Les invariants de Freinet: kritische analyse van Bernard Appy
Les invariants de Freinet: kritische analyse van Bernard Appy
En 1964, Freinet publie ses Invariants pédagogiques pour que les adeptes de sa méthode puissent « reconsidérer un certain nombre de notions et de pratiques psychologiques, pédagogiques, techniques et sociales quon tient communément comme admises dans les milieux scolaires », et se débarrasser ainsi des idées reçues de lenseignement traditionnel [1]. Il sagit en fait de les remplacer par les siennes puisque Freinet, de son propre aveu, ne sappuie que sur son expérience et son « bon sens » [2].
Quest-ce quun invariant ? « Cest tout ce qui ne varie pas et ne peut pas varier. » En dautres termes, ce sont des vérités intangibles et incontestables quil faut admettre comme telles. Et pour vérifier quon a bien retenu la leçon, Freinet place un questionnaire à la fin de chaque invariant.
Dans cette liste dune trentaine daffirmations, seul un quarteron d'entre elles surnage [3]. Le reste nest quune collection didées préconçues, sans aucune justification scientifique. À leur lecture, on saperçoit néanmoins combien elles ont influencé le système éducatif français depuis les années 1970. Freinet a eu son heure de gloire, à tel point quenseigner signifiait faire du Freinet pour la plupart des formateurs. Aujourdhui, la mode est un peu passée, mais le constructivisme demeure puissamment majoritaire. Comme il repose sur des croyances, cest devenu une véritable religion pédagogique dont on ne peut sécarter au risque dêtre taxé dhérésie. Ce qui, professionnellement, reste très dangereux
Invariant n° 1 : « Lenfant est de même nature que ladulte. » Cest donc, selon Freinet, un adulte en miniature. Cela commence bien ! Cette affirmation fallacieuse est à lorigine de déficiences éducatives dont on mesure maintenant létendue des dégâts. Les parents nont plus osé dire non, ils parlementent en permanence pour obtenir la moindre chose de leurs enfants, ils implorent leur affection comme le feraient des amoureux éconduits. Et il faudrait, selon Freinet, faire la même chose à lécole ! Non, un enfant, comme un élève, doit être considéré comme tel, il doit être aimé, respecté, éduqué et instruit par des adultes responsables et conscients de leurs devoirs.
Invariant n° 2 : « Être plus grand ne signifie pas forcément être au-dessus des autres. » Doù la nécessité absolue de supprimer les estrades et de détrôner le bureau du maître, symbole de la scolastique. Pour être un pédagogue moderne, à la Freinet, il faut se mettre au niveau des élèves. Doù la tentation permanente du recours à la démagogie pour être aimé par sa classe. Ce qui se termine souvent fort mal, avant même le mois de juin.
Invariant n° 3 : « Le comportement scolaire dun enfant est fonction de son état physiologique, organique et constitutionnel. » Cette formule alambiquée signifie que, quand on enseigne, il faut sintéresser aux raisons personnelles qui amènent lélève à être en difficulté ou à avoir des problèmes de comportement. Ce qui est la moindre des choses. À condition toutefois de ne pas se prendre pour un thérapeute ou une assistante sociale.
Invariant n° 4 : « Nul lenfant pas plus que ladulte naime être commandé dautorité. » Cest avec ce genre de poncif quon a obtenu quelques années après des générations denfants-rois, puis denfants-tyrans avec lesquels les parents (comme souvent les enseignants) ont les pires difficultés.
Invariant n° 5 : « Nul naime saligner, parce que saligner, cest obéir passivement à un ordre extérieur. » Il vaut donc mieux entrer en classe en se bousculant et en braillant. Belle préparation à la reprise du travail et des efforts que nécessitent les apprentissages ! Pour Freinet, lobéissance est synonyme dabêtissement et, pour bien nous faire comprendre, il nous parle de larmée, quil estime sans doute composée dabrutis. Les militaires apprécieront.
Invariant n° 6 : « Nul naime se voir contraint à faire un certain travail, même si ce travail ne lui déplaît pas particulièrement. Cest la contrainte qui est paralysante. » Freinet sinspire de Rabelais et de son abbaye de Thélème : « Fais ce que voudras ». Les activités scolaires « se recouvrent dun voile maléfique », et provoquent « des phobies, des anorexies et des complexes graves ». Avec cet invariant, on tombe donc dans ce quon appelle communément la psychologie de comptoir.
Invariant n° 7 : « Chacun aime choisir son travail, même si ce choix nest pas avantageux. » Les élèves continuent donc à ne faire que ce quils veulent. Parions que, une fois devenus adultes, leur arrivée dans le monde du travail ne sera pas des plus faciles compte tenu des mauvaises habitudes quils auront prises dans leur jeunesse. Le retour à la vraie vie risque d'être douloureux...
Invariant n° 8 : « Nul naime tourner à vide, agir en robot, cest-à-dire faire des actes, se plier à des pensées qui sont inscrites dans les mécaniques auxquelles il ne participe pas. » On trouve là un des défauts majeurs que Freinet attribue à la scolastique : létude mécanique. Quest-ce que la mécanique ? Les devoirs scolaires imposés, dont lenseignement traditionnel est effectivement coutumier. Pour autant, est-ce que la mécanique vise aussi lacquisition des automatismes ? Probablement, dans lesprit de Freinet. Autrement dit, les savoirs de base ne doivent pas être automatisés afin que la moindre tâche subalterne mobilise toutes les ressources cognitives de lélève, quitte à saturer sa mémoire de travail. Dès lors, faire une multiplication ou écrire un texte deviennent des corvées éprouvantes puisquon na pas automatisé lalgorithme de lopération ou lorthographe lexicale des mots courants. Mais, selon Freinet, il suffit sans doute de « choisir son travail » et, par conséquent, de faire autre chose
Invariant n° 9 : « Il nous faut motiver le travail. » Exemple de travail vivant : écrire un texte libre, écrire pour le journal de lécole, écrire à ses correspondants, imprimer, dessiner, peindre Bref, toutes les activités dune classe Freinet. À supposer que les élèves aient vraiment envie de faire tout cela plus quautre chose. Ce qui reste tout de même à démontrer.
Invariant n° 10 : « Plus de scolastique. » Linjonction est brève. Cest le mot dordre de tous les constructivistes. Lennemi, cest lenseignement traditionnel. Et dire quaujourdhui, les nostalgiques de lécole dautrefois parlent de Freinet comme dun « instituteur de génie » [4]. Les questions pédagogiques ne sont décidément pas leur point fort.
Invariant n° 10bis : « Tout individu veut réussir. Léchec est inhibiteur, destructeur de lallant et de lenthousiasme. » Sur ce point, Freinet voit juste. Il écrit : « Toute la technique de lÉcole traditionnelle est basée sur léchec ». Ce qui est vrai. Un enseignant explicite aurait pu écrire comme lui : « Nous pouvons pratiquer une pédagogie qui permette aux enfants de réussir. » Réussir dans ses apprentissages est un gage de confiance en soi qui entraîne à son tour la réussite. Mais encore faut-il que ces apprentissages soient le résultat dun enseignement structuré et efficace, ce que nest pas la pédagogie Freinet.
Invariant n° 10ter : « Ce nest pas le jeu qui est naturel à lenfant, mais le travail. » Encore une fois, je me trouve en accord avec Freinet. Comme lui, jaurais pu écrire, à propos de lenseignement explicite : « Notre pédagogie est justement une pédagogie du travail. Notre originalité cest davoir créé, expérimenté, diffusé des outils et des techniques de travail dont la pratique transforme profondément nos classes. »
Invariant n° 11 : « La voie normale de lacquisition nest nullement lobservation, lexplication et la démonstration, processus essentiel de lÉcole, mais le Tâtonnement expérimental, démarche naturelle et universelle. » Les recherches les plus récentes ont prouvé de manière formelle que cest exactement linverse. Lhypothèse de base des constructivistes est fausse. Et ce nest pas en mettant une majuscule à tâtonnement que cela rendra la démarche plus efficace.
Invariant n° 12 : « La mémoire, dont lÉcole fait tant de cas, nest valable et précieuse que lorsquelle est intégrée au Tâtonnement expérimental, lorsquelle est vraiment au service de la vie. » On ne connaissait pas en 1964 ce que lon sait aujourdhui à propos de la mémoire de travail et de la mémoire à long terme, qui sont les mémoires les plus utilisées dans les apprentissages. Les sciences cognitives actuelles contredisent cruellement cette certitude énoncée par Freinet.
Invariant n° 13 : « Les acquisitions ne se font pas, comme lon croit parfois, par létude des règles et des lois, mais par lexpérience. Étudier dabord ces règles et ces lois, en français, en art, en mathématiques, en sciences, cest placer la charrue devant les bufs. » Tout dépend si on veut être efficace pour des apprentissages rapides. Pour mettre la charrue et les bufs dans le bon ordre, il faut partir du simple pour aller au complexe. Et non linverse, comme le préconise Freinet avec ses expérimentations.
Invariant n° 14 : « Lintelligence nest pas, comme lenseigne la scolastique, une faculté spécifique fonctionnant comme en circuit fermé, indépendamment des autres éléments vitaux de lindividu. » Toujours le plaidoyer en faveur du tâtonnement expérimental, avec lintelligence comme argument. Mais quest-ce que lintelligence ? Le concept mériterait dêtre défini avec précision [5].
Invariant n° 15 : « LÉcole ne cultive quune forme abstraite dintelligence, qui agit, hors de la réalité vivante, par le truchement de mots et didées fixées par la mémoire. » Freinet veut réhabiliter ce quil appelle lintelligence des mains, lintelligence artistique, lintelligence sensible, etc. Pourquoi pas, dès lors que les compétences de base sont solidement acquises
Invariant n° 16 : « Lenfant naime pas écouter une leçon ex cathedra. » Encore une attaque justifiée contre lenseignement traditionnel, pour promouvoir les pédagogies actives qui ne valaient guère mieux. Elles sont la cause de classes agitées et bruyantes doù les élèves sortent fatigués, bien qu'ayant peu appris.
Invariant n° 17 : « Lenfant ne se fatigue pas à faire un travail qui est dans la ligne de sa vie, qui lui est pour ainsi dire fonctionnel. » De fait, les élèves ne se fatiguent pas dans des tâches où ils réussissent en ayant le sentiment davoir surmonté une difficulté. Cest plus une question destime de soi que de ligne de vie.
Invariant n° 18 : « Personne, ni enfant ni adulte, naime le contrôle et la sanction qui sont toujours considérés comme une atteinte à sa dignité, surtout lorsquils sexercent en public. » Freinet na pas tort lorsquil écrit : « À lÉcole traditionnelle, lenfant est en principe toujours fautif. Le maître a tendance à voir dans les travaux de ses élèves non ce qui est bien mais ce qui est, selon lui, condamnable. » De même lorsquil ajoute : « Notre rôle déducateur est ( ) : non corriger mais aider à réussir et à dépasser les erreurs. Lattitude aidante est la seule valable en pédagogie. » Tout à fait daccord, même si nos conclusions diffèrent : pour Freinet, il faut implanter les méthodes naturelles, alors que, selon moi, cest par la pédagogie explicite quon aide lélève à réussir en vérifiant scrupuleusement, à chaque étape, la bonne compréhension et en veillant au maintien en mémoire longue.
Invariant n° 19 : « Les notes et les classements sont toujours une erreur. » Voilà un invariant qui est revenu en force ces derniers temps. Cest un cheval de bataille des constructivistes. Selon eux, les notes et les classements stigmatiseraient les élèves. Pourtant, même Freinet le reconnaissait déjà, les parents délèves y tiennent car ils y trouvent des repères compréhensibles sur le niveau de leur enfant, par rapport aux autres et par rapport à lui-même dans son cursus. La phobie de lévaluation chez les constructivistes sexplique par la crainte quils ont de voir safficher à la vue de tous linefficacité de leurs pratiques. Casser le thermomètre ne supprime pas la fièvre, mais on pourra toujours dire qu'on ne savait pas.
Invariant n° 20 : « Parlez le moins possible. » Et pour cela, Freinet donne le moyen : « Nexpliquez pas à tout propos : cela ne sert à rien. » En dautres termes, laissez les élèves se dépatouiller avec les situations problèmes que vous leur avez mis sous le nez. Probablement, quelques-uns surnageront. Quant aux autres, qui sont la majorité, ils couleront. Par opposition, je préfère la phrase célèbre de Siegfried Engelmann, père du Direct Instruction : « Si lélève na pas appris, cest que le maître na pas enseigné. » Et pour enseigner, il faut expliquer tant que la compréhension nest pas acquise.
Invariant n° 21 : « Lenfant naime pas le travail de troupeau auquel lindividu doit se plier. Il aime le travail individuel ou le travail déquipe au sein dune communauté coopérative. » On retrouve là aussi le dogme constructiviste qui affirme sans preuves la suprématie du travail en groupe ou de la pédagogie différenciée sur le travail avec la classe. Pourquoi ? On ne sait pas, on ne lexplique pas. Il faudrait pourtant prouver que ces dispositifs pédagogiques sont plus efficaces avant den proclamer la vertu. Et si possible grâce à des enquêtes portant sur de grands nombres délèves, et pas sur la seule classe dun militant convaincu à lavance.
Invariant n° 22 : « Lordre et la discipline sont nécessaire en classe. » Oui, vous avez bien lu ! Après avoir dit tout le bien quil pensait de lordre militaire, voilà que Freinet le revendique dans ses classes. Il faut dire que, déjà à cette époque, les écoles Freinet avaient la réputation « dun manque anarchique dorganisation », les gens pensant que « lexpression libre est synonyme de licence et de laisser-aller » (en lisant en creux ce que Freinet écrit, probablement non sans raison). Le pédagogue parle dun ordre profond, fruit « dune véritable technique de vie motivée, et voulue par les usagers eux-mêmes ». Lautodiscipline : rêve de tous les constructivistes
Invariant n° 23 : « Les punitions sont toujours une erreur. Elles sont humiliantes pour tous et naboutissent jamais au but recherché. Elles sont tout au plus un pis-aller. » Les enseignants explicites réprouvent également les punitions humiliantes, mais nous sommes pour des sanctions qui apprennent comment il faut se comporter dans une collectivité comme une école ou une classe. Freinet supprime les punitions mais ne dit pas comment les remplacer avec un objectif éducatif. Il continue de rêver à des classes idéales où règne la plus parfaite harmonie.
Invariant n° 24 : « La vie nouvelle de lÉcole suppose la coopération scolaire, cest-à-dire la gestion par les usagers, léducateur compris, de la vie et du travail scolaire. » Freinet est un homme de son temps. Il a vécu lâge dor du mouvement des coopérateurs et sen est étroitement inspiré. Il reprend dans cet invariant lidée de la classe coopérative dont il fait un préalable indiscutable. Il sagit en fait dun simple credo auquel on souscrit ou pas.
Invariant n° 25 : « La surcharge des classes est toujours une erreur pédagogique. » Pour Freinet, « lacquisition des connaissances reste malgré tout une fonction mineure de lÉcole » (!). Ce qui est important, « cest la formation en lenfant de lhomme de demain ». Toujours le vieux rêve totalitaire des constructivistes qui veulent changer la société en forgeant lHomme nouveau [6]. Pour y parvenir, il faut des classes à effectif allégé. Moins il y a délèves, plus lharmonie dont il était question plus haut sera facile à maintenir. Les constructivistes veulent des moyens, encore des moyens et toujours des moyens. Or il ne sagit pas dun manque de moyens, mais de conceptions denseignement erronées. Même avec dix élèves, la pédagogie de découverte reste inefficace.
Invariant n° 26 : « La conception actuelle des grands ensembles scolaires aboutit à lanonymat des maîtres et des élèves ; elle est, de ce fait, toujours une erreur et une entrave. » Freinet est partisan des petites écoles, de 5 à 6 classes. Cest son droit. De là à en faire une vérité verticale
Invariant n° 27 : « On prépare la démocratie de demain par la démocratie à lÉcole. Un régime autoritaire à lÉcole ne saurait être formateur de citoyens démocrates. » Quen sait-on ? Les exemples de grands démocrates qui sont passés dans leur jeunesse par des écoles très strictes sont légion. En revanche, les écoles totalitaires qui pratiquaient le bourrage de crâne révolutionnaire nont pas été les pépinières de citoyens délite quon espérait. Pour moi, cest une évidence : celui qui respecte les enfants nentend pas les endoctriner. Je renvoie à la magnifique phrase de Jean Rostand : « Former les esprits sans les conformer, les enrichir sans les endoctriner, les armer sans les enrôler, leur communiquer une force dont ils puissent faire leur force, les séduire au vrai pour les mener à leur propre vérité, leur donner le meilleur de soi sans en attendre ce salaire qu'est la ressemblance. »
Invariant n° 28 : « On ne peut éduquer que dans la dignité. Respecter les enfants, ceux-ci devant respecter leurs maîtres est une des premières conditions de la rénovation de lÉcole. » Tout à fait daccord. Avec un bémol toutefois sur la rénovation de lÉcole qui a servi de prétexte à toutes sortes de fadaises pédagogiques.
Invariant n° 29 : « Lopposition de la réaction pédagogique, élément de la réaction sociale et politique est aussi un invariant avec lequel nous aurons, hélas ! à compter sans que nous puissions nous-mêmes léviter ou le corriger. » Peut-être que Freinet se souvient de Saint-Paul de Vence où la municipalité de droite a obtenu sa mutation en sappuyant sur une sombre histoire de toilettes bouchées qui navaient pas été nettoyées. Il reconnaît que plusieurs de ses partisans sont critiqués, dénigrés, calomniés parce quils « veulent aller de lavant, parce quils sefforcent dêtre de vrais éducateurs ». Pour Freinet, ce sont les martyrs de la cause
Invariant n° 30 : « Enfin un invariant qui justifie tous nos tâtonnements et authentifie notre action : cest loptimiste espoir en la vie. » Freinet précise : « Plus lindividu est jeune et neuf, plus il éprouve le besoin davancer avec témérité. Quand lautorité brutale croit lavoir stoppé dans son élan, le voilà qui prend clandestinement des voies de traverse pour dépasser les obstacles et reprendre ensuite sa marche en avant. » Cest précisément ce que font les enseignants explicites dans des systèmes éducatifs complètement soumis aux dictats constructivistes, depuis les formateurs jusquà la hiérarchie en passant par les experts dont les médias raffolent. Leur lobby est toujours puissant mais lespoir a désormais changé de camp. Il était temps
[1] . Que Freinet, se prenant pour Érasme, appelle dédaigneusement la scolastique. [2] . « Cest une nouvelle gamme des valeurs scolaires que nous voudrions ici nous appliquer à établir, sans autre parti pris que nos préoccupations de recherche de la vérité, à la lumière de lexpérience et du bon sens. » (Introduction) [3] . Les invariants n° 10bis, 10ter, 18 et 28. [4] . Selon lexpression de Jean-Paul Brighelli, dans un de ses pamphlets paru en 2008. [5] . Ailleurs, Freinet nhésitait pas à parler d« individus retardés, ou tarés » (Pour lécole du peuple). [6] . Hitler et Staline ne disaient pas autre chose.
De Zweedse hoogleraar Jonas Linderoth biedt zijn excuses aan voor twintig jaar onderwijsideologie die hij mede propageerde.
De Zweedse hoogleraar Jonas Linderoth biedt zijn excuses aan voor twintig jaar onderwijsideologie die hij mede propageerde.
Daar kunnen we van leren. Wanneer bieden een aantal Vlaamse profs - Kris Van den Branden incluis - hun excuses aan voor de onderwijsmythes die ze de voorbije decennia gepropageerd hebben en veelal nog steeds propageren.
Citaat: Linderoth schrijft dat de traditionele docent vooraan voor de klas tijdens zijn eigen lerarenopleiding in de jaren negentig haas...t werd gezien als een moderne versie van de sadistische tiran Caligula.
----- Een opmerkelijke bijdrage van de hand van prof. Jonas Linderoth, hoogleraar onderwijskunde aan de Universiteit van Göteborg. De kerngedachte van zijn stuk in Dagens Nyheter luidt: mijn excuses voor wat ik het onderwijs de afgelopen twintig jaar heb aangedaan.
Linderoth beschrijft hoe hij en collega-pedagogen in de jaren negentig het onderwijs drasticsh wilden veranderen. Leerlingen zouden meer vanuit hun eigen interesse en motivatie moeten leren, het opsplitsen van de leerinhoud in de traditionele vakdisciplines vakken moest afgeschaft moeten worden en het klaslokaal zou niet het verhaal van de leraar, maar het zelfstandig werken/leren van de leerling moeten ondersteunen.
Ook Linderoth mocht die visie als pas gediplomeerd student op congressen verspreiden. Op een conferentie in Stockholm stelde hij bijvoorbeeld dat hij meer Engels had geleerd van muziek dan op school, een claim die hij ondersteunde met een foto waarop hij te midden van spelende kinderen Pink Floyds Another brick in the wall (We dont need no education) liet afspelen. Daarover schrijft hij nu: Vandaag huiver ik van schaamte als ik nadenk over de simplistische en populistische boodschap die ik overgebracht.
Linderoth schrijft dat de traditionele leraar vooraan voor de klas tijdens zijn eigen lerarenopleiding in de jaren negentig haast werd gezien als een moderne versie van de sadistische tiran Caligula. De leraar mocht niet langer mees een wijs persoon op een trede meer zijn, maar een gids aan de zijlijn. Een wiskundeprofessor en pionier op het gebied van digitaal leren, Seymour Papert, stelde dat de leraar de honger van leerlingen om zelf de wereld te ontdekken alleen maar in de weg stond. Enzovoort.
Geen wonder dat maar relatief weinig mensen meer leraar willen worden, concludeert Linderoth. Twintig jaar lang hebben we de status van de leraar aangetast. En Linderoth bekent dat ook hij daaraan een bijdrage leverde.Het komt allemaal ook in Vlaanderen zo bekend voor. Van de leraar die voortaan een coach moest zijn en niet meer vooraan mocht staan in klas. Er kon ook bij ons geen onderwijscongres voorbijgaan of een of andere goeroe moest opmerken dat leerlingen van nature nieuwsgierig zijn - en dat onderwijs die nieuwsgierigheid de nek omdraait, dat het onderwijs hopeloos verouderd is...
2 bijdragen over ontdekkend en contextueel wiskundeonderwijs in de lagere school en in het nieuwe ZILL-leerplan
2 bijdragen over ontdekkend en contextueel wiskundeonderwijs in de lagere school en in het nieuwe ZILL-leerplan
Deel 1: Workshop over nefaste gevolgen van ontdekkende & contextuele aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut
Deel 2 Veel lof voor leerplan wiskunde lager onderwijs 1989, maar katholieke koepel opteerde met ZILL onlangs voor eenzijdige constructivistische en contextuele aanpak (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 176, januari 2016)
Deel 1 : Workshop
Effectief rekenonderwijs op de basisschool: een les voor Vlaanderen. Onrechtstreeks ook kritiek op de ZILL-visie inzake wiskundeonderwijs.
Marcel Schmeier, Research ED Amsterdam
Er is iets vreemds aan de hand met het rekenonderwijs in Nederland. (Sinds de nefaste invloed van het ontdekkend en contextueel rekenen van het Freudenthal Instituut - cf. visie die ZILL momenteel propageert.)
Kinderen leren geen vaste oplossingsprocedures meer voor 72- 24 e.d., maar moeten zelf ontdekken hoe ze een som zouden kunnen oplossen of mogen kiezen uit vier verschillende manieren (bv. ook op de getallenlijn; 24 + 6 +10 +10 +10 +10 + 2 en achteraf al die stappen nog optellen: Ik publiceerde daar in 1993 in PanamaPost al de kritische bijdrage over: Laat her rekenen tot honderd niet in het honderd lopen en voerde sinds 1988 in Vlaanderen een campagne om de ontdekkende en contextuele aanpak buiten ons onderwijs te houden. En met succes - voor wat het lager onderwijs betreft.
Rekenboeken bevatten opvallend weinig sommen, maar vooral veel verhaaltjes en plaatjes (het zgn. contextueel rekenen.) De Onderwijsinspectie constateert dat bijna alle scholen daarom extra materialen aanschaffen om het optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen te oefenen.
Het staartdelen is vervangen door happendelen en het cijferen door kolomsgewijs rekenen. (Het Freudenthal Instituut verving het klassieke cijferend rekenen door een onhandige soort hoofdrekenen.)
Ouders kunnen hierdoor hun kinderen niet meer helpen: ze leren op school op een andere manier rekenen dan zij vroeger zelf hebben geleerd.
Ondertussen daalt de rekenvaardigheid van Nederlandse kinderen al bijna twintig jaar. Is het rekenonderwijs nog wel van deze tijd? Hoe kan het beter? Wat kunnen we leren van de wetenschap? Maar vooral: hoe leren we onze kinderen weer rekenen? --
Deel 2
Veel lof voor leerplan wiskunde lager onderwijs 1989, maar katholieke koepel opteerde met ZILL onlangs voor eenzijdige constructivistische en contextuele aanpak (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 176, januari 2016)
1 Grote tevredenheid over plots verguisde leerplan wiskunde 1998
De praktijkmensen, de inspectie, de ontwerpers van rekenmethodes spraken zich steeds heel positief uit over het wiskunde-leerplan van 1998.
