van den Broeck, 1993, 489).
    We zijn het hier grotendeels mee eens, maar brengen toch een paar nuances aan. Zo zijn reeksen met losse woorden volgens ons meestal minder voorspelbaar, maar na een tijd bestaat het gevaar dat leerlingen de volledige rij (kolom) tóch uit het hoofd kennen. Aan de andere kant hebben wisselrijtjes een blijvende waarde, maar dan is een rijtje zoals boom, room, zoom vooral zinvol om de vloeiende synthese van een nieuwe medeklinker met de aangeleerde lettercluster oom te Ieren, en veel minder aangewezen om oom als nieuwe cluster te leren identificeren (wat in de meeste structuurmethoden doorgaans wel de bedoeling is).

    De leerkracht moet bij het automatiseren ook voldoende aandacht besteden aan de factor tijdsdruk die concentratie-bevorderend werkt (zie 4).

    4 Tijds- en concentratiedruk en mondelinge begeleiding - ook extra dril met tijdsdruk nodig naast leesmethode

    Automatisatie is een complex proces en veronderstelt ook dat het leesproces voldoende intens en mondeling (be)geleid wordt door de leerkracht. Het volstaat niet leerlingen zomaar in hun eentje letters/lettergroepen, woordjes en zinnetjes te laten lezen. We merkten dat ervaren leerkrachten voor dit automatiseren veelvuldig een beroep deden op ‘bordlesjes’ waarbij ze meer zelf het leestempo – en tegelijk het concentratievermogen - konden opdrijven.

    Bij het inoefenen van letters, lettergroepen en woorden is ook de tijdsdruk heel belangrijk. Met dril bedoelen we niet zozeer het zomaar herhaaldelijk en na elkaar presenteren van een bepaald woord of van een beperkt aantal woorden. Herhaalde presentatie nodigt de leerling uit om woorden te identificeren op basis van hun visueel patroon (= globaal inprenten). Via tijds- en concentratiedruk willen we binnen de DSM vooral de lezer dwingen om zich te concentreren op wat gelezen wordt en om de relatie tussen letters en klanken of de zgn. ‘connecties’ te gebruiken bij het ontsleutelen van woorden. Hierbij speelt de factor ‘tijdsdruk’ een betekenisvolle rol. Bij het leren lezen en bij de behandeling van leesproblemen zijn decodeer-oefeningen zonder enige tijdsdruk de meest gangbare praktijk. Vaak krijgen ook kinderen met leesproblemen in extra lessen de gelegenheid om woorden te oefenen waarbij de klemtoon enkel ligt op de correctheid.

    Onder andere onderzoek van K. Van den Bosch (1991) roept vragen op bij deze aanpak. Een oefenprocedure zonder tijdsdruk lijkt vaak eerder negatieve dan positieve gevolgen te hebben. Een eerste nadeel van het niet beperken van de presentatieduur is dat de lezer bij al gekende woorden zich te sterk kan baseren op het totale woordbeeld. Herhaalde aanbieding geeft een leerling de kans om woorden te identificeren op basis van hun globaal visueel patroon. Om de leerling te dwingen zich te concentreren op de visuele kenmerken en op de relatie tussen letters en klanken, kan men de presentatietijd verminderen.

    Een ander argument voor tempodruk luidt: als het decoderen niet snel genoeg verloopt om alle decodeereenheden tegelijk actief te houden in het werkgeheugen, dan krijgt de lezer geen inzicht in de onderlinge samenhang tussen de schrift- en klankeenheden van het woord en wordt de synthese afgeremd. Tijdsdruk in de vorm van beperking van de presentatieduur van de woorden en zinnnen lijkt een positief effect te hebben op de verwerkingssnelheid bij het decoderen.

    Tijdsdruk in de vorm van gewoon aansporen om vlugger te lezen (ontsleutelen) is minder efficiënt. We moeten het kind meer verplichten om aandachtig te zijn en snel te decoderen.
    Werken met tijdsdruk betekent ook dat een leerkracht meer klassikaal en met teksten op het bord zal werken waardoor hij gemakkelijker de tijd kan controleren en opdrijven. Zo dwingt hij de leerlingen om geconcentreerder de woorden te ontsleutelen en te synthetiseren. Het louter werken met de leesmethode volstaat dus niet.

    5 Rol fonologische verklanking; leescode centraal, geen guessing game 

    De DSM staat haaks op globaal herkennende methodieken die al te weinig rekening houden met het fonologisch principe en al te weinig aandacht besteden aan het ontcijferen van de leescode. Voor de globale leesmethodieken is het leesgebeuren bijna uitsluitend een visuele zaak. Kinderen moeten dan vooral een groot aantal woorden en zinnen globaal inprenten. De activiteit van het visueel geheugen staat er centraal . De DSM-aanpak gaat er echter van uit dat lezen een grotendeels fonologische aangelegenheid is waarbij je de schriftelijke code van de woorden leert ontcijferen. Het ontdekken van de relatie tussen letter en klank staat centraal. Via die correspondenties slaagt een kind erin de woorden te ontsleutelen.

    Bij het lezen (en spellen) van een woord wordt ook altijd de klank in een of andere vorm opgeroepen. Uit onderzoek blijkt dat dit zelfs in zekere mate nog het geval is bij ervaren lezers. Maar het zijn vooral de minder ervaren lezer en de dyslecticus die het sterkst de klank activeren tijdens het lezen (en ook het spellen). Het omzetten van letters/lettergroepen en het geschreven woord in een klankvorm is dus heel belangrijk. De DSM is een typisch fonologische leesmethode.

    De bekende Franse neuropsycholoog Stanislas Dehaene publiceerde in 2007 zijn standaardwerk ‘Les neurones de la lecture’ (Dehaene, 2007). Een belangrijke conclusie uit zijn hersenonderzoek bevestigt wat we hiervoor schreven over het ontcijferen van de leescode (cf. p. 297): “De visuele herkenning van een woord berust niet op een globale herkenning van de ‘contour’ van het woord, maar op een ontleding in elementaire visuele vormkenmerken, die leiden tot de constructie van de letters en lettercombinaties. Om woorden te herkennen gebruiken we hersengebieden die getraind zijn in het herkennen van een combinatie van elementaire vormen waaronder hoeken, lijnen ... en dergelijke die in verschillende letters voorkomen – een soort proto-letters. Op basis hiervan leren de neurale netwerken eerst letters samenstellen en decoderen, vervolgens combinaties van twee letters, dan eventueel ook lettergrepen en uiteindelijk woorden. Dit gaat gepaard met de vertaling in klanken en uiteindelijk ook in de betekenis van een woord. De hersenen moeten dus de vormen herkennen die samen een letter vormen en ze moeten dit doen met een snelheid die ons toelaat om een woord in ongeveer 50 millisecondes te herkennen.” Omdat al de letters van een woord tegelijk behandeld worden, krijgen we volgens Dehaene wel de valse indruk van een globale herkenning van woorden. Dit berust echter op een illusie.

    Ons brein legt dus niet onmiddellijk de weg af van het globale beeld van de woorden naar hun betekenis. Het woord wordt ontleed en vervolgens opnieuw samengesteld tot letters, tweelettergroepen, lettergrepen, morfemen en tot omzetting in klanken … Het vlot lezen is slechts het uiteindelijk resultaat van een automatisatie van die fases van ontleding en opnieuw samenstellen. Het doel van het aanvankelijk lezen is dus duidelijk: men moet in de hersenen deze hiërarchie tussen de verschillende stappen realiseren opdat de leerling de letters en grafemen zou herkennen en deze gemakkelijk zou omzetten in gesproken klanken. Hierbij is veel oefenen, automatiseren en vastzetten in het langetermijngeheugen heel belangrijk. Dehaene wijst hierbij ook op het belang van de progressieve complicering. Zo mag het aanleren van de correspondentie tussen fonemen en grafemen enkel gebeuren vanuit woorden die al gekende letters bevatten (cf. p. 304). In de DSM en in oudere leesmethodes werd dat principe al toegepast. Dehaene maakt ook duidelijk dat het gebruik van eenheden die breder zijn dan de letter (=lettergroepen en lettergrepen) observeerbaar is tijdens de eerste etappes van het leerproces, maar ook in het kader van de latere procedures die lezers gebruiken om woorden te decoderen, ook nieuwe en moeilijke.

    Een andere basisconclusie luidt (cf. p. 300): “Het expliciet aanleren van de correspondenties tussen grafemen en fonemen is de enige aanpak die het kind de vrije toegang tot lezen kan bieden, want enkel die aanpak biedt het kind de vrije toegang tot het lezen van nieuwe woorden. De leerlingen die leesonderwijs krijgen met een globale/globaliserende methode, zijn niet enkel minder competent inzake het lezen van nieuwe woorden, maar tegelijk in het begrijpen van teksten.” Deze stelling is al lang een van onze stokpaardjes. Al de andere essentiële aspecten van de geschreven taal - leren van de spelling, verrijking van de woordenschat, nuances in de betekenis, stijlaspecten - hangen af van het vlot technisch lezen. Als we de kinderen willen laten genieten van het plezier van het lezen, dan moeten we hen eerst de leessleutels bezorgen, de leestechniek aanleren, aldus Dehaene.

    Bij de DSM is het lezen aanvankelijk vooral een bottom-up proces, een stap-voor-stap-opbouw waarbij de Ietter-klankbemiddeling en de leescode centraal staan. Het aanvankelijk lezen wordt niet onmiddellijk opgevat als een top-downgebeuren zoals bij de globale methodes. Volgens de ‘globale’ opvatting komt het lezen vooral tot stand met behulp van taalbegrip en taalgevoel, en wordt er lange tijd gewerkt met louter globaal herkennen van woorden en zelfs van zinnen. Tijdens het lezen anticipeert een leerling volgens de top-downbenadering voortdurend op de tekst die nog moet komen. De leerling bouwt met andere woorden verwachtingen op met betrekking tot de woorden en zinnen die zullen volgen. De gedrukte tekst dient dan meer als een soort van hulp- en controlemiddel.
    Volgens de meeste vakdidactici leidt zo’n top-downaanpak niet tot echt, maar tot radend lezen, gebaseerd op de globale vorm van woorden en op voorspellingen vanuit de context. Het lezen wordt dan een guessing game. Zoals gezegd verbood de Franse onderwijsminister Gilles de Robien in 2006 nog het gangbare gebruik van (semi)globale leesmethodieken in zijn land.
    De DSM probeert het radend lezen vanuit ‘globale beelden’ en verwachtingen (via contextuele informatie) juist tegen te gaan. Pas nadat de leerlingen over de leesdrempel gehaald zijn, kunnen top-downelementen als zinscontext bij het technisch (én begrijpend) lezen dienstig zijn.

    Centraal binnen de DSM staat de wijze waarop de klank(en) van de geschreven letters/lettergroepen/woorden worden opgeroepen en onderling verwerkt. Het probleem zit vooral in de snelheid waarmee klanken aan letters worden gekoppeld, en de klanken aan elkaar om samen een woord te vormen. Vroeger dacht men wel eens dat een leesprobleem vooral te maken had met het niet goed kunnen waarnemen van de onderscheiden letters. Men sprak toen over woordblindheid. Het feit dat de leesontwikkeling van dove en slechthorende kinderen veel moeizamer verloopt dan de leesontwikkeling bij slechtziende kinderen, wijst er ook op dat lezen veel te maken heeft met de verklanking.

    6 Integratie van auditieve en visuele aspecten

    De kinderen worden binnen de DSM vanaf het eerste woord geconfronteerd met het principe van de correspondentie tussen letters/grafemen en klanken/fonemen. De DSM voorziet geen voorafgaande fase van puur auditieve analyse (bijv. welke kopje hoor je in ‘lat’?) en synthese van woorden (bijv. ‘l-a-t’, welk woordje hoor je als je die klanken samenvoegt?), zoals dat in vele andere leesmethodes wel het geval was/is. Binnen de DSM ondersteunt het visuele beeld (woorden en afzonderlijk geschreven letters) van meet af aan het ontcijferen (analyse en synthese) en het leren van de correspondentie tussen letters en klanken.

    De DSM vertrekt van de eigenheid van de geschreven taal die niet zomaar kan beschouwd worden als een materialisatie van de gesproken taal. Zo is bij louter auditieve analyse van woorden het onderscheiden van klanken ook veel moeilijker. Segmentatie van de orale keten (verbonden klanken) is minder markant en moeilijker dan deze van de geschreven keten waarin de letters afzonderlijk voorkomen. Wim Van den Broeck schrijft hieromtrent:
    “De vaardigheid om fonemen samen te voegen tot een woord (auditieve synthese) is te beschouwen als een consequentie van de leesvaardigheid - vooral bij moeilijke woorden. Het heeft dus weinig zin auditieve analyse en synthese als vaardigheden vooraf al expliciet te oefenen” (Van den Broeck, 2004, 134).

    7 Motivatie vanuit leescompetentie en aparte leeslijn

    Inzake de motivatie voor het lezen, gaat de DSM ervan uit dat het daadwerkelijk maken van vorderingen - de toename van de leesvaardigheid - de belangrijkste (intrinsiek) motiverende factor is. De DSM zorgt ervoor dat de leerling zo vlug mogelijk een echte leeshandeling kan stellen. Vanaf het moment dat een leerling enkele letters, lettergroepen en woordjes kan lezen, kan hij zichzelf ook beter sturen bij het zelfstandig ontsleutelen van nieuwe woordjes. Hij voelt zich minder hulpeloos, meer competent en gemotiveerd. Het vlugger kunnen technisch lezen bevordert bovendien het lezen buiten de leesles en het aldus vlugger uitbreiden van de leeswoordenschat. In die zin zijn technisch lezen en lezen met begrip in het eerste leerjaar twee kanten van dezelfde medaille.

    Naast de technische leeslijn is het uiteraard ook belangrijk dat de leerkracht via andere methodieken de woordenschat van de leerlingen verrijkt. Als men erin slaagt om in een korter tijdsbestek de leesmethodiek bij te brengen, dan rest er ook meer tijd voor andere taalactiviteiten: het beluisteren van verhalen, woordenschatverrijking, poëzie, enz.

    De DSM beklemtoont heel sterk de leestechnische motivatie. Er is weinig behoefte aan extra en gekunstelde motivering van de leerlingen. Globaliserende en ook zogenaamde functionele methoden zoeken de motivatie meer in de inhoud van het gelezene: ze willen van meet af aan ‘lezen met begrip’ en aansluiten bij de interesse of ervaring van het kind. Als een kind terloops vertelt dat zijn zusje Caroline gevallen is en haar sleutelbeen brak, dan moeten de kinderen zich letterlijk het hoofd breken op de globaalzin "Caroline viel en brak haar sleutelbeen”. Het liefst nog zou elk kind een eigen parcours moeten volgen vanuit de allerindividueelste woorden die het zelf schrijft en leest (cf. Célestin Freinet, Doris Nash, Lezen via vrij schrijven ...). Ook structuurmethodes zoeken aanvankelijk de motivering te sterk in allerhande inkledingen, zoals bijvoorbeeld in een verhaal om een nieuw globaalwoord als ‘zeep’ aan te brengen. Het is natuurlijk zo dat het functioneel doel van het lezen het lezen met begrip is. Men kan vandaag echter nog moeilijk volhouden dat het aanvankelijk lezen vooral voortvloeit uit het begrip, noch dat het er totaal afhankelijk van is.
    De DMS werkt dus met een aparte en intensieve leerlijn voor het leren (technisch) lezen, gescheiden van de leerlijn voor andere taalactiviteiten. In de DSM gaat er in de lessen aanvankelijk lezen niet veel aandacht naar het expliciet aanleren van woordenschat, taalbeschouwing e.d. In de meeste gevallen bezitten eersteklassertjes al voldoende woordenschat om eenvoudige woordjes en zinnetjes te kunnen lezen. Volgens Wim Van den Broek blijkt ook uit onderzoek dat “de rol van woordbetekenissen in het leren (aanvankelijk) lezen minder groot is dan soms wordt aangenomen” (Van den Broek, 2004, 133). Als de leerkracht bijvoorbeeld aan de manier waarop een kind een woord uitspreekt, merkt dat het kind dat woord niet kent, dan moet hij het natuurlijk even uitleggen.

    Dat alles belet niet dat de DSM de leerlingen vrij vlug ook zinnen en teksten op het al bereikte niveau van woordherkenning laat lezen. Dat is vooreerst heel motiverend. Zodra de leestechniek voldoende gevorderd is, kan de zinscontext ook wel bijdragen tot het vlotter lezen. Naast het volgen van de DSM-opbouw kan men uiteraard ook tussendoor eens samen met de leerlingen zinnen en teksten opstellen die aanluiten bij een klasgesprek, een les wereldoriëntatie, een tekening of ervaring van een leerling ... We stellen dus voor om in het eerste semester van het eerste leerjaar te werken met een aparte leeslijn, naast de taallijn voor de andere taalaspecten. We zouden in het eerste semester wel meer de klemtoon leggen op de leeslijn. Een concentratie van het leren lezen als technische vaardigheid tijdens de periode van het eerste semester - een soort periode-onderwijs - lijkt ons effectiever dan het evenredig spreiden van de uren over het volledige schooljaar.

    8 ‘Directe’ instructie en klassikaal werken

    De term ‘direct’ in ‘directe systeemmethodiek’ suggereert ook dat de DSM in sterke mate een beroep doet op het ‘directe instructiemodel’, waarbij de leerkracht klassikaal en frontaal stap voor stap uitlegt, feedback geeft en veel demonstreert. Bij lezen is al het gewoon ‘nadoen’ van wat de leerkracht of medeleerling zegt, doet en leest heel belangrijk. De effectgrootte van directe instructie is bijvoorbeeld volgens een uitgebreide overzichtsstudie van Hattie zeer groot (Hattie, 2008). Effectieve leerkrachten begeleiden veel meer mondeling en zijn veel meer klassikaal aan het bord bezig met woordjes

    11-02-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:directe systemmethodiek, leren lezen, DSM
    >> Reageer (0)
    04-02-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.De 'oude' John Dewey nam afstand van zijn vroegere naïeve, ontwikkelingsgeerichte, onderwijsvisie
    De 'oude' John Dewey nam in 1933 duidelijk afstand van de ontwikkelingsgerichte en leerlinggestuurde onderwijsvisie in alternatieve, utopische, scholen in de VS in 1933 en van de naïeve visie die hij zelf destijds verkondigde.

    Dit betekende ook dat hij indirect afstand nam van de 'nieuwe leren'-visie die hij zelf destijds propageerde en die 'in principe' in het laboratoriumschooltje van Dewey en zijn vrouw destijds gepratikeerd werd.

    Dewey is niet de enige nieuwlichter die wat wijzer geworden afstand neemt van  zijn vroegere visie.

    Ook bij Ovide Decroly was dit het geval.
    In Frankrijk staan de uitspraken van Philippe Meirieu van de voorbije jaren ook vaak haaks op de naïeve ideeën die hij destijds verkondigde. Soms geeft hij dit grif toe - b.v. dat hij afstand neemt van de (onderwijs)visie van P. Bourdieu, maar vaak camoufleert hij dit ook.

    Dirk Van Damme (OESO) was als kabinetschef van minister Vandenbroucke nog een vurige pleitbezorger van een brede (gemeenschappelijke) eerste graad en van het wegwerken van de schotten tussen aso, tso en bso. In het interview in HUMO deze week (2 februari) merken we dat hij van gedacht veranderd is.  

    ----------------------------------------------------------------------------

    The New York Times – Sunday, April 23, 1933

    DEWEY OUTLINES UTOPIAN SCHOOLS

    Training Would Be a Process of Discovering Abilities, He Says

    The schools of Utopia as Professor John Dewey envisages them after his many years of pondering the possibilities were described by him in a speech last week before the conference on the educational status of the 4 and 5 year old child, held at Teachers College, Columbia University.

    By JOHN DEWEY.

    The most Utopian thing in Utopia is that there are no schools at all. Education is carried on without anything of the nature of schools, or, if this idea is so extreme that we cannot conceive of it as educational at all, then we may say nothing of the sort at present we know as schools. Children, however, are gathered together in association with older and more mature people who direct their activity.
    The assembly places all have large grounds, gardens, orchards, greenhouses, and none of the buildings in which children and older people gather will hold much more than 200 people, this having been found to be about the limits of close, intimate personal acquaintance on the part of people who associate together.

    And inside these buildings, which are all of them of the nature of our present open-air schools in their physical structure, there are none of the things we usually associate with our present schools. Of course, there are no mechanical rows of screwed-down desks. There is rather something like a well-furnished home of today, only with a much greater variety of equipment and no messy accumulations of all sorts of miscellaneous furniture; more open spaces than our homes have today.
    Then there are the workshops, with their apparatus for carrying on activities with all kinds of material ­– wood, iron, textiles. There are historic museums and scientific laboratories, and books everywhere as well as a central library.

    Parenthood Required.

    The adults who are most actively concerned with the young have, of course, to meet a certain requirement, and the first thing that struck me as a visitor to Utopia was that they must all be married persons and, except in exceptional cases, must have had children of their own. Unmarried, younger persons occupy places of assistance and serve a kind of initiatory apprenticeship. Moreover, older children, since there are no arbitrary divisions into classes, take part in directing the activities of those still younger.
    The activity of these older children may be used to illustrate the method by which those whom we could call teachers are selected. It is almost a method of self-selection. For instance, the children aged say from about 13 to 18 who are especially fond of younger children are given the opportunity to consort with them. They work with the younger children under observation, and then it soon becomes evident who among them have the taste, interest and the kind of skill which is needed for effective dealing with the young.
    As their interest in the young develops, their own further education centres more and more about the study of processes of growth and development, and so there is a very similar process of natural selection by which parents are taken out of the narrower contact with their own children in the homes and are brought forward in the educational nurture of larger numbers of children.

    Learning by Association.

    The work of these educational groups is carried on much as painters were trained in, say Italy, when painting was at its height. The adult leaders, through their previous experience and by the manner of their selection, combine special knowledge of children with special gifts in certain directions.
    They associate themselves with the young in carrying on some line of action. Just as in these older studios younger people were apprentices who observed the elders and took part along with them in doing at first some of the simpler things and then, as they got more experience, engaged directly in the more complex forms of activity, so in these directed activities in these centres the older people are first engaged in carrying on some work in which they themselves are competent, whether painting or music or scientific inquiry, observation of nature or industrial cooperation in some line. Then the younger children, watching them, listening to them, begin taking part in the simpler forms of the action –­ a minor part, until as they develop they accept more and more responsibility for cooperating.

    Emphasis on Development.

    Naturally I inquired what were the purposes, or, as we say now, the objectives, of the activities carried on in these centres. At first nothing puzzled me more than the fact that my inquiry after objectives was not at all understood, for the whole concept of the school, of teachers and pupils and lessons, had so completely disappeared that when I asked after the special objectives of the activity of these centres, my Utopian friends thought I was asking why children should live at all, and therefore they did not take my questions seriously.
    After I made them understand what I meant, my question was dismissed with the remark that since children were alive and growing, “of course, we, as the Utopians, try to make their lives worth while to them; of course, we try to see that they really do grow, that they really develop.” But as for having any objective beyond the process of a developing life, the idea still seemed to them quite silly. The notion that there was some special end which the young should try to attain was completely foreign to their thoughts.
    By observation, however, I was led to the conclusion that what we would regard as the fundamental purposes were thoroughly ingrained in the working of the activities themselves. In our language it might be said to be the discovery of the aptitudes, the tastes, the abilities and the weaknesses of each boy and girl, and then to develop their positive capacities into attitudes and to arrange and reinforce the positive powers so as not to cover up the weak points but to offset them.

    The Inevitability of Learning.