Ook Jan Saveyn, hoofdbegeleider van het (katholiek) lager onderwijs, prees in 2007 nog enthousiast het leerplan wiskunde waarvan we 1 van de 3 opstellers zijn en onze visie op de methodiek wiskunde. Hij prees het feit dat er in dit leerplan door Feys en Co gekozen werd voor een evenwicht in het inhoudelijk aanbod en voor eclectisme inzake werkvormen en dus niet voor het eenzijdige wiskundeonderwijs van het Freudenthal Instituut. Saveyn schreef verder: In de realiteit van onderwijsleerprocessen en volgens het leerplan is er vooral veel complementariteit van verschillende soorten doelen en verschillende soorten leren. Het praktijkverhaal is er een van en en en niet van of of. Dat is ook zo voor de aanpak. Die is én sturend én zelfsturend, met meer of minder leerlingeninitiatief, altijd afhankelijk van het doelenpakket dat op een bepaald moment aan de orde is, en van de wijze waarop de leerlingen leren.
Ook vanuit Nederland kwam er de voorbije 10 jaar opvallend veel lof voor ons leerplan, onze methodes en onze vakdidactisch publicaties. De Nederlandse prof. Jan van de Craats stelde een paar jaar geleden nog in de media dat men zich bij het herstel van de schade die de Freudenthal-wiskunde in Nederland aanrichtte, het best kon inspireren op het Vlaamse leerplan en de Vlaamse leerboeken voor het basisonderwijs. In een brief schreef de Nederlandse wiskundige Jan van de Craats ons in februari 2008: Ik ben blij dat Vlaanderen nog niet ten prooi is gevallen aan de Nederlandse wiskunde-ellende, ongetwijfeld mede dankzij uw (= Feys) inspanningen!
Op de BON-website schreef hij: Er is een makkelijke oplossing uit het rekendrama. Maak gebruik van de (bewezen) traditionele didactiek. Gebruik boekjes uit Vlaanderen. De klassieke didactiek is voor leerkrachten ook eenvoudiger dan de didactiek van het realistisch rekenen. In De Telegraaf van 12.02. 2008 lazen we zelfs dat Nederland het best het Vlaamse leerplan en de Vlaamse methodes gewoon kon overnemen. We werkten ook samen met de Noorderburen in hun strijd tegen de constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut (=FI) dat in Nederland een ware wiskunde-oorlog uitlokte.
Zelf zorgden we er destijds voor dat de FI-wiskunde niet doordrong in het leerplan van 1998 ook al waren er leerplanopstellers die hier bij de start op aanstuurden. Merkwaardig genoeg stuurt de koepel nu in een recente bijdrage aan op constructivistisch en contextueel rekenen zoals in het zgn. realistische wiskundeonderwijs van FI.
2 Vernietigende bijdrage van koepel & keuze voor contextueelen ontdekkend every-day-wiskunde
Het verbaasde ons ten zeerste dat er in het koepeltijdschrift school+visie van eind 2015 plots een vernietigende bijdrage over ons wiskundeonderwijs verscheen - samen met een pleidooi voor een totaal ander soort wiskunde. In de bijdrage Zin in wiskunde beweert Sabine Jacobs dat ons huidig wiskundeonderwijs niet echt zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen.
Jacobs poneert met grote stelligheid: Wiskunde is niet uit onze wereld van vandaag en morgen weg te denken... Toch vragen veel leerlingen zich af waarom wiskunde nodig is. Ze vinden wiskunde moeilijk en zien het verband niet tussen het dagelijks leven en de saaie stof. De weerzin tegen wiskunde zou kunnen liggen aan de huidige focus op reproductie van feitenkennis en procedures, het niet doen dus.... Uit een rondvraag in enkele willekeurige basisscholen blijkt dat amper vier procent van onze leerlingen graag wiskunde doet. Dat wordt niet alleen bevestigd door ons buikgevoel, maar ook door wetenschappelijk onderzoek (?). Merkwaardig genoeg vermeldt Jacobs die wetenschappelijke studies niet. In Nederland en in tal van studies in de VS, Canada, .. is overigens vastgesteld dat zon constructivistische aanpak tot een niveaudaling leidde. Op de blog Onderwijskrant Vlaanderen verwezen we regelmatig naar dergelijke studies. Jacobs kletst hier uit haar buikgevoel. Ze weet blijkbaar ook weinig af over wiskundeonderwijs in Vlaanderen en elders. Jacobs beweert ten onrechte dat ons wiskundeonderwijs mechanistisch is, enkel gericht op de reproductie van feitenkennis en rekenprocedures.
ZILL propageert vervolgens als verlossend alternatief een constructivistische, onderzoeksgerichte, conceptueel-contextuele aanpak. Hierbij mag de leerling binnen een zgn. krachtige leeromgeving zoveel mogelijk zelf zijn eigen kennis construeren, zijn eigen berekeningswijze voor b.v. 82-27 uitdokteren - en dit steeds vanuit een alledaagse probleemcontext. Binnen de FI-wiskunde wordt dat vanuit de door de leerkracht opgelegde probleemcontext van een auto die 82 km moet afleggen en er al 27 heeft afgelegd een lange berekening: 27 op de getallenlijn situeren en dan aanvullend met sprongen optellen: +3 = 30; + 10 =40 ... en dan achteraf de 7 deeloplossingen nog eens optellen. ... Zon onhandige berekeningswijzen met al te veel stappen en tussenoplossingen en via verder tellen, blijven ook te sterk gebonden aan de specifieke context en aan de getallenlijn.
Jacobs serveert enkele voorbeelden van zogezegd conceptuele probleemopgaven binnen contextueel leren, in een krachtige leeromgeving waarin leerlingen zich onderzoeksgericht opstellen. Straks beschrijven we die o.i. totaal gekunstelde voorbeelden. Kritische bedenkingen bij Jacobs beschuldigingen en wiskunde-alternatief Jacobs beweert o.a. dat ons wiskundeonderwijs enkel maar feitenkennis viseert. In onze eigen wiskunde-publicaties en in de sterke Vlaamse wiskunde-traditie werd/wordt steeds een evenwichtige visie gepropageerd die b.v. conceptuele kennis van bewerkingen e.d. combineert met voldoende geautomatiseerde en gememoriseerde parate kennis. Kinderen die in het tweede leerjaar de tafels van vermenigvuldiging memoriseren weten maar al te best wat een vermenigvuldiging is. Parate kennis en het vlot & geautomatiseerd berekenen (= mechanistisch aspect), het inzichtelijk werken en het leren oplossen van vraagstukken zijn drie invalshoeken die elkaar onderling ondersteunen en versterken. Het gaat om een drie-eenheid en om tweerich-tingsverkeer, van kennen naar kunnen en omgekeerd. Het gaat om inspiratie én transpiratie. En hoe jonger de leerlingen zijn, hoe belangrijker het leren vlot (geautomatiseerd) berekenen is.
Jan Saveyn, pedagogisch coördinator Guimardstraat, prees in 2007 nog de eclectische aanpak van ons leerplan, zowel inzake leerinhouden als werkvormen . In het hoofdstuk 7 over de methodiek schreven we: In het wiskundeonderwijs moeten kinderen veel soorten wiskundige kennis, inzichten, vaardigheden, strategieën en attitudes verwerven. Zon brede waaier aan inhouden vereist tevens een groot scala van didactische scenarios. De leerinhoud en de concrete doelstelling die aan de orde is, speelt hierbij een belangrijke rol. Denk maar aan het verschil in aanpak bij het verwerven van inzicht in de tafels en anderzijds bij het automatiseren ervan. De wijze waarop de leerkracht een onderwijsleersituatie aanpakt is verder afhankelijk van de leeftijd en de ontwikkeling van de kinderen. We besteedden ook een aparte paragraaf aan het klassieke principe van het stapsgewijs opbouwen van kennis en vaardigheden (= progressief compliceren) - dit mede om cognitieve overbelasting te voorkomen. De steun vanwege de leerkracht wordt er omschreven in termen van uitleggen en demonstreren, helpen en leergesprekken opzetten. We herleiden de rol van de leerkracht niet tot deze van een coach.
In 1987 al bijna 30 jaar geleden - formuleerden we al onze basiskritiek op het constructivistische en contextuele wiskundeonderwijs van het Freudenthal Instituut - een eenzijdige aanpak leerinhoudelijk en op het vlak van de werkvormen, met al te weinig aandacht ook voor de systematische en stapsgewijze opbouw. We stelden dat Freudenthal en Co het wiskunde-leren al te eenzijdig zagen als een constructie van individuele leerlingen en al te weinig als verwerving van een cultuurproduct, gericht op efficiënter handelen. Dit was ook de kritiek van prof. Leo Apostel. Prof. Hans Freudenthal poneerde destijds zelfs dat het vak wiskunde op termijn kon verdwijnen, dat zijn watertoren- wiskunde dan gewoon deel zou uitmaken van wereldoriëntatie.
De Freudenthalers onderschatten het socio-cultureel karakter van de wiskunde als vakdiscipline, het aspect cultuuroverdracht en de maatschappelijke en economische waarde (Raf Feys, Nationaal plan voor het wiskunde onderwijs, Onderwijskrant nr. 48, juli 1987). Een andere kritiek luidde dat omwille van de beperkte leertijd het ook niet haalbaar is dat iedere leerling zijn wiskundekennis (her)uitvindt. We namen ook expliciet afstand van de stelling dat een leerling zijn eigen wiskundekennis, eigenzinnige berekeningswijzen e.d., moest construeren.
In Zin in wiskunde beweert Jacobs ook: De vriendenboekjes, waar wiskunde staat te blinken als lievelingsvak, zijn zeldzaam.. Kinderen vragen zich af waarom wiskunde nodig is. Jacobs beweertook ten onrechte dan onze leerlingen niet al te best presteren voor wiskunde. Op de twee recentste landenvergelijkende TIMSS-studies behaalden onze 10-jarigen voor wiskunde een Europese topscore. Rianne Janssen, onderzoeker KULeuven resumeerde de uitslag voor de evaluatie van de (Vlaamse) eindtermen als volgt: Voor de helft van de leerstof wiskunde bereiken negen leerlingen op tien de eindtermen.
Dat is uitstekend. Ook de nieuwe leerstof rond strategieën en probleemoplossende vaardigheden boert goed. Voor twee aspecten van meten en meetkunde is de score minder, iets boven de 50 procent. Het enige tekort is procentberekening in praktische situaties. Slechts vier leerlingen op tien halen hier de eindtermen. Maar voor een onderscheiding mag je één licht tekort hebben. De eindtermen zijn haalbaar. De prestaties van de leerlingen zijn uiteraard ook mede afhankelijk van tal van omstandigheden: van de toename van het aantal anderstalige leerlingen; toename van aantal probleemleerlingen, afname van de leertijd; de opleiding die de leerkrachten gekregen hebben, enz.
3. Gekunstelde voorbeelden van ZILL-aanpak wiskundeonderwijs
(1) Leerlingen moeten het verschil zoeken tussen 15 en 8. - Een groepje leerlingen begint met een tekening te maken. - Andere leerlingen gebruiken tastbaar materiaal om de bewerking voor te stellen. - Een andere mogelijkheid is dat ze de volledige vergelijking 15 - 8 = ? als een verhaal concreet proberen voor te stellen. - Een vierde groepje maakt gebruik van een getallenlijn, waarop ze de getallen en de uitkomst voorstellen.
(2) Een onderzoeksgerichte aanpak veronderstelt een grondige oriëntatie op het probleem. In plaats van zich te focussen op de gegevens leren ze zelf
(3) Leerlingen moeten uitzoeken hoeveel kippen er op een plaatje van de schoolweide rondscharrelen.Er blijken vijf bruine kippen te zijn en zes zwarte. - Een groepje leerlingen begint met een tekening te maken. - Andere leerlingen gebruiken tastbaar materiaal om de som van die twee hoeveelheden voor te stellen.- Een andere mo -gelijkheid is dat ze de volledige verge-lijking 5 + 6 = ? als een verhaal vertellen. - Een vierde groepje maakt gebruik van een getallenlijn, waarop ze de getallen en de som voorstellen.
(4) Juf Lieve probeert in het vijfde leerjaar de addertjesmethode van Kaat Timmerman uit. Ze gebruikt daarvoor een werkblad dat ze downloadde van het internet: met daarop 8 grote schapen en 10 kleine schapen. Kleur de helft van het aantal grote schapen. Zet een rode pijl boven elk schaap dat naar links kijkt in dezelfde richting. Trek een kring rond het schaap dat het vogeltje aankijkt en er het dichtst bij staat. Teken een rood hartje rond de twee schaapjes die naar elkaar kijken. Trek een groene, rechte lijn van het hek naar twee grote en twee kleine schapen.
Het verlossend 'ZILL- alternatief is vaag omschreven en de illustraties die ZILL eraan toevoegt komen over als tijdverspilling, gekunsteld en weinig uitdagend. De leerlingen steken er weinig bij op. En wat heeft b.v. de vraag hoe snel kan een zwaan vliegen te maken met een plaatje met vliegende zwanen. We kunnen ons niet voorstellen dat Jacobs veel ervaring heeft met de praktijk van het wiskundeonderwijs.
Uit een studie van Ann Versteijlen en Marc Spoelders (RU Gent) bleek eveneens dat onze leerkrachten de principes van het 'realistisch wis-kundeonderwijs' à la FI niet haalbaar vinden. (Ann Versteijlen, 2004. Hoe realistisch is realistisch? Over rekenen en wiskunde in het lager onderwijs (scriptie Universiteit Gent). De koepel wil ook de klassieke leerplannen en methodes/handboeken afschaffen. Jacobs schrijft: Te vaak fungeren handboeken wiskunde als houvast, zonder dat de professionele autonomie van de leerkracht wordt benut om zelf zinvolle en haalbare keuzes te maken. Leerlingen die oeverloos werkblaadjes invullen, het neemt veel tijd in beslag. De wiskunde-opgaven in de methodes zijn in elk geval van een hoger niveau dan de gekunstelde illustraties van wiskundeonderwijs van Jacobs. We begrijpen ook niet dat het alles zelf laten uitzoeken door de leerkracht tot een tijdsbesparing kan leiden. Integendeel!
De ZILL- visie vertoont opvallend veel gelijkenissen met de constructivistische en context-gerichte everydaywiskunde, van het Nederlandse FI. De Freudenthalers illustreren veelal hun alledaagse wiskunde met de (weinig realistische) parkeeropdracht-opgave voor het vijfde leerjaar: gegeven een parkeerterrein van zoveel op zoveel meter, reken uit hoeveel autos daar zouden kunnen parkeren. Formules voor de oppervlakteberekening vinden ze tegelijk overbodig. In de volgende bijdrage formuleren we nog meer kritiek op de FI-wiskunde.
Over toegenomen plan- en werklast van leerkrachten en hoe ze te beperken
Over toegenomen plan- en werklast van leerkrachten en hoe ze te beperken
Auditing classroom performance is not actually possible and it makes no difference to pupils. Brave headteachers must say no
Rebecca Allen is delivering the annual Caroline Benn memorial lecture at the Commons on 7 November. She makes a plea to end teachers workload crisis. Photograph: Christopher Thomond for the Guardian
Tuesday 7 November 2017 06.40 GMT
Teaching has always been a demanding job. Performing for five hours a day in front of a class is tiring, but add to that lesson preparation, marking, meetings and admin and most teachers clock up 55-60 hours a week and have been doing so for decades.
But over the past 15 years, there has been one significant change. Today, teaching is no longer a private endeavour that takes place in a classroom. Now teachers are required to create a paper trail that proves learning has happened, for people who were not present in the room at the time. This audit culture means that, in many schools, the teacher no longer is able to decide how to prepare and deliver lessons, mark pupils work, and assess and record learning. This is dictated by school policy.
Latest government figures show that teachers are spending, on average, an extra hour a day on work compared with a decade ago. According to Teacher Tapp, an app that polls teachers on their experiences, about 60% say they are unhappy with the balance between their professional and personal commitments. Its making them feeling drained and exhausted.
Lets go back to the future with co-operative schools and leave grammars in the past
Research from the National Foundation for Educational Research (NFER) shows the number of teachers considering leaving the profession has increased in the past year, from 17% to about 23%. And government figures show the numbers leaving before the official retirement age has also risen, from 6% a year in 2011 to just over 8% in 2016.
With more than 20,000 schools now operating independently, owing to the governments drive to turn the majority of schools into academies, trying to understand what has gone wrong and why the role of the teacher has changed is complicated.
What is clear is that the pace of change has been exhausting. Over the past two decades, there have been hundreds of curriculum reforms and initiatives, including major reforms to the inspection process.
In the past, when inspectors paid a visit, it was to learn about a school. Now they check the headteacher knows their school, which means they must look at planning, monitoring and other evidence teachers submit to their leadership team. When schools were given several months notice of an Ofsted visit, they could gather this evidence ahead of an inspection. But with the notice period now as little as 24 hours, this kind of evidence can no longer be manufactured when needed. While this is a good thing, it does mean inspection-compliant paperwork must be ready at all times, which puts pressure on teachers and school leaders.
While onerous, the increase in paperwork has had one important use in helping headteachers put their weakest staff through capabilities procedures. We all remember from our school days teachers whose inadequate teaching was left unchecked. Im pleased the audit culture has helped remove them, but fear that in doing so, weve damaged the morale of teachers we love and
There is no evidence that constant teacher paperwork improves pupils performance. Yet despite all teachers extra work educational standards have not improved since the mid-1990s, according to a recent report [pdf] from the Centre for Evaluation and Monitoring (CEM).
Just as it took multiple initiatives and institutions to increase teacher workload to current levels, it will take a plethora of initiatives to undo this mess. But there are things the government can do to ease the journey, for example looking at replacing directed time contracts (which set out the number of the hours a teacher can be asked to work over the academic year) with ones that specify teachers daily hours. The government could also introduce four-year lead times for curriculum and assessment reforms, as countries such as Singapore, Finland and Wales have. Ofsted could be required to monitor workload and teacher turnover, using readily available data such as the school workforce census.
All this will help at the margins. But the main impetus for change has to come from school leaders, since they have created the audit culture. Expecting headteachers to reverse years of learned behaviours, without any guarantees of protection from rogue inspectors demanding audits, requires considerable bravery on their part.
Demanding workload driving young teachers out of profession
School leaders need to be made aware that auditing teaching isnt actually possible. The links between what they observe through these activities and the quality of learning is simply unproven. A headteacher cannot know what is going on in a classroom unless they are there. School leaders need to learn to live with this uncomfortable truth and stop asking for lesson plans, performing book scrutiny, reviewing marking and collecting tracking data. All of which means learning to trust teachers again. They also need to be brave enough to say no to the endless silver bullets in education: the new initiatives that appear each month from people who claim they know how to fix educational underachievement. Advertisement
All of this requires financial investment. But the government wont fund reduced contact time for teachers. Nor will it raise teacher salaries so pay at least competes with other professions with a long-hours culture, such as law. Once upon a time teachers had spare time to spend with their families, friends and hobbies. Parents became teachers because the job allowed them to see their family the long term-time working hours seemed like a fair trade-off for the longer holidays. Now new parents give up teaching because they perceive the hours to be irreconcilable with raising children.
Teaching is suffering from a workload crisis that nobody seems to want or will take responsibility for. It is in everyones interest that we sort it out, for if we fail, then schools will become overwhelmed by chronic teacher shortages and educational standards will fall.
And while no single person, government or establishment should take the blame for the current crisis, we all have a responsibility to step up and make teaching a job worth doing again.
This article is an edited version of the Caroline Benn memorial lecture, which Dr Allen will give this evening, 7 November, at the Commons. The lecture is an annual event in memory of the comprehensive schools campaigner, who died in 2000
'Waarom begin je niet zelf een school?' vroeg Lodewijk Asscher aan Maurice de Hond. De Ontplooiing in Nieuw-West werd het vlaggenschip van de Steve Jobsscholen. Het liep uit op een fiasco. Lorianne Van Gelder 11 november 2017, 14:30
Esma begint in september 2015 op Steve Jobsschool De Ontplooiing. Een vrolijk meisje van zes, dat net uit een andere stad is verhuisd. Haar ouders zochten een gemengde school en hadden goede verhalen over De Ontplooiing gehoord.
Maar halverwege het jaar ontstaan de eerste scheurtjes. Waar Esma als kleuter op haar vorige school enorm voorliep, blijkt ze op De Ontplooiing plotseling slecht te scoren. Haar vader brengt haar elke dag om 8.30 uur naar school en blijft dan een uur met haar werken.
Aan het einde van de dag kan hij digitaal inzien wat ze heeft gedaan aan schoolwerkjes. "Helemaal niets, alleen dat eerste uur."
Steve Jobsschool De Ontplooiing ontstaat uit een ideaal en moet een kleine revolutie teweeg brengen door kinderen te laten leren met de nieuwste digitale middelen. Maar onderweg gaat er veel meer mis dan verwacht.
Feestelijk verhaal Het idee voor een school nieuwe stijl komt op als Maurice de Hond in 2011 een school zoekt voor zijn dochtertje Daphne, uit zijn derde huwelijk. Hij concludeert dat de scholen waar zijn dertig jaar oudere kinderen naartoe zijn geweest zo goed als gelijk zijn gebleven in die decennia.
Hij wil een school waar Daphne mag leren met digitale middelen, zoals een iPad. Thuis leert ze met gemak zeventig nieuwe woorden, door gewoon een vrolijke taalapp te spelen. Het eerste jaar groeide de school hard. We gingen richting de 150 leerlingen
Tijl Rood Als De Hond toenmalig wethouder van Onderwijs Lodewijk Asscher in 2011 spreekt en dit aankaart, oppert die waarom hij niet zelf een school begint. Dat laat De Hond zich geen twee keer zeggen.
Hij klimt direct in de pen en komt met oud-leerkracht Irene Felix, onderwijskundige Luc de Vries en digitaal expert Erik Verhulp met het manifest voor onderwijs voor de nieuwe tijd, in webtaal 'O4NT' genoemd.
Het gaat hem om 'gepersonaliseerd leren', op je eigen tempo met behulp van een iPad. Klaslokalen worden ateliers, lessen workshops, een school is vijftig weken per jaar open en ouders krijgen een grote rol.
Een enthousiaste groep ouders, leerkrachten, directeur Tijl Rood en het bestuur onder leiding van Maurice de Hond gaan in 2014 van start bij De Ontplooiing, het vlaggenschip van de Steve Jobsscholen in een prachtig gebouw aan het August Allebéplein in Nieuw-West.
Een klein clubje van 46 kinderen zijn de eerste leerlingen. Een mooie beginscore, maar de opdracht is duidelijk: binnen vijf jaar moet de school meer dan 323 leerlingen tellen, dat is de stichtingsnorm in Amsterdam.
Tijl Rood is de eerste directeur. "Het eerste jaar groeide de school hard. We gingen richting de 150 leerlingen. Een feestelijk verhaal." Marina Donker, leerkracht, is er vanaf het eerste begin bij. "Het was waanzinnig en energiek, het borrelde en bruiste."
De gemeente geeft De Hond ruim baan met liefst twee locaties voor zijn nieuwe scholen: De Ontplooiing en het tegelijk opgerichte De Voorsprong in Zuidoost. Maar zo voortvarend als De Hond dat eerste jaar van start gaat, zo snel doemen ook de eerste problemen op.
Keerzijde van de iPad
Onder druk van het halen van de stichtingsnorm, werden alle kinderen toegelaten, vertelt oud-directeur Rood. Er kwamen leerlingen met een moeizame schoolcarrière achter de rug, omdat ze elders hun draai niet vonden.
Kinderen die hoogbegaafd waren, of dyslectisch, ADHD hadden of opvliegend waren, soms kinderen die beter in het speciaal onderwijs pasten. Dat is voor elke school een uitdaging, maar voor een nieuwe school met een onervaren bestuur helemaal. Een kind sloeg een iPad op het hoofd van een medeleerling kapot Dat was niet de enige reden dat de sfeer chaotisch was. Behalve het onderwijs waren ook de schooltijden aangepast: iedereen mocht tussen 8.30 uur en 9.30 uur binnenkomen. "Daardoor was het de hele tijd onrustig," zegt de moeder van Esma.
Het idee van verschillende 'workshops' in verschillende 'ateliers' had ook een keerzijde. "Zoveel wisselen van lokaal werkte niet," zegt Esma's vader. Jonge kinderen door een gebouw laten bewegen bleek vragen om problemen. "Voordat ze binnen zijn, hun schoenen uit, pantoffels aan, ben je een kwartier verder."
Op de gangen ontstonden regelmatig ruzies of opstootjes. Een kind sloeg een iPad op het hoofd van een medeleerling kapot. Het lukte de leerkrachten niet overal op toe te zien.
Op een dag hoorde de moeder van Esma dat vriendinnen met haar dochter onder het mom van 'zo worden baby's gemaakt' naar porno hebben zitten kijken op de iPad, zonder dat iemand ingreep. Haar scores bleven tegenvallen. Haar ouders besloten haar van school te halen.
Ondertussen miste het nieuwe onderwijsconcept van De Hond nationaal en internationaal zijn uitwerking niet. Filmploegen uit de hele wereld, van Brazilië tot Japan en Canada kwamen naar het August Allebéplein om te kijken hoe dit revolutionaire onderwijs zich ontwikkelde.
Andere scholen in het land stapten ook over en gingen zich trots Steve Jobsschool noemen. Het grote verschil: zij voerden de methode in op een reeds bestaande, draaiende school.
Toch zit er wel degelijk een keerzijde aan al die moderne technologie in de klas. Iets wat ouders onderschatten, maar waarvoor de critici en anti-digitaliseringsgoeroes als Manfred Spitzer al waarschuwden, is de verslaving die een iPad kan veroorzaken.
Dat ondervond ook de moeder van Pijke, die na een rottijd op zijn oude school in 2016 op De Ontplooiing begon. Pijke is een buitenkind, maar wilde al gauw alleen nog op zijn tablet spelen. "Hoe verbied je dat? Het is ook school," zegt zijn moeder.
Pijke (7) kwam meermaals bont en blauw thuis. 'Vechten leek de norm' Esma en haar ouders hadden ook mot over de tijd die ze op het digitale ding mocht doorbrengen. Toen ze later van school wisselde, bleek ze pas weer met plezier te tekenen en te lezen zonder tablet.
Maar er waren meer problemen. Op een dag kwam Pijke bont en blauw thuis van school. Het bleef niet bij één keer. "Vechten leek de norm," zegt zijn moeder. Ze kwam er ook achter dat haar zevenjarige zoon alle Nederlandse hiphop woordelijk kon meezingen. Tijdens de rekenles bleek hij structureel YouTube-filmpjes van rappers te kijken.
Vanaf nul beginnen
Marina Donker gaf taal en was laaiend enthousiast over het onderwijsconcept. Maar ze merkte al gauw dat het geen makkelijke klus zou worden. "We moesten vanaf nul beginnen. Zonder duidelijk uitvoerbare visie en genoeg bruikbare tools en apps. En met een onervaren bestuur en directie."
Het was soms onrustig op school, beaamt ze. Donker spreekt tegen dat vechten de norm was, maar beaamt dat er een negatieve sfeer hing, ze moest veel brandjes blussen. En de leerkrachten waren bijna allemaal overwerkt.
"Onder andere de rekenjuf viel uit. Het is in Amsterdam al moeilijk om vervanging te vinden, maar voor ons was dat onmogelijk, omdat we zo afweken van andere scholen. We probeerden alles zelf op te vangen. Daar ga je op een gegeven moment aan onderdoor."
Op het laatst was bijvoorbeeld directeur Jaap Pasmans, de opvolger van Tijl Rood, ook nog intern begeleider en invalleerkracht ineen. Eind 2016 legde hij zijn directiewerk neer.
Voor de ouders van Pijke en Esma was een andere school vinden niet makkelijk. Scholen zeggen nog steeds vaak nee als ze horen dat leerlingen van De Ontplooiing komen. Bovendien meldden ze zich halverwege 2017 met tientallen tegelijk. Na het eerste jaar werd directeur Tijl Rood overgeplaatst naar de school in Zuidoost met slechts 24 leerlingen Leerkrachten van scholen in de omgeving laten weten dat het geen sinecure is om leerlingen van de Steve Jobsschool over te nemen. Ze hebben reken- en taalachterstanden, kunnen vaak niet aan elkaar schrijven - dat is niet verplicht op De Ontplooiing.
'Zeer zwak' Onrust in de klas, maar ook de achterliggende organisatie wilde maar geen vorm krijgen. Na het eerste jaar werd directeur Tijl Rood overgeplaatst naar de school in Zuidoost met slechts 24 leerlingen. 'Een gebrek aan vertrouwen' van het bestuur, noemt hij het nu. "Ik werd op een zijspoor gezet."
Eind 2015, in het tweede jaar, begon het te rommelen in het bestuur. Irene Felix, de enige bestuurder met onderwijservaring, stapte eruit. "Maurice hield veel in eigen hand, dat maakt het lastig om als bestuurslid goed te functioneren. Hij koos steeds meer voor een commerciële weg, we deelden niet dezelfde koers," verklaart Felix haar vertrek.
Als de inspectie in oktober 2016 voor het eerst langskomt, zijn er te weinig resultaten om te onderzoeken, maar het bestuur wordt wel onder financieel toezicht geplaatst. Er gaat te veel geld naar zieke leerkrachten en naar beheer- en leermiddelen.
In juni 2017 is een tweede inhoudelijk bezoek gepland. Dat leidt meteen tot een 'zeer zwak', het slechtste advies dat een school kan krijgen. De inspectie noteert onder meer dat leerlingen niet genoeg leerden bij rekenen en taal, dat leerkrachten niet goed wisten wat hun leerlingen nodig hadden, en dat het schort aan veiligheid op school.
De Hond op afstand De helft van de leerlingen is nu vertrokken, 76 zijn gebleven. En officieel bestaat De Ontplooiing niet meer als school. Begin dit jaar werd het bestuur ontbonden, Maurice de Hond nam afscheid. Het openbare schoolbestuur Stichting Westelijke Tuinsteden nam vanaf 1 augustus de school onder zijn hoede. Toch is zeker niet iedereen weg, de dochter van De Hond zit er nog Nu heet De Ontplooiing officieel een 'dislocatie', een soort nevenvestiging van basisschool De Toekomst, ook een school die gebruik maakt van de O4NT-onderwijsmethode.
Een nieuwe interim-directeur werd aangesteld voor De Ontplooiing én De Toekomst. Het gaat iets beter, zegt ook de Onderwijsinspectie. Maar de school is er nog lang niet. Daarbij komt dat De Toekomst, de vroegere Ru Paréschool (in 2007 nog als 'slechtste school van het land' bestempeld) ook veel aandacht nodig heeft.
Toch is zeker niet iedereen weg, de dochter van De Hond zit er nog. Veel ouders van het eerste uur zijn gebleven. Zoals Rajae, zij besloot haar zoon en dochter op De Ontplooiing te houden. "Het was onrustig de laatste tijd, maar juist omdat ze nu ingrijpen en het meer klassikaal en minder iPad wordt, heb ik vertrouwen."
Marina Donker werkt inmiddels op een andere school, ze wilde niet bij de afbouw van het concept zijn. "Het bestuur is ten onder gegaan, maar we hebben als school wel iets aangewakkerd. Overal in het land zijn scholen nu met vernieuwing bezig."
Verantwoording: Dit stuk is op basis van inspectierapporten, het boek 'Ieder kind is anders' (in opdracht van O4NT), en gesprekken met ouders, bestuurders en andere betrokkenen tot stand gekomen. De namen van de leerlingen en ouders zijn om privacyredenen gefingeerd. Maurice de Hond en Jaap Pasmans, de laatste directeur, wilden niet reageren.
'Waarom begin je niet zelf een school?' vroeg Lodewijk Asscher aan Maurice de Hond. De Ontplooiing in Nieuw-West werd het vlaggenschip van de Steve Jobsscholen. Het liep uit op een fiasco.
The idea that there are such things as uniquely 21st century skills is picked apart beautifully in Daisy Christodoulous book Seven myths about education. One issue with the idea is that the 21st century is going to be so vastly different from the 20th that we need to teach a whole new set of skills whilst at the same time being so similar that we can project what these skills will be. Often tied up in the idea of 21st century skills is the that of preparing for jobs of the future. This however assumes that; We can predict what the jobs of the future will want. If we accept the premise that things are moving so quickly the future will look drastically different from the past it seems unlikely that we can teach the specific skills these future employees will need. Jobs of the future will want something different to jobs in the past. A lot of time and energy has been spent looking at future trends in employment. This article in The Guardian suggests that the jobs that are most secure from future automation are those require human relationships combined with a great deal of very specific knowledge. Not a lot of generic soft skills. Education is about preparing pupils for work. I dont think that education should be about nothing more than creating future economic units. I think that an excellent education in and of itself should be a right for every child. 21st Century skills include collaborative problem solving and creativity. The examples of 21st century skills given in the survey were those of collaborative problem solving and creativity. Try as I might I cant picture another century that didnt need people working together to solve problems. In many ways, it is this capacity for working in teams to overcome problems in our environment that makes us human. Daisy Christodoulou writes, It is quite patronising to suggest that no one before the year 2000 ever needed to think critically, solve problems, communicate, collaborate, create, innovate . It is probably true that in the future more and more people will need these skills, and that there will be fewer economic opportunities for people who do not have these skills. But that would suggest to me that we need to make sure that everyone gets the education that was in the past reserved for the elite. That is not redefining education for the twenty-first century; it is giving everyone the chance to get a traditional education. Christodoulou, D (2014) Seven myths about education. Schools dont teach these skills but they should Apparently, schools dont teach creativity, we kill it. One piece of evidence given by the likes of Ken Robinson to support this idea is that young children, before they enter the dream-crushing factory of schools, are able to come up with hundreds of ideas for how to use a simple paperclip. Adults, who have passed through the school system however, come up with far fewer. I would argue that what is happening here isnt the crushing of creativity but the addition of knowledge. As people get more knowledgeable they are better able to evaluate their ideas and sift out the ones that wont work. Looking at the quantity of ideas for the use of a paperclip tells you nothing about creativity but the quality of the ideas might. If we want pupils to be good at problem solving we need to give them a lot of knowledge with which to solve problems. There is no generic problem solving short cut we can use. The problem solving skills of I need to put up a bookcase but have lost the instructions is very different from the problem solving skills of We need to resolve the conflict in the Middle East. I we spent less time trying to find these short cuts we might have a lot fewer wonky bookcases and a little more chance of peace. I cant speak for all subjects and contexts but in secondary school geography we are constantly problem solving. It is what Geographers do but each problem needs a wide body of very specific knowledge. We look at how they would solve the problem of the UKs energy mix, how they would improve housing in informal settlements and yes, even how to solve the problems in the Middle East (if someone without a knowledge of catchment hydrology tries to pontificate on the issue I wouldnt give them the time of day). The same applies to creativity. The ability to create is an important and wonderful thing. Music, art and drama should play a full and important part in the curriculum but they arent about teaching something as generic as creativity. They are about teaching the skills to allow you to be creative in that particular domain. Learning to express your creativity in art is unlikely to help you pick up the trombone and learning how to write is unlikely to make your interpretive dance any less awkward. If you think that these things can be taught as stand alone generic skills (I assume you there is a 54% chance you are) then please do send me a lesson plan because I would love to see how it is done. Conclusion I think the term 21st century skills is a nonsense. The generic skills that people will need in this century will be the same as they have needed in all of them because they are the things that make us human. I dont think they can be taught in isolation. I dont think we get better at problem solving by solving problems in different domains or better at creativity in one domain by practicing another. Schools play a role in preparing children for the future and that role is to ensure they leave us as knowledgeable and well informed adults.
I really love the Teacher Tapp App. Every day at 3:30 they set 3 questions to gather the opinions, views and experiences of teachers. You can see the results that were gathered the previous day and
Can we add move like a cat (leren samenwerken, ..) to the list of 21st century skills
Can we add move like a cat (leren samenwerken, ..) to the list of 21st century skills?
Citaat vooraf: What of collaboration? Can this be taught? There are clearly elements of cooperating with others that children pick up from early socialisation. But these are biological primary skills that we have evolved to learn. There is no reason to think that working with three mates on a geography project in Year 8 will do anything to help prepare students to work in quite specifically designed teams when they start employment. If there is evidence to suggest otherwise then I would be interested to read it. Again, I suspect that ability to collaborate in a particular area will depend up knowledge of that area. Yet there is no doubt that many big businesses call for students to be inculcated with these kinds of 21st century skills in order to make them better employees. So what does that mean?
If ever you have the misfortune to be on a night out with me, and if we are in the vicinity of a karaoke bar, then there is one inevitable outcome: I will end up singing the T-Rex classic 20th Century Boy in what English comedians, Vic Reeves and Bob Mortimer, would term the club style. Its not pretty but it works as a metaphor for the rest of this post so bear with me.
The education department in New South Wales has just organised a conference full of the usual sort of people to talk about the future of education. As you can imagine, the future will apparently be very different from the past and this include the jobs that people will do. In order to prepare for this, we need some kind of revolution in education that involves tossing out solid stuff and replacing it with fluffy stuff. Today, a piece was published in The Conversation that is abridged from a book produced to coincide with the conference. A number of claims are made that I would dispute, such as the idea that, In this digital age, the need for children to learn and memorise facts is diminishing. Instead, we apparently need to teach 21st century skills such as problem-solving, critical thinking and collaboration.
This contention is plainly wrong on a number of levels. Firstly, our current understanding of cognitive science suggests that critical thinking skills cannot be uncoupled from knowledge. In order to think critically about something, we need to know a lot about it. The same is true for problem-solving; we generally solve problems by making use of strategies that we have learnt; that we know. When we solve novel problems for which we have no strategies, we use means-end analysis; an approach that nobody needs to be taught. Knowledge is important because it is something that we think with. We cannot think with knowledge that is sitting out there somewhere on the internet. If we diminish the need for knowledge then we will have the perverse effect of degrading students critical thinking and problem-solving skills. Is this what the education department in New South Wales wants?
What of collaboration? Can this be taught? There are clearly elements of cooperating with others that children pick up from early socialisation. But these are biological primary skills that we have evolved to learn. There is no reason to think that working with three mates on a geography project in Year 8 will do anything to help prepare students to work in quite specifically designed teams when they start employment. If there is evidence to suggest otherwise then I would be interested to read it. Again, I suspect that ability to collaborate in a particular area will depend up knowledge of that area. Yet there is no doubt that many big businesses call for students to be inculcated with these kinds of 21st century skills in order to make them better employees. So what does that mean?
Firstly, people who run banks or sell washing machines are not experts on cognitive science and so they are just as likely to be mistaken about this as anyone else. Secondly, I have to wonder whether big business is trying to duck out of a responsibility here. Imagine if the army said, We really need schools to teach students how to fire guns this is an essential skill that schools are just not delivering and that will be even more important in the future. The likely reaction would be that it is not the business of schools to teach this; that schools have a broader purpose. And that would be right. When did we reach the point when education became solely about meeting the wishes of future employers? It is certainly not about that for me. Education is about making life richer; about opening peoples horizons to see things and have experiences that would otherwise have been denied them.
Nobody can know the future. We hear confident predictions all the time about AI or jobs that dont exist yet, but we have to bear in mind that these are simply guesses made by pundits who have no clairvoyant powers. The best guide to what will be useful and important in the future remains that which has been useful and important in the past; that which endures. If we attempt to revolutionise education at the behest of big business then there is a chance that we will gain nothing and lose a lot.
Finally, when did we decide that the ability to collaborate or think critically were uniquely 21st century skills? Then again, perhaps Im just saying that because Im a 20th century boy.
If ever you have the misfortune to be on a night out with me, and if we are in the vicinity of a karaoke bar, then there is one inevitable outcome: I will end up singing the T-Rex classic 20
Opgepast met voortdurende verwijzingen naar Finland: sterke niveaudaling
Opgepast met voortdurende verwijzingen naar Finland: sterke niveaudaling
Voor het vak wiskunde hebben Vlaamse 15-jarigen steeds beter gepresteerd voor PISA dan de Finse. Ook voor TIMSS presteerden Vlaamse leerlingen beter. Voor PISA behaalden zelfs onze tso-leerlingen vroeger 531 punten en het gemiddelde in Finland was 529.
When it comes to the Programme for International Student Assessment (PISA), it sometimes seems that there are two kinds of people in the world. The first group are eager to jet off to whichever country has topped the latest table, have a look around some model schools and generally schmooze with bureaucrats from that countrys education ministry. The second group sees no benefit in PISA at all, declaring it part of a global conspiracy against good teachers by big business, Satan or perhaps a coalition of the two known as neoliberalism. I would like to stake a claim for a third camp. My view takes a little more explanation so please bear with me. The fact that one country performs above another in a league table is pretty meaningless. There could be all sorts of reasons for this. For instance, all thing being equal, poorer people tend to do less well educationally than rich people and so countries with more poor people should be expected to do worse, even with an equally effective education system. That may seem obvious but there are other, more subtle, factors. Some countries, for instance, have many more students participating in out-of-school tuition. If you jet off to one of those countries, visit their models schools and then try to replicate those schools back home, you may be doomed to failure because you are not replicating the thing that makes the difference. However, trends within schools systems, such as the association between different teaching practices and PISA performance, are interesting because they control for cultural factors (well, to an extent this is messy data). And although we might not want to look at a school systems ranking and conclude too much, we might be able to infer something from the direction of travel. If a system is improving relative to the control group (again, loosely defined) of the OECD average then it might be due to some policies that we can identify. And ditto if it is declining. Finland is declining:
Finland PISA scores over time
Yes, Finland still does well compared to many other countries and let me be clear that I wish the students of Finland every success but it is tracking downwards. So why do people keep going on about it? Why do folks who have spent around five minutes thinking about education declare that we should aim to copy Finland? Its not even as if Finland is at the top of the PISA tables. In 2015, Finland was 13th in Maths, 5th in Science and 4th in Reading. Singapore beat Finland on all three counts and Hong Kong did on two. I wouldnt advocate trying to copy these two countries either but something funny is going on. Why are people so keen on Finland, forsaking all others?
The answer is that, of all the countries near the top of PISA, Finland is currently pursuing the most ideologically correct strategies. If you read about the recent history of education in Finland then it might seem like an odd choice. There has been quite a lot of standardisation and its only relatively recently that some of this has been given away which may be a factor in its PISA decline. The irony is that the very stuff Finland is being lauded for, such as its alleged focus on capabilities, might be the cause of its decline. I use the word alleged because I think there is a fair amount of projection going on when it comes to Finland I find it hard to square the idea that it is the groovecat hipster of the education world with tales of didactic classrooms and heavy textbook use.
education86466 November 13, 2017 at 4:35 pm Real Finnish Lessons: The story of an educational superpower by Sahlgren makes fascinating reading for anyone interested in Finlands historic educational success. What I found interesting is that among other factors, the dominant pedagogy to be found in secondary school classrooms leading up to their PISA 2000 debut as educational superstars was very traditional direct instruction. You can get a copy of it here http://www.cps.org.uk/ /real-finnish-lessons-the-true-stor /
When it comes to the Programme for International Student Assessment (PISA), it sometimes seems that there are two kinds of people in the world. The first group are eager to jet off to whichever cou
Het aantal kinderen dat op het speciaal onderwijs = ons buitengewoon onderwijs) zit neemt weer toe: "de kinderen worden alsnog zwaar beschadigd naar speciale scholen doorgestuurd."
Het aantal kinderen dat op het speciaal onderwijs = ons buitengewoon onderwijs) zit neemt weer toe: "de kinderen worden alsnog zwaar beschadigd naar speciale scholen doorgestuurd."
Weer meer leerlingen op speciale scholen
Voor het eerst in jaren is het speciaal onderwijs met honderden leerlingen gegroeid. Veel kinderen met ernstige gedragsproblemen hebben te lang zonder juiste begeleiding in gewone klassen gezeten. Nu de boel daar escaleert, worden ze alsnog zwaar beschadigd ...naar speciale scholen doorgestuurd.
Ellen van Gaalen 13-11-17, 06:00
Reguliere scholen proberen kinderen zo lang mogelijk vast te houden, omdat het ze anders geld kost
De afgelopen jaren daalde het aantal leerlingen in het speciaal onderwijs. In het kader van de Wet passend onderwijs moeten meer zorgleerlingen in gewone klassen blijven.
Maar voor het eerst zitten nu ruim 800 kinderen meer dan vorig jaar in het speciaal onderwijs. Dat blijkt uit de voorlopige cijfers van het aantal basisschoolleerlingen die deze krant analyseerde.
Grote zorgen
Speciale scholen maken zich grote zorgen, omdat deze leerlingen nu op latere leeftijd, met heftigere problemen binnenkomen. ,,Reguliere scholen proberen kinderen zo lang mogelijk vast te houden, omdat het ze anders geld kost'', constateert Wim Ludeke, voorzitter van Landelijk Expertisecentrum Speciaal Onderwijs (LESCO) en bestuursvoorzitter bij De Onderwijsspecialisten. ,,Met de beste bedoelingen, maar ze hebben nooit aangegeven waar hun grens ligt. Nu raakt het vat vol.''
Het geld dat reguliere scholen krijgen voor zorgleerlingen gaat niet altijd naar extra hulp voor de kinderen die dat nodig hebben. Volgens de Algemene Vereniging Schoolleiders (AVS) speelt dat een belangrijke rol, omdat scholen sowieso krap bij kas zitten.
Miljoenen euro's minder
Hoewel het ministerie van Onderwijs zegt dat er niet bezuinigd wordt, hebben sommige regio's wel degelijk miljoenen euro's minder te besteden. Daardoor ziet het speciaal onderwijs dat scholen vooral kijken naar de kosten, en niet naar wat de beste plek is voor een kind.
Het ministerie van Onderwijs wil nog geen conclusies trekken. Een woordvoerder zegt dat de cijfers 'zeer voorlopig' zijn en wil pas verder kijken als de definitieve bekend zijn.
Vygotky is geen (socio)-constructivist. Specifiek karakter van schoolse/vakdisciplinaire kennis bij Vygotsky
Vygotsky is geen
(socio-)constructivist! Specifiek
karakter van schoolse/wetenschappelijke kennis. Haaks op visie van Piaget,
Bruner, constructivisten ....
Passages uit Langage et
apprentissage chez J. S. Bruner et L. Vygotski, par Alain Firode
In tijdschrift Skohle,fr; Publié
le 8 février 2016
Le modèle de la langue étrangère
(I) : la spécificité de la transmission scolaire des savoirs
Tournons-nous maintenant vers
Vygotski. Ce dernier fait également référence à lapprentissage de la langue
comme modèle pour lanalyse dautres types dapprentissage. Cependant, à la
différence de ce quon vient de voir chez Bruner, il ne sagit pas de la langue
maternelle, mais dune langue étrangère. Deux caractères propres à
lapprentissage des langues étrangères expliquent plus particulièrement le
privilège que lui confère lanalyse vygotskienne.
Le premier tient à ce quon
napprend pas une langue étrangère comme on apprend sa langue maternelle :
lapprentissage de la langue maternelle, qui se fait par interaction avec
lentourage, va du concret à labstrait, du pratique au théorique (du maniement
oral de la langue à sa maîtrise écrite) ; celui de la langue étrangère,
qui se fait par assimilation de règles, va de labstrait au concret, du
théorique au pratique (du maniement écrit de la langue à sa maîtrise
orale[26]).
Il en va de même, selon Vygotski,
en ce qui concerne la différence entre lapprentissage de ce quil appelle les
« concepts spontanés » et celui de ce quil appelle les
« concepts scientifiques » (ou « académiques ») :
« Lassimilation dun concept scientifique se distingue de celle dun
concept quotidien à peu près comme lassimilation dune langue étrangère se
distingue de celle de la langue maternelle »[27]. Les concepts dits
« scientifiques » désignent les notions dont la signification est
dépendante dun système organisé de connaissances (comme le concept newtonien
de force qui se définit par légalité de la force au produit de la masse par
laccélération). Ils sont acquis au moyen dune « définition verbale
initiale »[28]. Les concepts dits « quotidiens », quant à eux,
désignent les notions dont le sens est « indépendant dun système déterminé »
(comme la notion de « frère » par exemple).
A la différence des précédents,
ils sacquièrent au moyen dun processus de type inductif, en sélevant
progressivement « vers des généralisations »[29]. Chacun de ses deux
types de concepts, pensé isolément et dans son état initial, présente une
« faiblesse » : les concepts scientifiques, au départ, sont
abstraits et théoriques ; les concepts quotidiens, quant à eux, ne sont pas
maîtrisés de façon logique et volontaire, en sorte quils ne peuvent être utilisés
en dehors dune situation dialogique concrète (lenfant, par exemple, se montre
incapable de définir la notion de « frère » alors quil sait en faire
usage). Dans le cas dun concept scientifique nous avons initialement une
conscience claire du concept lui-même et de ses caractères logiques et
relationnels, mais une conscience confuse de lobjet quil désigne (sa
référence) ; inversement, dans le cas dun concept spontané, nous avons
une conscience claire de lobjet désigné, mais une conscience confuse du
concept lui-même et de ses propriétés logiques. Chacun de ces deux types de
concepts, en raison de son insuffisance propre, doit donc « se
développer », aussi bien les concepts spontanés que les concepts
scientifiques : « Le concept spontané de lenfant se développe
de bas en haut, des propriétés inférieures aux propriétés supérieures, alors
que les concepts scientifiques se développent de haut en bas, des propriétés
plus complexes et supérieures aux propriétés plus élémentaires et
inférieures »[30]. Le concept scientifique, comme dit joliment Vygotski,
« germe vers le bas » (vers la sphère de lexpérience concrète) alors
que le concept quotidien « germe vers le haut »[31] (vers
labstrait et le relationnel).
Il résulte de cette analyse que
les deux modes dapprentissages, celui des concepts spontanés et celui des
concepts scientifiques, convergent en quelque sorte lun vers lautre sans
jamais toutefois pouvoir ni devoir se confondre lun avec lautre, se recouper
lun lautre. Lidée directrice de la théorie vygotskienne est que la formation
de lesprit résulte de la rencontre de ces deux processus indépendants qui
doivent se fertiliser en quelque sorte lun lautre : dun côté le processus
naturel dacquisition des connaissances spontanées, qui se fait par induction
et interaction avec une situation ; de lautre le processus culturel
dacquisition des savoirs scientifiques qui se fait par transmission
systématique des connaissances.