    I inquired, having a background of our own schools in mind, how with their methods they ever made sure that the children and youth really learned anything, how they mastered the subject matter, geography and arithmetic and history, and how they ever were sure that they really learned to read and write and figure. Here, too, at first I came upon a blank wall. For they asked, in return to my question, whether in the period from which I came for a visit to Utopia it was possible for a boy or girl who was normal psychologically to grow up without learning the things which he or she needed to learn –­ because it was evident to them that it was not possible for any one except a congenital idiot to be born and to grow up without learning.
    When they discovered, however, that I was serious, they asked whether it was true that in our day we had to have schools and teachers and examinations to make sure that babies learned to walk and to talk.
    It was during these conversations that I learned to appreciate how completely the whole concept of acquiring and storing away things had been displaced by the concept of creating attitudes by shaping desires and developing the needs that are significant in the process of living.
    Relation to Economic Ideas.
    The Utopians believed that the pattern which exists in economic society in our time affected the general habits of thought; that because personal acquisition and private possession were such dominant ideals in all fields, even if unconsciously so, they had taken possession of the minds of educators to the extent that the idea of personal acquisition and possession controlled the whole educational system.
    They pointed not merely to the use in our schools of the competitive methods of appeal to rivalry and the use of rewards and punishments, of set examinations and the system of promotion, but they also said that all these things were merely incidental expressions of the acquisitive system of society and the kind of measure and test of achievement and success which had to prevail in an acquisitive type of society.
    So it was that we had come to regard all study as simply a method of acquiring something, even if only useless or remote facts, and thought of learning and scholarship as the private possession of the resulting acquisition. And the social change which had taken place with the abolition of an acquisitive economic society had, in their judgment, made possible the transformation of the centre of emphasis from learning (in our sense) to the creation of attitudes.
    They said that the great educational liberation came about when the concept of external attainments was thrown away and when they started to find out what each individual person had in him from the very beginning, and then devoted themselves to finding out the conditions of the environment and the kinds of activity in which the positive capacities of each young person could operate most effectually.
    Attainments vs. Capacities.
    In setting creation, productivity, over against acquiring, they said that there was no genuine production without enjoyment. They imagined that the ethics of education in the older period had been that enjoyment in education always had to be something deferred; that the motto of the schools, at least, was that man never is, but always is to be, blest: while the only education that really could discover and elicit power was one which brought these powers for immediate use and enjoyment.
    Naturally, I inquired what attitudes they regarded as most important to create, since the formation of attitudes had taken the place with the young of the acquisition of information. They had some difficulty in ranking attitudes in any order of importance, because they were so occupied with an all-around development of the capacities of the young. But, through observation, I should say that they ranked the attitude which would give a sense of positive power as at least as basic and primary as the others, if not more so.
    This attitude which resulted in a sense of positive power involved of course, elimination of fear, of embarrassment, of constraint, of self-consciousness; eliminated the conditions which created the feeling of failure and incapacity. Possibly it included the development of a confidence, of actual eagerness to seek problems instead of dreading them and running away from them. It included a rather ardent faith in the capacity of the environment to support worthwhile activities, provided the environment was approached and dealt with in the right way.

    04-02-2017 om 16:30 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Dewey
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Rampzalige ZILL-leerplanoperatie katholiek onderwijs stuurt aan op radicale en nefaste kanteling onderwijs  

    Rampzalige ZILL-leerplanoperatie katholiek onderwijs stuurt aan op radicale en nefaste kanteling onderwijs  & uitholling van leerplannen,  handboeken/methodes, ontwikkelingsgerichte/constructivistische aanpak  ...

    Raf Feys

    1.1  Nefast leerplanconcept: ontwikkelingsgerichte aanpak e.d.

    In het  VLOR-advies over de nieuwe eindtermen lezen we  meermaals dat de VLOR “een nieuw denkkader wil aanreiken voor de einddoelen en daarmee een wezenlijke perspectiefwissel beoogt.” VLOR-commissievoorzitter  Geert Schelstraete poneerde achteraf enthousiast dat  zijn katholieke  koepel 'volmondig'  het VLOR-advies onderschreef, de perspectiefwissel, de ontwikkelingsgerichte aanpak e.d. ('VLOR-advies integreert alle elementen van onderwijskwaliteit' Forum, oktober 2015). 

    Het Verbond van het katholiek basisonderwijs werkte een leerplanconcept uit als ‘normatief’  kader voor de opstelling van de nieuwe leerplannen: ZILL: zin in leren, zin  in leven. De perspectiefwissel  bestaat niet enkel in een ‘resolute klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen’ (cf. model kleuteronderwijs), maar ook in een optie voor een ontwikkelingsgerichte didactische aanpak: verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel leren,. aandacht voor actief leren,..”  

    Zo’n ontwikkelingsgerichte & onderzoeksgerichte aanpak staat  echter haaks op effectief onderwijs en op het recente van pleidooi PISA-2015 voor directe en systematische instructie. De PISA-studie wees uit dat er in hoogscorende landen veel meer aandacht wordt besteed aan directe, leerkrachtgeleide en systematische instructie. Deze conclusie werd zowel vastgesteld voor wetenschappen als voor wiskunde (zie: PISA: deel: Policies and Practices for Successful Schools.). De ontwikkelingsgerichte en onderzoeksgerichte aanpak scoorde veel zwakker. Onderzoeker John Hattie wees in zijn reviewstudie  eveneens op het grote belang van voldoende directe/expliciete instructie. Hij drukte het o.a. zo uit: “Je hebt een sterke leraar nodig die instrueert en ingrijpt. Die vragen stelt, controleert, en soms opnieuw het werk laat doen. Geen coach dus die vanaf de zijlijn aanmoedigt." De ZILL-visie rept met geen woord over directe instructie en neemt er zelfs aftand van. 

    Geen toeval dat de koepel voor de ‘inspiratiedag’  over het nieuw leerplanconcept  een beroep deed  op de Gentse onderwijskundige  Martin Valcke. Valcke is een pleitbezorger van een radicaal competentiegerichte en contextuele aanpak. Hij manifesteert zich als een vurige tegenstander van klassiek onderwijs ... Hij pleitte voor het radicaal loskomen van de klassieke leerplannen en handleidingen (methodes) en voor een competentiegerichte aanpak,  voor het afstappen van het jaarklassensysteem.  Allemaal zaken die ook ZILL propageert en  haaks staan op de visie van ervaren praktijkmensen – dit is ook he geval bij het willen afstappen van het jaarklassensysteem.

    De vroegere pedagogisch coördinator van de katholieke onderwijskoepel, Jan Saveyn, vertolkte een andere visie dan deze van de huidige verantwoordelijken. Jan Saveyn waarschuwde in 2007 terecht voor de invloed van de pedagogische hypes, van de petites religions. Hij schreef: “Men kan kritische vragen stellen bij de hoge verwachtingen van het zelfontdekkend leren en het zelfstandig leren van leerlingen, zeker als het zwakke leerlingen betreft. Of bij het vele heil dat men verwacht van leren van elkaar, en daarmee verbonden het minimaliseren van het effect van expliciete sturing door de leerkracht. Sommigen gaan in die zin, onder de vlag van Het Nieuwe Leren, al dergelijke eenzijdigheden propageren” (Nova et Vetera, september 2007).  Hij voegde er in een andere bijdrage aan toe: “De onverwacht sterke belangstelling van veel onderwijsmensen voor het zogenaamde kennisdebat (uitgelokt door Onderwijskrant) willen we als een kans beschouwen om de aandacht meer en weer te richten op de kerntaak van het onderwijs: ervoor zorgen dat de leerlingen de dingen die goed voor ze zijn op de meest doeltreffende wijze in hun school verwerven.”

    1.2 Geen klassieke leerplannen en methodes meer, thematische ontwikkelvelden

    De nieuwe pedagogisch directeur Machteld Verhelst (voorheen Steunpunt NT2-Leuven)  en Kris De Ruysscher  schrijven verder: “Ons nieuwe leerplanconcept verlaat de gangbare indeling op basis van leergebieden. In plaats daarvan gaat het, in de geest van het ontwikkelingsplan voor de kleuterschool, uit van een indeling op basis van persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelvelden met onderliggende ontwikkelthema’s  (Forum, januari 2015). Leerplannen zullen niet langer verwijzen naar vakdomeinen en hun klassieke rubrieken, maar naar brede ‘ontwikkelvelden’.  De zgn. ‘raamleerplannen’ zullen enkel  nog “ de puzzelstukken leveren waarmee scholen en leerkrachten ‘schooleigen’ puzzels kunnen leggen.” Een van de meest controversiële ingrepen betreft het afschaffen van klassieke leerplannen en methodes/leerboeken – en dit tegen de zin van de praktijkmensen in. Het bieden van gesneden brood aan de leerkrachten is volgens de koepel niet meer mogelijk en ook niet wenselijk. De leerkrachten en het schoolteam zouden bijna dagelijks zelf moeten schoolwerkplannen; een onmogelijke opdracht. Een inspecteur getuigde onlangs nog dat het leerplan wiskunde jammer genoeg het enige leerplan is waaraan leerkrachten, opstellers van methodes … houvast hebben: duidelijke leerdoelen en leerlijnen.  Maar ZILL wil enkel nog vage raamleerplannen.

    Het werken met brede ontwikkelvelden en vage raampleerplannen is al sinds 1998 het geval met wereldoriëntatie. Maar uit TIMSS-2015 en uit de eindtermenevaluatie blijkt precies dat we met betrekking tot b.v.  wetenschappen er sterk op achteruit zijn gegaan. Ook voor wereldoriëntatie is er vanaf de tweede graad een grotere binding nodig met de klassieke disciplines natuurkennis, aardrijkskunde en geschiedenis. Pas dan is systematische en beklijvende instructie mogelijk. In de  ons omringende landen wordt weer vanaf de 2de graad grotendeels gewerkt vanuit de vakdisciplines. Uit de klaspraktijk en uit de inspectieverslagen bleek ook dat de leerkrachten enorm  veel problemen hebben met vage en grenzeloze leerplannen als wereldoriëntatie en muzische vorming, ... Maar hier zwijgt de koepel over.

    1.3  Onterechte kritiek op leerplan en praktijk wiskundeonderwijs

     In het verlengde van de keuze voor een ontwikkelingsgerichte aanpak moet het huidige leerplan en de praktijk wiskunde-onderwijs op de helling. De koepel kiest  resoluut voor een totaal ander soort wiskundeonderwijs, dat aansluit  bij de constructivistische contextuele aanpak die in Nederland tot een wiskundeoorlog en niveaudaling leidde (zie punt 3).  Als 1 van de 3 opstellers van het leerplan deed ik mijn uiterste best om de nefaste contextuele en constructivistische aanpak buiten het leerplan te houden. Het is bekend dat  Vlaanderen de voorbije  jaren voor TIMSS-10-jarigen en voor de evaluatie van de eindtermen wiskunde goed scoorde en dat de leerkrachten het meest tevreden zijn over het leerplan wiskunde. Maar de koepelvrijgestelden houden daar geen rekening mee.

    1.4  Verdere uitholling van taalonderwijs

    De voorbije jaren was er vooral veel kritiek op de vage  eindtermen en leerplannen Nederlands die een eenzijdige communicatieve en whole-language-aanpak propageren. Maar ZILL legt alle kritiek naast zich neer. De huidige pedagogische chef, Machteld Verhelst, heeft zelf als medewerker van het Steunpunt NT2-Leuven zo’n aanpak gepropageerd. Ze manifesteerde zich ook als vurige tegenstander van de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. De voorbije jaren stuurden de taaltenoren van het leerplan Nederlands, Ides Callebaut en Bart Masquillier, overigens  aan op een verdere uitholling van het taalonderwijs  Zij betreuren dat de leerkrachten hun taalvisie niet genegen waren, en radicaliseerden sinds 1998 nog hun standpunt. Ook het aanleren van algemeen of Standaardnederlands was niet belangrijk meer. Callebaut vertrok in een bijdrage van een karikatuur van het klassieke taalonderwijs.  Hij schreef  meedogenloos: “We dragen nog steeds de last van eeuwen schools taalonderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat de leerkrachten er toch maar niet in slagen de nieuwe visie ( =zijn visie in het leerplan van 1998) toe te passen? (Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?; in: School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009).  Vanuit zijn eenzijdige taalvisie en vanuit zijn sterke relativering van het Standaardnederlands, pleitte hij voor het nog veel meer afstand nemen van het systematische moedertaalonderwijs (zie p. 31).     

     2     Eenzijdige aanpak  ontwikkelingsplan kleuter als model voor lager onderwijs?  

    In een bijdrage in ‘school+visie’ van  maart 2015 verwijst de koepel voor de zgn. ‘ontwikkelingsgerichte aanpak’ naar de aanpak in het kleuteronderwijs. “We zullen blijven stimuleren tot ‘ontwikkelingsgericht werken. We laten de principes van het Ontwkkelingsplan voor de kleuterschool (OWP) niet los. Dat ene concept moet  leiden tot méér samenhang tussen de kleuterteams en de teams lagere school en de efficiëntie verhogen. Voor onze leerlingen wordt de overgang van de  kleuter- naar de lagere school meteen ook vloeiender.” Enkel het ontwikkelingsgericht concept van het kleuteronderwijs zou “ten volle het  opvoedingsproject van het katholieke onderwijs ondersteunen.” De lagere school zou dus meer ‘ontwikkelingsgericht’  moeten werken als de kleuterschool.

    Maar precies die eenzijdige ’ontwikkelingsgerichte’ aanpak van het kleuter  stelt o.i. veel problemen. Een centrale gedachte in het Ontwikkelingsplan luidt: “Kinderen tot 7 jaar ontwikkelen  zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze” en  we moeten inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind.  Volgens de ontwikkelingsdoelen moeten kinderen eind kleuteronderwijs b.v. slechts kunnen tellen tot 5. Het Ontwikkelingsplan van de katholieke koepel  verwacht veel minder van onze kleuters dan in andere landen.

    In het  recente TIMSS-rapport wordt  uitdrukkelijk gesteld dat precies door die aanpak ons kleuteronderwijs minder presteert op het vlak van de voorbereiding op het lager onderwijs (letters en cijfers... e.d.). We lezen o.a.:  “Vlaamse leerlingen staan minder ver inzake voorschoolse geletterdheid en gecijferdheid bij de start van het lager onderwijs.  In ons kleuteronderwijs is minder aandacht voor cijfers en letters dan in andere landen’, zegt onderzoekster Margo Vandenbroeck (KU Leuven), die meewerkte aan de Vlaamse analyse van TIMSS. Prof. Wim Van den Broeck reageerde: "Volgens TIMSS doet Vlaanderen het erg slecht qua voorbereiding op lagere school. Dit is een  erfenis van de ervaringsgerichte (ontwikkelingsgerichte) aanpak (CEGO-Leuven & Ferre Laevers). Zo’n aanpak creëert  tegelijk ook sociale ongelijkheid." 

    De  ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs en het ontwikkelingsplan van 20 jaar geleden zijn opgesteld vanuit een overwegend kindvolgend ontwikkelingsmodel: child-development-approach, developmental-constructivist approach, ervaringsgerichte aanpak ...  De ZILL-leerplanoperatie van de katholieke koepel  loopt hoog op met de ontwikkelingsgerichte aanpak  van het leerplan kleuteronderwijs doortrekken naar het lager onderwijs. 

    Het ontwikkelingsplan stelt expliciet dat “kinderen tot 7 jaar zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze ontwikkelen” en dat men moet inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind.  Zo nam een inspecteur een van onze kleuterleidster kwalijk dat ze de leerlingen klassikaal lessen tellen gaf . Dit mocht volgens hem niet volgens het ontwikkelingsplan.   

    Uit tal van studies blijkt immers dat de kindvolgende en ontwikkelingsgerichte aanpak minder effectief is in vergelijking met zgn. uitgebalanceerde aanpakken, een mengeling van kindgerichte en aanbodgerichte activiteiten. Zo’n aanpak bevordert meer de taal- en woordenschatontwikkeling, het beginnend lezen en rekenen ..., maar tegelijk ook attitudes die belangrijk zijn voor de schoolrijpheid: concentratie- en doorzettingsvermogen, aandachtig leren luisteren, gerichtheid op de leerkracht en op de medeleerlingen, ...  Van den Broeck stelde op de website van Klasse:: “Eén van de belangrijkste en vergeten aspecten bij het schoolrijp maken is ‘het belang van het leren richten van de aandacht’ (o.m. op wat de juf klassikaal zegt). Ook het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht is een belangrijk pedagogisch doel. De huidige ervaringsgerichte aanpak heeft ook deze essentiële schoolrijpheid bevorderende aspecten verwaarloosd. Door voortdurend de nadruk te leggen op het zelf kiezen van activiteiten, creëert men juist keuzedruk en installeert men (ongewild) een voor- en afkeur van bepaalde activiteiten, die de juf nochtans voor ieder kind belangrijk acht. Als de verwachting is dat alle kinderen bepaalde taken of opdrachten aankunnen en ook echt uitvoeren, dan creëert dat geen overdreven druk, maar precies een sterke gemeenschapszin die alle kinderen motiveert om te leren.”

    Het ZILL-concept onderschrijft ook het VLOR-advies dat “kerndoelen, doelen zijn die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een ‘bepaalde leerlingenpopulatie” (p. 27) en dat moet nagedacht worden over het eventueel opheffen van het ‘onderscheid tussen de inspanningsverplichting en de resultaatsverbintenis’? (p. 17). Ook hier wil de koepel blijkbaar het model van het ontwikkelingsplan met louter ’streefdoelen’ volgen. Ook dit zal/zou tot een sterke niveaudaling leiden.

    3. Grote tevredenheid  over (leerplan)  wiskunde)en Europese topscore,  maar koepel opteert  voor  nefaste constructivistische  en contextuele aanpak   waarvan leerplan 1998 expliciet afstand nam                                                                                  

    In de bijdrage ‘Zin in wiskunde’ over de contouren voor het nieuwe leerplan wiskunde beweert Sabine Jacobs dat ons huidig levensvreemd wiskundeonderwijs niet  echt zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen (in: ‘school + visie’, december 2015).  We lezen o.a.: “De leerlingen zien het verband niet tussen het dagelijks leven en de saaie stof.” De Vlaamse leerlingen zouden dus zwak presteren voor wiskunde.  Het verlossend alternatief van de koepel sluit aan bij de zgn. ontwikkelingsgerichte, constructivistische en contextuele aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut, die er tot een wiskunde-oorlog en niveaudaling leidde.   De leerlingen moeten zoveel mogelijk hun eigen(zinnige) berekeningswijzen e.d. construeren vanuit alledaagse probleemsituaties. Het belang van de klassieke inhouden van de wiskunde als vakdiscipline wordt sterk gerelativeerd.

     Als 1 van de 3 opstellers van het leerplan wiskunde opteerden we destijds voor een optimalisering van de vele waardevolle klassieke inhouden – samen met een aanvulling met enkele nieuwe elementen. De vroegere pedagogisch coördinator van de koepel Jan Saveyn prees achteraf  het leerplan wiskunde omwille van de keuze voor “het evenwichtig  inhoudelijk aanbod en voor de  eclectische, veelzijdige methodiek”,  en was tevreden dat  we het contextueel en constructivistisch rekenen niet gepropageerd hadden. We wilden begin de jaren negentig als leerplanontwerper voorkomen dat het extreem van de formalistische & ‘hemelse’ moderne wiskunde vervangen werd door het andere extreem van de contexten probleemgerichte, ‘aardse’  & constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut die in Nederland werd ingevoerd. Zo’n ‘alledaagse’ wiskunde toont  weinig respect  voor de (klassieke) basiskennis en -vaardigheden en verwacht  al te veel van de leerling die zijn wiskundekennis zelf construeert/herontdekt. We namen destijds expliciet afstand van de visie die de koepel nu propageert.  Ons leerplan wiskunde  en onze wiskunde-methodes kregen niet ene veel waardering vanwege Vlaamse leerkrachten, maar  ook opvallend veel waardering vanuit Nederland. Maar de koepel wil merkwaardig genoeg voor wiskunde een totaal andere richting uit. 

    4    Praktijkmensen willen duidelijke leerplannen  en klasieke methodes behouden,  en niet ‘elke dag schoolwerkplannen’ 

    4.1  Geen gesneden brood meer, enkel nog  puzzelstukken, geen methodes meer??

    De  praktijkmensen die het werken met vakdisciplinaire leerplannen  uiterst belangrijk vinden, begrijpen niet dat de  koepelverantwoordelijken zowel de  klassieke leerplannen als de klassieke methodes willen opdoeken. Er komen een soort raamleerplannen met puzzelstukken: “Wij geloven sterk in het idee dat het leerplan de puzzelstukken levert waarmee scholen en leerkrachten ‘schooleigen’ puzzels kunnen leggen. De leerkrachten moeten telkens de leerinhouden bepalen die inspelen op de specifieke ontwikkeling van elke leerling. Gesneden brood  kan en zal het nieuwe  leerplan echt niet ge) ven. Daarvoor is de schoolpopulatie ook te divers geworden”.    De kwaliteit van het Vlaams onderwijs van de voorbije eeuw is voor een aanzienlijk deel te wijten aan het gebruik van degelijke leerplannen en methodes/leerboeken. De lagere kwaliteit van het onderwijs in b.v. Franstalig België wordt door velen in verband gebracht met de overschakeling destijds op vage competentie-leerplannen, en met het feit dat er veel minder gewerkt wordt met methodes. Het is enkel jammer dat  de recentste methodes soms te veel franjes bevatten die het werken ermee bemoeilijken. We zouden opnieuw moeten streven naar meer sobere methodes.

    De bezorgdheid om het opdoeken van de leerplannen en methodes  bleek ook uit  kritische vragen van vertegenwoordigers van directeurs op de DCBAO-vergadering van 17 juni 2015. Een  directeur stelde de vraag:  “Is er dan vanuit het leerplanconcept  geen ruimte meer voor methodes? Daarmee werken de leerkrachten toch wel heel vlot. Een andere: “Uitgeverijen spelen toch ook wel een belangrijke rol bij de vormgeving en de praktische toepassing van de leerplannen.“  

    Leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer repliceerde aldus op de kritiek van de directies: “Gesneden brood  kan en zal het nieuwe  leerplan echt niet geven. Daarvoor is de schoolpopulatie te divers geworden. We moeten ook verder evolueren van (leer)methodes naar databanken met inspiratiebronnen.  Wat wij van de uitgeverijen verwachten is anders dan in het verleden. Wij verwachten van de uitgevers dat zij enkel inspiratiemateriaal aanmaken dat gekoppeld wordt aan de persoonsgebonden en aan de cultuurgebonden ontwikkelvelden. Wij verwachten dus dat de uitgeverijen een toegankelijke tool ontwikkelen die kan aangesloten worden op de centrale rooter die ontwikkeld wordt door de koepel  en die gratis ter beschikking wordt gesteld aan al onze scholen. Hun deel kan betalend zijn. Maar onze scholen moeten steeds de vrije keuze hebben en er kan geen sprake zijn van koppelverkoop. Op dit moment is het antwoord van de uitgeverijen nog niet voldoende wat het VVKBaO betreft. Op dit moment is het  zeer stil! “ Het is o.i. duidelijk dat de uitgevers en ook de koepelmensen niet weten wat het uitgeven van ‘inspiratiemateriaal’  concreet zou betekenen. Dit zou voor die uitgevers ook financieel niet haalbaar zijn. 

    Leerkrachten en lerarenteams beschikken overigens niet over de tijd en de deskundigheid om uit te zoeken welke leerinhouden voor al die vakken belangrijk zijn, in welke volgorde  en voor welk leerjaar. Leerkrachten en scholen moeten zich vooral ook kunnen beroepen op het gezag van de vakdisciplines en de erbij aansluitende leerplannen. Leerkrachten  kunnen moeilijk onderwijzen en gezag verwerven zonder de verantwoording vanuit  de referentieleerplannen en de erbij horende vakdisciplines als cultuurproducten.  De optie voor raamleerplannen i.p.v. klassieke leergebieden,  heeft  vérstrekkende gevolgen. Het betekent ook dat  resoluut afgestapt  wordt van  de klassieke en ‘afgebakende’  leerplannen en methodes/ leerboeken en vaak ook van klassieke leerinhouden.  Het betekent ook ‘eke dag schoolwerkplannen’  voor de leerkrachten ( zie 4.2). 