Or, comme le souligne Vygotski,
il ny a rapport que sil y a distinction : « Le lien entre les deux
processus et limmense influence quils exercent lun sur lautre sont
possibles précisément parce que les uns et les autres concepts suivent dans
leur développement des voies différentes »[32]. Les deux peuvent certes
être mis en relation (et le but de laction pédagogique est justement de
permettre cette mise en relation) mais ils ne peuvent lêtre que si lon a
préalablement reconnu leur indépendance structurelle.
Vygotski, par conséquent, exclut
quil soit possible ni même souhaitable dacquérir un concept scientifique sur
le mode inductif et interactif, comme sil sagissait dun concept spontané. La
nature des concepts scientifiques est telle, au contraire, quils «
apparaissent et se forment dans le processus dapprentissage scolaire dune
manière tout autre que dans le processus de lexpérience personnelle de
lenfant »[33]. La raison en est que le concept scientifique est
« médiatisé par un autre concept et que, par conséquent, en même
temps que le rapport à lobjet, il inclut aussi le rapport à lautre concept,
c'est-à-dire les premiers éléments dun système de concepts »[34]. Parce
quil nexiste que rapporté à un système symbolique organisé, le concept
scientifique requiert un enseignement « systématique » qui « va
de pair avec la transmission des connaissances à lenfant dans un système
déterminé »[35].
Ainsi, quoiquil utilise lui
aussi le terme de « collaboration »[36] pour désigner la relation
maître-élève, Vygotski ne conçoit pas celle-ci à la façon de Bruner. Dans son
analyse, laccent nest pas mis sur la dimension interpersonnelle du rapport
maître-élève, ni sur lanalyse dun processus de « partage mental »,
mais sur la forme « systématique » que requiert la transmission des
connaissances scolaires.
Le modèle de la langue étrangère
(II) : leffet psychologique des savoirs structurés
Il est un deuxième point
important (le plus important peut-être) qui se tire de lanalogie entre
apprentissage des concepts scientifiques et apprentissage dune langue
étrangère. A savoir lidée que lassimilation des concepts scientifiques, qui
résultent dun apprentissage scolaire et systématique, produit en retour un
développement de nos connaissances spontanées, acquises quant à elles de façon
inductive et interactive (Vygotski cite à cette occasion lobservation de
Goethe selon laquelle on ne sait vraiment parler sa propre langue que lorsquon
a appris une langue étrangère[37]). De même que la maîtrise dune langue
étrangère modifie et approfondit notre perception et notre maîtrise de notre
langue natale, de même selon Vygotski lacquisition scolaire de tel ou tel
concept scientifique a une « influence immense » sur nos concepts
quotidiens, en ce sens quelle augmente la maîtrise que nous en avons en
rendant leur maniement « plus conscient et volontaire »[38].
La fameuse notion vygotskienne de
« zone prochaine de développement » (ZPD) se rattache directement à
cette idée. Soutenir lexistence dune ZPD, en effet, revient à soutenir quil
est un espace logique où les savoirs objectivés présentés selon leur
« structure interne, leur logique propre de développement »[39]
peuvent modifier et réorganiser les connaissances et les fonctions mentales
subjectives de lélève. Autrement dit, à soutenir quil est une zone où
la rencontre avec des savoirs déjà structurés et organisés en système possède
un réel pouvoir structurant sur lesprit, susceptible de modifier notre
fonctionnement mental et notre rapport au monde.
Ainsi comprise, la ZPD désigne
donc moins la mesure dune distance (la distance entre les aptitudes du sujet
et telle ou telle connaissance quil est en charge dacquérir) que la mesure
dun pouvoir dynamique, dune puissance à réaliser des effets, en loccurrence
la puissance des savoirs organisés à produire une réorganisation mentale, à
structurer lesprit du sujet et son rapport au réel. La notion de ZPD, en
définitive, désigne le pouvoir du logique sur le psychologique : dire
quun concept est au-delà ou en deçà de la ZPD dun élève, cest dire quil ne
peut être « développé », c'est-à-dire produire une réforme des modes
naturels de penser de lélève. Un concept qui nest pas dans la ZPD, par excès
ou par défaut, est un concept sans puissance, un concept qui ne produit pas
deffet psychologique.
Cette théorie de la ZPD conduit
Vygotski à envisager lactivité de lélève dune façon originale et inédite,
fondamentalement différente de celle que proposent les pédagogies ordinairement
qualifiées « dactives » ou les pédagogies qui se réclament, comme
celle de Bruner, dun certain « progressisme » éducatif.
En plusieurs endroits de son
uvre, en particulier dans Pensée et Langage, Vygotski montre en effet quil
est nécessaire de requalifier certaines conduites ordinairement jugées
« passives » par les partisans des « méthodes actives »,
c'est-à-dire, dune manière générale, les attitudes et les conduites qui sont
celles du sujet face à un ensemble de connaissances déjà organisées, exposées
systématiquement.
Nous jugeons par exemple que
lélève est passif quand on lui « montre » la solution dun problème
en mathématique. Pourtant, remarque Vygotski montrer la solution, ce nest pas
« donner » la solution, au sens dun processus où le sujet serait
purement réceptif et passif : cest susciter une activité intelligente,
qui « fait avancer ma propre pensée »[40] et, dans certaines
conditions que déterminent justement la notion de ZPD, produit une
transformation profonde de mes schémas naturels de pensée.
Ces conduites apparemment
passives mais en fait actives, appartiennent à la catégorie générale que
Vygotski désigne par le terme dimitation : « Limitation, si on
lentend dans son sens large, est la forme principale sous laquelle sexerce
linfluence de lapprentissage sur le développement et cest là aussi
précisément le contenu de la ZPD »[41].
Comme lindique Vygotski, la
notion dimitation dans cette citation doit être prise « au sens
large ». Par quoi il faut comprendre quelle nest pas relative à la
conduite gestuelle : on peut certes imiter un geste ou un mouvement mais
aussi imiter une pensée (en reproduisant mentalement un discours, comme
lorsquon « suit » un exposé, une démonstration faite par un
professeur). Bref, la ZPD dun sujet désigne lensemble des connaissances déjà
structurées quil peut reproduire de façon active et créatrice, de telle façon
que cette reproduction ne soit pas une activité mécanique (une simple
« copie ») sans effet sur son développement ni ses concepts spontanés
(comme cest au contraire le cas pour limitation animale : un animal
copie, singe mais nimite pas). Le fait de posséder une ZPD, dêtre capable
dapprendre par imitation, constitue pour Vygotski la propriété primitive du
sujet humain, celle dont découlent les caractères spécifiques de la
psychè humaine[42].
On voit, par conséquent, que
Bruner, et à sa suite les pédagogues quil a inspirés, ont détourné la
signification originale et vygotskienne de la notion de ZPD. La conception
quen proposent le plus souvent les ouvrages pédagogiques contemporains est
biaisée : comme chez Bruner, ceux-ci font de la ZPD le lieu de la
rencontre entre deux consciences, lespace théorique où un « prêt de
conscience » est possible, aboutissant à la formation dun
« microcosme partagé » (toutes ces expressions sont de Bruner). Les textes
de Vygotski disent pourtant tout autre chose. Ils ne font jamais référence à
lidée, au fond très subjectiviste et même personnaliste, dun quelconque
partage ou communauté / communion desprits, mais seulement à lidée quil est
un certain espace théorique où lécart entre les connaissances subjectives de
lélève et les connaissances objectives qui lui sont présentées autorise un
processus dimitation créative (écart en-deçà et au-delà duquel celle-ci nest
pas possible). Nous serions tentés de dire, pour utiliser un vocabulaire
poppérien, que la ZPD désigne en définitive lespace où lesprit, comme dit
Popper, peut « interagir avec des objets du troisième monde »[43],
c'est-à-dire interagir avec les connaissances objectives déposées dans des
supports symboliques.
Vygotski est-il
« socioconstructiviste » ? NON!
On est en droit de se demander,
au vu des analyses précédentes, si Vygotski peut légitimement être compté aux
cotés de Bruner, comme cela est très fréquemment le cas chez les pédagogues
contemporains, parmi les pères fondateurs du courant de pensée dit
« socioconstructiviste ».
Epistémologie réaliste vs
épistémologie constructiviste
Remarquons, en premier lieu,
quil est au moins une forme de constructivisme que rejette explicitement
Vygotski, à savoir ce quon peut appeler le constructivisme philosophique ou
épistémologique, c'est-à-dire la thèse selon laquelle la connaissance est un
processus de construction de la réalité. Lépistémologie vygotskienne, en
effet, est décidément réaliste. Pour Vygotski, la fonction « fondamentale
de la pensée est de connaitre et de refléter la réalité »[44]. Ce reflet
et cette connaissance du réel supposent certes la médiation de théories, de
systèmes symboliques qui sont des constructions de lesprit mais la réalité
même nest pas une construction mentale. Chez Vygotski lactivité scientifique
ne consiste pas à construire une réalité à la mesure de lhomme, mais à
construire des théories scientifiques, des objets symboliques qui sont censés
viser et atteindre la réalité en soi. Il en va tout autrement chez Bruner. La
connaissance pour ce dernier est une entreprise destinée à construire, comme
dit N. Goodman, une « version habitable » et
« partageable » du monde, et non une tentative pour connaître une
quelconque réalité préexistante.
Ce ne sont donc pas seulement les
théories, les outils cognitifs qui sont des constructions de lesprit, comme
chez Vygotski, mais la réalité elle-même. Sur ce point la divergence est
totale : lépistémologie brunérienne débouche sur cette forme didéalisme
intersubjectif que Vygotski quant à lui rejette avec la plus grande fermeté.
Lauteur de Pensée et langage soppose à toutes les théories, comme celle de
Mach à son époque, qui postulent que « le monde physique cest
lexpérience socialement concertée, socialement harmonisée, en un mot,
lexpérience socialement organisée »[45]. Lobjectivité, pour Vygotski, ne
se réduit aucunement à lintersubjectivité[46].
La nature du social :
intersubjectivité ou objectivité ?
Il est encore, outre ceci, un
deuxième point qui, nous semble-t-il, devrait inciter à ne pas rattacher
Vygotski au « socioconstructivisme ». A savoir la conception même
quil propose du social et de son rôle dans la formation de lesprit.
On ne remarque pas suffisamment,
en effet, que Vygotski a explicitement critiqué, chez Piaget, une conception du
social et de son rôle dans le développement mental de lenfant qui, par
certains côtés, annonce celle que proposeront plus tard Bruner et les auteurs
se réclamant du socioconstructivisme. Contrairement à ce quon prétend souvent,
en effet, Piaget na nullement négligé le rôle du social dans le développement
mental de lenfant[47]. Parce quil suppose que l'enfant nest pas initialement
en contact avec le réel, le psychologue suisse ne peut expliquer lévolution
progressive de sa pensée vers la pensée logique et objective de ladulte que
par la rencontre avec la pensée dautrui, autrement dit avec le monde social
compris comme univers intersubjectif. Ainsi Piaget, au moins dans la première
partie de sa carrière de psychologue (la seule que connaisse
Vygotski), voit-il dans la communication des consciences lunique source
du développement de la pensée logique : « Sans les autres, les
déceptions de lexpérience ne nous mèneraient quà la surcompensation
dimagination et au délire »[48]. Cest uniquement le besoin social de
partager la pensée des autres et de communiquer qui est à lorigine du besoin
de preuve, de logique : la preuve, comme dit Piaget, « est née de la
discussion »[49].
Ces thèses, qui font de la
discussion et du conflit avec autrui (ce quil est convenu dappeler
aujourdhui le conflit « sociocognitif ») le principe de laccès à la
pensée rationnelle et logique, sont explicitement et fermement critiquées par
Vygotski. Elles débouchent immanquablement selon lui sur une épistémologie qui
réduit lobjectivité à lintersubjectivité, épistémologie quil condamne, nous
venons le voir, résolument. Aussi Vygotski rejette-t-il toutes les théories qui
prétendent, comme celle de Piaget, « déduire la pensée logique de lenfant
et son développement de la pure communication des consciences »[50]. Le
reproche quil adresse à ces théorie du développement, nest pas davoir
« oublié » le social, mais de ne pas en avoir compris la vraie
nature, davoir tenu pour équivalente la rencontre avec les autres et la
rencontre avec la réalité sociale. Autrement dit davoir identifié le social à
lintersubjectif, à lensemble des consciences en communication les unes avec
les autres. Or pour Vygotski, justement, le social nest pas lintersubjectif,
mais une réalité objective et institutionnelle, celle des uvres de lesprit
objectivées, les théories et les systèmes détachés des sujets qui les ont
produites. La médiation qui fait accéder à lobjectivité nest pas celle des
autres consciences, mais celle des instruments, des « outils de la
pensée », des produits sociaux objectivés dans la culture grâce auxquels
jagis sur le monde réel, à la fois sur la réalité matérielle, sur les autres
et sur moi-même (le langage et plus particulièrement les savoirs organisés, les
théories : ce que Popper appellera, quelques années plus tard, le
« monde 3 »). La confrontation réellement formatrice, pour Vygotski,
est celle de lesprit et de ses uvres, pas celles des esprits entre eux.
Quen est-il à cet égard chez
Bruner ? Quelle conception ce dernier se fait-il du social ? Bien
quil parle souvent des réalités sociales telles que le langage, les
institutions, la culture, les savoirs, les produits symboliques etc. en termes objectivistes
(au point de se référer à plusieurs reprises à la théorie poppérienne du
« monde 3 »), il semble que ces réalités ne soient jamais envisagées
par Bruner comme étant douées dune véritable autonomie par rapport aux sujets
qui sy rapportent[51]. Rencontrer un objet symbolique quelconque, pour Bruner,
cest toujours au final rencontrer quelquun, une personne ou un ensemble de
personnes, un sujet individuel ou collectif : comme il le dit lui-même à
propos du principe dArchimède, découvrir ce dernier, cest dialoguer avec
Archimède (« avoir Archimède comme compagnon de jeu »[52]) et
dialoguer en même temps avec dautres sujets de ses interprétations possibles.
La relation du sujet au social, à la culture et au monde symbolique, se résout
toujours chez Bruner en relations de type subjectif et intersubjectif, de
lordre de la « négociation », pour reprendre le vocabulaire
brunérien. Bref, nous ne sommes jamais en relation quavec dautres personnes,
jamais à proprement parler avec des uvres ni avec des institutions. Telle est
la conception finalement très subjectiviste du « social » que
présupposent la psychologie brunérienne et le courant pédagogique quil a
inspiré, ce quil est convenu dappeler le « socioconstructivisme ». Sil
est juste de dire que le « socioconstructivisme » a réintroduit la
considération dautrui dans lanalyse du processus dapprentissage (cf. le
fameux slogan « on napprend pas seul »), on hésitera en revanche à
dire quil a réellement pris en compte lexistence du social, dans la mesure où
la réalité sociale, comme lont bien vu des auteurs comme Vygotski ou Popper,
possède une dimension objective qui interdit dy voir un simple ensemble de
sujets en interaction.
Le rôle des systèmes de
connaissances
Il est enfin, outre ce qui vient
dêtre dit, une troisième et dernière raison de ne pas compter Vygotski parmi
les représentants du « socioconstructivisme ». Celle-ci tient au rôle
décisif que jouent, chez Vygotski, les systèmes logiques, les savoirs organisés
et structurés dans la formation de lesprit.
Nous avons vu, tout à lheure,
que le caractère syncrétique et illogique de la pensée enfantine, pour
Vygotski, ne peut sexpliquer par lhypothèse piagétienne et freudienne, à ses
yeux fausse, selon laquelle lenfant ignorerait primitivement le
« principe de réalité ». La vraie cause de lillogisme enfantin
doit être cherchée ailleurs. Elle réside pour Vygotski dans le fait que
les concepts formés spontanément par lenfant ne sont pas organisés en système,
de telle sorte que la pensée de lenfant se concentre exclusivement sur la
relation du concept à lobjet quil désigne (sa référence empirique) sans
jamais se tourner vers la relation logique du concept à dautres concepts. A
cet égard, dit Vygotski, le « fait central est labsence ou lexistence
dun système »[53]. Dès lors quil ny a pas de système, en effet, les
seuls liens possibles étant ceux du concept et de lobjet (et non ceux du
concept à dautres concepts), la pensée est entièrement soumise aux liaisons
perceptives et mémorielles, doù son caractère syncrétique. Les relations
logiques (implication, contradiction etc.) ne sont pas pour Vygotski des
propriétés empiriques appartenant aux choses elles-mêmes ni aux perceptions,
mais uniquement celles des concepts organisés en système. Si lenfant, à la
différence de ladulte, peut soutenir sans ressentir de difficulté deux thèses
apparemment contradictoires au sujet du même objet, cest que ces deux thèses,
dans son esprit, correspondent chacune à une perception déterminée de cet objet
et quentre deux perceptions il ny a pas de relation logique, mais seulement
entre deux concepts que lon peut subsumer sous une notion plus générale. Il
importe de noter que Vygotski (proche en cela dauteurs de son époque comme
Frege ou Husserl) situe lorigine des normes logiques dans les objets
symboliques, dans ce que Popper appellera un peu plus tard le « monde
3 ». Lapparition de la rationalité chez le sujet, le développement de son
aptitude à régler logiquement sa pensée, sont analysés comme une sorte
d« effet rétroactif » (pour reprendre une expression poppérienne)
des produits symboliques sur la conscience. Cest parce quil y a des systèmes
symboliques organisés, des « objets du monde 3 » comme dira Popper,
que le sujet peut, en étant mis à leur contact et en les assimilant, soumettre
progressivement sa pensée à des normes logiques qui lui imposent une régulation
mentale, faisant ainsi peu à peu naître en lui ce quil est convenu dappeler
une raison, une pensée « rationnelle », réfléchie et volontaire[54].
Chez Vygotski, ce nest donc pas
la « culture » au sens large qui « donne forme à
lesprit », comme chez Bruner[55], mais la rencontre avec des ensembles
structurés de connaissances, des savoirs exposés scolairement et méthodiquement,
en fonction de leur logique interne (ce que Vygotski appelle, en reprenant un
terme de Herbart, des « disciplines formelles »[56]). La psychologie
vygotskienne, contrairement à ce quon affirme souvent, ne débouche pas sur une
théorie simplement « historiciste » de lesprit : à proprement
parler Vygotski ne dit pas que le fonctionnement de notre esprit serait
implicitement et involontairement façonné par des cadres mentaux relatifs à
telle ou telle époque ou telle ou telle société, mais quil est structuré par
lassimilation scolaire, explicite etvolontaire, de systèmes de connaissance
organisés. Autrement dit, la psychologie de Vygotski ne propose pas une théorie
de la dépendance de la pensée à légard de la « culture » en
général mais une théorie de sa dépendance à légard des savoirs, des
connaissances objectives scolairement transmises.
Sujet « enseigné » et
sujet « apprenant »
Cette thèse selon laquelle
lassimilation des savoirs structurés précède et conditionne la formation de la
pensée rationnelle dans le sujet, rompt de façon radicale avec lun des
présupposés les plus fondamentaux du constructivisme piagétien. A savoir avec
lidée que le développement et lapprentissage sont des modalités de
ladaptation biologique et quils doivent être analysés comme des moyens de
produire un équilibre mental entre le sujet et son milieu. Le développement ni
lapprentissage, chez Vygotski, ne proviennent de ce que jajuste ma pensée
pour répondre, au moyen dun processus de « rééquilibration majorante »
(Piaget), aux déséquilibres produits par le milieu extérieur, que ce milieu
soit physique ou quil soit social, quil soit constitué de choses ou de
personnes. Ce nest pas dans le conflit - quil soit « cognitif » ou
« sociocognitif » - que réside le moteur du perfectionnement de
lesprit humain, mais dans lassimilation de produits symboliques objectifs, de
connaissances déjà structurées et organisées en systèmes. Bref, le mode
proprement humain dapprentissage et de développement pour Vygotski est en
rupture structurelle avec le mécanisme biologique dadaptation. Autrement dit
le sujet humain est un sujet enseigné. Il apprend par assimilation de
connaissances déjà organisées et non par interaction spontanée avec un milieu
(physique ou intersubjectif, constitué dobjets matériels ou de personnes, peu
importe). Ce qui implique, pédagogiquement parlant, le rejet de toutes les
méthodes qui se proposent en quelque façon de « naturaliser » les
apprentissages, de transformer le sujet enseigné en sujet, comme on dit,
« apprenant », sinstruisant en interagissant avec une
« situation ». Ces méthodes qui recommandent que lélève soit
systématiquement placé en position de producteur des connaissances, soit
individuellement soit collectivement, commettent une erreur de principe :
les systèmes et les théories, si lon suit lanalyse vygotskienne, ne sont pas
une production du sujet (individuel ou collectif) : cest à linverse le sujet
qui est une production des savoirs organisés. La rupture avec Piaget, on le
voit, va bien au-delà dune simple inversion de parcours, comme si tout
lapport de Vygotski avait consisté à aller, comme on dit, « du
social à lindividuel » au lieu daller, comme Piaget, « de
lindividuel au social ». Cest la base même du constructivisme
piagétien, son naturalisme et son subjectivisme, que sape lanalyse
vygotskienne.
On rechercherait en vain chez
Bruner et les auteurs qui se réclament actuellement du
« socioconstructivisme » cette idée dune antériorité structurelle
des savoirs systématiques sur la pensée du sujet connaissant. Comme Piaget,
Bruner conçoit la formation de lesprit à la façon dun processus naturel
dadaptation (déquilibration) au cours duquel lenfant procède à un ajustement
de ses structures mentales et de ses croyances afin de les rendre compatibles
avec les perturbations issues du milieu. Loriginalité de ses analyses vient de
ce que ce milieu, pour Bruner, est essentiellement constitué dautres sujets,
le propre de lhomme étant dêtre directement en relation avec ses semblables
et de façon seulement indirecte en relation avec les choses. Mais,
contrairement à Vygotski, il ne remet pas en cause lidée que le développement
et lapprentissage résultent dun processus dadaptation par équilibration avec
un milieu, avec une situation. Il nintroduit pas lidée, centrale chez
Vygotski, quil résulte non dune interaction avec des choses ou des personnes,
mais dune assimilation de systèmes symboliques constitués, dune rencontre
avec ce que Popper appelle la « connaissance objective ». En quoi, la
psychologie de Bruner reste bien un « constructivisme », au sens à la
fois épistémologique et éducatif du terme, ce quon peut appeler, si lon veut,
un « socioconstructivisme », à condition de tenir pour équivalent le
social et lintersubjectif (au risque, nous lavons vu, de négliger la
dimension objective et institutionnelle du social : le terme de
« constructivisme intersubjectif », pour cette raison, serait sans
doute plus approprié pour désigner le courant de pensée actuellement dominant
dans les recherches en sciences de léducation).
Conclusion
On se demandera sans doute, pour
finir, comment un psychologue aussi avisé que J. Bruner a pu ne pas apercevoir
les divergences profondes (entre sa propre pensée et celle de Vygotski) qui
viennent dêtre mises en évidence. Sans entrer ici dans la discussion de ce
problème essentiellement historique, nous signalerons cependant que les travaux
récents concernant la diffusion et la réception des thèses vygotskiennes lui
apportent un début de réponse. Il semble en effet, comme lont montré F. Yvon
et L. Chaïguerova[57], que les « malentendus » auxquels la lecture de
luvre de Vygotski a donné lieu auprès des penseurs occidentaux comme Bruner
aient leur origine en URSS, dans linterprétation que les disciples déclarés de
Vygotski (Léontiev, Luria, Elkonine) proposent de son uvre. Parce que ces
derniers sont partisans dune théorie de lapprentissage (développée par
lécole dite « de Kharkov ») centrée, comme celle de Piaget, sur
lidée dactivité autonome du sujet apprenant, leur prise en charge de
lhéritage vygotskien ne pouvait aller sans faire subir à celui-ci certaines
distorsions significatives. Il importe particulièrement, à cet égard, de
remarquer que les textes primitivement traduits en anglais et rassemblés sous
le titre Mind and Society (1978), qui ont été sélectionnés par Luria, ne
donnent pas une image exacte de la pensée de Vygotski, mais en révèlent
prioritairement les aspects que léditeur a jugés compatibles avec la théorie
de lapprentissage comme activité prônée par les théoriciens de lécole de
Kharkov. On sexplique par là, au moins en partie, que Bruner nait pas éprouvé
de difficultés à proposer une lecture des thèses vygotskiennes qui passe à côté
de leurs implications critiques à légard du progressisme pédagogique : le
terrain avait en quelque sorte été préparé par les héritiers officiels du
psychologue.
Lessentiel, quoi quil en soit,
est dapprendre à lire Vygotski sans présumer de linterprétation
socioconstructiviste de ses thèses, ni appréhender celles-ci à travers un
prisme brunérien, comme cest souvent le cas dans la littérature pédagogique
actuelle. Nous lavons en effet constaté tout au long des analyses qui
précèdent : on ne peut rapprocher la pensée de Vygotski de celle de Bruner
sans manquer la radicalité de sa rupture avec la théorie piagétienne de
lapprentissage et du développement ni donc, aussi, sans manquer loriginalité
et la force de son apport à la psychologie et à lhistoire des idées
pédagogiques. Parce quelles rompent avec quelques-uns des principes fondateurs
de la théorie piagétienne (particulièrement avec sa conception idéaliste et
subjectiviste du social) les thèses de Pensée et langage sapent les bases mêmes
du constructivisme piagétien. Contrairement à celles de Bruner, qui restent en
définitive tributaires de ces dernières, elles nen constituent nullement une
version aménagée destinée à intégrer la considération du social sans sortir du
cadre constructiviste. Il ne sagit pas, autrement dit, ce quil est convenu
dappeler aujourdhui un « socioconstructivisme ».