    4.2  ‘Elke dag schoolwerkplannen’!??  - mede  door afschaffing klassieke leerplannen &         methodes. Utopisch en enorme belasting

    Het  werken met beperkte raamleerplannen en het  doorbreken van de koppeling aan de vakdisciplines en methodes,  hebben als gevolg dat de school en de leerkrachten  dan veel meer zelf de leerinhouden en lesuitwerking moeten zoeken en ook onderling veel moeten afspreken en invullen. De scholen en leerkrachten moeten volgens de koepel met de aangeboden puzzelstukken ‘schooleigen’ puzzels leggen.” De koepel kiest voor open raamleerplannen,  maar die keuze gaat wel gepaard met het promoten van het werken  met een uitgebreid schoolwerkplan, van ‘elke dag schoolwerkplannen’.    De titel van de recente bijdrage ‘Elke dag schoolwerkplannen’  liegt er niet om. In ‘school+ visie’ van december j.l.  pleiten  leerplanverantwoordelijke  Ria De Sadeleer en Ludo Guelinx ervoor dat elke school een specifiek en uitgebreid schoolwerkplan zou opstellen: “We willen schoolwerkplanning herwaarderen als instrument voor de schoolontwikkeling en onderwijsvernieuwing. Het decreet op het basisonderwijs (1997) stelt dat elk schoolbestuur voor elk van zijn scholen een schoolwerkplan moet opmaken. Dat betekent meteen dat geen twee scholen hetzelfde schoolwerkplan kunnen voorleggen.“ 

    Alleen al het wegvallen van de klassieke leerplannen en methodes zou inderdaad voor de leerkrachten betekenen: “Elke dag schoolwerkplannen’ en daar veel tijd en energie aan besteden. Een te sterke toename dus van de werk- en planlast.  En daarnaast verwacht de koepel nog veel ander schoolwerkplan-werk.

    Vanuit de praktijk van het doordeweekse onderwijs  en vanuit slechte ervaringen met zo’n ambitieuze en onrealistische projecten binnen het ‘Vernieuwd lager onderwijs’ van weleer en in Nederland, weten we dat dergelijke schoolwerkplan-verwachtingen totaal utopisch zijn en al te veel taak- en planlast opleveren. De auteurs zouden moeten beseffen dat de scholen die decreet-opdracht steeds minimalistisch hebben ingevuld omdat die ambities niet realistisch waren. De auteurs beseffen  wel dat de huidige schoolwerkplannen niet uitgebreid zijn en veelal pas ‘bij een nakende doorlichting gereanimeerd’ worden, maar trekken daar de verkeerde conclusie uit.   

    5       Vage en oeverloze ontwikkelvelden &  en  drie (!) sociaal-affectieve leerplannen  

    5.1   Ontwikkelvelden i.p.v. klassieke leerplannen  

    Volgens de koepel wil en kan men vanuit de nieuwe   onderwijsvisie ‘geen gesneden leerplanbrood meer geven aan de leerkrachten. Men zal voortaan ook niet meer werken met de klassieke vakken/leergebieden en met klassieke methodes.   

     De koepel wil werken  met negen zgn. ontwikkelvelden, met een soort raamleerplannen ‘met puzzelstukken’.  De bizarre en en eigenzinnige term ‘ontwikkelveld’ verwijst volgens de koepel  “naar een breed  terrein. Niet zozeer begrensd, maar wel herkenbaar als een geheel. Het is niet afgebakend, maar aanpalend aan andere velden, zonder bruuske drempels.”   

    De traditionele vak - of leergebieden verwijzen naar  afgebakende en van elkaar te onderscheiden leerdomeinen en elk vak heeft zijn afgebakende deeldomeinen/rubrieken.De ontwikkelvelden worden  echter vrij vaag en oeverloos omschreven. Zo wordt het ‘ontwikkelveld ‘Ontwikkeling van de oriëntatie op de wereld’ omschreven als: ‘Ik ben nieuwsgierig naar de wereld waarin ik leef. Ik verwerf inzicht in mijn omgeving en in de wereld in ‘al’ zijn dimensies’.  Bijna alles wat geleerd wordt op school heeft betrekking op inzicht ‘in mijn omgeving en in de wereld in al zijn dimensies’. Het zou voor zowel  het kleuter- als het lager gaan om ontwikkelvelden als ‘oriëntatie op de wereld, muzische, socio-emotionele, mediakundige, wiskundige ontwikkeling ...

    We lezen dat het niet gemakkelijk is om de ontwikkelvelden af te bakenen en dat “de leerkracht ook al doende de inhouden van de ontwikkelvelden zal moeten ontdekken.“ Een onmogelijke opdracht!

     5.2    Te veel en te veel aparte aandacht  voor sociaaal-affectieve doelen

    Niet minder dan drie van de negen ontwikkelvelden worden besteed aan ‘persoonsontwikkeling’ -    omschreven als: ‘socio-emotionele ontwikkeling’, ‘ontwikkeling van een intern kompas’ en ‘ontwikkeling van autonomie’. De termen intern kompas en autonomie gelijken sterk op elkaar. 

    Het gaat om zaken die nog niet opgenomen waren in  de klassieke leerplannen van vóór 1998  en in veel landen – b.v. Nederland – ook nog niet tot  het curriculum behoorden.  Dit betekent niet dat vroeger of in Nederland  de  sociale ontwikkeling en waarden niet gestimuleerd werden.  Zaken als doorzettingsvermogen, respect en beleefdheid, solidariteit, geduld oefenen, verdiend welbevinden ...  werden nagestreefd   via de gewone leertaken, via een voldoende eisend leerklimaat, enz.  ..

     De katholieke koepel stuurt aan op een ontstoffing van het curriculum. In de eindtermen en in  het curriculum  van 1998 was er al een sociaal-affectief leerdomein opgenomen; maar  nu is men blijkbaar van plan om dit domein  nog sterk uit te breiden.  We besteden verder in dit nummer een aparte bijdrage aan deze thematiek. 

    5.3   Werken met  vage  ontwikkelthema’s

    We lezen: “Een ontwikkelveld heeft betrekking op een grote brok leerinhoud.  Die is vaak al te groot  en te alomvattend om er handig mee te werken. ... Daarom werken we met een onderliggende structuur  in de vorm van ontwikkelthema’s.  Een ontwikkelthema wordt gevormd door een specifieke cluster van doelen. Bij de totstandkoming van dit leerplanconcept heeft die inhoudelijke afbakening van de thema’s heel wat gespreksstof en discussie opgeleverd tijdens de consultaties. Als leerkracht zal je dus al doende de inhouden van de ontwikkelvelden en ‘thema’s moeten ontdekken.“ 

    *Binnen het veld ‘ontwikkeling van een intern kompas’ gaat het om thema’s als identiteit, waarde- en normbesef, betekenisverlening, veerkracht, engagement, gezonde en veilige levensstijl. Identiteit wordt omschreven als: Ik ontdek wie ik ben en wil worden. Ik durf me als persoon present stellen. Veerkracht  wordt omschreven als: “ik sta positief in het leven en ben weerbaar.” 

     In een klassiek leerplan Nederlands treft  men rubrieken aan als  technisch lezen, begrijpend lezen, woordenschatonderwijs, spelling, grammatica en taalbeschouwing & schrijven. Taalontwikkeling werkt met 3 thema’s: mondeling en schriftelijk taalgebruik en nadenken over taalgebruik. Schriftelijk taalgebruik wordt vaag  omschreven als: “Ik begrijp voor mij bestemde geschreven informatie. Ik breng een boodschap schriftelijk over.”  Idem voor ‘mondeling taalgebruik’.  Nadenken over taalgebruik: “Ik reflecteer over taal, over mijn taalgebruik en dat van anderen”. Het zijn alle termen die verwijzen naar eindtermen en eindvaardigheden van het taalonderwijs, maar niet naar de lange weg erheen, naar de klassieke deelvaardigheden en naar de taalkennis. Ze drukken ook uit dat het vooral belangrijk is dat  de ‘boodschap’ centraal staat,  en dat de vorm van de taal minder belangrijk is. 

    6    Besluiten 

     We zijn het absoluut niet eens met de nieuwe richtingen die de koepel  inslaat met betrekking tot de leerplannen en methodes, de gepropageerde nieuwe-leren-visie, de schoolwerkplanvisie, het vak wiskunde ...

     Simplistische voorstellingen  &  schijnalternatieven leiden tot kortstondige mode-verschijselen. Ze brengen de praktijkmensen in verwarring. Ze leiden er ook toe dat een aantal - vooral jongere collega’s - niet meer de moed hebben om het onderwijs te structuren, om aan leerlingen voldoende eisen te stellen met het doel hen stapsgewijze tot een grotere geletterdheid en zelfstandigheid te brengen.

    We vinden tevens dat de koepel -net als de overheid - geen pedagogische visie mag opleggen

    04-02-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 3/5 - (11 Stemmen)
    Tags:leerplan, ZILL, eindtermen
    >> Reageer (0)
    02-02-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Banaal debat in Vl Parlement over agressie in onderwijs

    Oppervlakkig debat gisteren in Vlaams Parlement over toename agressie in het onderwijs.

    Vooraf:

    *Heel oppervlakkig debat, enkel over topje van de ijsberg en op basis van niet-relevante cijfers (geregistreerde gevallen). En  geen verband gelegd met grote probleem van de afbraak van gezag van school en leerkracht en de gevolgen voor de psychische belasting e.d. (lees ook bijlage: De leraar als murw gebeukte idealist
    van Özcan Akyol).

    Minister Crevits en Co zijn zich blijkbaar niet bewust van de ernst van de zaak.

    *Het verwondert me ook dat minister Crevits en Co het aantal meldingen van geweld opgetekend door haar Steunpunt Ongewenst Gedrag op School verzweeg: "Of het geweld op school toeneemt, kan Ethias niet zeggen, maar bij het Steunpunt Ongewenst Gedrag op School, dat in opdracht van het ministerie van Onderwijs werkt, klinkt het van wel. Daar merken ze een stijging van het aantal geweldoproepen in scholen: vorig schooljaar kwamen er 217 meldingen van geweld binnen, tien procent meer dan in de jaren ervoor. (belga/sps)." 1800 leerkrachten hebben vorig jaar zelfs gebruikgemaakt van die geweldpolis van Ethias. Het ging volgens Crevits om '81 geregistreerde gevallen, minder dan in 2010'.

    *Het gaat niet enkel en zelfs niet in de eerste plaats over de toename van fysieke agressie, maar veel meer nog om de vraag of de psychische belasting van de leerkrachten toegenomen is. En dan zullen er wel tal van oorzaken zijn: aantasting van gezag en discipline!!; niet meer durven sanctioneren, verruwing van omgangsvormen in de maatschappij; toename werk- en planlast van de leraar, juridisering, onzekerheid over de toekomst van het onderwijs en van de eigen lesopdracht, reacties van ouders bij sanctionering van hun kind, gevolgen van M-decreet ... Ook de voortdurende stemmingmakerij tegen het onderwijs tast het gezag van de school en van de leerkrachten aan.

    Het verwondert me ook dat gisteren niemand in het parlement een oproep deed om dringend het gezag van de school en de leerkrachten te herstellen.

    *In die context is ook de vraag of het M-decreet de psychische belasting en fysieke agressie doet toenemen, toch niet zomaar irrelevant of oneerbiedig. En dan gaat het niet enkel om de toename van de psychische belasting bij leerkrachten met inclusieleerlingen (b.v. leerlingen met ernstige gedragsproblemen), maar ook om de toename bij leerkrachten en personeel in het buitengewoon onderwijs. Ook in de commissie onderwijs is al gesteld dat b.v. het nieuwe type basisaanbod al te heterogeen is en tot problemen leidt: combinatie van type 1 en 8, leerlingen uit vroegere type 2 met een IQ boven de 60, type-3-leerlingen die als gevolg van M-decreet moeilijker toegang krijgen in type-3-scholen.

    En dan zwijgen we nog over de toename van de psychische belasting bij de leerlingen. En bij ouders die zich bekommeren om het feit dat hun kind eerst een tijd moet verkommeren in het gewoon onderwijs om toegang te kunnen krijgen tot het b.o.

    ------------------------------------------------------------------------------------
    .Vraag van Chris Janssens (Vlaams Belang)

    Voorzitter, minister, ik heb u al eerder bevraagd over deze materie en ik moet dan beginnen met de cijfers die de collega zojuist heeft genoemd, te corrigeren. Er zijn inderdaad in de eerste 11 maanden van 2016, 72 gevallen geweest van arbeidsongevallen waarbij leerkrachten het slachtoffer werden van fysiek geweld door leerlingen of hun ouders. Dat waren er meer dan in 2015 en ook meer dan in 2014.

    Los daarvan weten we ook dat het sowieso om een onderschatting gaat. We weten dat omdat heel veel incidenten niet worden gemeld door de school of door de betrokken leerkracht, uit angst om in diskrediet te raken. We weten dat er alleen maar incidenten worden geregistreerd waarbij effectief door een arts een lichamelijk letsel is vastgesteld. Andere incidenten, waarbij dat niet meteen wordt vastgesteld, zijn niet mee opgenomen in de cijfers.

    We weten ook dat het om een onderschatting gaat omdat we gisteren in de krant hebben vernomen dat vorig jaar 40.000 leerkrachten een geweldpolis hebben afgesloten bij een bepaalde verzekeraar. 1800 leerkrachten hebben vorig jaar zelfs gebruikgemaakt van die geweldpolis omdat zij het slachtoffer waren van fysiek geweld of psychologische terreur.

    We moeten dat niet alleen veroordelen, en zeggen dat we geweld moeten voorkomen, zowel in de samenleving als binnen de schoolmuren, we moeten een krachtiger signaal geven. Ik kijk daarvoor in eerste instantie naar u.

    Wat is uw reactie op die cijfers? Kondigt u nu wel maatregelen aan, terwijl u, toen ik u daar vorig jaar over ondervroeg, dat niet meteen hebt gedaan? Hoe wilt u dit een plaats geven in uw beleid?

    Minister Hilde Crevits

    Elk jaar gaan er meer dan een miljoen leerlingen naar school en er staan iets meer dan 160.000 leerkrachten klaar om onze jongeren op te vangen. Dat is enorm veel. Mijnheer Janssens en mijnheer De Meyer, als we het hebben over agressiecijfers kan ik alleen maar bijzonder duidelijk zijn: in onze samenleving is elke vorm van agressie en elk geval van agressie er een te veel, niet alleen op school, maar ook buiten de school. Daarover moeten we heel duidelijk zijn.

    Wat de cijfers betreft, wil ik wat nuanceren. Volgens de heer De Meyer bedraagt het aantal gevallen van agressie niet echt meer of minder dan de vorige jaren; volgens de heer Janssens bedraagt het meer. Het hangt ervan af waarmee we vergelijken. In 2010 waren er 94 registraties; in 2016 zullen het er waarschijnlijk 81 zijn, geen 72. Dat is meer dan in 2015, meer dan in 2014, maar minder dan in 2010 en 2011. De cijfers schommelen dus, maar ze zijn er natuurlijk wel.

    Wat ik bijzonder veroordeel, is de link die op een bijzonder spectaculaire negatieve manier wordt gemaakt met het M-decreet. Mijnheer Janssens, ik ben blij dat u er niet naar verwijst, maar het stond wel in uw vraag. Ik vind het afschuwelijk dat blijkbaar alle middelen goed zijn om in te zetten in de grote strijd tegen het M-decreet. Nu zijn het plotseling de kinderen met een beperking die de oorzaak zijn van de gestegen agressie. Ik doe daar niet aan mee!

    Wat de punctuele antwoorden betreft, is het niet nodig om een extra verzekering af te sluiten. Al wie geconfronteerd wordt met agressie of met tekenen van agressie, is daarvoor verzekerd via de arbeidsongevallenverzekering van de school. Er is dus geen enkele reden waarom leerkrachten een extra verzekering moeten nemen.
    Wat de heer Janssens zegt, is natuurlijk juist, namelijk dat de gevallen die in de media komen, de gevallen zijn waarin effectief een tussenkomst is geweest. Uiteraard is het goed mogelijk dat er incidenten zijn in scholen. We hebben het daar trouwens in de Commissie voor Onderwijs al vaak over gehad.

    Zeggen dat er niets aan wordt gedaan, is fout. Ik heb vorige week of twee weken geleden in het parlement nog aangekondigd dat we nu ook 160 vertrouwenspersonen gaan opleiden die in scholen incidenten kunnen detecteren – incidenten met leerlingen maar ook incidenten tussen leerkrachten of incidenten tussen leerkrachten en de ouders van leerlingen: het is een heel complexe samenhang. We moeten daar absoluut verder de strijd tegen opvoeren.
    Anderzijds is het ook de taak van elke school in Vlaanderen om te werken aan een schoolklimaat dat agressie zo veel mogelijk uitsluit. Er zijn ook jongeren die daar zelf rond werken. Op vele fronten wordt daar dus absoluut actie tegen ondernomen. Dat zal ik ook verder blijven doen.

    Jos De Meyer (CD&V)

    We moeten er niet flauw over doen: er is een verruwing van de samenleving. Dat weten we allemaal. Minister, u hebt ten volle gelijk: agressie hoort nergens thuis, en zeker en vast niet in de scholen. U hebt heel duidelijk geantwoord op mijn specifieke vraag, of leerlingen zich bijkomend moeten verzekeren: dat is niet nodig.

    Chris Janssens (Vlaams Belang)

    Ik denk toch dat we iets meer moeten doen dan open deuren intrappen door te zeggen dat we agressie binnen de schoolmuren niet aanvaarden. Dat lijkt me nogal evident. Dat is de logica zelve.

    Maar ik wil bijkomend een oproep en een suggestie doen, in eerste instantie een oproep aan onze leerkrachten om melding te maken van elk geval van agressie, zowel fysiek, psychisch als aanhoudend pestgedrag. Maak daar melding van, zowel binnen het onderwijsveld als desnoods, in ernstige gevallen, bij de politie.

    Ik wil ook een suggestie doen aan u, minister. Opdat wij hier in het parlement over de volledige gegevens en de juiste cijfers zouden kunnen debatteren, is het belangrijk dat u eens een bevraging doet bij de scholen zelf, dat u eens een onderzoek doet in de scholen, om te vragen hoeveel leerkrachten er nu inderdaad slachtoffer zijn van fysiek of psychisch geweld of van pestgedrag. Bent u bereid om alle scholen in Vlaanderen daarover te bevragen, zodat we op basis van een volledig gegeven en volledige cijfers een debat kunnen voeren?
    ---------------------------------------------------

    Bijlage:

    De leraar als murw gebeukte idealist
    Column Özcan Akyol schrijft drie keer per week over wat hem bezighoudt.
    Özcan Akyol 02-02-17, 06:00 Laatste update: 06:01
    Wat me opvalt, is dat vooral jongeren in de Randstad, met name in Amsterdam en Rotterdam, bijna geen gezag dulden

    Gisteren kwam DUO Onderwijsonderzoek met zeer verontrustende cijfers: een op de negen docenten in het voortgezet onderwijs vermijdt gevoelige onderwerpen in de klas. Dan moeten we denken aan homoseksualiteit, de politieke situatie in het Midden-Oosten en spanningen in Turkije. Om geen ongemakkelijke sfeer in een lokaal te creëren, kiezen leerkrachten ervoor om de confrontatie niet aan te gaan, zelfs als ze hun stellingen feitelijk kunnen onderbouwen.
    De conclusie die Duo Onderwijsonderzoek presenteert is hard: de integratie van jongeren met een migrantenachtergrond zou mislukt zijn. Het vrije woord moet plaatsmaken voor opvattingen die voortvloeien uit een onverzoenlijke interpretatie van een religie. Het zou zomaar deels waar kunnen zijn.

    In mijn rol als schrijver bezoek ik regelmatig het voortgezet onderwijs. In elke uithoek van het land bieden scholen gastcolleges van schrijvers aan, in de hoop dat de kinderen wat vaker naar een boek zullen grijpen, in plaats van hun mobiele telefoons. Wat me opvalt, is dat vooral jongeren in de Randstad, met name in Amsterdam en Rotterdam, bijna geen gezag dulden.

    De leraar is vaak een murw gebeukte idealist, die uit angst voor represailles al helemaal niet meer corrigerend optreedt. Vorige week stond ik voor een klas vol vmbo'ers die allemaal hun mobiele telefoons vasthielden en daar druk mee bezig waren, terwijl hun lerares, een vrouw van 30 jaar, machteloos voor zich uit stond te staren. Af en toe slaakte ze een zucht van wanhoop.

    Toen ik haar na de les vroeg waarom ze niet ingreep, vertelde ze dat de kinderen nog drukker worden als ze telefoons afpakt. Een keer had ze tijdens de les gezegd dat ze haar scholieren zonder gewetensbezwaren bij de politie zou aangeven op het moment dat er een bij Opsporing Verzocht in beeld verscheen. Een jongen verzekerde haar dat ze dan verkracht zou worden, door een vriend of een neef.

    De oorzaak van misstanden in het onderwijs wordt nu volledig bij de mislukte integratie gezocht. Maar er speelt meer: zolang de leerkracht niet iemand is voor wie jonge kinderen automatisch respect hebben en er geen autoriteit in klassen mag bestaan, is het een kwestie van tijd voor totale anarchie op sommige scholen zal domineren.

    Een 15-jarige leerling heeft in Etterbeek een metalen buis van een halve kilo tegen het hoofd van zijn leraar gegooid. De 58-jarige leerkracht ...
    hln.be|Door Stephanie Romans

    02-02-2017 om 16:13 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 3/5 - (1 Stemmen)
    Tags:agressie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.In our obsession with jargon and fads, we have forgotten what great teaching really looks like'

    In our obsession with jargon and fads, we have forgotten what great teaching really looks like'

    Anonymous
    29th January 2017 at 17:03

    Veel pedagogische modes, hypes, mythes ... die de aandacht afleiden van de essentie van onderwijs en onderwijzen

    Brain gym. Left and right brains. Multiple intelligences. Learning styles. De Bono’s thinking hats. MOOCs. Bloom’s taxonomy. Energizers. Deep marking. Triple marking. 21st century skills. Dimensions of learning. Discovery learning. Project-based learning. Child-centred learning. Flipped learning. Different colours for different personalities. Etc. etc. (competentiegericht leren, constructivisme ...)
    All of these have been thoroughly debunked, disproven or at the very least shown to be unsubstantiated

    Commentaar: onderzoek zou uitwijzen dat een groot deel van de bijscholing in Vlaanderen de voorbije 20 jaar besteed werd aan contraproductieve hypes, modes, mythes, jargon .... zoals er een aantal hiervoor werden opgesomd.

    My dictionary gives the following definition of ‘teach’: “impart knowledge to or instruct (someone) as to how to do something.” We must cut this Gordian knot of fads and fiction, and consider how best to achieve that end.
    The answer is simple – charismatic and knowledgeable teachers with clear instruction, firm discipline and a gradated, logical approach.
    Such methods may be unlikely to swell the coffers of the snake oil salesmen. They do not have the makings of a bestselling book, or a TED talk to take the internet by storm. Nonetheless they are – and have always been – the crux of great teaching. We treat them as an ‘optional extra’ at our peril.

    Let us abandon disproven educational crazes and treat new ones with healthy scepticism. SMTs must be brave in paring back unnecessary and time-consuming practices too. How can marking be simplified? Might it even be abolished, as has been done in some schools? Could data tracking be more automated, or minimised? Are there other areas of administration which could be curtailed or axed entirely?

    Were such changes to be made, the advantages would be legion. Teachers would maintain a better work/life balance. New teachers would be attracted into the profession. Most importantly, the children would be all the better educated for it.
    Now that’s what I call a learning outcome.

    Meer weergeven
    Access denied.
    tes.com



    02-02-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:pedagogische hypes, modes
    >> Reageer (0)
    01-02-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Commissie-onderwijs advies van Raf Feys over hervorming s.o. in 2011

    Advies  Raf Feys op hoorzitting van de ‘commissie onderwijs’ van  19 oktober 2011 over  ‘hervormingsplannen s.o. van Monard en Smet’.  Haaks op andere adviezen, maar blijkbaar ad rem!  

    Raf Feys

    *Het huidige Vlaams onderwijs slaagt erin een grote mate van sociale gelijkheid (onderwijskansen) te koppelen aan effectiviteit;  beter dan in landen met uitgestelde studiekeuze.                                                                                                                                                                        *Nefaste combinatie  van pleidooien voor ‘comprehensief onderwijs’ met pleidooien voor  ‘zachte didactiek’.                                  *Nergens ter wereld wordt gewerkt met belangstellingsdomeinen en domeinscholen.                     

    1 (Ver)brede eerste graad: illusoir en nefast                                                                

     1.1 Illusoir 

    Het sluitstuk en fundament van de hervorming is de (ver)brede eerste graad of middenschool waarin de leerlingen geconfronteerd zouden worden met alle mogelijke vakdomeinen en belangstellingsgebieden om na twee jaar een betere keuze te kunnen maken. Zo’n bredere eerste graad berust echter op een grote illusie: het verder uitbreiden van de huidige gemeenschappelijkheid is niet mogelijk en daarmee zijn ook de ermee verbonden doelstellingen als beter kunnen kiezen na de middenschool niet realiseerbaar.  

    De gemeenschappelijke stam in de eerste graad  is nu al breder dan in een middenschool.  In het eerste jaar is momenteel al  85 % gemeenschappelijk: 27 lesuren gespreid over 10 vakken – sinds een paar jaar ook met eenheidsleerplannen. Er is dus vooreerst geen ruimte voor 3 extra vakken: economie, klassieke cultuur, Engels. Terloops: economie is geen basisvak voor 12-jarigen en het heeft evenmin zin om  alle leerlingen op te zadelen met 2 uur klassieke cultuur zoals destijds in het VSO. Er is nog minder ruimte voor de toevoeging van 6 oeverloze en vage belangstellingsgebieden zoals welzijn en sociale wetenschappen. De hervormers beloven ook alle ten onrechte dat er ruimte zal zijn voor extra-uren techniek, praktijk en kunstzinnige vakken. Roger Standaert, directeur DVO/Entiteit  Curriculum stelde niet minder dan 6 uur ‘techniek’ voor alle leerlingen voor. Er is echter niet de minste ruimte voor meer ‘praktische’ vakken en  deze val-  len ook alle als optievakken weg en worden voor de meeste van die leerlingen vervangen door theorie: 4 uren voor remediëring  wiskunde en taal. Die remedieeruren zijn zinloos: die zwakkere leerlingen moeten meer uren taal en rekenen en remediëring in de lagere school krijgen (vooral in de lagere klassen), maar niet in het secundair. 12-jarigen met enorme achterstanden voor taal en rekenen zijn precies de leerlingen die in het secundair het vlugst afhaken. Anderstalige leerlingen moeten hun taalachterstand vooral ook in het basisonderwijs kunnen reduceren. 

    Een verbreding van de gemeenschappelijke stam berust dus op een illusie of valse belofte. We begrijpen niet dat zelfs het VLOR-advies ervan uitgaat dat men al die extra’s ‘verbreding’ nog kan toevoegen binnen een tijdsbestek van 27/28 lesuren. Precies omdat het hervormingsplan uiterst vaag is en bijvoorbeeld geen lesurentabel bevat, kan het eigenlijk niet beoordeeld worden. ‘Terug naar afzender’ had het oordeel van de VLOR moeten zijn.

    1.2 Theoretische middenschool:   nefast voor alle leerlingen

    Wat zouden de gevolgen zijn van het wegvallen van de huidige opties? De 12-jarigen die momenteel kiezen voor meer ‘praktische’ opties en meer praktisch ingesteld zijn, vinden dit een verademing na een voor hen te ‘theoretische lagere school’; ze  geraken opnieuw gemotiveerd. In een theoretische middenschool zullen ze echter ‘leermoe’ blijven en veel meer gedragsproblemen vertonen – net zoals in het ‘collège unique’ in Frankrijk het geval is. Sterke leerlingen  - die zich in de derde graad lager onderwijs vaak vervelen en er onderpresteren, presteren beter en gemotiveerder als ze terecht komen in een sterke klas en optie. Ze zullen in een middenschool blijven onderpresteren. Momenteel zijn er echter nog teveel (sub)toppers die niet terechtkomen in sterkere klassen: bijvoorbeeld arbeiderskinderen die niet zo vlug kiezen voor de optie Latijn en al  te weinig worden uitgedaagd. Nederlands onderzoek bevestigt dat toppers en subtoppers blijvend onderpresteren als ze starten in een heterogene brugklas (zie bijdrage hierover in Onderwijskrant 157). We stellen voor die leerlingen  dan ook een nieuwe sterke optie voor:  b.v. intensief Engels, wetenschappen ...    

    1.3   Bredere eerste graad (meer dan 27 lesuren)  of smallere eerste graad (20 lesuren)?   

    Minister Pascal Smet pakte in een recent interview met ‘Brandpunt’ (COC-tijdschrift) uit  met een brede eerste graad maar stelde verrassend dat de  gemeenschappelijke stam beperkt zou worden tot 20 uur. Raar maar waar. Op het onderwijscongres van Groen! werd ook wel gepleit voor een verbreding van de eerste graad, maar werd tegelijk een gemeenschappelijke stam van 20 uur voorgesteld.  Dat is 7 lesuren minder dan op  vandaag. Wat willen de hervormers nu eigenlijk: 27 gemeenschappelijke lesuren zoals nu of een beperking tot 20 lesuren waardoor een vierde van de huidige gemeenschappelijkheid zou wegvallen? In landen als Nederland is de gemeenschappelijke stam beperkt tot 20 uur en voor de meeste vakken zijn er 3 beheersingsniveaus. Een bredere eerste graad is absoluut niet realiseerbaar! We hebben eerder nood aan minder i.p.v. meer gemeenschappelijkheid. De opties moeten  blijven - ook de ‘praktische’ -  en er moet een sterke optie bijkomen. De eenheidsleerplannen die enkele jaren geleden werden ingevoerd, moeten verdwijnen en er moeten opnieuw 3 beheersingsniveaus komen voor tal van vakken en erop afgestemde leerboeken.    Tijdens de hoorzitting stelde Bregt Henkens dat   minister Herman De Croo in 1975-1976 zomaar  het VSO veralgemeende in het Rijksonderwijs. In feite besefte De Croo dat het VSO leidde tot niveaudaling en tot een sterke terugloop van het aantal leerlingen in het tso. Hij voerde vanaf het tweede jaar weer uitgebreide opties in; voor ‘praktische opties’ bedroeg dit zelfs 9 à 10 lesuren. Het hervormingsvoorstel is dus radicaler dan het afgezwakte VSO vanaf 1975-1976. 

    1.4  Geen heterogene klassen

    Onze toppers zouden moeten samen zitten met leerlingen uit het beroepsonderwijs en zelfs met de helft van de 1B-leerlingen (= niveau 4de leerjaar). Heterogene klassen zijn niet haalbaar en werden ook in het VSO en in de proeftuinen niet toegepast. In Vlaanderen werken we tot en met het zesde leerjaar lager onderwijs praktisch uitsluitend met heterogene klassen. Zelf vinden we dat dit op die leeftijd meer voordelen oplevert dan nadelen. In landen als Frankrijk en Engeland verlaten al de 11jarigen de lagere school; in Duitsland de 10-jarigen.  

    Piet Van Avermaet van het Steunpunt Diversiteit pleitte op de hoorzitting voor  heterogene klassen, maar voegde er op een bepaald moment wel aan toe dat de verschillen niet al te groot mogen zijn. We repliceerden dat voor de verwerving van wiskundige leerstof e.d. zwakkere 12-jarigen meer dan driemaal zoveel leertijd nodig hebben en  dat  we niet goed begrepen waarom Van Avermaet  tegenstander bleef van veel meer uren intensief taalonderwijs (NT2) voor anderstalige kleuters die vaak nog het ABC van de taal moeten leren. 

    2 Ontwaarding & ontwrichting tso/bso/kso, problemen met belangstellingsdomeinen  

    *Een middenschool steekt altijd in  een theoretisch keurslijf - net zoals het VSO destijds met nog slechts 2 uur ‘technologische opvoeding’ per week, net zoals in landen met comprehensief onderwijs.  Zo merkten ook de SERV en de COC-lerarenbond terecht op dat in Smets hervormingsvoorstel de technische insteek ontbreekt.  Een theoretische middenschool betekent verwaarlozing en ontwaarding van alles wat te maken heeft met techniek, handvaardigheid en kunstzinnige activiteiten en een sterke terugloop van het aantal leerlingen in het derde jaar tso, zoals destijds in het VSO.  Dit leidt in de hogere cyclus ook tot problemen met de beroepsgerichte studierichtingen, tot minder stielkennis en hogere werkloosheid bij de afgestudeerden. Dit is ook de scherpe kritiek in een recent OESO-rapport over de hogere cyclus in Finland. Als je bepaalde zaken en keuzes voor je uitschuift, dan krijg je grote problemen na de middenschool en bij veel 18-jarigen. PISA zou vooral aandacht moeten besteden aan de situatie op het einde van het secundair onderwijs, aan de aankomst.  

    *Vanaf de tweede graad zouden aso- en tso-leerlingen samen moeten optrekken binnen belangstellingsdomeinen zoals handel en economie. In de praktijk zal men toch de opsplitsing maken tussen meer theoretisch en meer praktisch gericht - zoals ook in de proeftuinen het geval was. We moeten ook blijven werken met een soepele combinatie van belangstellingsdomeinen: b.v. economie-moderne talen, Latijn-wiskunde (4u, 6u, 8 u), ...  De (onder-) waardering voor ’praktische’ vakken en handvaardigheid wordt overigens maatschappelijk bepaald en niet door de structuur van het onderwijs. 

    *De hervorming  zou de kloof tussen de sterkere en de zwakkere leerlingen moeten dempen. De slogan ‘de kloof dempen’ is de domste slogan ooit. We moeten  de kloof niet dempen, maar vergroten door de kwaliteit te verhogen en het onderpresteren te bestrijden.  Uit de evolutie binnen PISA  blijkt overigens  dat de kloof al te klein is, omdat de sterkere leerlingen erop achteruit gaan. 

    *De hervorming zou ook leiden tot meer i.p.v. minder ongekwalificeerde uitstroom. Die uitstroom  is momenteel kleiner dan elders. Die kwestie wordt echter te stereotiep bekeken: voor een aantal leerlingen zijn er andere wegen nodig - zoals leercontract. 

    3      Lagere cyclus is succescyclus: hoge prestaties, weinig uitval, soepele oriëntering 

     De hervormers verzwijgen de echte knelpunten, de sterke niveaudaling in lager, secundair en hoger onderwijs en bestempelen precies de sterke kanten als knelpunten. Onze eerste graad is nog steeds  een  exportproduct met leerlingen die (relatief) goed presteren en zich soepel kunnen oriënteren. Vanaf  ‘95 toonden acht TIMSS- en PISA-studies aan dat  onze 14 en 15-jarigen beter presteren dan elders, ook de zwakste en deze uit lagere milieus. Op pag. 14 van Onderwijskrant 157 staan 2 studies beschreven  waarin de onderzoekers landen vergelijken abstractie makend van migrantenleerlingen.  Dan blijkt nog  nog beter dat onze zwakste leerlingen  beter presteren dan elders  en dat Vlaanderen ook inzake  sociale gelijkheid  een topscore behaalt; de hervormers beweren het omgekeerde. Ook op de vier Vlaamse studies over welbevinden behaalden de leerlingen lagere cyclus een opvallend hoge score. Maar ook hier hoorde ik de andere sprekers tijdens de hoorzitting het omgekeerde beweren zonder enige verwijzing naar die studies, maar als een wetenschappelijke vanzelfsprekendheid.   

    De lagere cyclus is een succescyclus, maar wordt nog steeds als dé probleemcyclus voorgesteld.  Sinds 2000 gebeurt dit op basis van PISA-kwakkels over sociale discriminatie  e.d.,  sinds ’91 al door stemmingmakerij in het rapport Het educatief bestel in België, dat kwakkelde dat er 9 à 10 % zittenblijvers waren in eerste jaar i.p.v. 3 %, dat de overgang te bruusk was, dat onze eenheidstructuur  nog te gedifferentieerd was,  dat de regenten slecht waren opgeleid, dat vele miljarden verspild werden door  overzitten ...  Tegenbos voegde er aan toe  dat het niveau  middelmatig was en CEGO  dat we enkel trucjes aanleerden. In 2006 orakelde Ferre Laevers (CEGO) nog in de kranten dat het secundair een complete ramp was voor de leerlingen.  (NvdR: ook op de hoorzitting van 19 oktober wekte Laevers nog steeds die indruk. Ook volgens spreker Piet Van Avermaet hebben we nood aan een cultuuromslag, een totaal ander ‘paradigma’, een verlossing uit de huidige ellende.) 

    Hoge prestaties voor PISA zijn maar mogelijk in landen als Vlaanderen met een groot aantal 15jarigen op leeftijd, een 72 %. We hebben minder zittenbijvers, 2,8 % in het eerste jaar (VRIND), buiten de grootsteden een goeie 1 %, quantité négligeable; dankzij de soepele overgang naar het secundair,  een eerste graad die naast veel gemeenschappelijkheid ook een dosis differentiatie bevat waardoor leerlingen zich soepel kunnen oriënteren en heroriënteren zonder tijdverlies:  ze maken een overstapje na enkele maanden of  op het einde van een jaar: naar moderne, van aso naar tso. Zo is ook de combinatie van 2 jaar aso en tso een interessante combinatie, geen waterval, maar meeval. De toename van het overzitten en van de waterval in de hogere cyclus is precies ook het gevolg van de 3x2-jaar-cyclus van het VSO die leerlingen wijs maakt dat ze ook nog na 4 jaar probleemloos kunnen overstappen naar tso of bso. 

    4 Middenschool: moeilijke (her)oriëntering    geen attesten, moeilijke keuze na middenschool 

    In landen met een middenschool presteren de leerlingen minder voor PISA en TIMSS en men kan ze ook niet tijdig (her)oriënteren. In de middenschool zullen de ‘zwakkere’ leerlingen de eenheidskost niet lusten en niet aankunnen, maar men kan ze niet heroriënteren. Op het einde van het eerste jaar kan men geen B-attesten uitreiken en zomaar overzitten heeft voor dat soort leerlingen weinig zin.    

    Na 2 jaar eenheidskost zullen leerlingen, ouders, leerkrachten en CLB  ook moeilijker kunnen uitmaken welke studierichtingen 14-jarigen het best aankunnen en kiezen: welke beroepsvelden voor tso en bso-leerlingen, een sterke of minder sterke  aso-studierichting? De leerlingen hebben onvoldoende kunnen uittesten wat ze wel of niet aankunnen. Vandaar dat de VLOR stelt dat men ook op het eind van het tweede jaar geen B-attesten kan uitreiken. Het  vrij onderwijs  vreest dan  wel dat zonder Battesten de leerlingen te lang bij een foute keuze blijven; maar die foute keuzes zijn een gevolg van de middenschool.   

    In comprehensief Finland zijn er na de middenschool (gevreesde) selectieproeven nodig om uit te maken of men al dan niet naar de theoretische of naar de beroepsgerichte bovenbouw mag overstappen. Vaak volgen de leerlingen hiervoor ook bijles. Op basis van de eenheidskost in de middenschool hebben de leerlingen er ook niet kunnen uitmaken welke hun specifieke talenten zijn. Veel meer 15jarigen maken in gidsland Finland een foute keuze dan in Vlaanderen het geval is.    We geloven tegelijk dat we 12-jarigen die al een specifieke interesse vertonen, niet te lang op hun

    moet afstemmen op het niveau en de maat van die leerlingen. Leerkrachten die lesgeven in aso, tso en bso getuigen dat dit ook telkens anders aangepakt moet worden. Precies die leeftijd van 12 à 14 jaar is ook een interessante leeftijd voor het extra oefenen van vreemde talen voor leerlingen die dit aankunnen en hier interesse voor hebben. Naast een taaloptie met Latijn zou er volgens ons ook een taaloptie met intensief Engels moeten komen.  Binnen de eerste graad tso/bso worden momenteel specifieke talenten, interesses en handvaardigheden extra gevoed en geoefend. Leerlingen voor wie later in het beroepsleven de handvaardigheid heel belangrijk zal zijn, mag men niet langer op hun honger laten. We stellen verder vast dat in Nederland de beleidsmensen en de onderwijsraad het uitstellen van de studiekeuze afraden omdat het veel meer nadelen sorteert dan voordelen.     

     5         De zachte pedagogiek van minister Smet  & eindtermen: niveaudaling en ontscholing  

    De zachte pedagogiek van het hervormingsplan is precies dezelfde als deze in de  ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen die mede verantwoordelijk zijn voor de niveaudaling; vaardigheden i.p.v. kennis, vakkenoverschrijdend werken i.p.v. vakgericht, zelfstandig leren en zelf construeren van kennis  i.p.v. kennisoverdracht en  interactie, competentiegericht leren, knuffelpedagogiek ...  De directeur van de DVO en de eindtermen gaf onlangs zelf toe dat we te weinig eisen van de leerlingen en te veel alles willen verleuken; een leuke bekering, maar al te laat.                   

    Als de Vlaamse resultaten beter zijn dan is dat ook te danken aan onze didactische aanpak. Onze leerkrachten werken meer prestatiegericht en gestructureerd. Jammer genoeg worden ze vanaf de jaren zeventig -  en nog meer vanaf de jaren negentig - opgelegd de zachte didactiek toe te passen, het zelfontplooiingsmodel.  Als de niveaudaling kleiner is dan elders, dan is dit vooral te wijten aan het verzet en de inzet  van de praktijkmensen.   

    Zelf ijveren we ook al 40 jaar voor het conserveren van de vaste waarden (jaarklas; instructie ...) en voor het optimaliseren van oerdegelijke inhouden en methodieken voor rekenen, lezen, spelling ... Zo bestreden we de afbraak van  de sterke kanten en  de ontscholingsdruk. Zo kregen we het wiskundeonderwijs weer op het juiste spoor - maar pas na 25 jaar. Naast de vele verlossers-nieuwlichters die graag uitpakken met mooiklinkende slogans en cultuuromslagen en zich vooral situeren in het kamp van de vrijgestelden, heb je in Vlaanderen ook conserverende vernieuwers of vernieuwers in continuiteit. Het zijn mensen die dichter bij de praktijk staan, op geen officiële steun kunnen rekenen, meer werken in stilte, maar tegelijk meer blijvende invloed hebben op de praktijk dan de nieuwlichters.  

     Volgens de minister en de VLOR moeten we vooral werken met brede vakkenclusters - zoals bij wereldoriëntatie lager onderwijs. Veel ervaren onderwijzers verkiezen echter in de derde graad lager onderwijs nog afzonderlijke en gestructureerde lessen geschiedenis e.d. In Nederland en Frankrijk staan de afzonderlijke zaakvakken op het programma vanaf de 2de graad lager onderwijs. Het domste wat we kunnen doen is alles door elkaar klutsen. We mogen niet raken aan de belangrijkste kwaliteitshefbomen: de gestructureerde vakdisciplines als cultuurproducten, de ermee verbonden leerplannen, leerboeken en vakspecifieke deskundigheid van de leerkracht. Bij vakkenoverschrijdend werken zijn er geen duidelijke en gestructureerde leerplannen meer en kan men ook moeilijk werken met leerboeken. De leraars moeten dan ook vaak les geven over vakgebieden waarvoor ze niet zijn opgeleid - zoals nu al al te vaak het geval is. Het wordt dan ook moeilijk voor de lerarenopleidingen om uit te maken welk soort leraren ze moeten opleiden. Zo wordt het vakoverschrijdend vak PAV (Project Algemene Vakken) in de diverse lerarenopleidingen sterk verschillend ingevuld.     De hervormers willen ook het competentiegericht en constuctivistisch leren opleggen. Die mode is echter weeral uit de mode. Ze wordt ook verantwoordelijk geacht voor de niveaudaling in Franstalig België, in het hoger onderwijs in Nederland ... Competentiegericht is overigens nog steeds een vaag en rekbaar begrip. Veel nieuwlichters hebben zich de voorbije jaren al bekeerd – de Luikse prof. Marcel Crahay  erkent dat de niveaudaling in Wallonië mede zijn schuld is, de schuld van de vage competentiegerichte leerplannen en didactiek. Vanuit die negatieve ervaring formuleerde ook de Waalse publicist Nico Hirtt scherpe  kritiek op Smets voorstel om competentiegericht te werken.   We vinden overigens dat de beleidsmensen geen staatspedagogiek mogen opleggen. Jammer genoeg is dit in het verleden ook al herhaaldelijk gebeurt - zoals in de tekst Uitgangspunten’ bij de eindtermen en bij de basiscompetenties voor toekomstige leerkrachten.  

    6       Gelijke kansen en talentontwikkeling:   afgeremd in nivellerende middenschool,      Achterstandsbeleid & GOK vooral in basisschool!   

    Talentontwikkeling bereik je in de eerste plaats door de kwaliteit te verhogen, door de niveaudaling van de voorbije decennia terug te dringen. Volgens PISA en TIMSS behalen we inzake sociale gelijkheid  een topscore. Het Vlaams onderwijs slaagt erin een grote mate van sociale gelijkheid te koppelen aan effectiviteit. De Duitse onderzoeker Helmut Fend toonde  aan dat de Gesamtschule geenszins de sociale gelijkheid bevordert; deze vroegere pleitbezorger van de Gesamtschule pleit nu voor een voldoende gedifferentieerde eerste graad zoals in Vlaanderen. Anderen  stelden vast dat getalenteerde arbeiderskinderen zich in een nivellerende middenschool  te weinig kunnen optrekken, hun sociale doorstroming  wordt afgeremd. Dat is nu al zo als gevolg van de nivellering van de voorbije decennia. Als arbeiderskinderen konden wij 50 jaar geleden makkelijker milieugebonden achterstanden inhalen.  

    De  schoolloopbaan in het secundair  verloopt grotendeels democratisch of meritocratisch:gebaseerd op het niveau eind lager onderwijs;  zoals ook Jan Van Damme vaststelde.  In ‘69-‘70 volgden we  binnen ons CSPO-onderzoek 5000 leerlingen  bij de overgang naar het secundair; ook toen verliep de overgang meritocratisch.In Nederland stelden onderzoekers vanaf het grote talentenonderzoek van ‘68 al vast dat  de schoolloopbaan in  het secundair meritocratisch verloopt. Sindsdien luidt de conclusie steeds:  in het secundair is relatief weinig direct ontginbaar talent  aanwezig, veel minder dan dat men bij het begin van de jaren zestig veronderstelde.    

    Precies daarom besloten de Nederlandse onderzoekers  en wijzelf al 40 jaar geleden  dat we ons inzake gelijke kansen vooral  moeten richten op het basisonderwijs. We  moeten er voorkomen dat arbeiderskinderen wegdeemsteren, we moeten vooral de grote (taal)achterstanden bij jonge kinderen aanpakken. Ik  pleit vanaf het  VLO-colloquium van 1973 voor een onderwijsvoorrangs- en achterstandsbeleid. (Ik pleitte er ook tegen het invoeren van de moderne wiskunde. Tevergeefs, veel centen werden verspild aan VSO en moderne wiskunde.)  Een effectief achterstandsbeleid  is wel  iets anders dan de wollige aanpak van de voorbije 20 jaar. Jammer genoeg werd ook intensief NT2 afgeremd door de taalachterstandsnegationisten en door de GOK-Steunpunten die stelden dat specifiek NT2 overbodig is.

    7 Hervormers verzwijgen belangrijkste  knelpunten: niveaudaling en ontscholing

    De hervormers vertrekken van vermeende knelpunten en verzwijgen tegelijk de belangrijkste knelpunten zoals ze nog  onlangs tot uiting kwamen naar aanleiding van de peilingen van Het Nieuwsblad, De Standaard en Voka en in 2007 binnen onze O-ZON-campagne. We maken de voorbije decennia een gestage daling van het niveau mee – zowel in lager, secundair als hoger onderwijs, een aantasting ook van discipline en gezag. De  hervorming zal enkel leiden tot verdere niveaudaling  en ontscholing. De daling is  een gevolg van nivellerende hervormingen  en van het  opdringen van de zachte didactiek, door het VSO, de eindtermenoperatie,  de vele nieuwlichters, CEGO, DVO,GOK-Steunpunten, de theorie ook van het  ervaringsgericht  leren, constructivistisch, zelfstandig, competentiegericht  ... De daling is ook een gevolg  van het ontbreken van niveaubewaking. De  beleidsverantwoordelijken bekennen dat ze niet beschikken over gegevens omtrent het niveau van  leerlingen en studenten. Raar, maar waar. Onderzoek en debat over de echte knelpunten dringt zich op en  is veel belangrijker dan het debat over comprehensief onderwijs

    8 Besluiten

    *De brede eerste graad  en  andere  voorstellen zijn   niet realiseerbaar en sorteren averechtse effecten:   afhaken, onderpresteren,... 