La pédagogie inversée : une pédagogie archaïque, par Alain Beitone et Margaux Osenda
Publié le 22 juin 2017
Julien Vignikin - Croix I (2010) - toile marouflée sur bois, 100x100
Introduction
Nous avons un point daccord au moins avec les thuriféraires de la pédagogie inversée : cette « innovation pédagogique » rencontre un succès fulgurant. On connait la trajectoire habituelle des dites « innovations » : elles partent des Etats-Unis, passent ensuite par le Québec, puis de là en Belgique et enfin en France (avec parfois une étape Suisse). Selon les cas étudiés cette migration géographique et linguistique demande plus ou moins de temps. Sagissant de la « pédagogie inversée » elle a été très rapide. En France, la caution institutionnelle de cette innovation est impressionnante. Le site Eduscol du Ministère et les sites académiques des rectorats regorgent de dossiers, de ressources vidéo et de récits dexpérience sur la « classe inversée ». Lorsque lassociation « Inversons la classe » (à peine née) lance son premier congrès en 2015, elle bénéficie de lappui et de la présence de Florence Robine (Directrice générale de lenseignement scolaire) et de Catherine Becchetti-Bizot (Directrice du numérique éducatif)[1]. Canopé (léditeur officiel de léducation nationale) nest pas en reste et certains IPR deviennent des promoteurs actifs de linversion de la classe dans diverses disciplines. Dans certaines académies des professeurs obtiennent des décharges pour produire des « capsules vidéo » et les très rares moyens de la formation continue des enseignants sont en partie consacrés à lévangélisation des professeurs quil convient de convertir sans délai à linversion de la pédagogie. Comment expliquer cette mobilisation institutionnelle en faveur dune innovation qui, cest le moins que lon puisse dire, na pas fait la preuve de son efficacité pédagogique et didactique ? La réponse est assez simple : lun des axes de la « loi sur la refondation de lEcole » est formulé ainsi : « Lécole change avec le numérique ». Dès lors, tout ce qui permet de favoriser le recours au numérique (TICE) sera soutenu par le ministère. Il se trouve que cette idée enthousiasme aussi les vendeurs dordinateurs et autres « tablettes numériques » et que les élus locaux qui dotent les écoles, les collèges et les lycées, de matériel informatique sont tout heureux quon les utilise en inversant la classe. Enfin, les partisans habituels de la doxa éducative se sont convertis très vite à la pédagogie inversée en soulignant quau fond il sagit dune utilisation de leurs idées fort anciennes : lélève au centre, le refus de la « pédagogie descendante », le travail de groupe, la « co-construction » du savoir, etc. On a donc là une puissante coalition dintérêts qui permet dexpliquer le succès de la pédagogie inversée.
Mais deux questions ne sont pratiquement jamais posées :
1/ Quest-ce qui est enseigné aux élèves ? En effet si on admet que lécole a pour mission de permettre aux élèves de sapproprier un certain nombre de savoirs, il convient de se demander quels sont les savoirs transmis par les « capsules vidéos».
2/ Cette méthode denseignement est-elle efficace ? Les élèves, grâce à cette innovation pédagogique, apprennent ils plus et mieux et, surtout, lenseignement est-il moins inégalitaire ?
On ne peut quêtre frappé par le fait quil existe très peu de travaux tentant de répondre à ces questions (Bissonnette et Gauthier, 2012). Certes, beaucoup de textes militants rédigés par des partisans enthousiastes de la pédagogie inversée circulent, mais ils ne reposent pas sur la posture de distanciation critique qui nous semble nécessaire si lon veut évaluer les effets dune méthode denseignement.
Dans ce texte nous avons deux objectifs. Le premier consiste à synthétiser la façon dont les partisans de la classe inversée présentent leur méthode et à poser un certain nombre de questions sur linnovation ainsi proposée. Le second consiste à étudier neuf « capsules vidéo» consacrées à lenseignement des sciences économiques et sociales (voir la liste des vidéos en annexe). Ce choix de vidéos de notre discipline sexplique par une raison que les défenseurs de la pédagogie inversée contesteront sans doute : nous pensons que lon ne peut analyser les contenus de savoir de ces vidéos que si lon connait un minimum les savoirs de référence. Les savoirs comptent !!! Cependant ce choix nest pas trop restrictif dans la mesure où, parmi les cinq initiateurs du premier congrès CLIC[2] on trouve deux professeurs de SES qui jouent un rôle très actif dans la promotion de la classe inversée en SES (N. Olivier et Ch. Viscogliosi).
I. Quest-ce que la pédagogie inversée ?
I.1. Un conte de fée pédagogique
La pédagogie inversée repose sur une opération de storytelling. Plusieurs histoires sont racontées, la première fait référence à Eric Mazur (professeur de physique à Harvard) « qui demande à ses étudiants de lire son ouvrage de référence et ses notes de cours en amont pour consacrer ses enseignements aux difficultés exprimées par les étudiants, à des approfondissements et à différents exercices » (Lebrun et Lecoq, 2015, p. 15). Eric Mazur publie en 1997 un ouvrage consacré à linstruction par les pairs[3]. Cela permet de faire remonter assez loin la « classe inversée ». En réalité, la méthode consistant à adopter un « textbook » dont les étudiants doivent lire les chapitres préalablement au cours est très largement utilisée (notamment aux Etats-Unis mais pas seulement). Cest ce qui explique les ventes spectaculaires des manuels de science économique dont « LEconomique » de Samuelson a été le précurseur. Plus près de nous, des manuels de Krugman, Stiglitz ou Mankiw jouent le même rôle, dans un contexte plus concurrentiel. De très nombreux professeurs adoptent lun ou lautre de ces manuels et le suivent scrupuleusement avec leurs étudiants qui doivent lire les chapitres avant le cours. Les séances collectives en amphithéâtre servent à répondre aux questions, revenir sur des points délicats, aider les étudiants qui nont pas pu résoudre les exercices qui figurent en annexe des différents chapitres. On ne voit donc pas quelle est loriginalité dE. Mazur et, sil sagit bien de « classe inversée », on peut constater quil ne sagit pas dune innovation, mais dune pratique fort ancienne.
La seconde histoire concerne Jon Bergmann et Aaron Sams. Soucieux de « motiver » leurs élèves ils produisent de courtes vidéos à visionner avant le cours. On leur attribue généralement la formule « Lectures at Home and HomeWork in Class ». Ils ont été primés pour leurs efforts pédagogiques, ont créé un site et un réseau consacrés à la classe inversée.
Lhistoire qui a le plus de succès concerne Salman Kahn. Américain dorigine indienne, il bénéficie dune formation scientifique au MIT (mathématique notamment) qui le conduit à travailler dans la finance. Il est contacté en 2004 par une jeune cousine qui a des difficultés importantes en mathématiques. Salman Kahn va donc concevoir des vidéos pour expliquer différentes questions mathématiques à sa cousine de la façon la plus concrète possible. Il découvre que ses vidéos ont un succès croissant sur internet et en 2009 il quitte son emploi dans la finance pour se consacrer à temps plein à la « Kahn Academy ». Cela est rendu possible par des soutiens financiers très important (de la fondation Bill Gates notamment). Daprès Wikipédia lobjectif est de faire de la Kahn Academy une « Charter school » en ligne[4]. La lettre dinformation Educpros publie en 2013 un compte rendu[5] du livre de Salman Kahn intitulé « Léducation réinventée »[6]. Educpros retient dix idées clés de lauteur parmi lesquelles « rendre les élèves acteurs », « Promouvoir la transdisciplinarité » », « Considérer lenseignant comme un entraîneur sportif ». Rien de bien nouveau sous le soleil, il sagit là déléments très répandus de la doxa pédagogique.
On est bien en présence dun storytelling, les mêmes histoires sont racontées, presque à lidentique, dans les différentes publications qui visent à promouvoir la classe inversée. Curieusement, en dehors des convictions des héros des histoires, nous napprenons rien de substantiel sur cette méthode, ses fondements, ses résultats.
I.2. Pédagogie inversée ? Mais de quoi sagit-il ?
Nous considérerons comme synonymes les expressions « pédagogie inversée », « classe inversée » et « Flipped Classroom ». Les présentations de cette démarche sont nombreuses et très semblables. Par exemple : « La classe inversée flipped classroom selon sa désignation anglo-saxonne est une approche éducative apparue aux États-Unis à la fin des années 1990, pour laquelle la leçon est librement accessible sous format numérique (très souvent vidéogramme en ligne mais aussi diaporama, site web, etc.) ou sous format littéral (livre de classe, polycopié, etc.), à charge aux élèves de la travailler phase dacquisition en amont, hors de la classe. Le temps de présence en classe, est mis à profit, quant à lui, pour des exercices applicatifs et des phases dialoguées explicatives dune part entre élèves et dautre part, entre élèves et professeur » (Faillet, 2014, p. 652). Voilà donc en quoi réside linversion : le temps passé en classe par le professeur et les élèves, au lieu dêtre utilisé à un « exposé du savoir » par le professeur est consacré à des activités coopératives entre professeur et élèves (doù une dimension dinstruction par les pairs). Marcel Lebrun, dans une vidéo du site Canopé[7], distingue la pédagogie traditionnelle où on enseigne en présentiel et on apprend à distance et la pédagogie inversée où on enseigne à distance et où on apprend en présentiel. Dans ce qui est appelé « approche traditionnelle » on suppose donc que le professeur enseigne en présence délèves qui napprennent pas (ne sapproprient pas les connaissances), cet élément essentiel étant renvoyé au travail à la maison dans le cadre duquel les élèves ont seuls la charge de lappropriation des savoirs. Sur la base dune présentation aussi caricaturale de la « pédagogie traditionnelle », la classe inversée apparait comme une révolution copernicienne : il sagit de faire apprendre les élèves en présentiel ! Tout largument repose donc sur la véracité de la présentation de la pédagogie traditionnelle. Mais sur la base de quelle enquête cette description est-elle construite ? E. Mazur affirme que luniversité aujourdhui fonctionne encore comme au Moyen-Age. Une telle formulation est-elle justifiée ? Sagissant des lycées, au XIXe siècle il y avait des répétiteurs qui organisaient les apprentissages des élèves pendant les longues heures détude à linternat. Les enfants de la bourgeoisie et de la noblesse bénéficiaient parfois de précepteurs qui ne se contentaient pas dun exposé magistral des savoirs visés. De quelle « pédagogie traditionnelle » parle-t-on ? Il faudrait démontrer que beaucoup de professeurs (la majorité ?, la totalité ?) dispensent un enseignement ex-cathedra et se désintéressent des apprentissages de leurs élèves. Pas le moindre élément de démonstration de cette thèse ne figure dans les textes des promoteurs de la pédagogie inversée[8].
Outre cette opposition quelque peu mythifiée entre « pédagogie traditionnelle » et « pédagogie inversée », les discours en faveur de la classe inversée oublient de préciser si lefficacité de la « classe inversée » est la même dans tous les contextes éducatifs. Nous navons pas trouvé jusquici de proposition de « classe inversée » pour lécole maternelle !! Mais, au-delà de ce cas limite, est-ce la même chose de pratiquer la classe inversée à Harvard ou dans une université moins sélective? Au niveau du lycée ? Du collège ? De lécole élémentaire ? Dans nimporte quel séminaire de doctorat on prend connaissance à lavance des « papiers » qui seront mis en discussion, cest indiscutablement formateur pour les jeunes doctorants, surtout si on leur demande dêtre « discutant » de lun des textes examinés. Mais peut-on exiger la même démarche dun élève de collège ou de lycée ?
Pour les promoteurs de la pédagogie inversée, ces questions sont sans doute trop triviales. Il leur suffit de présenter une opposition binaire entre la tradition (magistrale, transmissive où lélève est passif) et linnovation incarnée par linversion de la pédagogie. Une vidéo du site Canopé[9] présente des extraits dentretiens avec sept enseignants de diverses disciplines (histoire-géo, SES, maths, éducation musicale, SVT). On peut repérer une distinction très nette du vocabulaire utilisé. La « pédagogie traditionnelle » est associée à des termes ou expressions clairement péjoratifs (pour ceux qui les utilisent) : « cours facial », « cours descendant », « élèves passifs », « empilement des connaissances », « simple transmission des connaissances », « bourrage de crâne », « savoirs ». La pédagogie inversée est associée à « ludification », « élèves actifs », « apprentissage par compétence », « savoir-faire », « enseignement à la carte », « individualisation », « approche qualitative », « travailler sur les savoirs-faire plutôt que sur les savoirs », « dimension transversale ».
Au fond, la méthode de la classe inversée est très simple et sans doute, dans certaines conditions, très utile. On demande aux élèves/étudiants de travailler dabord une question, puis on consacre le temps de classe à des explications du professeur, à des exercices, à de la coopération entre élèves. Toute la question est de savoir quelle est la démarche effectivement mise en uvre. Ce qui caractérise la classe inversée, cest que le savoir est présenté ex abrupto, de façon magistrale et, comme nous le verrons plus loin, les activités préparatoires demandées aux élèves se limitent à reproduire le contenu de la vidéo. Ce qui est privilégié ici cest une attitude de conformité (lélève doit revenir en classe en ayant répondu par écrit aux questions posées) et non une attitude dappropriation qui supposerait une authentique activité intellectuelle des élèves dans une démarche dinvestigation. Cest en raison de ce caractère simplement expositif considéré comme suffisant pour accéder au savoir que nous parlons dune pédagogique archaïque à propos de la classe inversée.
I.3. Affirmez, affirmez, il en restera toujours quelque chose !
Nous lavons déjà évoqué, les défenseurs de la pédagogie inversée (comme, de façon générale les promoteurs de diverses innovations pédagogiques) procèdent par affirmations péremptoires. Ils supposent sans doute que la répétition de ces affirmations conduira en fin de compte à les faire considérer comme allant de soi. Nous allons soumettre à examen critique quelques-unes de ces affirmations.
· La pédagogie inversée permet-elle de lutter contre les inégalités ?
Un exemple de cette démarche daffirmation se trouve dans un article consacré à la pédagogie inversée en SES : « Dans un système scolaire marqué par de fortes inégalités, la pédagogie inversée apparaît comme un moyen efficace daider les élèves en difficulté, souvent issus de milieux défavorisés » (Olivier et Viscogliosi, 1995, p. 43).
La première partie de la phrase fait lobjet dun large consensus, solidement étayé par des travaux empiriques : le système scolaire est inégalitaire. Quant à la seconde partie on se perd en conjectures. Pourquoi la pédagogie inversée apparait-elle comme un moyen efficace daider les élèves en difficulté ? Comment cette efficacité est-elle mesurée ? Comment cette efficacité (si elle existe) est-elle expliquée ? Nous nen saurons rien. Aucun argument ni aucune enquête empirique ne sont mobilisés pour fonder cette affirmation. Les lecteurs sont priés de partager la croyance des auteurs quant à « lapparition » dun moyen efficace de lutter contre les inégalités.
On a pourtant quelques raisons de sinquiéter. Une question se pose à beaucoup denseignants, puisque les élèves sont supposés avoir acquis le savoir avant leur entrée en classe grâce au visionnage de vidéos, que se passe-t-il si certains élèves nont pas fait leur travail ? Sur le site des Cahiers Pédagogiques on trouve la réponse suivante : « ceux qui nont pas fait leur travail chez eux pourront toujours le faire pendant le temps de classe, mais ils ne pourront alors pas profiter de laide du professeur, qui sera occupé avec des élèves qui auront déjà pris connaissance du cours» (Berthet, 2013). Il est évident quil y a là une source dinégalités, les élèves les moins mobilisés par les tâches scolaires, devront faire en classe ce quils nont pas fait chez eux et seront donc privés de ce qui est supposé faire tout lintérêt de la classe inversée, les activités menées en classe censées permettre lappropriation des savoirs. Il saute aux yeux que cela va creuser les inégalités dapprentissage entre élèves.
On nous dit aussi que pour lutter contre les inégalités il faut sadapter aux rythmes de lélève et que la classe inversée le permet. Lélève travaille quand il veut (tôt le matin ou tard le soir), il peut visionner plusieurs fois la vidéo sil en éprouve le besoin (les élèves « lents » ne seront donc pas défavorisés par rapport aux élèves « rapides »). Tout ce discours sur ladaptation aux rythmes singuliers de chaque enfant est très répandu et très discutable. S. Bonnéry écrit : « Sous une apparence compassionnelle, cette idée de rythmes propres à chaque élève conduit inévitablement à les traiter de façon différenciée et donc inégalitaire, à un renoncement à lécole unique. Lidéologie des rythmes empêche en outre les enseignants de se saisir des difficultés pédagogiques, car elle laisse penser que ce qui différencie les élèves tient à une différence de rapidité de compréhension qui tiendrait à leur psychisme, à leurs « dons », ou à leur éducation familiale. Ainsi disparaît lessentiel : ce qui est dû à une différence dactivité intellectuelle (découlant des habitudes contractées dans la famille) et le fait que le rôle de lécole pourrait être non plus de sadapter à ces différences initiales (en les entérinant par ce fait même), mais au contraire de considérer que lélève normal est celui qui a besoin de transformer ses façons de raisonner, en sappropriant lattitude intellectuelle spécifiquement requise à lécole et propre à la culture écrite » (Bonnéry, 2007, p. 92-93). Ces analyses qui ne sont pas spécifiques à la classe inversée, constituent une réponse de portée générale à la thèse de la diversité des rythmes des élèves.
· La pédagogie inversée a-t-elle des effets positifs sur les apprentissages des élèves ?
Larticle de Bissonnette et Gauthier (2012) montre, à la suite dune méta-analyse des travaux existants, que lon ne peut pas conclure par laffirmative à cette question. Mais ces auteurs sont sans doute suspects de conservatisme pédagogique aux yeux des adeptes de la pédagogie inversée. Partons donc dune affirmation dun prédicateur particulièrement actif de la pédagogie inversée : « Aujourdhui, si lon ne peut encore conclure à un impact des classes inversées sur lapprentissage des étudiants, on observe néanmoins des signes très prometteurs. Parmi ceux-ci, le plus flagrant est peut-être ce foisonnement épistémique si caractéristique des classes inversées et de lactivité de leurs protagonistes » (Lebrun et Lecoq, 2015, p. 99). Laffaire est donc entendue : trois ans après Bissonnette et Gauthier, et quinze à vingt ans après le lancement de la classe inversée, on ne peut pas conclure à un impact de la classe inversée sur les apprentissages ! Dans ce cas, le principe de précaution ne devrait-il pas conduire à ne pas recommander lusage de cette démarche ? Plus important, est-il légitime de consacrer tant de moyens (formations, sites académiques, colloques soutenus par le ministère, publication de CANOPE, centaines de sites internet, etc.) pour promouvoir une « innovation » dont on est incapable de dire quelle a un effet sur les apprentissages ? Mais la phrase de Lebrun et Lecoq est caractéristique dautres travers importants. A défaut deffets sur les apprentissages, la pédagogie inversée favorise le « foisonnement épistémique » !!! Fort bien, mais quest-ce que le « foisonnement épistémique »[10] ??? On ne nous le dit pas ; on ne nous dit pas non plus comment ce foisonnement est mesuré et comment sa présence dans les classes inversée est attestée. On affirme donc une croyance et une impression des auteurs, qui nest nullement démontrée. Mais cest une affirmation diffusée par les moyens officiels de léducation nationale !!!
Classe inversée, motivation et apprentissages
La question de la « motivation » des élèves et de leur « participation active » comme moyen dapprentissage efficace est souvent mise en avant par les partisans de la pédagogie inversée. Par opposition au cours « traditionnel » qui serait « magistral » et « ennuyeux », la pédagogie inversée permettrait de rendre les élèves « actifs » ce qui favoriserait leur réussite : « la pédagogie inversée incite les élèves à être plus actifs en classe et à devenir véritablement acteurs de la construction de leurs savoirs à travers les différentes activités qui leur sont proposées[11] ». Cette pratique pédagogique sinscrit donc dans le courant des « pédagogies novatrices » visant à promouvoir les « méthodes actives ». Celles-ci correspondent à un ensemble de procédés dont lobjectif est de « mettre en activité » les élèves. Dans cette optique, favoriser la participation des élèves pour les « motiver » devient un objectif majeur[12]. Un argument fréquemment avancé consiste à dire que les élèves sont familiers avec les écrans et que le seul fait de passer dune forme ennuyeuse (le cours du professeur) à une forme ludique (lécran du téléphone, de lordinateur ou de la tablette) motiverait les élèves. On aimerait comprendre comment la motivation à participer à un jeu vidéo est transférée par magie au fait découter un professeur expliquer en voix off une démonstration mathématique.
Si les « méthodes actives » se réclament dun idéal de démocratisation scolaire, des travaux ont montré les limites de ces pratiques. Comme lexplique J. Deauvieau « Ces méthodes denseignement conduisent à un affaiblissement des pratiques « explicites » de lenseignement au profit dune pédagogie plus « invisible » »[13]. Or comme lont notamment montré les travaux de B. Bernstein, un enseignement peu explicite dans lequel les objectifs ne sont pas clairement définis laisse à la charge de lélève « dentendre ce qui nest pas suggéré ». Lorsque les élèves ne perçoivent pas clairement les enjeux et objectifs du cours, faute dexplicitation, « le risque est grand pour lélève non initié à ces « évidences » scolaires, ( ), de passer à côté de ce qui fait lessentiel de la leçon et qui sera évalué » (Bonnéry, 2015, p. 42). Les chercheurs ont montré que ces pratiques reposant sur la volonté de « rendre les élèves acteurs » au moyen dactivités ludiques sont également sources de malentendus socio-cognitifs, cest-à-dire quelles créent une situation de décalage entre le dispositif que lenseignant croit avoir mis en place par lintermédiaire de son discours pédagogique et ce que lélève interprète. Cest dailleurs ce que démontrent E. Bautier et P. Rayou lorsquils écrivent « tous les élèves nattribuent pas à la tâche proposée la même visée que lenseignant, sans que cette différence entre les élèves soit toujours visible dans la production réalisée » (Bautier et Rayou, 2013, p. 112). Même si les enseignants qui relatent leurs expériences de « classe inversée » affirment que leurs élèves sont davantage motivés, il faut rappeler avec E. Bautier et P. Rayou que « la présence dune motivation apparente est peu prédictive des apprentissages réels » (Bautier et Rayou, 2013, p. 171).
· Faut-il changer la place du professeur pour permettre les apprentissages ?
Laffirmation revient souvent : « Le dispositif de classe inversée permet le passage dun modèle centré sur le professeur vers un modèle centré sur lapprenant afin de répondre aux besoins individuels de chacun. Lidée de base est la suivante : « Il vaut mieux utiliser le temps de regroupement en classe pour interagir et travailler ensemble que de laisser une seule personne exposer, en loccurrence le professeur » (Roussel et alii, 2013). Dans le même sens : « Lenseignant est un accompagnateur : il va passer de groupe en groupe, apporter de temps en temps des corrections, guider, recentrer depuis que jenseigne avec cette approche, jai vraiment le sentiment dêtre plus utile, de ne plus être face aux élèves mais avec eux » (Rachedi, 2015, p. 27).
Nous sommes toujours dans le discours de laffirmation, de lexpression dun « sentiment ». La classe inversée permet à lenseignant de devenir accompagnateur. Rien doriginal, on nous a expliqué que les TPE, lECJS, les EPI conduisent lenseignant à devenir « accompagnateur »[14]. Mais pourquoi faut-il devenir accompagnateur ? Pourquoi est-ce mieux dêtre côte à côte plutôt que dêtre face à face ? On veut bien se convertir, mais on aimerait que lon nous donne au moins quelques bonnes raisons de le faire. Mais il y a plus. Le professeur est-il moins central dans la classe inversée ? Rien nest moins sûr ! Car loutil essentiel de laccès au savoir est la capsule vidéo de lenseignant qui donne, de façon magistrale, les réponses aux questions quil pose. Deux promoteurs de de la classe inversée indiquent que les élèves « aiment particulièrement entendre la voix de leur enseignant : le visionnage des vidéos permet aux élèves de se replacer dans une situation proche de celle du cours dans laquelle lenseignant explique aux élèves les mécanismes, à laide de schémas ou dillustrations. Il y a un effet de proximité qui peut favoriser le processus dapprentissage » (Olivier et Viscogliosi, 1995, p. 46). Revoilà donc le professeur très central (les élèves aiment sa voix !!!) et les vidéos ont pour principal mérite de constituer une situation « proche du cours » (magistral ? transmissif ?). Nos auteurs nont pas tort ! Faire une capsule vidéo cest un moyen de faire un cours magistral sans être interrompu par des élèves intempestifs qui poseraient des questions pour mieux comprendre, sans avoir à se préoccuper de lattention des élèves, sans être à laffut des signes dincompréhension. Bref la capsule vidéo, cest le cours magistral sans élèves. Pourquoi pas. Mais il faudrait nous expliquer pourquoi le cours magistral honni par les innovateurs pédagogiques devient par miracle un moyen sans coup férir de faire accéder les élèves au savoir. Le passage du cours magistral « en live » au cours magistral en vidéo aurait donc un effet bénéfique sur les apprentissages ! Pourquoi ? Comment ? Nous ne le saurons pas !