    *De 14-jarigen zullen na de middenschool moeili ker kunnen kiezen,  langer foute  keuzes  maken. *Een theoretische middenschool  leidt  tot ontwaarding van bso/tso en vormt een bedreiging voor het   beroepsgerichte vervolgonderwijs.

    *Bij de praktijkmensen en binnen de  maatschappij   is  er  absoluut geen draagvlak voor  zo’n   hervorming. In Nederland, Frankrijk ... wijzen ook de  beleidsmensen uitstel van studiekeuze af.

    *We  moeten vooral  de  sterke kanten van ons  onderwijs  herwaarderen  en  voortdurend optimaliseren -  zoals  het bestrijden  van  de wildgroei in    secundair en hoger onderwijs.

     *Accent-op-talent van Tegenbos en co  eiste   een   paar jaar geleden  een  investering  van  bijna één   miljard euro voor de hervorming:  geld  smijt  weg! 

    *De  inspanningen  inzake  gelijke  kansen  moeten    zich vooral richten op de basisschool.

    *We moeten voorrang verlenen aan een debat over   de niveaudaling en ontscholing.        

     

     

     

    01-02-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o.
    >> Reageer (0)
    31-01-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ook Dirk Van Damme geen voorstander (meer) brede 1ste graad e.d.: in Humo 31 jan.

    Dirk Van Damme (OESO) in HUMO 31 jan : Ik ben er dus geen voorstander van om iedereen tot 14 jaar bij elkaar te zetten.» Geen eenheidsworst!

    HUMO (Yves Desmet) Het is onwaarschijnlijk hoe gevoelig iedere onderwijshervorming in ons land ligt.

    Dirk Van Damme : "In de jaren 60 zag je twee grote stromingen ontstaan: de ene groep landen koos ervoor om de leerlingen in de eerste jaren van de middelbare school zoveel mogelijk samen te houden in een brede eerste graad – Engeland en Schotland waren daar voorlopers in. De andere groep koos voor een model waarin de leerlingen al vrij vlug een bepaalde richting moesten kiezen.

    Nu groeit er toch een consensus dat een brede eerste graad bijna automatisch tot een soort eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg aandacht is voor de verschillen tussen de kinderen. Die hebben allemaal andere talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je streven naar een flexibeler onderwijs. Alle leerlingen samen zetten in een brede eerste graad is alleen een antwoord als je niet de middelen of de kennis hebt om onderwijs op maat aan te bieden. Ik ben er dus geen grote voorstander van om iedereen tot 14 jaar bij elkaar te zetten.»

    HUMO Waarom niet?

    Van Damme «Om een aantal vaardigheden te bereiken of kennis op te doen kun je niet zo lang wachten. Om uitstekende muzikanten te vormen, start je toch ook niet vanaf 14, 15 jaar.

    Commentaar Raf Feys: Dirk Van Damme en Yves Desmet: twee bekeerlingen die nu medestander i.p.v. tegenstander geworden zijn!

    *Het verheugt on dat Dirk Van Damme, die destijds als kabinetschef van minister Frank Vandenbroucke nog volop pleitte voor een gemeenschappelijke eerste graad en het wegwerken van de schotten tussen de onderwijsvormen, tot andere inzichten gekomen is. Ook de HUMO-interviewer Yves Desmet is blijkbaar afgestapt van zijn vroegere stemmingmakerij tegen ons onderwijs. Ook hij verspreidde vroeger a te vaak en de graag de kwakkel dat het Vlaams onderwijs kampioen sociale

    Van Damme stelt: "Alle leerlingen samen zetten in een brede eerste graad is alleen een antwoord als je niet de middelen of de kennis hebt om onderwijs op maat aan te bieden."

    Commentaar: in landen/regio's met een hoge bevolkingsdichtheid zijn differentiatie, meerdere en technische opties (scholen) vanaf de eerste graad veel makkelijker te realiseren dan in landen met een lage bevolkingsdichtheid als b.v. de Scandinavische landen. Hetzelfde geldt voor het organiseren van aparte en gespecialiseerde scholen voor buitengewoon onderwijs. Bij landenvergelijking wordt meestal geen rekening gehouden met geografische omstandigheden.
    ----------------------------------------
    Debat/beleid  hervorming s.o. 'boven de hoofden van de leerkrachten"

    (Zelf stellen we al 15 jaar dat de hervormers geen rekening hielden met de visie en ervaringswijsheid van de praktijkmensen).

    Van Damme: ”Het heeft ook niet geholpen dat veel discussies over de hervorming boven de hoofden van de leerkrachten zijn gevoerd. Daardoor hebben zij het als een soort kritiek op hun werk ervaren. Die fout heb ik zelf trouwens ook gemaakt in mijn kabinetsperiode: hervormingen van bovenaf doorvoeren. Hoe goedbedoeld ook, je ziet het wereldwijd: hervormingen stoten op veel weerstand als ze niet op een soort gedeeld eigenaarschap aan de basis steunen.”

    Veel lof voor kwaliteit van Vlaams onderwijs

    HUMO : Mocht u nog kinderen van 12 jaar hebben, waar ter wereld zou u ze naar de middelbare school sturen?

    Van Damme: “Ik zou niet weten waar het zoveel beter zou zijn dan hier in Vlaanderen. ..Internationaal zitten we net onder de grote toppers in Oost-Azië. … Je moet zoveel mogelijk mensen een goed basisniveau meegeven en daarnaast excellentie nastreven. Maar het onderwijs als oplossing voor alle sociale ongelijkheid? Ik zeg het niet graag, maar ik ben daar niet erg optimistisch over.

    HUMO: “In Finland hebben ze een brede eerste graad en moeten de leerlingen pas op hun 15de een keuze maken., en dat landt scoort ook heel hoog in PISA-onderzoek.”

    Van Damme: Het Finse onderwijs bleek kwetsbaar. … Ze boekten goede resultaten toen er weinig sociale ongelijkheid in Finland bestond. Vandaag zit de economie er in het slop, de sociale ongelijkheid neemt toe en voor het eerst in de geschiedenis komen er migranten binnen. En plots zie je het land zakken in de PISA-tabellen. Wat je daaruit leert is, dat niet alleen het schoolsysteem de PISA-scores beïnvloedt, maar ook – en vaker – de maatschappelijke ontwikkelingen.
    Als je rekening houdt met onze eigen complexe samenleving, scoort Vlaanderen over het algemeen zeer goed. Voor wiskunde scoren we nu zelfs duidelijk beter dan Finland. Het argument dat we niet moeten herstellen wat niet kapot is, houdt dus steek’ (commentaar: never change a winning team. Uit Finse rapporten en Fins eindtermenonderzoek blijkt al dat het Fins onderwijs sinds 2000 op de terugtocht is.

    Democratiserende functie van aso voor arbeiderskinderen

    HUMO : Ik (Yves Desmet) ben zelf de eerste universitair uit een arbeidsmilieu dankzij het aso. Het mag dan elitair zijn, het is vaak ook een springplank.

    Van Damme: “Dat is het mechanisme dat veel Vlamingen van vorige generaties heeft gedreven en nog altijd drijft. Dat mechanisme heeft voor velen gewerkt, ook voor wie het systeem nu zo bekritiseert. Ik zou zelf ook niet graag zien dat de brede humanioravorming van het aso verdwijnt.

    Vlotte heroriëntering i.p.v. waterval

    HUMO: Er is de kritiek op de waterval.

    Van Damme: Een heroriëntering zou een positieve ervaring moeten zijn:je kunt naar een opleiding die beter aansluit bij he eigen interesses. (NvdR: en dat is het o.i. ook meestal!). Ik heb zelf een zoon die in het aso zijn draai niet vond, maar die als computerfreak perfect paste in een technische informatica-opleiding. Daar is hij echt opengebloeid. Veel mensen beschouwen dit als een stapje terug, een bewijs dat je sociale ambitie naar beneden hebt bijgesteld Dat klopt niet.”

    Problemen allochtone leerlingen: vele oorzaken

    HUMO : Nergens ter wereld is de kloof tussen allochtone en autochtone leerlingen groter dan in Vlaanderen.

    Van Damme: “Ik vind het vrij naïef te denken dat je die kloof zou kunnen verhelpen met een brede eerste graad.

    Eén van de redenen is het verdoken racisme. Leerkrachten hebben hogere verwachtingen van blanke kinderen dan van kinderen met een migratieachtergrond. … Er is in de lerarenopleiding weinig of geen aandacht voor hoe je moet lesgeven in een multiculturele stedelijke omgeving. (???). …

    De gezinssituatie speelt ook een rol: veel moslimmeisjes worden van huis uit na
    ar de richtring secretariaat-boekhouden gestuurd. … Een aantal onderzoeken wijzen ook op verschillen tussen migranten uit stedelijke milieus en mensen die van het platteland komen, waar onderwijs traditioneel als minder belangrijk werd ervaren. … (Vlaanderen ontving vooral migranten uit landelijke milieus uit Turkije, Marokko ...)

    Rol van kennis van het Nederlands

    De taal speelt ook een grote rol. Ik wordt lichtjes ongemakkelijk als ik mensen hoor pleiten voor meer Arabisch of Turks in het onderwijs, omdat dat betere resultaten zou opleveren. De meeste pedagogen zijn het er toch over eens dat hoe vlugger een kind meertalig wordt, hoe beter het presteert. Dat zou dan gelden voor iedere taal, behalve voor het Nederlands? Zonder een grondige kennis van het Nederlands hypothekeer je de kansen van kinderen die thuis een andere taal spreken. …

    Er is in het verleden zoveel fout gelopen in het migratiebeleid: dat kun je niet rechttrekken met onderwijs.

    Enige kritiek op hervorming van Crevits en Co

    Van Damme: "Mijn kritiek op de hervorming van Crevits is niet zozeer dat ze het aso ongemoeid laat, maar dat ze te weinig doet voor de opwaardering van de technische en de beroepsopleidingen.

    De uitspraken van Van Damme zijn hier nogal vaag. Hij vreest nu blijkbaar dat het tso de betere leerlingen zal verliezen omdat die 'op termijn aansluiting zoeken bij het aso.'
    Zelf betreuren we ook dat de geïmproviseerde invoering van STEM in het aso nadelig is voor het tso - en vooral ook voor de VTI's.



    31-01-2017 om 13:48 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o.
    >> Reageer (0)
    30-01-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Overzicht van interessante publicaties over effectief onderwijs

    Below is a list of things I have read and found interesting and have helped me develop as a teacher.

    What makes great teaching?

    *The best introduction to the research as it stands as of 2014. A really important read that covers a lot of material and can lead in many different directions. Also explains what things don’t work (e.g. discovery based learning)
    http://www.suttontrust.com/…/What-makes-great-teaching-FINA…

    The above was written partly by Professor Rob Coe. He has done a lot of really important work and one of the main themes of the above is whether or not you can even tell what great teaching looks like. See his further piece here. http://54.72.152.175/blog/414/
    I’ve tried to categorise my links below so that the aspects of “great teaching” are easier to find.

    Cognitive Science

    *Daniel Willingham incredibly important piece on how the brain actually works: http://www.aft.org/…/files/periodicals/WILLINGHAM%282%29.pdf. This is based on his book “Why don’t students like school” which is blooming brilliant.

    *Deans for Impact: http://deansforimpact.org/pdfs/The_Science_of_Learning.pdf
    *The legendary Rosenshine (2012) paper which is very clear on how to teach effectively https://www.aft.org/…/defa…/files/periodicals/Rosenshine.pdf
    Basically anything by The Learning Scientists. Most notably their stuff on effective study strategies http://www.learningscientists.org/
    Learning about Learning: http://www.nctq.org/dmsStage/Learning_About_Learning_Report

    The limits on working memory:

    https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2864034/
    Learning versus performance – what actually is “learning?”: http://bjorklab.psych.ucla.edu/…/Soderstrom_Bjork_Learning_… (http://pps.sagepub.com/content/10/2/176.abstract) (https://www.youtube.com/watch?v=MMixjUDJVlw) If the above link doesn’t work try this https://teaching.yale-nus.edu.sg/…/Making-Things-Hard-on-Yo…

    Organizing Instruction and Study to Improve Learning http://ies.ed.gov/ncee/wwc/practiceguide.aspx?sid=1
    Daniel Willingham on teaching to how most students learn instead of differentiating: http://www.ascd.org/…/Teaching-to-What-Students-Have-in-Com…

    The testing effect: http://psych.wustl.edu/…/Roediger%20&%20Butler%20Encycloped…

    Dual coding/Multimedia instruction: the Rosenshine piece above is great at summarising how to make all of these findings relevant in your classroom. Another very important piece on the use of both auditory and visual processing in instruction is here http://homepages.gac.edu/~dmo…/edtech/introtomultitheory.pdf

    Direct Instruction/Discovery based Learning

    *One of the most heavily cited pieces available on Instruction models vs. discovery models. This is a classic and a must read http://cogtech.usc.edu/publicat…/kirschner_Sweller_Clark.pdf
    One of the authors of that piece has a lengthy interview here where he also references the genesis of the 2006 piece https://www.researchgate.net/…/284019119_An_Interview_with_…

    They followed up with an article in this journal http://www.aft.org/…/de…/files/periodicals/ae_spring2012.pdf (this journal edition also contains the Rosenshine piece linked above and a long piece by Pasi Sahlberg on the Finnish system. It also has another piece by Willingham about educational disadvantage.)

    A lot of the evidence for direct instruction comes from Project Follow Through which looked at a number of teaching methods. Not only did it help students learn the material better but their affective scores (enthusiasm/motivation etc) were also increased. So anyone who says it is “boring” is in contradiction with the evidence. See here https://pragmaticreform.wordpress.com/…/02/direct-instruct…/ and here https://fhss2.athabascau.ca/…/OpenMo…/Engelmann/theory.shtml

    PISA 2015 report on science shows a negative correlation between science performance and “enquiry based instruction.” The strongest negative correlation is associated with increased practical and hands on work. My theory for this is that teachers assume that by having done a practical students have learned something, when in fact this is highly unlikely. See Pg 63 and on from the link. http://www.keepeek.com/…/pisa-2015-results-volume-ii_978926…

    Most of the above was influenced by Greg Ashman, and his work on Pisa has been fantastic https://gregashman.wordpress.com/?s=pisa

    Knowledge and skills

    Knowledge is important. Without facts your brain doesn’t work as well at digesting new information and solving problems. There are those who would have you believe that in the age of Google and Wikipedia you don’t need expansive and deep knowledge. They are wrong.

    ED Hirsch: http://www.aft.org/…/fil…/periodicals/LookItUpSpring2000.pdf
    *Dan Willingham: http://www.aft.org/…/americ…/spring-2006/how-knowledge-helps
    *This is a really great piece tracing the history of how domain specific knowledge and domain general knowledge (i.e. “skills”) have been approached within psychology. It also discusses the difference between biologically primary and biologically secondary knowledge. Long, but excellent. http://andre.tricot.pagesperso-orange.fr/TricotSweller_revi…

    On critical thinking:
    http://www.aft.org/…/de…/files/periodicals/Crit_Thinking.pdf
    Content is King – Tom Bennett: https://www.tes.com/article.aspx?storyCode=6389557

    Greg Ashman with links: https://gregashman.wordpress.com/…/new-south-wales-governm…/ Ashman is a warrior against Dewey-inspired “progressive” education and all of his pieces are well-researched and feature extensive links. See also https://gregashman.wordpress.com/…/teachers-of-australia-t…/ and https://gregashman.wordpress.com/…/…/faq-direct-instruction/ for more links

    “Thinking Skills” are clearly not a thing: http://chronicle.com/…/yes-colleges-do-teach-critica…/105930

    Daisy Christodoulou on the history aptitude test: https://thewingtoheaven.wordpress.com/
    More findings which show the importance of domain specific knowledge, here regarding “digital literacy” http://www.sciencedirect.com/sci…/article/…/S016028961630129

    David Didau on Sugata Mitra and core knowledge with lots of important links http://www.learningspy.co.uk/…/is-it-just-me-or-is-sugata-…/ (see also http://donaldclarkplanb.blogspot.co.uk/…/mitras-sole-10-rea… for specific takedown of Mitra)

    AfL

    Dylan Williams wrote an incredibly influential document on assessment which led to the AfL movement: https://weaeducation.typepad.co.uk/files/blackbox-1.pdf
    *I have never been convinced by AfL due to the performance vs. learning conundrum: http://www.learningspy.co.uk/myths/afl-might-wrong/
    See Williams’ response here http://www.learningspy.co.uk/…/dylan-wiliams-defence-forma…/

    Here is a blog I recently found and really like with his take on it https://furtheredagogy.wordpress.com/…/formative-assessmen…/
    This is a good review of the evidence on feedback which, despite what people say, is highly mixed. http://www.learningspy.co.uk/assessment/why-feedback-fails/

    Marking:

    The tide is slowly turning against marking. Ofsted have made their position pretty clear: https://www.gov.uk/…/Ofsted_inspections_clarification_for_s…
    Sean Harford, director of Ofsted: https://educationinspection.blog.gov.uk/…/marking-and-othe…/
    Government working party on marking: https://www.gov.uk/…/Eliminating-unnecessary-workload-aroun…

    EEF marking review – tl;dr “mark less but mark better.” https://educationendowmentfoundation.org.uk/…/evidence-on-…/ along with detailed takedown of their conclusions https://farrowmr.wordpress.com/2016/…/29/eef-marking-review/
    David Didau: http://www.learningspy.co.uk/featu…/why-i-like-tick-n-flick/ and associated click throughs

    Michaela school use whole-class feedback approaches which are discussed in a great many places including here https://pragmaticreform.wordpress.com/…/marking-is-a-hornet/. These are becoming more popular due to MCS’s massive online presence.

    Dylan Williams on feedback here and in other places http://www.dylanwiliamcenter.com/is-the-feedback-you-are-g…/
    Yellow box method a la teacher toolkit: http://www.teachertoolkit.me/2016/03/20/marking/

    Greg Ashman on Book Looks with links https://gregashman.wordpress.com/…/…/is-book-sampling-valid/

    Meta-syntheses and policy

    Education policy is more often than not driven by ideology rather than facts. Politicians who have no experience of teaching go off to some other country and come back proposing a new magic bullet. It’s easy pickings because you can never expect to see impact until a lot further down the line and if there is no impact then you can ignore it and if anything at all improves then you can act as though it was your change that affected it. This is why people like Hattie are so important – so that we can have an evidence-informed discussion about how to actually improve our systems.

    *Have schools in the UK improved? No. This is a really great paper where he discusses how politicians and other stakeholders have insisted that our schools are improving when in reality they aren’t.

    One of my favourite pieces ever. http://www.cem.org/…/publications/ImprovingEducation2013.pdf

    Know thy impact – Hattie: https://www.routledge.com/education/posts/8508
    Hattie is generally considered top dog when it comes to this kind of thing, but I’ve seen a couple of things recently which have made me question that. See here for a really intelligent critique http://evidencebasededucationalleadership.blogspot.co.uk/…/…

    Hattie on academies, performance related pay and the politics of distraction https://www.pearson.com/hattie/distractions.html
    Ashman’s piece on PISA https://gregashman.wordpress.com/…/…/three-myths-about-pisa/
    Sutton Trust’s toolkit – very heavily used but not without its critics https://educationendowmentfoundation.org.uk/…/teaching-lear…
    The “London Effect”: https://www.tes.com/…/row-breaks-out-over-cause-londons-sta…

    Tom Bennett on Sir Ken Robinson and other junk policies: https://www.tes.com/…/tom-bennett-reviews-%E2%80%98creative…

    Should systems set up to look at learning styles? No. http://www.montana.edu/facultyexc…/…/mar7_Pashlerarticle.pdf

    Student/Teacher Led Education Policy


    Newish section here which focuses more on the policy aspect. Nick Gibb hates student led or centred education: https://www.gov.uk/…/nick-gibb-the-evidence-in-favour-of-te…

    A recent piece by Anthony Radice points to the disaster that is French education here https://thetraditionalteacher.wordpress.com/…/how-much-mor…/

    Pupil premium and closing the gap
    Headline figures: https://www.equalityhumanrights.com/…/o…/key-areas-education and http://www.suttontrust.com/…/20…/10/1NCEE_interim_report.pdf

    Lots of important statistics from Mary Bousted https://www.tes.com/…/teachers-their-own-cannot-compensate-…
    See also below regarding Grit and Duckworth. Duckworth and others are classic magic bullet people. If only students had this one trait then everything would be fantastic… http://www.newyorker.com/cu…/culture-desk/the-limits-of-grit

    A recent study shows that poor American students who start college after a basic “lay-theory” session where they are taught about not giving up and how the setbacks they face are normal and temporary have an increased chance of completing their course http://www.pnas.org/content/113/24/E3341

    This post by the Learning Scientists highlights the need to be aware of educational disadvantage and the fact that student awareness of such disadvantage can reduce their performance http://www.learningscientists.org/blog/2017/1/5-1

    Student Welfare

    School health and education survey: http://sheu.org.uk/content/page/young-people-2015
    Mental health and exam stress is making it big in the news at the moment. Lots of people in the blogosphere have been writing about this (see here for summary https://teachingbattleground.wordpress.com/…/the-child-men…/) and the NHS has written about it and specifically how it is covered in the press here http://www.nhs.uk/…/Pages/Exam-stress-linked-to-teen-suicid…

    More data on how young people nowadays are smoking less drinking less etc. http://www.content.digital.nhs.uk/catalogue/PUB22610

    Mindset and genetics


    Carol Dweck’s seminal work Mindset is a whole book but she summarises her key findings here: http://www.scientificamerican.com/…/the-secret-to-raising-…/

    One noted problem with the theory has been termed “false growth mindset” and has been acknowledged by Dweck and discussed here: http://www.learningspy.co.uk/…/why-the-false-growth-mindse…/

    Robert Plomin is the leading advocate of a more genetics based approach due to his work on TEDS (Twins Early Development Study) and a discussion of his findings is here: https://www.tes.com/…/growth-mindset-theory-overplayed-and-…
    (Meanwhile some schools have clearly taken it too far https://www.google.co.uk/search…)

    Recent publication on genes in education:

    http://www.nature.com/articles/nature17671.epdf…

    There is also Duckworth’s theory of Grit which is highly influential and Nicky Morgan is a big fan of. It’s also highly open to critique http://www.newstatesman.com/…/talent-trap-why-try-try-and-t…
    See also three star learning’s take on grit – full of references. https://3starlearningexperiences.wordpress.com/…/to-grit-o…/

    *ED Hirsch and other “traditionalists” argue that the only way to actually close the gap is through the systematic accumulation of facts by the less well off https://atlantaclassical.org/…/Reading-Comprehension-E.D.-H…

    Jan 2017 following an article in Buzzfeed there has been a renewed focus on Growth Mindset. Andrew Old wrote a good summary here https://teachingbattleground.wordpress.com/…/is-growth-min…/

    Another good piece here on the role of deliberate practice and nature in acquiring expertise (see also the Willingham review of Peak) https://3starlearningexperiences.wordpress.com/…/expertise…/

    Behaviour

    An overview of behaviour as it stands https://www.gov.uk/…/Below_20the_20radar_20-_20low-level_20…
    *Obviously as per Andrew Old good lesson planning isn’t the final thing – but it is a variable you can control. See other lies about behaviour here: https://teachingbattleground.wordpress.com/…/the-top-five-…/ Andrew has a lot of pieces about the importance of a solid behaviour policy.

    *Good stuff on behaviour is quite hard to come by. I imagine this is because research on behaviour is difficult. This is Tom Bennett’s recommendation to government for ITT on behaviour https://www.gov.uk/…/Behaviour_Management_report_final__11_…. He is also here https://www.tes.com/…/tes-pub…/how-we-solve-behaviour-crisis . Basically anything written by Bennett on behaviour is worth a read.

    This digest from a working paper shows that being exposed to disruptive peers in schools can actually have a significant effect on future earnings – especially amongst disadvantaged students http://www.nber.org/digest/may16/w22042.html

    This ridiculously interesting article about police interrogation techniques isn’t directly about teaching. However, we spend quite a bit of time trying to get to the bottom of the story. Perhaps as per the article a non-confrontational approach would be most effective? http://www.wired.com/2016/05/how-to-interrogate-suspects/
    Joe Kirby teaches at Michaela where they have a very traditio

    30-01-2017 om 12:42 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:onderwijspublicaties
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Van den Branden en Taalunie-advies = verdere uitholling vak Nederlands

    Kris Van den Branden en Taalunie willen nog eens de nieuwe eindtermen/leerplannen  Nederlands uithollen

    Raf Feys

     Nefast  taalonderwijsadvies van Taalunie en Kris Van den Branden & negatie van Taalunie- Taalpeilonderzoek van 2007

    ‘Het  klassiek dictee is zo passé’, lezen we in De Standaard van 26   januari , een bijdrage over het recent  verschenen taalonderwijsadvies van de Nederlandse Taalunie. Deze titel verbaasde ons niet. In de maand december vernamen we al dat de nieuwe Taalunie-directeur, Hans Bennis, spelling niet interessant vond ( De Morgen van 18 december, Knack website van 9.12) . " Ik vind spelling oninteressant. … Als taalkundige zou ik zelfs durven stellen dat het niet slecht zou zijn om spellingregels gewoon af te schaffen." We moeten volgens hem in elk geval veel toleranter omgaan met de spellingregels – vooral ook voor de spelling van de werkwoordsvormen.  Waar gaat het taalonderwijs volgens Bennis dan wel over:  "Het Nederlands is voor mensen het eerste uitdrukkingsmiddel. De Nederlandse taal gaat om zaken als plezier, taalvaardigheid en creativiteit..”  Daarmee kenden we al in december de toonzetting van het onlangs uitgebrachte taaalonderwijs-advies van de Taalunie.

    De Leuvense neerlandicus Kris Van den Branden, een van de mede-opstellers van het advies,  pakt in DS van 26 januari uit met enkele  standpunten uit het advies. Van den Branden mag al een paar jaar overal uitbazuinen  dat ons Vlaams onderwijs en ons taalonderwijs hopeloos verouderd zijn- ook de VLOR-startdag van  2015.  Dat is ook de teneur van het taaladvies -.  In de DS-tekst luidt het: “Het traditioneel onderwijs moet volgens de Taalunie een radicale omslag maken. …   De muren die nu bestaan tussen de lessen  lezen, grammatica, spelling en literatuur  moeten weg en de leerlingen moeten voortaan zelf aan de slag.” Zelfstandig zaken opzoeken, samen met andere leerlingen werken aan zgn. totale taken … Het gaat hier om de zgn. whole-language-aanpak en om zgn. ‘normaal-functioneel taalonderwijs.   Van den Branden en zijn Leuvens CTO hanteren meestal de term taakgerichte aanpak.   De muren weghalen betekent concreet: geen systematische lessen meer begrijpend  lezen, woordenschat,  spelling, grammatica & literatuur;   en dit vanaf het eerste leerjaar lager onderwijs. Zo schreef  Van den Branden  in 2004  dat systematisch onderwijs van woordenschat, spelling, regels voor woordvorming, grammatica … niet effectief is (Taalverwerven op school, Acco, 2004, p. 17). Ook grammatica mocht maar sporadisch aan bod komen, enkel in de context van  de  bespreking b.v. van de correctie van de globale taaltaken.  Systematisch taalonderwijs is overbodig en veel woorden zijn niet normaal-functioneel: “De leerlingen moetgen het woord ventiel niet kennen want bij de fietsenmaker gebruiken ze toch over ‘soupape’. Soupape=normaal-functioneel.  

    De visie in het recente taaladvies is  de visie die de Leuvense neerlandici en de Taamunie al  vanaf 1990 verkondigen. Ook toen al stelden ze dat het taalonderwijs radicaal anders moest. De Leuvense neerlandici opteren al 25 jaar voor een toepassing van de  taakgerichte whole-language-aanpak, waarbij de leerlingen vrij zelfstandig mogen werken vanuit zgn. authentieke taken en waarbij geen systematische lessen begrijpend lezen, grammatica, spelling … meer gegeven worden.  In de bijdrage in  DS luidt het : “de leerlingen zelf aan de slag”. Dit recente taaladvies is dus niet nieuw, maar sluit aan bij de visie die de Leuvense neerlandici en  de Taalunie als sinds 1990 verkondigen. Het feit dat de Leuvense neerlandicus Koen Jaspaert in de jaren negentig jarenlang directeur was van de Taalunie, verklaart mede de grote overeenstemming tussen de visie van de Taalunie en deze van de Leuvense neerlandici.

    Vanaf de jaren negentig vertellen Van den Branden, Jaspaert en Co al dat ons taalonderwijs hopeloos verouderd is. Het was overigens ook hun visie  die in de jaren negentig  leidde tot de uitholling van  de eindtermen en leerplannen Nederlands. Van den Branden en Jaspaert zij niet alleen  mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van ons taalonderwijs, maar hebben er als Steunpunt NT2  (1880-2010)  tevens voor gezorgd dat er GEEN NT2-onderwijs werd ingevoerd in het kleuter- en lager onderwijs.  

    Het VLOR-secretariaat nodigde Kris  Van den Branden uit  om zijn visie uit te schrijven in het VLOR-rapport ‘Taalvaardigheidsonderwijs. Wat ze zelf doen, doen ze beter!’  van 2005 .  Met dit rapport wilden de VLOR-vrijgestelden de stand van zaken binnen de taaldidactiek opmaken en het taalonderwijs bijsturen. De kerngedachte uit het VLOR-rapport luidt: “De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is de ‘taakgerichte aanpak’. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders, kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost..... Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.” 

    In dit rapport lezen beweren Van den Branden en co eens te meer dat systematisch onderwijs in woordenschat, NT2, spelling, grammatica uit den boze is: “Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft binnen taakgericht taalvaardigheidsonderwijs enkel een plaats binnen de 'taakcontext' en (bij voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft, bijvoorbeeld de woorden oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad.” Kris van den Branden en  zijn Leuvens Taalsteunpunt hebben destijds zelf een alternatieve  taalmethode opgesteld, hun ‘Toren van Ba(b)bel werd een flop. 

    De schade die hun ideeën berokkenden werd enkel beperkt door het feit dat in de praktijk een mate van lippendienst bewezen werd aan die whole-language-aanpak. Zo drongen we er b.v. zelf bij de uitgeverijen op aan om tegen de geest van de eindtermen/leerplannen in toch aparte leerpakketten voor systematisch spellingonderwijs op te stellen  In de meeste scholen worden die ook gebruikt –met grote tevredenheid vanwege de leerkrachten en de ouders.  Zo bestreden we ook met succes hun pleidooi voor een globale leesmethodiek (=whole language) voor het  aanvankelijk lezen.  De gepropageerde constructivistische aanpak was overigens in de praktijk ook niet realiseerbaar – mede wegens  de beperkte leertijd e.d. 

    De vroegere pedagogisch coördinator van de Guimardstraat, Jan Saveyn, gaf in 2007 (in: Tijdschrijft  Nova et Vetera) grif toe dat veel praktijkmensen terecht met veel vragen zitten omtrent het vak Nederlands. De misnoegdheid  was volgens hem onder meer het gevolg van de nefaste invloed van de eenzijdige taalvisie van het Leuvens Taalsteunpunt van Van den Branden e.a.  Saveyn stelde: “Het  Leuvens Taalsteunpunt  opteerde  voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale – en spellingregels … waren uit den boze. De leerling moest volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren vanuit globale taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend hun eigen taal analyseren. Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende taaltaken. De leraar was vooral coach van het leerproces. “ 

    Saveyn concludeerde terecht : “Veel praktijkmensen  nemen aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch moedertaalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool…”   Ook prof. Wim Van den Broeck betreurde  het overbeklemtonen van het normaal-functioneel taalgebruik,  van de uiteindelijke functionaliteit in het normale leven (b.v. een tekst begrijpend kunnen lezen in een zinvolle context)  en niet van de lange weg erheen. Die taalaanpak sloot volgens hem  “goed aan bij de huidige tendens van het ervaringsgerichte, zelfontdekkend leren (constructivisme)" dat ook in de uitgangspunten bij de eindtermen e.d. centraal staat. " (Taal verwerven op school, Acco 2004, p. 131-153) 

    In  de periode 1990-2010 ontvingen Van den Branden, Jaspaert …een  500 miljoen BFr  als Steunpunt NT2 , voor de ondersteuning van NT2-onderwijs in het kleuter en lager onderwijs. Al na een paar jaar stelden ze dat systematisch en intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs totaal overbodig was. Het waren onlangs ook nog mensen als Van den Branden die protesteerden tegen het feit dat minister Crevits uit TIMSS-2015 en PISA-2015 afleidde dat er nood was aan echt NT2 en dat dit nog iets anders betekende dan de gewone taallessen volgen. Zij misbruikten de Steunpunt-NT2-centen om hun taakgerichte aanpak van het taalonderwijs te propageren.   

    Onderwijskrant  besteedde de voorbije 25 jaar honderden pagina’s aan de analyse van de uitholling van de taalvakken (zie www.onderwijskrant.be).  Vanaf 1993 besteedden we er veel bijdragen en een paar themanummers aan . De kritiek op de uitholling  en de identiteit van het  klassiek en systematisch taalonderwijs stond ook centraal binnen onze O-ZON-campagne van begin 2007. Het leverde heel veel instemmende reacties van leraren en docenten op. Er verschenen ook tal van bijdragen over in de kranten.

    In een interview bestempelde prof. em. Johan Taeldeman  de taalfilosofie van de eindtermen/leerplannen  als 'misdadig' (in: Over Taal, december 2005)  Volgens hem luidt de kernboodschap in de eindtermen e.d.: "Als we ons maar vlotjes kunnen uitdrukken!  De vorm doet er niet toe.”  Taeldeman stelde “dat het volgens de geest van de eindtermen en volgens de visie van een aantal taalkundigen plus minus volstaat dat de betekenis van een geschreven of gesproken 'boodschap' ondubbelzinnig gedecodeerd (begrepen) kan worden.”  Vanuit een 'normaal-functioneel' vertrekpunt maakt men zich inderdaad weinig zorgen over het gebruik van de algemeen-Nederlandse termen, de correcte uitspraak, de juiste spelling en grammatica …

    Taeldeman tilde ook zwaar aan eindtermen-formuleringen als "de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen 'het gepaste' taalregister gebruiken". Volgens hem "verwart men hier een hoge tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doe-maar-aan-mentaliteit die het belang van de vorm van de taal en de invloed van de vorm op de communicatie minimaliseert. Het steekt allemaal niet zo nauw.   Communicatieve competentie, assertiviteit en zo, allemaal goed – maar dat mag de talige inaccuraatheid niet verdoezelen.” 

    In het Taalunie- Taalpeilonderzoek 2007 werden  honderden leraren, leerlingen en volwassenen bevraagd  over hun mening over het vak Nederlands. De resultaten van de peiling bevestigen de stellingen in het Onderwijskrant-taaldossier. Leerkrachten, leerlingen en burgers vroegen veel meer aandacht voor spelling en grammatica en in iets mindere mate ook voor het schrijven van teksten en begrijpend lezen van (moeilijke) teksten. Ook de leerlingen eisen meer spelling en grammatica en vinden die onderdelen heel nuttig. Er werd tevens meer aandacht gevraagd voor literatuur – die door de instrumentele competentie-benadering van het taalonderwijs buiten de prijzen viel.  ...

    Een taalleerkracht s.o.  formuleerde in een reactie op het Taalpeilonderzoek scherpe kritiek aan het adres van de eindtermen leerplannen Nederlands, op de ‘officiële’ taalvisie.  Hij schreef: “In mijn vak hoef ik volgens de officiële taalvisie echt geen basiskennis te geven, als de leerlingen maar een briefje, een formulier, of een verslagje kunnen schrijven. Ze moeten 'alleen maar' een instructie goed kunnen lezen of de garantievoorwaarden kunnen interpreteren. Daarnaast moeten ze alleen maar begrijpelijk kunnen spreken en luisteren. Doorsneeleerkrachten gaan er echter vooreerst vanuit dat de klassieke doelstellingen voor lezen en schrijven veel verder reiken dan een instructie kunnen lezen of een simpel verslagje kunnen schrijven, dan wat normaal-functioneel is. Daarnaast menen we dat een leerling de gevraagde taalcompetenties ook niet kan bereiken als hij: - veel te weinig woordenschat en algemene ontwikkeling heeft - niet weet aan welke eisen een fatsoenlijke zin moet voldoen - de basisregels van de spellingen grammatica niet kent - in zijn hele leven nog geen één boek uit heeft gelezen – geen oefening kreeg in het onderscheiden van hoofd- en bijzaken - geen ervaring heeft in het logisch formuleren, argumentatie - zelden in een 'beschaafd' milieu verkeert, zodat helemaal niet duidelijk wordt wat sociaal acceptabel is. Begrijpend lezen, schrijven, spreken, luisteren in een toepassingscontext kun je pas als je de basiskennis én de basisvaardigheden in de vingers hebt. En aangezien we verondersteld worden te werken met geïntegreerde doe-taken krijgen we ook nog kritiek als we woordenschat, zinsontleding, spelling… systematisch aanbieden.”

     

     

     

     

     

    Onderwijskrant  besteedde de voorbije jaren honderden pagina’s aan de analyse van de uitholling van de taalvakken (zie www.onderwijskrant.be).  Vanaf 1993 besteedden we er veel bijdragen en een paar themanummers aan . De kritiek op de uitholling  en de identiteit van het  klassiek en systematisch taalonderwijs stond ook centraal binnen onze O-ZON-campagne van begin 2007. Het leverde heel veel instemmende reacties van leraren en docenten op. Er verschenen ook tal van bijdragen over in de kranten. Binnen het bestek van deze bijdrage kunnen we maar enkele kritieken en problemen vermelden.

    In een interview bestempelde prof. em. Johan Taeldeman  de taalfilosofie van de eindtermen/leerplannen  als 'misdadig' (in: Over Taal, december 2005)  Volgens hem luidt de kernboodschap in de eindtermen e.d.: "Als we ons maar vlotjes kunnen uitdrukken!  De vorm doet er niet toe.”  Taeldeman stelde “dat het volgens de geest van de eindtermen en volgens de visie van een aantal taalkundigen plus minus volstaat dat de betekenis van een geschreven of gesproken 'boodschap' ondubbelzinnig gedecodeerd (begrepen) kan worden.”  Vanuit een 'normaal-functioneel' vertrekpunt maakt men zich inderdaad weinig zorgen over het gebruik van de algemeen-Nederlandse termen, de correcte uitspraak, de juiste spelling en grammatica …

    Taeldeman tilde ook zwaar aan eindtermen-formuleringen als "de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen 'het gepaste' taalregister gebruiken". Volgens hem "verwart men hier een hoge tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doe-maar-aan-mentaliteit die het belang van de vorm van de taal en de invloed van de vorm op de communicatie minimaliseert. Het steekt allemaal niet zo nauw.   Communicatieve competentie, assertiviteit en zo, allemaal goed – maar dat mag de talige inaccuraatheid niet verdoezelen.”  Zo schreven de neerlandici Kris Van den Branden (CTO-Leuven) en Frans Daems (UA)  die de eindtermen en leerplanen sterk beïnvloedden,  in 2004 nog dat systematisch onderwijs van woordenschat, spelling, regels voor woordvorming, grammatica … niet effectief is (Taalverwerven op school, Acco, 2004, p. 17).

    5  Taalpeilonderzoek Taalunie onderschrijft kritiek

     

    Onze O-ZON-campagne van januari 2007 inspireerde de Nederlandse Taalunie  om in

    het Taalpeilonderzoek 2007 honderden leraren, leerlingen en volwassenen te bevragen naar hun

    mening over het vak Nederlands. De resultaten van de peiling bevestigen de stellingen in ons taaldossier. Leerkrachten, leerlingen en burgers vroegen veel meer aandacht voor spelling en grammatica en in iets mindere mate ook voor het schrijven van teksten en begrijpend lezen van (moeilijke) teksten. Ook de leerlingen eisen meer spelling en grammatica en vinden die onderdelen heel nuttig. Er werd tevens meer aandacht gevraagd voor literatuur – die door de instrumentele competentie-benadering van het taalonderwijs buiten de prijzen viel.  ...

     

    Een taalleerkracht s.o.  formuleerde in een reactie op het Taalpeilonderzoek scherpe kritiek aan het adres van de eindtermen leerplannen Nederlands, op de ‘officiële’ taalvisie.  Hij schreef: “In mijn vak hoef ik volgens de officiële taalvisie echt geen basiskennis te geven, als de leerlingen maar een briefje, een formulier, of een verslagje kunnen schrijven. Ze moeten 'alleen maar' een instructie goed kunnen lezen of de garantievoorwaarden kunnen interpreteren. Daarnaast moeten ze alleen maar begrijpelijk kunnen spreken en luisteren. Doorsneeleerkrachten gaan er echter vooreerst vanuit dat de klassieke doelstellingen voor lezen en schrijven veel verder reiken dan een instructie kunnen lezen of een simpel verslagje kunnen schrijven, dan wat normaalfunctioneel is. Daarnaast menen we dat een leerling de gevraagde taalcompetenties ook niet kan bereiken als hij: - veel te weinig woordenschat en algemene ontwikkeling heeft - niet weet aan welke eisen een fatsoenlijke zin moet voldoen - de basisregels van de spellingen grammatica niet kent - in zijn hele leven nog geen één boek uit heeft gelezen – geen oefening kreeg in het onderscheiden van hoofd- en bijzaken - geen ervaring heeft in het logisch formuleren, argumentatie - zelden in een 'beschaafd' milieu verkeert, zodat helemaal niet duidelijk wordt wat sociaal acceptabel is. Begrijpend lezen, schrijven, spreken, luisteren in een toepassingscontext kun je pas als je de basiskennis én de basisvaardigheden in de vingers hebt. En aangezien we verondersteld worden te werken met geïntegreerde doe-taken krijgen we ook nog kritiek als we woordenschat, zinsontleding, spelling… systematisch aanbieden.”

    30-01-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Nederlands, Taalunid, uitholling taalonderwijs, taal
    >> Reageer (0)
    28-01-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.13 januari-akkoord: reacties van directies en leerkrachten


    Reacties van  directies, rector Rik Torfs, leerkrachten, Van Damme (OESO) op hervorming secundair onderwijs van 13 januari 2017

    Raf Feys

    Deel 1: reacties van directies  en van  rector Torfs & andere academici 

    1 Rector Torfs  en universiteiten vreesden voor niveaudaling en nivellering

    Rector Torfs in Belang van Limburg 18 januari: "Waar men altijd moet voor opletten bij hervormingen van het onderwijs is dat de kwaliteit voorop staat. Democratisering mag nooit ten koste gaan van kwaliteit. In Wallonië hebben ze omwille van ideologische redenen gekozen voor een verregaande gelijkschakeling van alle leerlingen, met als gevolg dat hun onderwijs nu achterop hinkt. Ik ben tevreden dat de Vlaamse Regering niet in die val is getrapt, zegt rector Rik Torfs van de KU Leuven. Hij is dan ook best te spreken over de hervorming van het s.o. zoals die door de Vlaamse Regering was beslist." Ook de ere-rector van UGent is best tevreden - ook over het feit dat het Latijn gered is. 

    Ere-rector André Oosterlinck publiceerde al  op 21 juni 2012 een scherp opiniestuk in ‘De Morgen’, met als titel  ‘De onnodige, ongevraagde, onzalige en dure onderwijshervorming van Pascal Smet.’ Oosterlinck maakte zich niet enkel grote zorgen over de gevolgen van een gemeenschappelijke en nivellerende eerste graad, maar evenzeer over de afschaffing van het aso – vooral ook voor het universitair vervolgonderwijs – en over de nefaste gevolgen voor het tso/bso. Hij maakte zich nog het meest zorgen omdat de hervormers  een breed debat niet meer noodzakelijk vonden en er van uitgingen dat er voldoende draagvlak bestond.  

    2      Reactie van 37 Brugse directieleden

     Het Nieuwsblad, 16 januari: “Enkele dagen voor het akkoord ondertekenden 37 directieleden van twee Brugse scholengemeenschappen en 2 voorzitters nog een open brief naar Lieven Boeve. In de brief: een oproep om toch niet te blijven hameren op het plan van een brede eerste graad. “Onze ervaring spreekt een uitstel van studiekeuze tegen”, schrijven de mensen van de scholengemeenschappen Sint-Donaas en Sint-Maarten. 

    “Wij begrijpen ook niet waarom de koepel mordicus vasthoudt aan een indeling van de studierichtingen in vijf domeinen.” Dat de hervorming niet verder gaat, vinden de ondertekenaars dan ook een goede zaak. “Het gekozen systeem zit volgens mij logisch in elkaar”, zegt voorzitter Frank Demuynck van scholengemeenschap Sint-Donaas. “De Guimardstraat wou vooral ook aso, tso en bso afschaffen en een brede eerste graad, maar dat zou bij ons niet evident zijn.”  (Noot: ook al in 2010 namen 4 grote West-Vlaamse scholengemeenschappen afstand van de hervormingsplannen van Monard en Smet.)

     Maar het blijft niet bij alleen die Brugse  briefschrijvers. “Voor het aso zie ik niet de nood aan een dringende verandering”, zegt ook Christophe Brabant, directeur van het Sint-Barbaracollege in Gent.  

    3        Tevreden reacties van  VTI-directeurs 

    Jos Loridan, directeur Vrij VTI -Brugge: “Dit is niet de revolutie waar sommigen op hoopten, en dat is ook goed. Er is te veel goeds in ons onderwijs om alles op de schop te nemen. Enkele minder zinvolle opties worden geschrapt, maar er blijft speelruimte voor leerlingen die wél al weten wat ze willen. Geen eenheidsworst.”  Loridan verwoordde ook al een paar jaren geleden dat het tso/bso het meest de dupe zou zijn van de hervorming. 

    Rik Desmet, Directeur VTI -Waregem: “Ik zie positieve punten voor technisch onderwijs. Zo is de positionering van technologische wetenschappen en engineering in de finaliteit doorstroom naast alle ASO-richtingen meer dan terecht. Eindelijk de plaats die het verdient! Slaagcijfers van onze oud-leerlingen in het hoger onderwijs bewijzen dit. 

    Binnen het studiedomein STEM is de positionering van STEM, zeker voor de scholen voor Wetenschap en Techniek een heikel punt. STEM koppelen in de 1ste, 2de en 3de graad aan TSO/BSO is de logica zelf, en dit is in deze matrix gebeurd. Hoe ziet men anders de "T" en "E" uit STEM in de praktijk te realiseren in een algemene setting?”

     Directeur Schippersschool Wetteren: “De radicale hervormingen zouden het technisch onderwijs volledig ontwricht hebben.” 

     Inka Deloddere, directeur Leiepoort Deinze (tso en bso) is ook wel tevreden,  stelt:   “De keuze ligt bij de scholen of er iets verandert. Het doet denken aan het experiment met het vernieuwd secundair onderwijs van weleer. Sommige scholen gingen erin mee. Na enkele jaren was het afgeschaft.”

    4 Enkele Directies GO! Ontevreden  

    Karin Heremans (Koninklijk Atheneum A’werpen) drukte In DS van 16 januari haar teleurstelling uit. “Als toenmalige proeftuin voelen we ons in de steek gelaten.‘ Wij in het Atheneum hebben al een brede eerste graad. … Latijn valt er wel buiten omdat we niet wisten wat de toekomst zou brengen voor dit vak. 

    De regering kiest voor early tracking terwijl alle onderzoeken aantonen dat leerlingen beter wat later kiezen.“ (Zie ook tegengestelde studies op pagina 29-30).  De tegenstanders zijn volgens Heremans “conservatieven uit onwil om te begrijpen dat de samenleving veranderd is.” En verder: “Wij hebben al een domein ‘economie’ zonder schotten tussen aso, tso en bso. Het voordeel van deze hervorming is dat ze veel vrijheid laat.” 

    Marie Vanaudenhove (Atheneum Tessenderlo): “Jammer dat de schotten blijven bestaan. Ik moet nog elke dag opboksen tegen de negatieve perceptie die bestaat over het tso en bso wanneer we een advies moeten geven aan jongeren om zich te heroriënteren.”

    Patrick De Clercq, lid Commissie Monard,  directeur Atheneum, Etterbeek:“ Dit is niet waar de onderwijswereld op zat te wachten. Waarom moderniseren als hervorming noodzakelijk is? Honderden scholen die hun eigen agenda kunnen realiseren. Dit wekt profilering en concurrentie in de hand.”