· La classe inversée : quels fondements épistémologiques ?
Marcel Lebrun[15] articule la classe inversée et le cycle de Kolb. Selon Lebrun, lapprentissage passe par la succession de quatre étapes quil présente ainsi :
Expérience concrète : Temps 1
Observation réfléchie : Temps 2
Conceptualisation abstraite : Temps 3
Expérimentation active : Temps 4
On est donc dans la fameuse pédagogie inductive qui repose sur une épistémologie empiriste et pragmatiste[16]. Cette démarche inductive est explicitement revendiquée par dautres défenseurs de la pédagogie inversée qui affirment vouloir développer une « approche inductive suscitant les essais et les erreurs dans une perspective de régulation continue par et avec les étudiants et lenseignant » (Nizet et Mayer, 2016 p.4). Tout serait pour le mieux dans la doxa pédagogique si les mêmes auteurs naffirmaient pas que la pédagogie inversée permet « une exposition préalable systématique et explicite aux connaissances théoriques » (Nizet et Meyer, 2016, p.5). Le lecteur de bonne volonté est plongé dans la perplexité. La pédagogie inversée consiste-t-elle à partir de lexpérience concrète ou bien repose-t-elle sur la présentation préalable et systématique des connaissances théoriques ?
· Les connaissances sont-elles disponibles et facilement accessibles sur internet ?
La classe inversée tente de « redonner du sens à lécole dans laquelle la transmission des savoirs semble déjà largement accomplie sur le Web » (Lebrun et Lecoq, 2015, p. 20). Lidée semble aujourdhui très largement admise. Jadis lécole avait le monopole de la transmission des savoirs ce qui fondait sa légitimité. Aujourdhui les connaissances sont librement accessibles sur internet et donc la fonction du professeur comme « passeur de savoir » est obsolète. Dautant plus que les élèves sont des « natifs » de lunivers des TIC et quils sont plus habiles que leurs professeurs dans la manipulation des outils et lexploitation des ressources en ligne[17]. De ce fait, la fonction de transmission des savoirs est externalisée : « la partie transmissive de la connaissance peut sappuyer fortement sur les outils technologiques de production multimédia incluant la captation. La diffusion par le réseau et laccessibilité aisée aux ressources numériques denseignement, via différents terminaux, permettent à lapprenant dacquérir les connaissances dune façon asynchrone et en autonomie. Ainsi la classe est réservée pour échanger et interagir autour des connaissances acquises séparément » (Roussel et alii, 2013, p. 11). Une inspectrice générale de léducation nationale peut même écrire : « cette pédagogie prend indéniablement une nouvelle dimension avec le numérique. Les possibilités offertes par les technologies numériques pour sinformer, se cultiver et apprendre en dehors de la classe, avant ou après le temps scolaire, ont pour conséquence la dé-linéarisation de lespace et du temps dapprentissage, un décloisonnement et une plus grande ouverture sur le monde extérieur » (Becchetti-Bizot, in Lebrun et Lecoq, 2015, p. 5).
Tout cela repose sur beaucoup de confusions et dinexactitudes. Tout dabord, il nest pas douteux quune masse considérable dinformations est accessible très rapidement sur internet. Mais ces informations sont-elles nécessairement des savoirs ? Pas toujours. Les travaux de Gérald Bronner (2013) lont bien montré, le fonctionnement des moteurs de recherche conduit à ce que les documents confortant des croyances très répandues (et qui font donc lobjet de nombreuses recherches) apparaissent de façon privilégiée. Par exemple une recherche sur « Astrologie » va faire apparaître beaucoup darticles favorables à lastrologie (et des sites commerciaux) et beaucoup plus loin dans le classement des ressources, des articles scientifiques relatifs à lastrologie. Dautant que les chercheurs sérieux passent rarement leur temps à multiplier les messages sur internet pour réfuter la thèse selon laquelle la terre est plate. De même, les climato-sceptiques sont beaucoup plus actifs sur internet que les chercheurs du GIEC. Une recherche sur la monnaie et les banques centrales va conduire à plus de sites complotistes quà des travaux scientifiquement valides, etc. Bref, toutes les informations ne sont pas des savoirs légitimes. Et pour distinguer les unes des autres il faut déjà maîtriser des savoirs ! Internet est très utile pour ceux qui disposent déjà, sur un sujet donné, dune base de connaissances suffisante. Pour le néophyte, internet procure une abondance dinformations ingérables. Et ce nest pas lenseignement de techniques transversales de recherche documentaire qui peut être vraiment utile. Un physicien reconnaitra facilement, dans son domaine, les sources fiables de celles qui ne le sont pas, mais un économiste confronté à des textes relatifs à la physique aura bien des difficultés à faire le tri (et réciproquement).
Les savoirs (et pas seulement les informations) sont présents sur internet. Mais ces savoirs (les articles de revues scientifiques, les actes de colloques, les archives, les données statistiques, etc.) qui existent objectivement ne sont pas pourtant des connaissances pour lélève qui apprend. Cest tout lenjeu du travail didactique de transformer les savoirs (en soi) en connaissances (pour soi). Or la classe inversée suppose que ce passage des savoirs aux connaissances est assuré par les élèves seuls, en dehors de lécole, et quau début de la séquence denseignement il suffit de vérifier quils ont bien fait le travail demandé à partir de la vidéo. Cest supposer résolu un problème central : la transformation des savoirs en connaissances ne peut se limiter à la réception dinformations (même en vidéo). Elle suppose des interactions sociales, et notamment le rôle du professeur, qui doit repérer les obstacles aux apprentissages et donner aux élèves les moyens de les franchir. En externalisant ce moment essentiel que constitue la transformation des savoirs en connaissances, le risque est fort de mettre en difficulté de nombreux élèves et notamment ceux qui ne bénéficient pas dans leur environnement familial, des étayages permettant de suppléer à labsence du professeur.
Cette difficulté est dailleurs perçue par certains partisans de la classe inversée : « Lorsque quune notion du cours paraît relativement ardue pour les élèves, il est parfois plus pertinent de recourir au cours dialogué quà la pédagogie inversée. En effet, la vidéo et le débriefing qui sensuit ne sont pas toujours suffisants pour que les élèves réussissent les activités proposées en groupe. Le cours dialogué permet dexpliquer plus clairement cette notion et de faire avec eux certains exercices dapplication » (Olivier et Viscogliosi, 1995, p. 48). Voilà qui est bel et bon ! Mais quest-ce qui nest pas « ardu » dans un enseignement digne de ce nom ? Toute formation authentique suppose de rompre avec le sens commun, de remettre en cause des représentations jusque-là admises, dopérer des sauts cognitifs vers des approches et des concepts plus abstraits et dotés dune plus grande portée heuristique. Bref, cest ce qui est ardu qui est important et qui permet vraiment de progresser dans les apprentissages et la pensée autonome. Or, les défenseurs de la classe inversée nous disent que quand cest ardu, on en revient au cours dialogué qui est plus efficace.
· La pédagogie inversée permet de différencier et dindividualiser. Mais est-ce souhaitable ?
On semble considérer aujourdhui comme allant de soi (et cela concerne la doxa éducative dans son ensemble et pas seulement la classe inversée) quil faut individualiser les parcours de formation et personnaliser les apprentissages. Mais est-ce bien certain ? Apprendre est une aventure collective qui repose sur des interactions sociales. Lactivité dun groupe au travail pour apprendre dépend souvent de la construction dune intelligence collective qui vise précisément à rendre intelligible ce qui ne létait pas jusque-là. Apprendre suppose de coopérer, de mettre à la disposition de tous ce que lon a compris et comment on la compris, de faire appel au groupe pour parvenir à franchir un obstacle cognitif. Bref lidéal est de rapprocher la classe dune situation idéale de parole où léchange public darguments fondés en raison permet de se soumettre à la norme du vrai[18]. Faire de chaque apprenant un individu qui apprend seul, avec parfois laide de lenseignant, est pour le moins discutable et réducteur. Cest pourtant ce que suppose la classe inversée. Dans la phase, décisive, de laccès au savoir lélève est seul devant son écran et dans un second temps seulement il interagit avec lenseignant et les autres élèves pour appliquer des savoirs qui sont supposés acquis.
Cette volonté de différenciation peut avoir des effets explicitement inégalitaires : « En classe, au début de la séquence, lenseignant fait un retour avec ses élèves sur la vidéo et corrige le questionnaire avec eux. Ce travail lui permet didentifier les élèves qui nont pas compris la notion. On peut alors placer les élèves en îlots et leur demander de travailler en autonomie sur des exercices de différents niveaux. Les élèves qui ont le plus de difficulté pourront travailler sur des exercices leur permettant de mieux définir la notion. Ils pourront par exemple être amenés à étudier la socialisation différentielle à travers les cadeaux de Noël donnés aux filles et aux garçons. Les élèves les plus à laise avec la notion pourront, eux, directement travailler sur des exercices dapprofondissement, en faisant par exemple le lien entre la socialisation différentielle et les inégalités hommes-femmes » (Olivier et Viscogliosi, 1995, p. 45). Dans le cas qui nous est présenté, la différenciation consiste à approfondir le cours avec les « héritiers » et à proposer des exercices basiques aux élèves qui nont pas compris le contenu des capsules vidéo. Au bout du compte, une telle démarche contribue à lévidence à creuser les inégalités dapprentissage car elle relève de la « différenciation clandestine » (Kahn, 2010, p. 72) articulée à la thèse déficitariste[19]. Ceux qui ont de la peine à assimiler le contenu des « capsules vidéo » se voient confier des tâches de moindre enjeu cognitif, alors que ceux qui maîtrisent les savoirs à lentrée de la classe vont se voir proposer des approfondissements. Cest un véritable mécanisme cumulatif qui se met en place : les « bons élèves » progressent dans la logique dappropriation, les « mauvais élèves » sépuisent à tenter de se conformer aux attentes du professeur.
Avant den venir à létude précise de quelques séquences vidéo, il nous semble nécessaire de souligner quelques points essentiels :
· Lidée de faire travailler des ressources par les élèves en amont du cours peut se révéler pertinente à certains moments, avec certains élèves. Présenter cette démarche comme une « révolution pédagogique » quil sagirait de généraliser nous semble très contestable.
· Faire reposer la « pédagogie inversée » sur lidée que toutes les connaissances étant déjà disponibles sur internet, la tâche du professeur devient celle dun accompagnateur nous semble gravement erronée. Comme est erronée lidée selon laquelle les connaissances étant disponibles et rapidement obsolètes lécole devrait « apprendre à apprendre » plutôt que de mobiliser des savoirs pour permettre aux élèves de sapproprier des connaissances.
· Comme toutes les démarches « innovantes » la classe inversée comporte un risque important dinvisibilisation des apprentissages et donc de risque de création de malentendus qui créent et amplifient des inégalités dapprentissage. Une vigilance simpose donc.
· Jusquici, chacun le reconnait, rien ne permet daffirmer que la pédagogie inversée améliore les apprentissages des élèves. Dès lors, le comportement de certains professeurs qui « passent à la pédagogie inversée » pour en faire leur seule ou leur principale démarche pédagogique est pour le moins risqué. De même, le militantisme en faveur de lécole inversée que lon constate sur certains sites académiques et linvestissement réalisé par le ministère en faveur de cette approche de lenseignement semblent assez contestables du simple point de vue du principe de précaution. Des expérimentations évaluées de façon rigoureuse pourquoi pas. Une généralisation hâtive grâce à la mise en ligne de centaines de « capsules vidéos», certainement pas.
II. Pédagogie inversée : lexemple des SES
Dans cette seconde partie, nous allons analyser neuf capsules vidéo consacrées à lenseignement de SES. Nous avons choisi détudier trois capsules vidéo par niveau (seconde, première et terminale). Nous nous demandons si celles-ci créent les conditions dun apprentissage efficace, comme laffirment les partisans de la pédagogie inversée.
Il est important de rappeler que le but des enseignants est que les élèves sapproprient des savoirs et non simplement quils les restituent car leur restitution ne garantit pas leur maîtrise. Dans cette perspective, nous considérons que lappropriation des savoirs ne va pas de soi mais nécessite ladoption dune posture réflexive. Autrement dit, ce nest pas parce quon met les élèves en présence du savoir quon leur permet de se lapproprier. Cest ce quexplique notamment S. Bonnéry lorsquil écrit : « La conviction non interrogée que lattitude dappropriation « coule de source » conduit à se contenter de mettre les élèves en présence de savoirs : à eux presque seuls de découvrir lobjectif implicite, invisible de la séance. » (S. Bonnéry, 2007, p. 36).
Lacte dapprendre, qui est antinomique avec la passivité cognitive, est un processus qui se réalise au travers de trois étapes interdépendantes :
- La contextualisation
- La décontextualisation
- La recontextualisation
Pour quil y ait contextualisation il faut que lenseignant crée les situations didactiques permettant dentrer dans une dynamique dapprentissage. Cest-à-dire quil faut « amener les élèves à assumer intellectuellement un problème qui au départ leur est extérieur, afin quils prennent en charge les moyens conceptuels de sa résolution »[20]. Conformément aux travaux de Guy Brousseau, nous considérons donc que lenseignant doit procéder à la « dévolution du problème », cest-à-dire quil doit, au cours du processus dapprentissage, apporter une aide aux élèves (interaction didactique) mais sans se substituer à ces derniers en exposant le savoir de façon magistrale « Si le maître dit ce quil veut, il ne peut lobtenir » (Guy Brousseau). Autrement dit, il ne doit pas répondre lui-même au problème posé. Ce dernier doit évidemment être choisi de manière à ce que les élèves soient en mesure de le comprendre et de laccepter. Cela suppose donc de partir dune situation-problème pour dune part, saisir les représentations sociales des apprenants, et dautres part, problématiser le cours, cest-à-dire montrer aux élèves les enjeux cognitifs de la séquence.
Dans la phase de décontextualisation, lélève doit être capable - par le biais du dispositif pédagogique qui a été mis en place - de repérer le savoir qui est en jeu, au-delà de la réalisation des activités proposées, ce qui implique quil ne sinscrive pas dans une logique de conformité. Les élèves doivent être capables, à lissue des activités réalisées, didentifier et de nommer le savoir étudié. Par exemple, dans le cadre de lanalyse des défaillances de marché, ils doivent être en mesure dexpliquer ce quest une défaillance de marché indépendamment du contexte dans lequel cette notion a été étudiée. Cela leur permettra par la suite de pouvoir envisager de le réutiliser dans un autre contexte, cest-à-dire de recontextualiser le savoir. La recontextualisation implique donc que les élèves soient capables deffectuer des liens entre les notions apprises ce qui leur permet de structurer leurs connaissances et non de les empiler artificiellement.
Ainsi, nous considérons que cest dans cette logique dappropriation des savoirs que les enseignants doivent construire leurs séquences de cours. Or, comme nous allons le voir, la pratique de la classe inversée ne sinscrit pas dans cette logique et repose sur une certaine méconnaissance des acquis de la recherche en didactique et en pédagogie.
II.1. Pédagogie inversée et passivité cognitive : Suffit-il dêtre en présence dun savoir pour se lapproprier ?
Lacte dapprendre débute dès lors que les apprenants prennent conscience, au travers des interactions didactiques, que leur système de représentations sociales, cest-à-dire leur conception du monde ou « connaissances spontanées » ne permettent pas de rendre compte dun phénomène et quil faut les transformer pour pouvoir être en mesure de le comprendre. Cela implique de placer les élèves dans une situation de dissonance cognitive (paradoxe, énigme, etc.). Pour cela, il faut donc débuter la séquence par une phase de sensibilisation qui doit créer cette situation et à lissue de laquelle les apprenants réalisent généralement que leur système de représentations est soit défaillant, soit incomplet[21]. Or, dans toutes les vidéos étudiées, aucune phase de sensibilisation nest réalisée puisque, dans chacune dentre elles, le savoir est directement exposé de façon magistrale. Par exemple, concernant le chapitre de première, relatif à la création monétaire, des travaux (A. Beitone et A. Legardez, 1993) ont montré que les élèves ont des représentations sociales qui peuvent être de véritables obstacles aux apprentissages. De manière générale, pour expliquer comment les banques accordent des crédits, les élèves affirment le plus souvent, quelles prêtent les dépôts collectés auprès des ménages. Autrement dit, les banques disposeraient de dépôts de leurs clients et à partir de ces dépôts accorderaient des crédits à dautres agents économiques. Or, cela est erroné et lenseignant doit le démontrer aux élèves (et sans faire référence au concept de création monétaire), de manière à ce quils puissent prendre conscience quils doivent modifier leurs conceptions, afin dêtre en mesure de comprendre le principe selon lequel « les crédits font les dépôts ». Or, les auteurs de la vidéo 4 débutent directement leur capsule de la manière suivante : « Dans cette vidéo, nous allons voir comment la monnaie est créée et par qui elle est créée ». On constate ici que, dune part, le savoir nest absolument pas problématisé, cest-à-dire quà aucun moment les auteurs de la vidéo ne montrent les enjeux du cours (pourquoi sintéresser au processus de création monétaire ?). Autrement dit, ils namènent pas les élèves à sapproprier le questionnement qui est à la base de la séance. Ils ne créent donc pas les conditions permettant aux élèves dassumer cognitivement ce « problème »[22]. Dautre part, on constate que dans cette vidéo (mais ce constat sapplique aux neuf vidéos étudiées), les apprenants sont considérés comme des « sacs vides que lon peut remplir de connaissances » (Giordan et De Vecchi, 1987, p. 66) puisque leurs représentations sociales ne sont absolument pas prises en compte étant donné que le savoir na pas fait, au préalable, lobjet dun questionnement (il est magistralement exposé). En effet, les auteurs expliquent de manière erronée (mais nous y reviendrons) le processus de création monétaire : « On désigne par lexpression de création monétaire, laugmentation du stock de monnaie en circulation dans léconomie ». Cette façon de procéder est dautant plus problématique que comme lexplique G. De Vecchi, « lorsquon néglige de sappuyer sur les conceptions des élèves, on construit des stéréotypes, des mots vides de sens et, sans y prendre garde, on renforce les représentations fausses : en un mot, celles-ci font écran et ne permettent pas à un savoir nouveau de se construire ou de saffiner » (G. De Vecchi, 1992, p.101). On voit donc ici que le risque est très grand que les élèves, apprennent cette notion sans la comprendre, et restituent le contenu de la vidéo sans pour autant que leurs représentations en soient modifiées. Autrement dit, lélève saura quelle est la « bonne réponse » à fournir (celle qui est exposée dans la vidéo) sans que cela ne conduise à une restructuration de son système de représentations-connaissances. Dans cette perspective, le savoir ne sera que « décoratif » cest-à-dire quil ne permettra pas de modifier les représentations sociales des élèves. Ainsi, à la question « En quoi consiste la création monétaire » (question qui accompagne létude de la capsule), les apprenants nauront quà recopier ce qui est écrit et/ou dit dans la vidéo. De même, les auteurs de la vidéo 3 relative à la justice sociale, commencent à expliquer aux élèves quil existe plusieurs conceptions de légalité dans les sociétés. Ce qui aurait dû faire lobjet dune problématisation permettant de créer les conditions dun apprentissage est magistralement exposé : « ( ) lorsquon sintéresse à légalité, il faut toujours se demander ; égalité de quoi ? On peut tout dabord distinguer légalité des situations ( ), une autre conception de légalité renvoie à légalité des droits ( ) enfin légalité des chances (ou équité) ( ) ». On ne peut, là encore, que constater que cette pratique pédagogique invite les élèves à la passivité cognitive. En ce sens, et contrairement à ce quaffirment les partisans de la pédagogie inversée, cette pratique pédagogique est « transmissive » et « descendante ». Aux questions portant sur la définition des concepts du cours : « Quest-ce que légalité des droits ? Quest-ce que légalité des situations ? Quest-ce que légalité des chances ? », les élèves nauront, une fois de plus, quà restituer ou plutôt relever ce qui a été dit et ou écrit par lenseignant dans la vidéo. De même, dans la vidéo 2 relative à la mobilité sociale, lauteur explique notamment que « Les sciences sociales distinguent différents types de mobilité sociale. Tout dabord la mobilité géographique qui correspond au changement de résidence principale au sein dun même pays, on parle alors de mobilité résidentielle ou au changement de pays de résidence, on parle alors de migration » et il demande par la suite aux élèves« Quest-ce que la mobilité géographique ? ». Nous sommes, pour reprendre les termes de Guy Brousseau, en plein dans « leffet Topaze »[23]. Toujours dans cette même optique, la vidéo 5 portant sur létude des défaillances de marché est encore plus révélatrice de ce constat étant donné quà lissue de lécoute de cette capsule, les enseignants demandent notamment aux apprenants de « Recopiez le schéma permettant dexpliquer la disparition du marché des véhicules doccasion ». On ne peut que déplorer labsence totale dactivité cognitive des élèves. Recopier un schéma (et donc « faire juste ») ne permet pas dêtre en mesure de le comprendre, dexpliquer le mécanisme en question, cest-à-dire les liens faits entre les notions. On ne peut donc que constater que lorsque les partisans de la pédagogie inversée expliquent que par cette pratique, ils rendent les élèves « actifs », ce nest pas dactivité cognitive dont ils parlent mais de logique deffectuation de la tâche[24]. Les apprenants manifesteront les « signes extérieurs de létude » (S. Bonnéry) cest-à-dire donneront lors du travail en classe la « bonne réponse » (ils seront donc « actifs »). De cela, on ne peut quen déduire que la pédagogie inversée est le terreau dun malentendu socio-cognitif majeur. En effet, elle invite les élèves à se placer sur un autre registre que celui qui est attendu par linstitution scolaire et qui relève de la posture réflexive, cest-à-dire de distanciation face aux objets étudiés. Les élèves travailleront donc « à côté » des objectifs visés. Ils seront par exemple capables de répondre à la question « Pourquoi ces externalités entraînent-elles une mauvaise allocation des ressources ? » (Vidéo 5) en récitant mot à mot le contenu de la vidéo sans être amené à identifier et nommer à lissue de cette question (et plus largement de lactivité proposée) le savoir en jeu. En ce sens, il est fort probable que les élèves nauront pas conscience du lien qui a été fait (par lenseignant) entre les notions (externalité et défaillance de marché), faute dexplicitation et de réflexion individuelle et collective sur chacun des concepts. Par conséquent, lors de la correction du questionnaire, ils croiront maîtriser le cours (puisquils ont écrit la « bonne » réponse telle quelle est énoncée dans la vidéo), alors quen réalité, ils ne seront pas rentrés dans labstraction puisquà aucun moment ils nauront eu à se confronter au « problème » posé et à le résoudre eux-mêmes à laide des activités proposées. On voit ici que les apprenants sont mis en présence dun savoir sans quon leur donne explicitement les moyens de le maîtriser, cest-à-dire de pouvoir se lapproprier au moyen dun cadrage adéquat de lactivité cognitive. Malheureusement, il nest pas évident que lenseignant se rende compte de ce malentendu ce qui ne lui permettra pas de remédier aux difficultés des élèves (puisquil sera beaucoup plus compliqué de les identifier). Ainsi, en considérant que cest à lélève de scolariser lui-même le savoir qui lui est exposé de façon magistrale et non problématisé (via le visionnage des capsules vidéo), la pédagogie inversée contribue selon nous au creusement des inégalités scolaires car, comme lont montré notamment les travaux de P. Bourdieu, tous les élèves narrivent pas sur les bancs de lécole avec les mêmes dispositions scolaires, cest-à-dire le même rapport aux savoirs, à lécrit et à loral. Si les « héritiers » peuvent arriver à scolariser eux-mêmes le savoir, on ne peut pas en dire autant des élèves qui ne sont pas familiarisés avec les attentes de lécole.
La logique de conformité : « Faire juste sans apprendre »
Comme nous lavons vu précédemment, la pédagogie inversée renforce la logique de conformité au détriment de celle dappropriation du savoir. Pour montrer à quel point ladoption et le maintien des élèves dans cette logique de conformité a des effets délétères en termes de réussite scolaire, nous pouvons reprendre une des nombreuses études de cas de S. Bonnéry. Prenons par exemple le cas « dAmidou »[25]. En sixième, lors dune séance de géographie, lobjectif est dapprendre à réaliser une carte en sappropriant les différents symboles élaborés par les géographes. Cet élève parvient en apparence à réaliser le travail demandé (il réalise la carte de géographie) sans voir que limportant nest pas le résultat du « coloriage » mais les règles de « symbolisation des cartes ». En effet, Amidou ne parvient pas à opérer cette conversion de lexpérience ordinaire en connaissance scolaire. Il réalise la carte en demandant à chaque fois de quelle couleur telle zone doit être coloriée. Il ne se confronte donc à aucun moment à la situation-problème (qui porte sur les règles de symbolisation). Par ce procédé, qui invite à la passivité cognitive, il ne parvient pas à « maîtriser le rapport entre des objets du monde (montagne, fleuve ) » quil est censé connaître et « la représentation de ces objets, codifiée et normée par la géographie physique » (S. Bonnéry, 2007, p.48). Ainsi, Amidou arrive le jour du contrôle en étant persuadé que faire « une carte » de géographie cest faire « la carte » (celle qui a été réalisée en cours et quil a apprise par cur) et est incapable de faire le travail demandé (la nouvelle carte qui fait lobjet du contrô
dringend een debat nodig omtrent de momenteel gepropageerde interdisciplinaire aanpak en competenties in de context van de nieuwe eindtermen/leerplannen.