    5      Koen Seynaeve, coördinerend directeur Sint-Donaas, Brugge

    De Brugse regio met zijn sterk geprofileerde scholen, is heel tevreden  met het bereikte akkoord. De studiekeuze kan maar moet niet voor iedereen uitgesteld worden. Aan de rechterkant en de linkerkant van het continuüm kunnen de leerlingen reeds kiezen op de leeftijd van 12 jaar Een leerling kan als 12-jarige kan ook  een optie kiezen zonder zich vast te zetten voor zes jaar s.o. Onderwijs, behalve voor Latijn.  

    Er zijn keuzemomenten bij de aanvang van het derde en vijfde jaar, én men kan ‘zalmen’. De hiërarchische perceptie kan minstens verzacht worden, niet door een brede eerste graad maar door sterke TSO-richtingen resoluut in het perspectief doorstroming te plaatsen (cf. Industriële- en Techniek Wetenschappen).

    6     Franky Hungenaert,  Scholengemeenschap H & R Maaseik  

    De 'Grote Onderwijshervorming' heeft een politiek parcours moeten doorlopen waarin iedereen zich moet kunnen terugvinden. Maar goed: wat hebben we? Een pakket studierichtingen dat gereduceerd wordt maar waarbij niet aan de inhoud zelf  wordt geraakt. Een eerste graad die een duidelijkere identiteit krijgt. Dat is allemaal niet verkeerd al wordt het profiel van een studierichting in de eerste plaats bepaald door de leerlingen die ervoor kiezen. En die keuze wordt vaak bepaald door elementen die weinig of zelfs helemaal niets met de inhoud van de studierichting te maken hebben: de reputatie van de school die de studierichting aanbiedt, de onderwijsvorm, de vrienden ...  

    Door dit regeerakkoord blijven de onderwijsvormen kso en tso bestaan en het is de vraag of de gelijkwaardigheid er in de maatschappelijke perceptie zal komen. Scholen kunnen blijven kiezen wat ze nu aanbieden waardoor de kans dat er fundamenteel iets zal veranderen, finaal heel klein wordt. En toch biedt deze hervorming kansen: laten we positief blijven en die als onderwijsmensen ten volle benutten in het belang van de leerling. Want de leerling: hij blijft de alfa en de omega van dit hele (en bonte) Vlaamse onderwijslandschap. 

    7      Getuigenis van vier aso-scholen in DS-Weekblad 21 januari

    Directies zijn tevreden dat de radicale structuurhervorming er niet komt.   

    *Sint-Michiels Brasschaat. Directeur Patrick De Bruyn: “Voor een typische aso-school als de onze zou het ploeteren geweest zijn, als we hadden moeten omschakelen naar een volledige domeinschool – ook financieel en infrastructureel. … Wordt in het debat over die brede eerste graad en early tracking niet wat snel vergeten hoezeer zo’n kind nu al gecoacht wordt, in het zesde leerjaar, én door ons?“

    *Sint-Jozef Sint-Niklaas “Elitair? We hebben 72 leerlingen in Okan-klasjes. In de eerste klasjes van het basisonderwijs is zowat de helft van allochtone afkomst, over zes jaar is dat de instroom van het secundair. Directeur Van Royen is opgelucht dat er een akkoord is, en dat het niet verstrekkend is. Dat gepalaver over structuren: goed bedoeld, maar het gaat voorbij aan het feit dat goede en gemotiveerde  leerkrachten de cruciale schakel zijn. En hun veerkracht om telkens weer vernieuwingen te slikken, is niet onbeperkt.”

    *Koen Seynaeve, directeur Sint-Lodewijkscollege Brugge: “Het geheel was te sterk geïnspireerd door een drang naar sociale hervormingen. Ik had ook zware bedenkingen bij wat de koepels voorstelden. Het compromis laat mij als directeur  ruimte om eigen keuzes te maken. Je kan een discussie kleuren door de terminologie die je gebruikt. Ik spreek liever van heroriëntering volgens kunnen dan van een watervalsysteem.” 

    *Sint-Lieven, Gent. De hervormingsvoorstellen staken volgens goede bedoelingen, vindt directeur Romijn, maar het was een monster geworden met te veel tentakels. …Hij verzet zich met klem tegen het idee dat colleges zoals het zijne behoudend  en defensief zouden zijn. Je moet de innovatie spontaan laten groeien. Als het via koepels, studiediensten en decreten wordt opgelegd, ieder jaar iets nieuws, dan sla je leerkrachten murw.  

    8 Philip Brinckman, directieteam   Sint-Jozefcollege, Turnhout (in De Tijd) 

    Er komen geen aardverschuivingen en dat is een goede zaak. Ons onderwijs ligt immers niét op apegapen. Ons  onderwijs is nog steeds kwaliteitsvol. We mogen nog steeds met trots vergelijken met de ons omringende landen -  zelfs met Finland.  De OESO (PISA) rekent ons onderwijs nog altijd tot de top.  En 92,7 procent van de leerlingen studeert ook af met een getuigschrift of diploma. We hebben een grote groep veerkrachtige leerlingen uit een lager sociaal milieu die een topscore behalen.

    Structurele veranderingen in het onderwijssysteem verliezen hun relevantie als ze er uiteindelijk niet in slagen de intenties van de leerlingen, van de ouders en van de leerkrachten te veranderen. Daarom zijn er vooral chirurgische maatregelen nodig, aangepast aan de context en de betrokken leerlingen. Een centrumschool heeft andere noden dan een plattelandsschool. Scholen krijgen nu ruimte voor eigen invulling.  

    9 Jan Duden, oud-directeur & bestuurder   Sint-Ritacollege  Kontich

    “Minister Crevits luisterde eerder naar de mensen die het onderwijs moeten waarmaken dan naar kamergeleerden aan de uniefs en bonzen van onderwijskoepels. Nu nog het M-decreet afschaffen, en meer middelen geven aan het kleuteronderwijs, aan het buitengewoon onderwijs en aan het taalonderwijs  voor allochtonen. Ons onderwijs is goed, laat de onderwijsmensen rustig hun werk doen.” 

    Deel 2 : Reacties van leraars over  hervormingsakkoord  

    1  Werner Govaerts 

    Mijn grootste tevredenheid over de beperkte bijsturing betreft het feit dat men de onzalige idee heeft opgegeven dat men ook de ASO-studierichtingen zou kunnen onderbrengen in een matrix van beroepsgerichte studiedomeinen. Het ASO is nu ‘domeinoverschrijdend’ geworden, wat beter overeenstemt met de eigenheid van het ASO, namelijk dat hier een ‘algemene vorming’ wordt aangeboden. 

    2    Phlippe Clerick (Blog)    De redelijken hebben het gehaald. “Het is een  akkoord,” zei Crevits, “dat zeker niet de grote revolutie is. De goeie dingen, die behouden we.” Crevits keerde zich verder in ronde woorden tegen de eenheidsworst in het eerste en tweede middelbaar. “Daar hebben we nooit voor gestaan,” zei ze, “dat willen we helemaal niet.” Ook dat hoor ik graag. Even belangrijk is dat de verplichte herstructurering in matrix-scholen wordt verlaten. Bureaucratische sectormensen hebben jaren gewerkt om een mooie matrix op te zetten, die het theoretische aso, het praktische bso en het gemengde tso zou vervangen. 

    De matrix van de onderwijskoepels had vooral veel nadelen. De directeurs en directrices van horecascholen, sportscholen en tuinbouwscholen schrokken zich een ongeluk toen ze zagen dat er voor hun scholen geen plaats was in de matrix. Het grootste nadeel was dat het aso in die ‘domeinen’ eigenlijk niets te zoeken had.  

    Het aso in de vakjes van de matrix wringen, was volstrekt tegennatuurlijk. Het aso is immers, zoals de naam zegt, een algemeen onderwijs, dat voorbereidt op alle mogelijke richtingen van hoger onderwijs, en niet alleen op de richtingen binnen één ‘belangstellingsdomein’. Wie uit het aso komt, en voldoende aanleg en motivatie heeft, moet in alle richtingen terecht kunnen. Die aso-leerlingen hebben in de tweede en de derde graad doorgaans een studierichting gekozen zonder daarbij te denken aan een welbepaald beroep dat ze later willen uitvoeren. Ze wilden juist alle mogelijkheden openhouden. Vaak weten ze in het laatste jaar nog niet wat ze willen studeren. “ 

    3     Vic De Donder in DS: nodeloos debat;  differentiatie-illusies, school herwaarderen! 

    “Dat alle onderwijsvormen overeind blijven, stemt mij zeer tevreden. Maar daar stopt de euforie. Net zoals haar voorgangers heeft onderwijsminister Hilde Crevits, en samen met haar zowat het hele Vlaams Parlement, zich kinderlijk laten vangen door aan de structuren te morrelen. Daarbij vertrekken ze vanuit het verkeerde idee dat het al dan niet slagen van leerlingen en het behalen van een diploma vooral het gevolg zijn van structuren …

    De discussie over vroeg of laat kiezen is té zwartwit. Uit mijn jarenlange praktijkervaring in alle onderwijsvormen blijkt dat er 12- tot 14-jarige jongeren zijn die snel een juiste keuze kunnen maken, maar dat er ook leerlingen zijn die op hun 16de nog altijd niet weten waar hun interesses liggen. Daarom is de huidige getrapte invulling van de drie graden een goed compromis. Het is ook onverantwoord om leerlingen tegen hun zin in een algemene vorming te houden. Dat staat haaks op de noodzaak om het arbeidsmarktgericht onderwijs op te waarderen. …

    Alleen pedagogische maatregelen kunnen het hele onderwijs  omhoogtillen. Daarbij de twee meest versleten en onrealistisch begrippen –‘differentiatie’ en ‘onderwijs op maat’ – oprakelen, zoals Vlaams Parlementslid Kathleen Helsen (CD&V) in De zevende dag deed, dient nergens toen. Deze begrippen gaan al mee sinds het vso in de jaren 70 en bleven door onuitvoerbaarheid decennia roemloos steken in pure theorie. 

    Minister Crevits en de Vlaamse Parlementsleden stoppen beter al hun energie in kwaliteitsvolle, vakgerichte eindtermen, met een evenwicht tussen kennis en vaardigheden. Zo moeten er nieuwe, even kwaliteitsvolle, leerplannen worden geschreven, die voor ‘alle’ netten gelden. De school moet als unieke ‘leer- en werkplek’ worden geherwaardeerd, vanuit de visie dat jongeren tijdelijk uit de samenleving treden om intensief en vakgericht een basisvorming te krijgen..”  

    5 Johan Goris, leraar BSO  

    De overgrote meerderheid van mijn naaste collega’s in het beroepsonderwijs kunnen je zeggen dat onze leerlingen mits een positieve attitude niet veel problemen zullen ondervinden om een getuigschrift of diploma te behalen. Als ik via de media verneem dat een aanzienlijke groep van de uitstroom in het bso ongekwalificeerd de school verlaat, kan ik enkel maar hoofdschuddend en met een flinke zucht besluiten: waarom dit steeds poneren als de schuld van het onderwijssysteem? Alsof het attitudeprobleem van een aantal leerlingen zal verdwijnen als we er via kunstmatige ingrepen (topdown) voor zorgen dat de uitstroom van ongekwalificeerde leerlingen sterk zal afnemen of verdwijnen.  

    6      Wilfried Rosiers, Neeroeteren

    Ik was 31 jaar leraar in het buso, type 1-opleidingsvorm 3. Ik ben gelukkig dat het b.o. een aparte entiteit blijft en niet opgaat in het gewone onderwijs. Uit ervaring mag ik zeggen dat dankzij het buso (kleine klassen) vele jongeren hun beroep kunnen uitoefenen en uitgroeiden tot prima vaklui. In een gewone beroepsschool liepen zij verloren. 

    7      Michel Berger (in: De Bron 

    De eigenlijke reden (voor structuurhervorming) is puur ideologisch. Een product van een foute analyse van mens en wereld, die wat boven is naar beneden wil halen (de ‘elite’ moet afgevoerd want “de kloof is nog nooit zo groot geweest”, het is nu eenmaal de schuld van degene die voorop is dat er anderen achterop komen). De enorme druk die telkens op onderwijshervorming werd gezet, is enkel te verklaren door één verschijnsel: de visie op mens en wereld die alleen maar tekort en slachtofferschap erkent en desnoods, om relevant te blijven, promoot. ...  Evolutie, geen revolutie!  

    Bijlage: Opinie van prof. Wouter Duyck e.a. : tevredenheid over behoud Latijn en Grieks

    Leve de Grieken en Romeinen, De Morgen, 16 jan.  “Cruciaal is dat de klassieke talen Latijn en  Grieks verankerd blijven. Ze garanderen een brede basisvorming en bereiden uitstekend voor op het hoger onderwijs.“ Ondertekend door prof. Grieks Mark Janse, ererector Paul Van Cauwenberge, J.M. Van der Hoeven, vice-president Arcelor-Mittal, Eric Mortier (UZ Gent)


    -------------------------------------------------------------------------------

    Deel 3: reactie van Dirk Van Damme (OESO)

    Dirk Van Damme (OESO) in HUMO-interview 31 januari : Ik ben er dus geen voorstander van om iedereen tot 14 jaar bij elkaar te zetten.» Geen eenheidsworst!

    HUMO (Yves Desmet) Het is onwaarschijnlijk hoe gevoelig iedere onderwijshervorming in ons land ligt.

    Dirk Van Damme : "In de jaren 60 zag je twee grote stromingen ontstaan: de ene groep landen koos ervoor om de leerlingen in de eerste jaren van de middelbare school zoveel mogelijk samen te houden in een brede eerste graad – Engeland en Schotland waren daar voorlopers in. De andere groep koos voor een model waarin de leerlingen al vrij vlug een bepaalde richting moesten kiezen.

    Nu groeit er toch een consensus dat een brede eerste graad bijna automatisch tot een soort eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg aandacht is voor de verschillen tussen de kinderen. Die hebben allemaal andere talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je streven naar een flexibeler onderwijs. Alle leerlingen samen zetten in een brede eerste graad is alleen een antwoord als je niet de middelen of de kennis hebt om onderwijs op maat aan te bieden. Ik ben er dus geen grote voorstander van om iedereen tot 14 jaar bij elkaar te zetten.»

    HUMO Waarom niet?

    Van Damme «Om een aantal vaardigheden te bereiken of kennis op te doen kun je niet zo lang wachten. Om uitstekende muzikanten te vormen, start je toch ook niet vanaf 14, 15 jaar.

    Commentaar Raf Feys: Van Damme en Yves Desmet: twee bekeerlingen die nu medestander i.p.v. tegenstander geworden zijn!

    *Het verheugt on dat Dirk Van Damme, die destijds als kabinetschef van minister Frank Vandenbroucke nog volop pleitte voor een gemeenschappelijke eerste graad en het wegwerken van de schotten tussen de onderwijsvormen, tot andere inzichten gekomen is. Ook de HUMO-interviewer Yves Desmet is blijkbaar afgestapt van zijn vroegere stemmingmakerij tegen ons onderwijs. Ook hij verspreidde vroeger a te vaak en de graag de kwakkel dat het Vlaams onderwijs kampioen sociale

    Van Damme stelt: "Alle leerlingen samen zetten in een brede eerste graad is alleen een antwoord als je niet de middelen of de kennis hebt om onderwijs op maat aan te bieden."

    Commentaar: in landen/regio's met een hoge bevolkingsdichtheid zijn differentiatie, meerdere en technische opties (scholen) vanaf de eerste graad veel makkelijker te realiseren dan in landen met een lage bevolkingsdichtheid als b.v. de Scandinavische landen. Hetzelfde geldt voor het organiseren van aparte en gespecialiseerde scholen voor buitengewoon onderwijs. Bij landenvergelijking wordt meestal geen rekening gehouden met geografische omstandigheden.

    Debat/beleid over hervorming s.o. 'boven de hoofden van de leerkrachten. Zelf stellen we al 15 jaar dat de hervormers geen rekening hielden met de visie en ervaringswijsheid van de praktijkmensen.

    Van Damme: ”Het heeft ook niet geholpen dat veel discussies over de hervorming boven de hoofden van de leerkrachten zijn gevoerd. Daardoor hebben zij het als een soort kritiek op hun werk ervaren. Die fout heb ik zelf trouwens ook gemaakt in mijn kabinetsperiode: hervormingen van bovenaf doorvoeren. Hoe goedbedoeld ook, je ziet het wereldwijd: hervormingen stoten op veel weerstand als ze niet op een soort gedeeld eigenaarschap aan de basis steunen.”

    Veel lof voor kwaliteit van Vlaams onderwijs

    HUMO : Mocht u nog kinderen van 12 jaar hebben, waar ter wereld zou u ze naar de middelbare school sturen?

    Van Damme: “Ik zou niet weten waar het zoveel beter zou zijn dan hier in Vlaanderen. ..Internationaal zitten we net onder de grote toppers in Oost-Azië. … Je moet zoveel mogelijk mensen een goed basisniveau meegeven en daarnaast excellentie nastreven. Maar het onderwijs als oplossing voor alle sociale ongelijkheid? Ik zeg het niet graag, maar ik ben daar niet erg optimistisch over.

    HUMO: “In Finland hebben ze een brede eerste graad en moeten de leerlingen pas op hun 15de een keuze maken., en dat landt scoort ook heel hoog in PISA-onderzoek.”

    Van Damme: Het Finse onderwijs bleek kwetsbaar. … Ze boekten goede resultaten toen er weinig sociale ongelijkheid in Finland bestond. Vandaag zit de economie er in het slop, de sociale ongelijkheid neemt toe en voor het eerst in de geschiedenis komen er migranten binnen. En plots zie je het land zakken in de PISA-tabellen. Wat je daaruit leert is, dat niet alleen het schoolsysteem de PISA-scores beïnvloedt, maar ook – en vaker – de maatschappelijke ontwikkelingen.

    Als je rekening houdt met onze eigen complexe samenleving, scoort Vlaanderen over het algemeen zeer goed. Voor wiskunde scoren we nu zelfs duidelijk beter dan Finland. Het argument dat we niet moeten herstellen wat niet kapot is, houdt dus steek’ (commentaar: never change a winning team. Uit Finse rapporten en Fins eindtermenonderzoek blijkt al dat het Fins onderwijs sinds 2000 op de terugtocht is.

    Democratiserende hefboomfunctie van aso voor arbeiderskinderen

    HUMO : Ik (Yves Desmet) ben zelf de eerste universitair uit een arbeidsmilieu dankzij het aso. Het mag dan elitair zijn, het is vaak ook een springplank.

    Van Damme: “Dat is het mechanisme dat veel Vlamingen van vorige generaties heeft gedreven en nog altijd drijft. Dat mechanisme heeft voor velen gewerkt, ook voor wie het systeem nu zo bekritiseert. Ik zou zelf ook niet graag zien dat de brede humanioravorming van het aso verdwijnt.

    Vlotte heroriëntering i.p.v. waterval

    HUMO: Er is de kritiek op de waterval.

    Van Damme: Een heroriëntering zou een positieve ervaring moeten zijn:je kunt naar een opleiding die beter aansluit bij he eigen interesses. (NvdR: en dat is het o.i. ook meestal!). Ik heb zelf een zoon die in het aso zijn draai niet vond, maar die als computerfreak perfect paste in een technische informatica-opleiding. Daar is hij echt opengebloeid. Veel mensen beschouwen dit als een stapje terug, een bewijs dat je sociale ambitie naar beneden hebt bijgesteld Dat klopt niet.”

    Problemen allochtone leerlingen: vele oorzaken

    HUMO : Nergens ter wereld is de kloof tussen allochtone en autochtone leerlingen groter dan in Vlaanderen.

    Van Damme: “Ik vind het vrij naïef te denken dat je die kloof zou kunnen verhelpen met een brede eerste graad.

    Eén van de redenen is het verdoken racisme. Leerkrachten hebben hogere verwachtingen van blanke kinderen dan van kinderen met een migratieachtergrond. … Er is in de lerarenopleiding weinig of geen aandacht voor hoe je moet lesgeven in een multiculturele stedelijke omgeving. (???). …

    De gezinssituatie speelt ook een rol: veel moslimmeisjes worden van huis uit naar de richtring secretariaat-boekhouden gestuurd. … Een aantal onderzoeken wijzen ook op verschillen tussen migranten uit stedelijke milieus en mensen die van het platteland komen, waar onderwijs traditioneel als minder belangrijk werd ervaren. … (Vlaanderen ontving vooral migranten uit landelijke milieus uit Turkije, Marokko ...)

    Rol van kennis van het Nederlands

    De taal speelt ook een grote rol. Ik wordt lichtjes ongemakkelijk als ik mensen hoor pleiten voor meer Arabisch of Turks in het onderwijs, omdat dat betere resultaten zou opleveren. De meeste pedagogen zijn het er toch over eens dat hoe vlugger een kind meertalig wordt, hoe beter het presteert. Dat zou dan gelden voor iedere taal, behalve voor het Nederlands? Zonder een grondige kennis van het Nederlands hypothekeer je de kansen van kinderen die thuis een andere taal spreken.…

    Er is in het verleden zoveel fout gelopen in het migratiebeleid: dat kun je niet rechttrekken met onderwijs.

    Enige kritiek op hervorming van Crevits :tso? 

    Van Damme: "Mijn kritiek op de hervorming van Crevits is niet zozeer dat ze het aso ongemoeid laat, maar dat ze te weinig doet voor de opwaardering van de technische en de beroepsopleidingen.

    De uitspraken van Van Damme zijn hier nogal vaag. Hij vreest nu blijkbaar dat het tso de betere leerlingen zal verliezen omdat die 'op termijn aansluiting zoeken bij het aso.' Zelf betreuren we ook dat de geïmproviseerde invoering van STEM in het aso nadelig is voor het tso - en vooral ook voor de VTI's.

        








    28-01-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hervomring s.o., 13-januari-akkoord
    >> Reageer (0)
    25-01-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Gentse PISA-verantwoordelijken verzwegen PISA-conclusie over direte instructie omdat die haaks staat op hun visie
    Ook Gentse onderwijskundigen verantwoordelijk voor PISA- Vlaanderen verzwegen met opzet belangrijke PISA-conclusie in hun rapport.

    Carmine schrijft dat binnen de onderwijswetenschap ‘de uitspraken van experts onbelemmerd [lijken] te zijn door objectief onderzoek.’ Hij noemt dit symptomatisch voor een gebied dat niet geëvolueerd is naar een echt volwassen professie. In zo’n gebied worden doceermethoden waarvan bewezen is dat zij echt niet werken, toch omarmd en zijn bewezen broodjes aap zoals leerstijlen zonder meer terug te vinden in wetenschappelijke artikelen (zie bijvoorbeeld mijn recente artikel Stop Propagating the Learning Styles Myth in Computers & Education).

    Een recent voorbeeld van het negeren van wetenschappelijke resultaten vanuit ideologische overwegingen is volgens prof. Paul Kirschner te vinden in het eind 2016 verschenen (Nederlands) PISA-rapport. 

    In een grafiek van de resultaten (Figuur II.7.2, 27 factoren die verband hebben met prestaties in de natuurwetenschappen)  is duidelijk te zien  dat directe instructie een zeer sterk positief verband heeft met de prestaties en ontdekkend leren op vier na het sterkste negatieve verband. Wat dit betekent is dat "… in bijna alle onderwijssystemen, leerlingen scoren hoger in de Natuurwetenschappen wanneer zij rapporteren dat hun docenten vaker “de natuurwetenschappelijke concepten uitleggen”, “hun vragen met hen bespreken” of “een idee demonstreren”. Zij scoren ook hoger in bijna alle schoolsystemen wanneer zij rapporteren dat hun docenten “de lessen aanpassen aan hun kennisniveau en -behoeften” of “individueel hulp geven wanneer een leerling aangeeft een probleem te hebben” (p. 228).

    Hoewel het verschil zo duidelijk als een klontje is, kunnen de (Nederlandse) rapportschrijvers het echter toch niet over hun hart krijgen om de ideologie over ontdekkend leren te verloochenen.
    Zielig en oneerlijk

    Commentaar van Raf Feys: De Vlaamse rapportschrijvers van UGent (Inge De Meyer en Co) verzwegen zelfs deze belangrijke vaststelling. Toen De Meyer daar vorige week in de commissie onderwijs op gewezen werd, gaf ze als uitvlucht: "We hebben dit niet bevraagd in Vlaanderen'. Die conclusie staat haaks op wat Gentse onderwijsdeskundigen als Valcke & Co al decennia in hun lessen verkondigen en moet dus doodgezwegen worden.

    -------------------------------------------------------------------

    Carmine sluit zijn rapport af met een uitstekende beschrijving van een van de beste en langstlopende projecten (Project Follow Through met meer dan 70.000 leerlingen in meer dan 180 scholen). Hij beschrijft hoe de indrukwekkende resultaten van het onderzoek over de effecten van vijf verschillende lesaanpakken (open onderwijs, bij de ontwikkeling passend onderwijs, whole language, ontdekkend leren en directe instructie) – zie onderstaand figuur – op ideologische gronden gewoon in de la / prullenbak verdween. Worden de onderwijswetenschappen ooit volwassen? Deze blog schreef ik oorspronkelijk voor het januari-/februarinummer (2017) van het blad Didactief waar ik iedere maand iets schrijf over m.i.… onderzoekonderwijs.net

    25-01-2017 om 13:38 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:PISA
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Structuurhervorming secundair onderwijs: grote ontwrichting voorkomen . 15 jaar intens verzet tegen onderwijsegalitairen was lonend
    Structuurhervorming secundair onderwijs: grote ontwrichting voorkomen . 15 jaar intens verzet tegen onderwijsegalitairen was lonend   Raf  Feys

    Einde van 50 jaar verspilling energie en geld aan egalitaire structuurhervoming ten koste van kwaliteit, basisonderwijs en buitengewoon onderwijs!?

    1 Grote ontwrichtingen voorkomen

    Volgens het akkoord van 14 januari komt er geen brede eerste graad, worden de algemene aso-richtingen voor het eerst als domeinoverschrijdend bestempeld - en dus niet langer ondergebracht bij de onderwijsdomeinen, is de studiekeuze niet uitgesteld tot na de eerste graad … In principe komen er nu ook geen extra stimuli om domeinscholen op te richten. Er worden minder studierichtingen opgedoekt in 2de en 3de graad, omdat men de beleidsmakers eindelijk kon overtuigen van het belang van eerder geschrapte studierichtingen voor de arbeidsmarkt. Er kwam ook een belangrijk akkoord over het niet afschaffen van het buitengewoon onderwijs – haaks op de visietekst van de katholieke koepel van 15 december en op in passages in de Consultatienota. Verzet tegen moderniserings- en internetten-voorstellen (september-januari).

    Oef! Zelf participeren we al sinds 1967 actief aan het controversieel debat over structuurhervorming s.o. In 1967-1969 al als student binnen de cursus comparatieve onderwijssystemen en binnen de Leuvense studentenbeweging. Hopelijk komt er nu een einde aan 50 jaar verspilling van enorm veel energie en geld aan de egalitaire structuurhervoming s.o., ten koste van de kwaliteit van het s.o. én van de optimalisering van basis- en buitengewoon onderwijs. In de Onderwijskrant van oktober j.l. formuleerden we onze kritiek op de conceptnota ‘modernisering s.o.’ van september 2016 - zoals het gekunsteld onderbrengen van algemene aso-richtingen binnen specifieke studiedomeinen. We toonden ook aan dat het internettenvoorstel van september 2016 met o.a. 5 studiedomeinen nog meer gekunsteld en nefast was dan het voorstel in ‘modernisering s.o.’ Het feit dat minister Crevits zich verheugde over het Matrix-voorstel van de koepels verontrustte ons.

    Vanaf september 2016 bestookten we als Onderwijskrant dagelijks de politici en onderwijswereld met onze kritiek op een aantal nefaste voorstellen. We toonden ook aan dat uit PISA-2015 eens te meer bleek dat de Vlaamse leerlingen beter scoorden dan leerlingen in landen met een uitgestelde studiekeuze als Frankrijk, Engeland … en zelfs Finland, en dat Vlaanderen ook minder schooluitval kende. We bestreden vanaf december ook de recente voorstellen voor het afschaffen van het buitengewoon onderwijs in de visietekst van de katholieke koepel van 15 december en in passages in de Consultatienota van minister Crevits.

    We stonden niet alleen met onze kritiek. Ook b.v. 37 directieleden van twee Brugse scholengemeenschappen schreven nog begin januari een open brief naar Lieven Boeve. Onze ervaring spreekt een uitstel van studiekeuze tegen”, schrijven de mensen van de scholengemeenschappen Sint-Donaas en Sint-Maarten. “Wij begrijpen niet waarom de koepel mordicus vasthoudt aan een indeling van de studierichtingen in vijf domeinen. Wij betreuren verder het moeizaam aanvaarden door onze koepel van kritische stemmen op het internetten-voorstel zowel vanuit tso- als vanuit aso-scholen. De kritische opmerkingen vinden de deelnemers aan de consultatievergaderingen onvoldoende of niet terug in de verslagen van de koepel.”

    2 Tevreden onderwijsmensen versus ontgoochelde onderwijsegalitairen

    2.1. Ontgoochelde onderwijsegalitairen

    De sterke hervormingslobby van onderwijsegalitairen -  Georges Monard,  onderwijssociologen, Groen en Sp.a … - zijn uiteraard niet opgezet met de hervorming. Samen met redacteurs van kranten en TV-zenders die ook steeds de radicale structuurhervorming propageerden, wekten zij ten onrechte de indruk dat de meeste onderwijsmensen ontgoocheld zijn: ‘oude wijn in nieuwe zakken, hervorming gebuisd, geen overwinnaars’ … luidde het dan.

    De slechte verliezers debiteerden eens te meer de hervormingskwakkel dat er in landen met uitgestelde studiekeuze minder schooluitval is, minder daling van de PISA-scores,… Ook studies tonen echter al vele jaren aan dat het Vlaams onderwijs een hoge mate van sociale gelijkheid combineert met effectief onderwijs, dat de differentiatie en vlotte heroriëntatie in de lagere jaren de schoolmoeheid en schooluitval beperken … De misnoegden wekten tevens de valse indruk dat het tso/bso de grote dupe is van het akkoord en dat elitaire aso-scholen hun slag thuis haalden. Er was echter meer weerstand vanuit het tso dat vreesde om net als met de invoering van het VSO destijds, het meest de dupe te worden.

    2.2 Meeste onderwijsmensen (gematigd) tevreden

    Uit de reacties van directies, leerkrachten, … blijkt dat de meerderheid die radicale hervormingsvoorstellen en de egalitaire hervormingen niet genegen was en tevreden is dat die ontwrichtende hervormingen uitbleven. J.M. Dedecker schrijft terecht: “In hun onverdroten streven naar gelijkheid en hun ijver om het zgn. watervalsyndroom in te dammen, wilden de onderwijsegalitairen het ingeburgerde onderscheid aso-tso-bso & kso volledig opblazen en vervangen door een wereldvreemde matrix van studiedomeinen.” Er was ook de vrees voor de financiële kosten van de hervorming, de grote personeelsverschuivingen, de infrastructurele problemen …. Het feit dat het buitengewoon onderwijs niet werd afgeschaft, lokte ook veel tevredenheid uit – zowel bij gewone scholen als bij b.o.-scholen.

    Ook rector Rik Torfs en de vorige Gentse ere-rector Paul Van Cauwenberge drukten hun tevredenheid uit. Torfs nam al op 30 april 2009 afstand van het plan-Monard (Hellend vlak, DS). De voorzitter van de Associatie-Leuven André Oosterlinck en de rector van de KULAK Marc Depaepe hadden zich vroeger al tegen de hervormingsplannen uitgesproken.

    De voorbije jaren en ook in januari j.l. participeerden ook de psychologen Wouter Duyck (UGent) en Wim Van den Broeck (VUB) aan de strijd tegen de radicale structuurhervormingen. De hotelscholen, de land-en tuinbouwscholen, de sportscholen, de richting techniek-wetenschappen … waren tevreden dat ze hun identiteit konden behouden.

    Ook VOKA, de Boerenbond en andere beroepsfederaties drukten hun tevredenheid uit. De VOKA-kopstukken opteerden destijds nog voor radicale structuurhervormingen, maar zijn nu blijkbaar van gedacht veranderd. Marc Van Uytfanghe (Koninklijke Vlaamse Academie voor Wetenschappen en Kunsten) schreef: “Deze hervorming voorkomt een herinvoering van het VSO onzaliger gedachtenis. Een uitgestelde studiekeuze zou immers zeer nadelig uitvallen voor de grote groep leerlingen die wél oriënteerbaar zijn op twaalf jaar. Zij zouden twee jaar kostbare tijd verliezen bij gebrek aan adequate uitdaging op hun niveau. Ik heb niets tegen aandacht voor zwakkere leerlingen, maar er wordt al lang een soort hetze gevoerd tegen verstandige kinderen.

    In de volgende bijdrage bieden we een overzicht van de reacties van directies en leerkrachten. We noteerden wel opvallend weinig reacties van leerkrachten en directies uit het GO!, op enkele negatieve na. Ook in het verleden merkten we meer schrik binnen het GO! om kleur te bekennen en in te gaan tegen het oordeel van de koepel.

    3 Waakzaamheid & blijvende zorgen

    We noteren tevredenheid bij de meeste leerkrachten, directies en schoolbesturen, maar geen euforie: het werd geen vrijdag de 13de, maar ook geen witte vrijdag. De tevredenheid is getemperd omdat b.v. de tevredenen minder heil verwachten van de lichtjes aangepaste structuur dan een aantal beleidsmakers lieten uitschijnen.

    Velen vrezen terecht dat b.v. de hervorming van de opties in de eerste graad zal leiden tot een uitholling ervan, tot niveaudaling, tot een chaotisch veelheidstype i.p.v. eenheidstype. De 5-uur optie in het eerste jaar is geen echte optie meer. Een aantal specifieke technisch opties in eerste en tweede jaar zullen verdwijnen ten koste van tso en de specifieke motivatie van tso/bso-leerlingen. Opties in 2de jaar zijn ingeperkt tot Latijn (-Grieks), Moderne talen & wetenschappen, STEM - wetenschappen, STEM - technieken, Maatschappij & welzijn, Economie & organisatie, Voeding & Horeca, Sport, Kunst & creatie.

    De meeste praktijkmensen appreciëren ook niet dat beleidsmakers uitpakken met de vele zegeningen van doorgedreven differentiatie en remediëring.

    De concrete invulling van het curriculum voor de eerste graad en van de nieuwe eindtermen zal nog een heel moeilijke operatie worden. In het vorig nummer toonden we aan dat de meeste officiële rapporten/adviezen over de nieuwe eindtermen en leerplannen eerder aansturen op ontscholing. We maken ons ook zorgen over de uitwerking van curriculumdossiers door de onderwijskoepels. Zo stuurt het ZILL-leerplanconcept van de katholieke koepel aan op verdere ontscholing. De datum van 1 september 2018 voor de invoering van de hervorming lijkt ons ook absoluut niet haalbaar.

    We horen en lezen verder: "Elk schoolbestuur bepaalt op basis van de nieuwe ordening in het kader van vrijheid van onderwijs zelf welk schoolconcept het uitwerkt". Men wekt teveel de indruk dat er totaal verschillende schoolconcepten mogelijk zijn en dat elke school b.v. de opties in de eerste graad naar believen kan kiezen en invullen. De slechte ervaring met de geïmproviseerde invoering van de STEM-optie in de eerste graad zou en waarschuwing moeten betekenen. Het laten oprichten van domeinscholen naast de klassieke scholen leidt ook tot onderlinge concurrentie en bemoeilijkt de keuze voor de ouders. Er komen volgens het koord geen financiële incentives voor het oprichten van domeinscholen. Maar minister Crevits stelde wel terloops dat dit eventueel wel nog kon via een achterpoortje, via het project bestuurlijke optimalisering.

    Het overbeklemtonen van de vrijheid voor de scholen, lokte bij van Lieven Boeve al de volgende reactie uit: "Naargelang de beslissing van de raad van bestuur zal Katholiek Onderwijs Vlaanderen met haar schoolbesturen en directies overleggen hoe ze vanuit de vrijheid van onderwijs en organisatie, gebruik makend van de vrijheidsmarges binnen dit kader, een transparant, rationeel en kwaliteitsvol onderwijsaanbod kan doen. "

    De meeste praktijkmensen betreuren ook dat de voorbije 15 jaar ten onrechte al te veel energie en centen verkwist werden met die herstructureringsplannen s.o. De egalitaire hervormers verkeken zich al die tijd op vermeende knelpunten en zagen echte knelpunten als b.v. de niveaudaling over het hoofd.

    En dan zijn er ook nog mensen die betreuren dat de koepels de scholen wijsmaakten dat de brede eerste graad en de domeinscholen er zeker zouden komen, dat hun school hier al op vooruit liep, maar nu toch geen extra centen zal krijgen.

    De hardliners en de onderwijskoepels werkten net als bij het vso de polarisering in de hand. Ze ondermijnden met hun vermeende knelpunten kritiek tegelijk de waardering voor het onderwijs en ontmoedigden de veldwerkers. Hun uitspraken over de waterval en ons tso/bso tasten ook de waardering ervoor aan.

      4 Jarenlange inzet van Onderwijskrant en vele anderen was lonend; eerherstel voor 1ste graad

    Al sinds de oprichting in 1977 bestrijdt Onderwijskrant de egalitaire onderwijsideologie, de milieutheoretische Bourdieu-ideologie. Vanaf 2002 ook vrij intens de structuurhervormingsplannen en de onterechte kritiek op onze eerste graad en de onderwijsvormen. Na het congres van de katholieke koepel van 8 mei 2012 was volgens de koepel en de meeste onderwijsmensen de kogel door de kerk. Om de zgn. consensus van mei 2012 te counteren lanceerde Onderwijskrant op 7 mei 2012 een petitiecampagne, die in een paar maanden door 13.000 mensen werd ondertekend – en dit niettegenstaande veel leerkrachten en directies niet durfden tekenen uit schrik voor sancties. Ook veel docenten, professoren, rectoren … lieten weten dat uitstel van studiekeuze e.d. heel nefast zouden zijn voor het hoger en universitair onderwijs. Op die manier slaagden we er in 2012 het tij te keren.

    In 2009- 2010 verwoordden we onze bezwaren in gesprekken met luisterbereide leden van de commissie onderwijs. We stelden al vlug veel begrip vast bij Boudewijn Bouckaert (LDD), bij N-VA-commissieleden, bij Ann Brusseel (Open VLD) en bij het Vlaams Belang. We kregen geen rechtstreeks toegang tot andere partijen. We merkten wel dat b.v. ook Jos De Meyer (CD&V) geen heil verwachtte van een big bang. Zo slaagden we er ook in om als Onderwijskrant gehoord te worden op een hoorzitting.

    Minister Crevits gaf in het recent parlementair debat toe dat al in 2012 uit o.a. een Knack-enquête gebleken was dat 80% tegenstander was van radicale structuurhervormingen. Lieven Boeve en andere misnoegden wekten dus ten onrechte de indruk dat het bijna uitsluitend door de N-VA was dat de hervormingsplannen sneuvelden.

    We proberen al sinds het plan-Monard van 2009 duidelijk te maken dat de hervormingsplannen gebaseerd zijn op verkeerde uitgangspunten, op vermeende knelpunten. We betreurden dat ook de VLOR in zijn adviezen die knelpunten voor waar overnam. Een aantal beleidsmakers & minister-president Geert Bourgeois, stellen nu openlijk dat het Vlaams onderwijs goed presteert en met zijn Europese PISA-topscores en beperkte schooluitval beter presteert dan landen met uitgestelde studiekeuze als Frankrijk, Zweden, Engeland, Finland … Het is tijd voor eerherstel voor ons s.o. en voor onze belaagde eerste graad en zijn leraren-regenten in het bijzonder.

    25-01-2017 om 13:37 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:onderwijshervorming
    >> Reageer (0)
    24-01-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Mieke Van Hecke was bij aantreden in Guimardstraat groot tegenstander van uitgestelde studiekeuze
    Het kan verkeren in de Guimardstraat: Mieke Van Hecke profileerde zich bij haar aantreden in 2004 als een groot tegenstander van uitgestelde studiekeuze.

    Bij haar aantreden in 2004 stelde de directeur-generaal van het katholiek onderwijs Mieke Van Hecke nog dat ze niet geloofde in slogans zoals wegwerken van de schotten (verschillen) tussen de onderwijsvormen.

    In een interview poneerde ze: "Ik wil niet te veel schotten afbreken. Moeten we de studiekeuze uitstellen tot 14 jaar? Tot 16 jaar? Roepen we dan geen nieuwe frustraties op bij jongeren die perfect weten wat ze willen studeren? Creëren we dan geen nieuwe schoolmoeheid?" ('Met onderwijs experimenteer je niet', Knack 25.08.04). Later werd ze onder druk gezet door Chris Smits e.d. om van mening te veranderen.

    Ook de secretaris-generaal van het katholiek hoger onderwijs, Wilfried Van Rompaey sprak zich al in 2002 - en ook nog in 2014- uit tegen een brede eerste graad. Lieven Boeve fantaseerde nog op 14 januar j.l. op de radio dat bijna alleen de N-VA de hervormingsvoorstellen niet genegen was en de hervorming onmogelijk maakte. Boeve verzwijgt dat al jaren vóór de stellingname van Bart De Wever gebleken was dat de meeste onderwijsmensen tegenstander waren van die hervormingen.

    Hij vergeet dat de weerstand tegen de structuurhervorming ook uitging van mensen uit andere politieke partijen: Ann Brusseel (Open-VLD), Boudewijn Bouckaert (LDD), Jos De Meyer (CD&V) …. spraken zich in 2010 uit tegen het hervormingsplan van Pascal Smet.
    Boeve verzwijgt dat b.v. al in 2010 vier grote West-Vlaamse scholengroepen de hervorming afwezen, dat er al sinds 2009 veel kritiek kwam op directievergaderingen, dat duizenden onderwijsmensen uit zijn onderwijsnet de petitie-2012 van Onderwijskrant (durfden) ondertekenen. Uit een latere Knack-enquête bleek dat 80% tegenstander was Boeve verzwijgt ook dat zijn koepel er de voorbije 7 jaar niet eens in slaagde om zijn eigen voorstellen te concretiseren. Al vlug zag de koepel in dat zijn schuchtere voorstellen voor de opties in de eerste graad veel verzet uitlokten; de operatie werd stil gelegd. Ook inzake de voorstellen voor studiedomeinen en domeinscholen ging het grootste deel van de achterban niet akkoord.

    37 directieleden van twee Brugse scholengemeenschappen schreven op 10 januari j.l. een open brief naar Lieven Boeve. 'Onze ervaring spreekt een uitstel van studiekeuze tegen”, schrijven de mensen van de scholengemeenschappen Sint-Donaas en Sint-Maarten. “Wij begrijpen niet waarom de koepel mordicus vasthoudt aan een indeling van de studierichtingen in vijf domeinen. Wij betreuren verder het moeizaam aanvaarden door onze koepel van kritische stemmen op het internetten-voorstel zowel vanuit tso- als vanuit aso-scholen. De kritische opmerkingen vinden de deelnemers aan de consultatievergaderingen onvoldoende of niet terug in de verslagen van de koepel.” Dit illustreert eens te meer dat  Boeve & Co het nationaal ‘secretariaat’ omvormden tot een soort regering waar een paar mensen de plak zwaaien.

    24-01-2017 om 16:38 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 1/5 - (1 Stemmen)
    Tags:onderwijshervorming
    >> Reageer (0)
    23-01-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.J.M. Dedecker over onderwijsegalitairen en onderwijshervorming


    In hun onverdroten streven naar gelijkheid en hun ijver om het watervalsyndroom in te dammen, wilden de onderwijsegalitairen het ingeburgerde onderscheid aso-tso-bso & kso volledig opblazen en vervangen door een wereldvreemde matrix van studiedomeinen. De mini-schoolstrijd over de studiekeuze op vroege of late leeftijd is verzand tot een ideologische keuze tussen believers en non-believers.

    Er is niets onrechtvaardiger dan ongelijken gelijk te behandelen. Het is bijvoorbeeld een ongeschreven wetmatigheid in het muziek- en het sportonderricht dat je de vaardigheden leert onder je veertiende levensjaar en ze traint vanaf die leeftijd.
    In Finland is er nu een uitgestelde studiekeuze, en het land doet het nu minder goed in de Pisa-onderzoeken dan vroeger. In het onderzoek naar de ongekwalificeerde uitstroom (18 tot 24 jaar) scoort Vlaanderen met 7,2% in de top 10 van de EU, beter dan de Finnen met 9,2%. België scoort met 10,1% even hoog als de Duitsers en zoals gebruikelijk bengelen het Waals en het Brussels Hoofdstedelijk Gewest achteraan met respectievelijk 13,1% en 15,8%.

    Er is niets onrechtvaardiger dan ongelijken gelijk te behandelen.

    De flagellanten van ons Vlaams onderwijs zouden beter even over de schreve kijken. Toen het comprehensief "eenheidsworst-onderwijs" ingevoerd werd in Groot-Brittannië en de Verenigde Staten kwam er een onderwijsvlucht op gang van de publieke naar de private scholen. Zowel in Frankrijk als in Nederland (met het rapport Dijsselbloem) is men ook afgestapt van hyper-egalitaire onderwijshervormingen.

    Er is echter meer aan de hand. Eventjes Wit krijt schrijft beter (2006) van de VUB doorgenomen: bijna de helft van de meisjes (49.6 procent) met Turkse roots start het middelbaar in de B-stroom. Bij de autochtone meisjes is dat 8,4 procent. Van de jongens met een Noord-Afrikaanse achtergrond blijft 55,4 procent overzitten in het middelbaar. Van de meisjes van Marokkaanse origine verlaat 44 procent het middelbaar zonder diploma. Bij de jongens is dat 54 procent. Ook meer dan de helft van de jongeren van Turkse origine behaalt geen diploma. Bij de autochtonen verlaat tussen de 10 procent (meisjes) en 19 procent (jongens) de school zonder diploma.

    Voor de pedagogische tik riskeer je een assisenzaak

    Deze cijfers gaan niet over nieuwkomers, maar over pubers uit de tweede en derde generatie migrantenkinderen die blijkbaar nog altijd niet geleerd hebben dat onderwijs en kennis de basis zijn van onze welvaart. Wie zei ook weer dat het niet helpt om een paard naar het water te leiden als het toch niet wil drinken? Ligt het dan echt alleen maar aan ons systeem? AIDe' emeh Montasser in De weg naar de radicale verzoening, p. 48: " De thuisomgeving noch de moskee stimuleert jongeren om zich intellectueel te ontwikkelen... Ze worden veeleer ontmoedigd en in een slachtofferrol geduwd. Marokkaanse jongetjes vinden je een streber als je graag studeert of zelfs als je gewoon je best doet. Ze halen elkaar neer. Die groepsdruk is enorm. Hun hele sociale milieu moedigt ze niet aan om zelf na te denken...Op al die gevoelens wordt ingespeeld door radicale predikers, activisten, gepatenteerde luieriken uit hun gemeenschap. Zelfs door opportunistische politici: wij zullen er wel voor zorgen dat je een leefloon of een uitkering krijgt. En dat doen ze ook en zo nemen ze het gevoel van eigen verantwoordelijkheid bij die jongeren weg "

    Zou het kunnen dat het ontbreken van norm- en hiërarchiebesef, van stiptheid en respect in een onderwijssysteem dat niet meer mag straffen, eerder de ongelijkheid bevordert dan het lessenprogramma? Voor de pedagogische tik riskeer je een assisenzaak. Daarbij komt de massamigratie en -regularisatie van het laatste decennium dat de klaslokalen onevenredig heeft opgevuld met alle problemen vandien, van taalachterstand tot een sociale en religieuze kloof, netjes ondergesneeuwd met sociaal paternalisme. Als leraars ontmoedigd worden door de laksheid van een pedagogisch systeem dat gedicteerd wordt door welzijnsknuffelaars, is het opvoedings- en leerproject zoek.

    Nivellering omlaag: door preoccupatie voor minderheidsgroepen wordt de doorsnee-leerling afgeremd en de lat telkens lager gelegd.

    Het onderwijsakkoord is een compromis waarin in wezen weinig verandert, schrijft Jean-Marie Dedecker. 'Gelukkig maar. Er is immers niets onrechtvaardiger dan ongelijken gelijk te behandelen.'
    knack.be

    23-01-2017 om 15:05 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o.
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!