Les enjeux cachés de l« interdisciplinarité » au collège
Er is ook in Vlaanderen dringend een debat nodig omtrent de momenteel gepropageerde interdisciplinaire aanpak en competenties in de context van de nieuwe eindtermen/leerplannen.
Les enjeux cachés de l« interdisciplinarité » au collège Avec Jean-Pierre Terrail, chercheur en éducation, GRDS (Groupe de recherches sur la démocratisation scolaire) jeudi 12 novembre, à 18h30,
Présentation : Lactuelle réforme du collège, censée entrer en vigueur à la rentrée 2016, introduit dans la charte des enseignements une « matière » nouvelle, ou plutôt de « nouvelles modalités denseignement », les EPI, enseignements pratiques interdisciplinaires. Ces EPI doivent être organisés autour de huit thématiques (développement durable, monde économique et professionnel, corps, santé et sécurité, citoyenneté, etc.) et elles devraient occuper pas moins de 20% du temps denseignement global, évidemment soustraits aux enseignements disciplinaires.
Si ce point de la réforme na pas fait lobjet de débat public, ce que lui reproche le SNES, il nen a pas moins fortement attiré lattention et suscité dhorizons divers nombre dinterventions vantant les vertus de linterdisciplinarité. Il semble au premier abord que la question soit proprement pédagogique, et cest bien ainsi que les promoteurs de la réforme et les thuriféraires de linterdisciplinarité la présentent. On peut cependant douter quelle soit seulement, ni même dabord, dordre pédagogique. Cela apparaît assez clairement pour peu que lon rapproche linterdisciplinarité des deux autres thématiques qui ont occupé le débat scolaire au long des quinze dernières années : la « formation des compétences », et les « éducations à ».
Si le projet dintroduire la formation des compétences dans lenseignement général, sur le modèle de lenseignement professionnel, émerge dès la fin des années 1980, il ne prendra vraiment corps quavec la loi Fillon de 2005 et la définition en 2006 du « socle commun de connaissances et de compétences ».
Largumentation de ses promoteurs sappuie sur le constat, ou lhypothèse, dun décalage entre les savoirs transmis par lécole et le savoir agir qui sera nécessaire au futur citoyen dans sa confrontation aux grands enjeux de la vie sociale et professionnelle. Le bagage scolaire ne peut donc se réduire à un empilage de savoirs académiques, lécole se désintéressant du savoir agir.
Si pour certains chercheurs la formation des compétences a partie liée avec lapprofondissement des savoirs disciplinaires, pour la majorité des experts dans les années 2000 il ne peut sagir que dune activité éducative spécifique, organisée à partir des enjeux de la vie pratique, et consistant à confronter les jeunes à des « situations-problèmes ».
Et pour certains même cest lensemble de lenseignement qui doit être réorganisé autour de ces enjeux, car « le savoir vaut par ce quil permet de faire » (B. Rey), et cest seulement en le posant comme tel quon peut donner du sens aux apprentissages.
À linstar de la rhétorique prônant « lapproche par compétences », la promotion des « éducations à » met en avant linsuffisance des savoirs scolaires sagissant de préparer les jeunes aux exigences de la vie sociale, la portée de largument étant renforcée là aussi par la référence aux considérations dEdgar Morin sur la complexité croissante du monde.
Si le souci chez les responsables nationaux que lécole adapte ses publics à lordre social et leur en inculque le respect est une constante historique, le chaos du monde et les menaces sur la planète favorisent aujourdhui la formation dun large consensus autour dune éducation scolaire spécifiquement sociale et morale. On passe ici du savoir-agir (les compétences) au devoir-agir. Mais le rôle de lécole est-il dinculquer des valeurs, au risque de subordonner la transmission des savoirs aux exigences de la vie pratique, ou de transmettre les connaissances à partir desquelles les valeurs peuvent se construire ?
Rapportées à la segmentation disciplinaire traditionnelle de lenseignement scolaire, la formation des compétences comme linstauration des « éducations à » soulèvent au premier chef la question de linterdisciplinarité, dont on ne saurait sétonner donc quelle occupe si ostensiblement aujourdhui le devant de la scène.
Pour certains intervenants, tel Edgar Morin, cest lensemble de la structuration disciplinaire de notre enseignement quil faudrait faire éclater, au profit de la formation chez les jeunes élèves de la « pensée reliante » qui serait seule à même de leur permettre dappréhender la complexité.
Ces nouveaux impératifs de la pensée pédagogique la formation des compétences, les éducations à, linterdisciplinarité recueillent lassentiment dune large partie des protagonistes des politiques éducatives. On trouve leurs partisans dans les organismes internationaux, parmi les responsables politiques de droite et de la gauche socialiste, au ministère de léducation nationale, dans les mouvements pédagogiques, dans une partie du mouvement syndical enseignant.
Comment a pu se former aussi vite un aussi large consensus autour de ces thèmes relativement nouveaux de la pensée pédagogique ?
Largument le plus récurrent avancé à lappui de leur promotion est celui de la nécessité de préparer les jeunes à la complexité des enjeux et des contraintes du monde actuel.
On peut lentendre, sachant les tensions dramatiques de la conjoncture historique. Ce nest pas la question posée qui fait problème, cest la réponse qui lui est apportée, et qui na, elle, rien dévident. Le monde est plus dur, plus complexe et il est urgent de mettre les jeunes générations en position de sen approprier les enjeux et de les affronter de façon avertie et démocratique ? Cest donc quil faut améliorer très sensiblement la transmission des connaissances et le niveau de formation des élèves, ce qui implique naturellement, ce que savent bien les responsables des filières dexcellence, une appropriation approfondie des savoirs disciplinaires.
Or ce nest pas du tout là la réponse avancée par les experts et les pédagogues attachés, eux, à faire sauter le « carcan disciplinaire » dont souffrirait notre système éducatif[1]. Leur posture ne séclaire quen regard du public scolaire visé.
Pour eux en effet les vertus quils prêtent à la formation des compétences et à linterdisciplinarité valent surtout pour les élèves issus des milieux populaires qui vont se retrouver massivement en difficulté à la sortie de lécole élémentaire. « Ceux que lécole devrait mieux préparer à la vie, note ainsi Philippe Perrenoud, sont ceux qui sortiront du système éducatif sans avoir acquis le niveau de culture suffisant pour apprendre facilement à lâge adulte ce quils nauront pas acquis à lécole obligatoire. »[2] Les autres sauront convertir par eux-mêmes leurs connaissances en compétences pratiques. Et cela est vrai pour la formation des compétences comme pour les « éducations à », lesquelles ont dailleurs vocation à concerner essentiellement le collège, et certainement pas les filières dexcellence du lycée et de lenseignement supérieur.
Ce nest évidemment pas un hasard si ces débats pédagogiques ont surgi à chaque fois à loccasion de la définition dune formule donnée du « socle commun » (celle de la droite dabord, puis celle du PS), lequel socle définit les objectifs de scolarisation pour les élèves en difficulté.
Lagitation intellectuelle développée autour de la pédagogie des compétences et de linterdisciplinarité ne prend donc son sens que référée à son implicite, la politique du socle commun. Elle parle en réalité dautre chose que de pédagogie : de politique scolaire. Ce déplacement du politique vers le pédagogique a un double intérêt pour ceux qui en jouent le jeu.
Pour les élites dirigeantes, il permet de passer en douceur de la thématique de légalité des chances, qui nest plus crédible depuis que les flux de sortie du système éducatif se sont figés, au milieu des années 1990, à la thématique de lécole du socle, qui met en débat la façon dapporter le meilleur aux enfants du peuple, tout en faisant glisser la question des inégalités sous le tapis.
Pour les professionnels du monde éducatif qui restent attachés aux principes de la rénovation pédagogique des années 1970, ce déplacement permet de reprendre quelque vigueur (lapproche par compétences valorise lauto-formation des élèves ; les EPI sont appelés à privilégier les objets denseignement concrets et à pratiquer la pédagogie différenciée) ; tout en leur évitant davoir à défendre le bilan des quatre décennies de mise en uvre de ces principes.
On ne saurait évidemment conclure de ces observations critiques que la structuration actuelle des disciplines scolaires dans notre système éducatif ne saurait souffrir la moindre contestation. Mais on peut plaider pour que la discussion soit menée au grand jour et clairement référée à telle ou telle politique pour lécole.
Tout peut être légitimement objet de débat en matière de contenus denseignement quil sagisse de la place actuelle des différentes disciplines scolaires, de leurs rapports aux disciplines savantes, de la conception de leur enseignement, de la place à faire à de nouveaux enseignements, du rôle de lécole dans la formation des savoir-agir, etc. à condition que le contexte de la discussion soit bien précisé : a-t-on en vue le programme dune école fondamentale qui ne prend sens que pour ceux qui niront ni plus vite, ni plus loin, comme dirait Ph. Perrenoud ; ou celui dune école démocratique, qui sassigne comme objectif prioritaire lélévation massive des niveaux de formation et une réduction considérable des inégalités de réussite des apprentissages ?
Cette exigence de clarification des enjeux pédagogiques invite à revenir sur le terrain du politique, en posant la question que les débats actuels sur linterdisciplinarité refusent implicitement de poser : notre pays a-t-il besoin aujourdhui, a plus forte raison demain, dune éducation scolaire pour tous de haut niveau, une éducation qui ne vise pas dabord à inculquer des messages, mais à former des capacités instruites de réflexion et danalyse ?
[1] Lexpression est de C. Reverdy, « Éduquer au-delà des frontières disciplinaires », Note de Veille (Institut français déducation), n° 100, mars 2015. [2] Philippe Perrenoud, Quand lécole entend préparer à la vie, op. cité, p. 19.
Voir également le site du GRDS et la présentation de la nouvelle saison du séminaire
De leesprincipes van prof. Stanislas Dehaene zijn precies dezelfde als deze die we al sinds 1986 in onze 'Directe systeemmethodiek' voor leren lezen propageren.
De leesprincipes van prof. Stanislas Dehaene zijn precies dezelfde als deze die we al sinds 1986 in onze 'Directe systeemmethodiek' voor leren lezen propageren.
Daarnaast hebben we die principes ook concreet uitgewerkt naar de klaspraktijk toe.
De DSM-principes worden momenteel in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland toegepast.
Maar hoe komt het nu dat er zich in Frankrijk de voorbije decennia een ware lees-oorlog ontketende en dat dit niet of veel minder het geval was in Vlaanderen?
Het Franse onderwijs kent een andere historiek van het leren lezen dan het Vlaamse. In Frankrijk was er de voorbije 50 jaar en ook nog de voorbije jaren een hevige strijd omtrent de leesmethodiek. De nieuwe onderwijsminister Blanquer pleit momenteel voor het radicaal verlaten van globale of globaliserende leesmethodieken.
Vanaf de jaren 1960-1970 pleitten veel universitaire taalkundigen in Frankijk vanuit hun 'globale' taal-visie ook voor de globale leesmethodiek, waarbij het aanleren van de leestechnieken minder belangrijk werd; het accent werd gelegd op de betekenis van wat de kinderen lezen cf. globale methodiek van Ovide Decroly die in de jaren vijftig ook heel sterk door onze inspectie gepropageerd werd.)
Die globale methodiek vond vooral steeds meer ingang in het Franse onderwijs omdat de universitaire taalkundigen die in de intussen universitair gemaakte onderwijzersopleiding in 1989 de leesmethodiek in handen kregen en vanuit hun whole-language-visie meteen ook een globale leren-lezen -methodiek propageerden. In Frankrijk wordt de sterke niveaudaling van de voorbije 20 jaar - cf. zwakke PISA-scores e.d. - ook op naam geschreven van de whole-language-visie die ertoe leidde dat het aantal leerlingen met lees-, schrijf- en spelling-problemen gevoelig toenam.
In Vlaanderen propageerden ook heel wat universitaire taalkundigen - de globale leesmethodiek. Dit kwam tot uiting in bijdragen van het tijdschrift. VONK vanaf de jaren zestig. En ook nog in een interview in 1996 met Onderwijskrant pleitte de toenmalige directeur van het Steunpunt NT2-Leuven nog voor de globale leesmethodiek. Het Steunpunt NT2 werd later het CTO -centrum voor taalonderwijs o.l.v. Kris Van den Branden.
In Vlaanderen hebben we vanaf de jaren zeventig vanuit onze lerarenopleiding de globale leesmethodiek heftig bestreden - en eveneens de globale inslag in de startfase van de zgn. structuurmethodes als Veilig Leren Leren.
We stelden als alternatief onze fonetische 'directe systeemmethodiek' (DSM) op en die methodiek wordt momenteel in de meeste leesmethodes toegepast.
invloed van de competentiegerichte onderwijsvisie in de leerplannen Frankrijk :gevoelige daling van niveau en toename van sociale discriminatie
Cahier de recherche sur léducation et les savoirs 16 | 2017 : L'approche par compétences : une réforme voyageuse ?
Studie over nefaste invloed van de competentiegerichte onderwijsvisie in de leerplannen Frankrijk :gevoelige daling van niveau en toename van sociale discriminatie
Dossier Lintroduction en France des compétences dans la scolarité unique. Enjeux politiques, enjeux de savoir, enjeux pédagogiques et didactiques
p. 73-93
Samenvatting
Lintroduction des compétences dans les programmes de lécole unique (élémentaire et collège) en France et notamment du « socle commun », a donné lieu à des alliances autour du terme « compétence ». Les définitions de ce terme sont en réalité plurielles (utilitaire, participationniste, « retour aux fondamentaux »), selon les groupes dacteurs qui cherchent à influer sur les programmes. Elles relèvent à la fois de limportation de conceptions des organismes internationaux et du monde professionnel, ainsi que du débat politique et pédagogique national.
Ces prescriptions officielles ont des effets sur les manuels et les dispositifs pédagogiques qui renouvellent la contribution aux inégalités : élévation des exigences pour une partie des compétences, requises mais peu enseignées, donc saisissables seulement par les élèves préparés par la socialisation familiale ; limitation à des procédures simplifiées pour les élèves moins connivents ainsi moins préparés à la poursuite détudes longues. ----------
Conclusions
Dans le cas de la France, lintroduction de la logique des compétences dans le primaire et le secondaire apparaît comme un catalyseur de logiques plurielles déjà présentes mais qui ont alors fait système, à la fois dans les programmes (du fait des jeux dalliance de groupes dacteurs) et dans les pratiques de classes (du fait de la polysémie de ce que recouvre le terme de compétences dans léducation). On observe dabord une élévation des exigences quand les situations chaque fois nouvelles et complexes sollicitent des « compétences avec mobilisation » (Rey, 2014) où, contrairement aux discours ambiants, les savoirs disciplinaires ne sont pas absents mais moins donnés à voir : cest à lélève de les mobiliser simultanément à dautres ressources (expérience personnelle, éclairage de tel aspect du monde, etc.).
Cest la traduction des définitions « anti-académiques » qui voulaient que lécole serve non pas seulement à retenir des faits, mais à faire penser sur les situations de la vie professionnelle et sociale. Cette introduction est donc de nature à correspondre aux attentes de groupes sociaux fortement scolarisés depuis plusieurs générations, pour qui les exigences scolaires du passé semblent relever de lévidence et dune trop grande facilité.
Ainsi, ces exigences sont très peu accompagnées, la logique des compétences reposant sur lidéologie spontanéiste, doù une ambiguïté entre les situations pour les faire acquérir aux élèves et celles qui les requièrent pour apprendre. De fait, les définitions « participationnistes » des compétences donnent surtout à voir le « faire » visible et donc évaluable dans les tâches, en masquant les enjeux sous-jacents de savoir et de réflexion pour ceux qui nont pas les prérequis. Ces tâches sont « à usages multiples », encourageant un dénivellement des exigences selon les profils sociaux des élèves, surtout quand restent prégnantes les traductions des définitions à la fois « conservatrices » et « utilitaires » des compétences : les élèves les moins connivents sont particulièrement focalisés sur des procédures simples et automatisables, ces dernières leur étant moins données à voir comme des outils pour appréhender des exigences plus élevées.
Lintroduction des compétences dans les programmes na pas créé de toutes pièces le renoncement à viser les mêmes objectifs avec tous les élèves de la scolarité unique. Mais en constituant, dans des situations en apparence partagées autour dun « faire » ambigu, à la fois une élévation dune partie des exigences, et une possibilité de réduction des sollicitations à des procédures simples, elle a constitué un catalyseur de la cohabitation de ces logiques. Ceci pourrait expliquer, avec dautres raisons cumulées, le fait que les inégalités saccroissent, les évaluations internationales montrant que le niveau des meilleurs élèves français progresse au cours des dernières décennies, celui des plus faibles régressant encore.
Ces élèves « bons » et « faibles » ne se recrutent pas au hasard socialement. Les recherches montrent que ceux qui satisfont le mieux aux réquisits tacites des compétences exigeantes bénéficient dune socialisation familiale plus proche de la culture scolaire. Pour ceux dont les parents ont suivi des parcours scolaires plus courts, lécart est plus grand quand lÉcole ne crée par les conditions pour quils construisent ces compétences et les savoirs.
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Après sêtre développée dans le domaine professionnel (Ropé & Tanguy, 1994) et avoir été promue de plus longue date par différents organismes internationaux, la logique des compétences a été introduite par étapes dans la scolarité unique française. La loi dorientation de 1989 puis, surtout, linstauration du « socle commun » de 2006 (en passant par le processus de Bologne, etc.) constituent des moments clés de ce processus. La première partie de larticle montre dabord la cohabitation de logiques plurielles participant de lintroduction des compétences dans les programmes, qui ne peut être considérée seulement comme lapplication de préceptes internationaux
Cette introduction dans les programmes a donné lieu à des débats quant aux conséquences dans les pratiques pédagogiques de la logique des compétences sur les savoirs enseignés, et quant à ses effets démocratisants ou inégalitaires. La deuxième partie montre justement ce quil en est dans les supports (manuels surtout, mais aussi fiches dactivité) et les dispositifs pédagogiques (types de pratiques récurrentes entre situations, classes et établissements Bonnéry & alii, 2015).
Il ne sagit cependant pas ici de penser de façon disjointe les programmes et les pratiques de classes. Les recherches qui, au sein de la sociologie de léducation française, traitent des réformes curriculaires dissocient souvent deux dimensions quil nous semble utile darticuler. Dun côté, les recherches portant sur la construction des programmes étudient les groupes dinfluences et les rapports de force à luvre, les processus délaboration, leur traduction dans des textes officiels, etc. Elles naccordent que peu dattention à larticulation entre ces dimensions et les enjeux propres aux contenus denseignement. Dun autre côté, les recherches privilégiant les enjeux de savoir des réformes se focalisent sur leur mise en uvre dans les classes pour comprendre les exigences intellectuelles imposées aux élèves. Elles tendent alors à laisser dans lombre les enjeux politiques ainsi que les conceptions concurrentes des besoins de formation qui conduisent aux réformes. Notre article articule ces deux axes de recherche, pour saisir les effets décho entre les définitions des compétences dans les programmes, et leurs mises en uvre et leurs effets dans les classes. ----------- Lélaboration du socle commun marque une rupture importante. Conçu comme un « nouveau principe dorganisation décole obligatoire »2, il dispose en effet, tant sur le plan juridique que pédagogique, dune valeur supérieure aux programmes, qui ne font lobjet que de simples arrêtés ministériels. Même si leur existence nest pas remise en cause, les disciplines et les programmes scolaires ont désormais vocation à être subordonnés à lacquisition des compétences du socle, qui deviennent dès lors la véritable finalité de la scolarité obligatoire. Aussi, la mise en uvre du socle a-t-elle pu être présentée « comme le signe et comme laboutissement dune sorte de révolution copernicienne dans le domaine des apprentissages et de leur évaluation »3. Une clé de lénigme réside dans la plasticité des notions de « compétences » (Crahay, 2006) et de « socle » qui a permis de réunir, au moins provisoirement, autour dun même mot dordre une constellation dacteurs hétéroclites : organisations internationales Union européenne et OCDE notamment , hauts fonctionnaires modernisateurs, représentants du conservatisme politique et pédagogique, organisations syndicales réformistes et certains mouvements pédagogiques. En revenant ainsi sur les définitions différenciées de la notion de « compétences » portées par ces différents acteurs, on ne se donnera pas seulement les moyens dexpliquer la formation de ce consensus, a priori improbable, autour de la réforme, mais aussi, comme on le verra dans la seconde partie, les incertitudes et les contradictions auxquelles donne lieu sa mise en uvre dans les classes.
Le HCE propose ainsi de structurer les différents piliers du socle sur le modèle européen, dans lequel chaque compétence générale est déclinée en connaissances, aptitudes et attitudes. Il ajoute également deux nouveaux piliers « compétences sociales et civiques », « autonomie et initiative » exclusivement dédiés à des compétences transdisciplinaires et dont le contenu est très directement inspiré du projet européen, qui parle de « compétences interpersonnelles, interculturelles et compétences sociales et civiques » et d« esprit dentreprise ». Considérant que « lÉcole a une obligation de résultats, effectifs et vérifiables », il affirme enfin que « lexigence dans le contenu est indissociable dune exigence dans lévaluation » et préconise la définition de paliers dévaluation ainsi que la création dun document personnel retraçant lévolution des acquis de chaque élève compétence par compétence. Un antagonisme national : les compétences contre la scolastique (klassieke vakdisciplinare leerinhouden)
Pour les signataires du Manifeste pour un débat public sur lécole 10 universitaires, dirigeants syndicaux et militants de mouvements pédagogiques ou déducation populaire réunis, fin 2001, par Jacky Beillerot et Philippe Meirieu ou pour des organisations comme le SGEN-CFDT, le SE-UNSA, les Cahiers pédagogiques, Éducation & Devenir ou la Ligue de lenseignement, les compétences du socle commun sont dabord et avant tout une « promesse démocratique » permettant de « transformer lÉcole machine à trier en une École de lémancipation et de la promotion de tous »11.
Ces acteurs considèrent en effet la conception scolastique des savoirs scolaires héritée de lenseignement secondaire classique ainsi que les pédagogies traditionnelles comme le moteur de la sélection par léchec. De leur point de vue, les impasses de la démocratisation scolaire et du collège unique sexpliqueraient par la transposition à cette école moyenne de masse dun modèle pédagogique, celui des collèges jésuites et du lycée napoléonien, conçu pour une élite restreinte socialement et scolairement. Devenu un véritable lieu commun, ce discours sans auteur véritable, anonyme et collectif, sest avéré être lun des plus puissants vecteurs de légitimation de la réforme. Réinscrite dans un tel schéma narratif et argumentatif, lintroduction de lapproche par compétences pouvait en effet être présentée comme une arme au service de la justice sociale et scolaire et non comme le cheval de Troie dune conception utilitariste et behavioriste des contenus denseignement.
Avec ces arguments, ceux qui se présentent comme les partisans de lécole démocratique ont donc porté une définition participationniste de la notion de compétences. À leurs yeux, linscription du socle commun dans le code de léducation devait en effet permettre, dune part, de reconnaître, tant symboliquement que juridiquement, la prééminence des pédagogies actives où lélève participe à la construction de son propre savoir et, dautre part, de faire de la participation pleine et entière de lélève à la vie de la cité la véritable finalité de la scolarité.
De ce de double point de vue, la rédaction finale du décret du 11 juillet 2006 apparaît comme un succès pour les tenants de cette définition participationniste. Indiquant que la spécificité du socle réside « dans la volonté de donner du sens à la culture scolaire fondamentale, en se plaçant du point de vue de lélève et en construisant les ponts indispensables entre les disciplines et les programmes », le texte dit en effet que « maîtriser le socle commun, cest être capable de mobiliser ses acquis dans des tâches et des situations complexes, à lécole puis dans sa vie ; cest posséder un outil indispensable pour continuer à se former tout au long de la vie afin de prendre part aux évolutions de la société »12. Quant aux « compétences sociales et civiques » ainsi quà « lautonomie et linitiative », elles figurent désormais parmi les finalités premières de la scolarité obligatoire (cf. supra).
Back to basics Bien quelles soient le produit dunivers et dacteurs sociaux distincts, la définition utilitariste et la définition participationniste des compétences se rejoignent donc dans la dénonciation du caractère scolastique des contenus denseignement et dans la critique des disciplines comme cadre organisateur de la transmission des savoirs. Si la mise en évidence de ces deux définitions et des acteurs qui les ont portées permet de mieux cerner le sens effectivement pris par la notion de compétences en France, cela ne suffit cependant pas à expliquer certaines modalités de la transposition du socle commun dans les programmes et certains de ses effets dans les classes. En effet, pour la nébuleuse que constituent des associations comme Sauver les lettres ou Sauvez les maths, des syndicats comme le SNALC, le SNUDI-FO ou le SNFOLC, des enseignants auteurs de livres à succès dénonçant la faillite de lÉducation nationale, des personnalités hostiles aux évolutions pédagogiques, lélaboration et la mise en uvre du socle commun sont apparues comme une nouvelle bataille où conduire leur combat contre le pédagogisme, le dogme de lélève au centre, les IUFM ou encore la baisse des exigences et du niveau des élèves.
Ayant loreille des différents ministres de lÉducation nationale sétant succédé rue de Grenelle entre 2002 et 2009 Xavier Darcos, François Fillon, Gilles de Robien et à nouveau Xavier Darcos , plusieurs acteurs de cette nébuleuse sont discrètement intervenus à différentes étapes de la réforme : de la Commission du débat national sur lavenir de lécole, présidée par Claude Thélot, jusquà lécriture des nouveaux programmes en passant par la rédaction de la loi du 23 avril 2005 et du décret du 11 juillet 2006 (Clément, 2013 : 543-653).
Assimilant lapproche par compétences à une attaque contre les savoirs et les disciplines, ils ont cherché à construire le socle commun sur une autre logique, celle dun retour aux fondamentaux à la fois dans le curriculum formel et dans les processus de transmission et dappropriation des savoirs : en faisant de la définition du socle le prélude, dune part, à une réécriture en profondeur de lensemble des programmes et, dautre part, à un changement massif des méthodes et des pratiques pédagogiques. Produit des alliances de circonstances entre les trois réseaux dacteurs que lon vient de décrire, la version définitive du socle commun apparaît finalement comme un objet pédagogique hybride, où se télescopent des logiques plurielles, voire antagonistes. Compte tenu de cette relative indétermination, la réforme restait donc ouverte à toutes les appropriations possibles dans sa phase de mise en uvre. Elle a ainsi des fortunes très diverses en fonction des disciplines et des niveaux denseignement.
La transposition de la réforme dans les programmes
Élaborés pour lessentiel en 2007, les nouveaux programmes du collège dans les disciplines scientifiques (mathématiques, physique-chimie, sciences de la vie et de la terre13, technologie) sont incontestablement ceux qui ont le plus intégré la logique de la réforme. Ils combinent en effet le retour aux fondamentaux et la définition de compétences transversales. En mathématiques et en physique, les programmes distinguent ainsi deux types de savoirs : dun côté, les savoirs de base relevant du socle, qui doivent, par définition, être impérativement acquis par tous les élèves et, de lautre, des savoirs plus ambitieux, pour des élèves dont les caractéristiques restent indéfinies. En mathématiques, la mise en uvre du socle aboutit même à acter ouvertement la différenciation de deux niveaux dexigences. Dans lintroduction des programmes, il est en effet précisé qu« au niveau des exigibles du socle commun, toute technicité est exclue, puisque dans lesprit général du socle on se limite à des problèmes simples, proches de la vie courante »14. Cela étant, les changements introduits par ces nouveaux programmes ne se réduisent pas à lidentification des fondamentaux et à lofficialisation dun dénivellement des exigences. Ils traduisent également la diffusion de la définition participationniste.
Mettant résolument laccent sur le travail interdisciplinaire à travers une longue introduction commune aux quatre disciplines et six thèmes de convergence, les programmes explicitent en effet clairement en quoi chaque discipline peut servir des objectifs de formation généraux et permettre lacquisition de compétences transversales. La logique participationniste concerne également les méthodes : la démarche dinvestigation se trouve ainsi placée au cur des programmes dans le cadre dune approche qui « privilégie la construction du savoir par lélève »15. Comparés aux programmes du pôle scientifique, ceux qui relèvent des humanités (français et histoire-géographie notamment) apparaissent peu affectés par la réforme : les savoirs de base ny sont pas distingués, les objectifs généraux de formation ne sont guère explicités, la transversalité est quasiment absente, tandis que les capacités sont seulement développées sur un mode disciplinaire et que les attitudes passent à la trappe. Mais cest probablement parce que la logique des compétences avait pénétré les programmes plus tôt, depuis la fin des années 1990, et quil nétait pas aussi utile den marteler les préceptes. On est alors davantage dans la continuité plutôt que dans le franchissement dun palier supplémentaire. Dans le primaire enfin, les programmes arrêtés par Xavier Darcos en 2008 ont introduit une véritable rupture par rapport aux programmes de 2002, qui mettaient en effet laccent sur la construction de son savoir par lélève, la découverte du monde, les disciplines déveil, la littérature de jeunesse comme vecteur de la culture littéraire, etc. Prenant lexact contrepied de ces orientations, les programmes de 2008 consacrent au contraire une réduction très nette du champ des savoirs proposés au profit de lacquisition des savoirs de base.
Les compétences, des programmes aux pratiques
Ces différentes définitions des compétences entremêlées dans les programmes sont formulées pour lessentiel en tant quintentions et objectifs, sans détailler des pratiques prescrites (les documents dapplication restant aussi assez généraux). Mais elles constituent des éléments disponibles pour lingénierie pédagogique (notamment la constitution des manuels) et pour les enseignants. Elles participent ainsi, avec des appropriations et interprétations successives, à influer sur les tâches et les exigences intellectuelles auxquelles se confrontent les élèves.
Compétences : des mises en uvre ambiguës Si lon veut comprendre ce paradoxe, de même que les résonances dans les classes des débats contradictoires qui ont eu lieu au moment de lintroduction dune logique denseignement et dévaluation appuyée sur lidée de compétences, il nous faut préciser les grandes logiques de mise en uvre de cette notion de compétences et leur plus ou moins grande pertinence ou possibilité de traduction dans la classe, en fonction de la nature des savoirs en jeu.
À linstar de ce que Rey a mis en évidence, on trouve deux grandes utilisations du terme de compétence (Rey, 2014) dans les supports et dispositifs pédagogiques, permettant de comprendre pourquoi cette introduction a contribué au flou dans les apprentissages, comme à laccroissement des inégalités. Dans un premier sens, lintroduction des compétences correspond à une élévation importante des exigences dans les situations scolaires, qui requièrent une pluralité dactions cognitives : lidentification et lanalyse dun problème dans une situation donnée, complexe, qui pour être résolu suppose le choix des savoirs pertinents et leur mobilisation actualisée les savoirs mobilisés pouvant être de natures diverses (théoriques, savoir-faire, savoirs expérientiels). On trouve là un certain écho des logiques « participationnistes » (cest davantage aux élèves dapprendre quà lécole denseigner) et en partie « utilitaristes » (mobiliser des savoirs dans des problèmes présentés comme proches de « la vie ») à luvre dans les programmes, évoquées dans la première partie. Dans un second sens, les compétences sollicitées sont réduites à des techniques automatisables ou procédures sur des objectifs précis et ponctuels (savoir conjuguer tel verbe, tel temps, savoir calculer, identifier un schéma narratif).Elles existent dans certains apprentissages scolaires, pas seulement parce quelles font écho aux conceptions des groupes dacteurs qui voulaient « conserver » dans les programmes des tâches traditionnelles et identifiables, mais car elles constituent aussi des outils pour accéder aux tâches plus complexes. Elles font donc simultanément écho, dans les programmes, à la logique « participationniste », dans le versant doccupation, et à la logique utilitariste, dans le sens dapplication à des tâches limitées par la division sociale du travail.
Lopposition ne se situe donc pas véritablement entre savoir et compétence, mais entre les sens de ce que lécole nomme « compétences ». Les deux traductions de lidée de compétences cohabitent, mais les réquisits scolaires implicites dans lessses portent surtout sur la première catégorie présentée. Cette distinction permet en particulier de comprendre sur quels types de pratiques de classes reposait lopposition, fondée en grande partie, on va le voir, sur un malentendu, qui sest manifesté au moment de lintroduction des compétences dans le système éducatif entre les tenants des savoirs et ceux des compétences. Cette opposition correspond à des conceptions différentes des élèves et de lécole : un sujet qui comprend grâce à des savoirs ou qui « fait » et dont la formation est centrée sur les résultats lisibles dans ces « faires » des élèves « dans lindifférence aux processus [ ] et aux moyens dy parvenir » (Rey, 2014). On peut ainsi trouver dans cette référence au « faire » qui sous-tend lusage de la notion de compétences dans les apprentissages une des origines parmi les caractéristiques des classes contemporaines : lactivité permanente dans laquelle sont plongés les élèves, constamment en train de « faire » avec des documents, des questions, des fiches à remplir, constamment en train décrire pour faire (mais sagit-il vraiment dune activité décriture ?).
Rey met ainsi en évidence le caractère central de la notion de situation, de celle de tâche, et il distingue les situations de nécessité, qui sont contraignantes pour la réussite de lactivité, et celles de simple obligation, ces dernières renvoyant à des normes et des jugements arbitraires doù les interprétations différenciées des élèves. Détaillons ces deux grands types de compétences dans les classes et leurs échos avec les définitions portées par les acteurs de la constitution des programmes.
Différents niveaux dactivité derrière les « compétences »
Dabord, lélévation des exigences est identifiable dans larticulation attendue entre savoir et compétence. Les savoirs académiques (auxquels peuvent sadjoindre des savoirs culturels non scolaires), pour nêtre plus entièrement la visée ultime des apprentissages mais « seulement » les soubassements des compétences à mettre en uvre, restent néanmoins nécessaires à remobiliser17. Les savoirs sont moins centralement désignés dans les manuels et les dispositifs, ou le sont de manière ambiguë. En effet, ils sont souvent peu institutionnalisés, en apparaissant dans le « corrigé » de la séance en tant que « résultat » dun exercice en ne les désignant par pour des savoirs dun domaine disciplinaire : une part importante des élèves peut être leurrée, en ne percevant pas leur importance. Inversement, quand les savoirs sont désignés dans une optique plus proche des préconisations « conservatrices » des pratiques « magistrales », les élèves courent le risque de ne pas être entraînés à remobiliser ces énoncés de savoirs dans des situations moins standardisées. En effet, dans les réquisits auxquels les élèves font face sur lensemble de la scolarité, lopposition entre les compétences et les savoirs sestompe, les deux sont inséparables.
Si, en écho aux définitions « anti-scolastiques », des compétences élevées sont attendues de façon transversale aux disciplines et aux leçons, contrairement à ce que ces discours affichent, les séances sont aussi bâties sur des savoirs disciplinaires.
Notamment, lune des compétences fréquemment requise consiste à « savoir analyser des documents », mais dans chaque discipline, « analyser des documents » implique une activité spécifique. En Lettres, il sagit souvent dinterpréter un texte en référence à des concepts détude littéraire, déléments du contexte de création et dautres uvres. En Histoire la comparaison de deux cartes de France à plusieurs siècles dintervalle sinscrit dans un autre type de raisonnement, par exemple pour comprendre la construction du pouvoir royal sur les seigneurs féodaux. En SVT lanalyse de données sinscrit encore dans une autre manière de penser, quand il faut confronter des données sur les températures, les précipitations et la végétation pour comprendre la notion de climat, etc.
Mais il serait faux de penser que rien na changé, et que les compétences ne seraient quun artifice. En restant sur les exemples précédents, les élèves doivent articuler des documents écrits composites (Bautier & alii, 2012), cest-à-dire avec une variété de types de textes différents (textes de savoir, descriptions, témoignages) et de systèmes sémiotiques (schémas, cartes, tableaux, images dobjets, etc.) quil faut chacun préalablement savoir décoder. Nombre délèves sont mis en difficulté par cet attendu implicite de mobilisation dune compétence similaire dans différentes disciplines dans une visée chaque fois spécifique selon lobjet étudié dans un domaine de savoir. Face à ces difficultés, les supports et dispositifs pédagogiques adaptent souvent les exigences en focalisant lattention des élèves sur des « compétences » procédurales plus simples.
Par exemple, dans lune des classes observées, un dispositif vise à faire automatiser le fait de savoir lire un tableau à double entrée. Cet apport méthodologique insiste sur la mise en correspondance des lignes et colonnes pour extraire des informations et comprendre leur tri dans le tableau. Mais il ne peut constituer un outil pertinent quà condition dêtre articulé avec les enjeux de savoir disciplinaire de la leçon pour saisir en quoi ces informations prennent leur sens. De plus, les tableaux à double entrée, selon les disciplines et les leçons, ne sont pas à lire exactement de la même façon. Ainsi, dans cette classe, lapport méthodologique a lieu dans une leçon de français, montrant que la mise en correspondance des lignes et colonnes permet de classer des mots selon leur nature, car les colonnes représentent des entités distinctes (nom, adjectif ), les colonnes nont pas à être comparées, ce qui nest pas signifié aux élèves.
Tandis que deux jours plus tard dans la même classe, en SVT, les colonnes dun tableau à double entrée représentent les différents jours de lobservation de la taille du même animal, les cases juxtaposées doivent être comparées (soustractions successives) pour saisir la croissance. La procédure automatisée qui a été présentée en classe comme « aide méthodologique » et voulant répondre à lobjectif de maîtrise de la compétence « savoir lire un tableau », nest donc pas transférable sans prise en compte des spécificités de lobjet étudié et de la manière dont la lecture des tableaux doit être adaptée entre les situations et disciplines. Elle nest pas non plus exactement la même que « savoir lire un tableau » dans nombre de situations de la vie courante, comme le souhaiteraient les promoteurs de la logique « utilitariste », par exemple pour lire le classement des clubs dun championnat sportif : le lecteur na pas à reporter dans le tableau des informations quil aurait prélevées par une expérience, et les relations entre lignes et colonnes fonctionnent autrement (par exemple, lordre des lignes nest pas aléatoire, au contraire du tableau de SVT où lordre dapparition des animaux dont on étudie la croissance est indifférent).
Il est bien sur utile dapprendre à lire des tableaux à double entrée, mais cela leurre les élèves quand on ne relie pas cette activité à des savoirs disciplinaires et à des types de situations entre lesquelles le transfert est loin dêtre automatique. Un autre aspect de lélévation des exigences tient à ce que les dispositifs pédagogiques sont marqués par la définition « participationniste » de lélève, qui nest pas née avec lintroduction des compétences mais que celle-ci a accru. Dans lobjectif de remédier aux difficultés de compréhension qui existaient face aux cours magistraux, ceux-ci avaient déjà en partie laissé place aux pédagogies actives, et à la volonté que lélève « construise » lui-même le savoir dans les interactions des cours dialogués. Ces encouragements à mettre lélève en activité ont été redoublés par lintroduction des compétences, qui a accru la conception dun élève relativement auto-apprenant, quil suffirait de stimuler par la mise en situation. Cependant, le cadrage des situations est insuffisant pour réduire les interprétations différenciées selon le degré de connivence que les élèves entretiennent avec les exigences tacites de lécole. Car le « faire » dont il est implicitement question nest pas une simple pratique formelle, ni une application de savoir ou de procédures. Cest un travail de compréhension lié à une élaboration textuelle par le langage à lécrit ou à loral, puisquil sagit très souvent de formuler soi-même le savoir au terme dune activité, de désigner les phénomènes sur lesquels les tâches attiraient lattention sans les désigner justement pour que ce soit lélève qui les identifie. Lécole, en effet, repose sur la mobilisation et la construction par les élèves tout au long de leur scolarité de ces savoirs textualisés (Rey, 2014) et non sur des informations simples ou des connaissances (Astolfi, 1998).
Nombre de manuels ou fiches demandent ainsi à lélève, en « conclusion » des pages ou doubles-pages, de « rédiger » la leçon ou un résumé, dargumenter à partir des constats partiels et dinformations prélevés dans les activités précédentes, comme si cette mise en mots et en textes, fréquemment sollicitée, était facilement et spontanément accessible. Or, elle ne fait pas lobjet dun apprentissage explicite et systématique et elle engage des opérations difficiles : analyse de la situation, confrontations dinformations, déductions à mettre en forme en mobilisant des savoirs, formulation de connexions logiques, etc.
La difficulté à se saisir des compétences requises dans ce « faire » est redoublée par une évolution simultanée : le niveau conceptuel des savoirs a fortement crû dans le primaire et le secondaire (alors même que se mettait en place la scolarité unique avec des objectifs égaux Bonnéry & alii, 2015), appelant des compétences de compréhension des phénomènes et des processus plutôt que lacquisition des faits. Par exemple, en histoire, en cours moyen, apprendre par cur (pour éventuellement comprendre mais sans nécessité pour réussir les tâches) une version narrative de « La vie du temps de Louis XIV » a été remplacé par limpératif de compréhension du concept de « Monarchie Absolue ». Et cette évolution vers une plus grande conceptualisation a été combinée avec les définitions « participationniste »et « utilitariste » des compétences. Il est en effet attendu de lélève quil utilise les ressources et les savoirs qui sont en jeu dans les situations pédagogiques, pour mobiliser une réflexion sur le monde environnant. Par exemple, dans une leçon dhistoire sur la découverte de lAmérique et les puissances coloniales, comprendre pourquoi certaines langues sont aujourdhui parlées sur ce continent. Au motif dune posture « anti-scolastique » contre les seuls savoirs scolaires, cette participation de lélève implique quil circule entre raisonnements et savoirs scolaires dune part, et, dautre part, mobilisation dun regard détude sur le monde, cest-à-dire quil adopte une posture « scolastique » (Bourdieu, 1997) qui ne dit pas son nom : lélève est invité à se saisir de ses connaissances personnelles (supposées) pour appréhender les situations pédagogiques, mais toutes les expériences connues selon les milieux sociaux ne sont pas aussi proches de ce que lécole suppose : il est de plus en plus requis de connaître, par exemple, des uvres dart et la pratique du tourisme, comme si cela relevait de lévidence.
Avec cette définition « participationniste », les dispositifs sont justement le plus souvent « à usages multiples », proposant une pluralité dobjectifs qui permettent à tous et à chacun de « faire », de façon individualisée, pour les uns avec ces exigences, pour dautres de se limiter à des procédures simples permettant de parvenir à des constats partiels, disjoints des compétences exigées et des savoirs en jeu (Bonnéry & alii, 2015). Ainsi, dans lexemple précédent, certains élèves voient-ils le cadrage de leur activité restreint à la coloration des zones parce quon leur dit que le vert et le bleu doivent être utilisés ici ou là, de façon relativement disjointe de la réflexion sur les langues parlées en Amérique, dautres sont focalisés sur cette information des langues parlées aujourdhui sans la relier aux savoirs historiques sur les rivalités entre puissances coloniales, tandis que la « tête de classe », socialement beaucoup plus connivente, circule entre ces niveaux dexigence inégaux.
Si le « faire » oriente peu lactivité de lélève vers les attendus, cest que lintroduction des compétences dans les classes a laissé dans lombre les moyens par lesquels doit sopérer la construction (apprentissage) des ressources dans lesquelles lélève devrait puiser. Les prescriptions des manuels comme les dispositifs observés montrent même une confusion entre les situations pour faire acquérir ces compétences et celles qui supposent des compétences acquises, des prérequis donc, pour quelles soient occasions de nouveaux apprentissages.
Nous reprendrons ici à Bernstein (2007) lorigine de cette ambiguïté : lidéologie des compétences est présentée comme généreuse, supposant la capacité de tous à les posséder et à pouvoir les mobiliser, comme si les situations suffisaient pour quelles se manifestent. De fait, lidée de compétence, qui individualise lapprentissage et essentialise linterprétation des performances, comme un retour à lidéologie des dons, encourage les enseignants à considérer les élèves comme « déficients » et donc responsables de leurs difficultés lorsquils ne manifestent pas « spontanément » les compétences attendues. Contrairement à cette idéologie « spontanéiste » (Chamboredon & Prévôt, 1973), nos observations montrent que nombre des élèves, surtout lorsquils proviennent des milieux populaires ne sont pas suffisamment familiarisés avec les compétences attendues pour sen saisir et les consolider.
Lintroduction des compétences na donc pas créé le caractère implicite de lenseignement et lidéologie des dons individuels (Bourdieu & Passeron, 1964), mais elle a permis leur actualisation et celle du masquage des inégalités sociales en matière pédagogique. Comme cela a déjà été souligné dès les premières recherches sur le sujet (Ropé et Tanguy, 1994), cette individualisation de linterprétation de la réussite et surtout de léchec éventuel déresponsabilise linstitution, culpabilisant lélève en le rendant auto-responsable de son propre parcours scolaire puis professionnel.
Quand lévaluation et le faire pilotent lacquisition des compétences Nous venons didentifier deux types de compétences présentes dans les programmes et dans les classes, et qui sont radicalement différentes. Celles qui sont en fait des procédures que lon peut que lon doit automatiser et celles qui, reposant sur la mobilisation à bon escient de savoirs textuels et de raisonnements cognitivo-langagiers qui les structurent, les mettent en relation. Les premières font souvent lobjet dun enseignement explicite, de mises en situation « de nécessité » (voir supra), les secondes sont implicites, sollicitées plus quenseignées.
Le manque de formation des enseignants dans le domaine de la formation à lacquisition et à lévaluation des compétences « complexes » reposant sur les savoirs textualisés a peu à peu conduit à des situations très contrastées selon les publics scolaires et les nécessités des évaluations. La multiplication des grilles et des livrets dévaluation par compétences dès la maternelle, dans une logique fréquente dautoévaluation, a conduit le plus souvent à centrer lacquisition sur des compétences procédurales ou techniques ou ne mobilisant que des informations et dont lévaluation relève de lacquis ou du non acquis (A/NA sur les livrets), le « en voie dacquisition » nayant que rarement des conséquences sur lidentification par lélève et lenseignant de ce quil faudrait encore acquérir. Une autre « dérive » provient dans cette même logique binaire et simplificatrice à segmenter les savoirs textualisés et conceptuels, les réduisant ainsi à des informations ponctuelles : cest le cas évoqué précédemment quand lenseignant, faute de voir comment faire autrement, délivre linformation sur les langues parlées dans tel ou tel pays dAmérique, en abandonnant le lien entre cette information et lexplication des processus historiques qui expliquent cette situation. Les questions relevant de la mobilisation des compétences conceptuelles ou complexes sont alors principalement effectuées par les élèves ayant identifié la question en jeu, les savoirs à mobiliser et construire, ces compétences ne faisant au demeurant guère lobjet de lenseignement à tous les élèves18.
En effet, et cest une des conséquences de la logique de compétence dans les situations pédagogiques, elle est en cohérence avec la conception actuelle des visées dun enseignement qui valorise le développement des compétences de chacun, pensées comme étant individuelles et déjà là et non lenseignement-apprentissage pour tous des compétences complexes requises pour comprendre.
De ce point de vue, il y a une proximité avec les définitions « utilitaristes » des compétences dans le monde professionnel. Dans celui-ci, une partie des compétences est plus simple à décrire, et donc à acquérir et évaluer. Il en est ainsi des compétences professionnelles sollicitées dans tel ou tel poste de travail, évaluées dans lactivité elle-même et pouvant être acquises en situation, proche des « procédures » évoquées dans lÉcole, tandis que dautres types de tâches sont attendues dans le monde professionnel, mais probablement davantage dans les niveaux demploi les plus élevés, correspondant davantage aux compétences complexes sollicitées à lécole.
Conclusions
Dans le cas de la France, lintroduction de la logique des compétences dans le primaire et le secondaire apparaît comme un catalyseur de logiques plurielles déjà présentes mais qui ont alors fait système, à la fois dans les programmes (du fait des jeux dalliance de groupes dacteurs) et dans les pratiques de classes (du fait de la polysémie de ce que recouvre le terme de compétences dans léducation). On observe dabord une élévation des exigences quand les situations chaque fois nouvelles et complexes sollicitent des « compétences avec mobilisation » (Rey, 2014) où, contrairement aux discours ambiants, les savoirs disciplinaires ne sont pas absents mais moins donnés à voir : cest à lélève de les mobiliser simultanément à dautres ressources (expérience personnelle, éclairage de tel aspect du monde, etc.).
Cest la traduction des définitions « anti-académiques » qui voulaient que lécole serve non pas seulement à retenir des faits, mais à faire penser sur les situations de la vie professionnelle et sociale. Cette introduction est donc de nature à correspondre aux attentes de groupes sociaux fortement scolarisés depuis plusieurs générations, pour qui les exigences scolaires du passé semblent relever de lévidence et dune trop grande facilité.
Ainsi, ces exigences sont très peu accompagnées, la logique des compétences reposant sur lidéologie spontanéiste, doù une ambiguïté entre les situations pour les faire acquérir aux élèves et celles qui les requièrent pour apprendre. De fait, les définitions « participationnistes » des compétences donnent surtout à voir le « faire » visible et donc évaluable dans les tâches, en masquant les enjeux sous-jacents de savoir et de réflexion pour ceux qui nont pas les prérequis. Ces tâches sont « à usages multiples », encourageant un dénivellement des exigences selon les profils sociaux des élèves, surtout quand restent prégnantes les traductions des définitions à la fois « conservatrices » et « utilitaires » des compétences : les élèves les moins connivents sont particulièrement focalisés sur des procédures simples et automatisables, ces dernières leur étant moins données à voir comme des outils pour appréhender des exigences plus élevées.
Lintroduction des compétences dans les programmes na pas créé de toutes pièces le renoncement à viser les mêmes objectifs avec tous les élèves de la scolarité unique. Mais en constituant, dans des situations en apparence partagées autour dun « faire » ambigu, à la fois une élévation dune partie des exigences, et une possibilité de réduction des sollicitations à des procédures simples, elle a constitué un catalyseur de la cohabitation de ces logiques. Ceci pourrait expliquer, avec dautres raisons cumulées, le fait que les inégalités saccroissent, les évaluations internationales montrant que le niveau des meilleurs élèves français progresse au cours des dernières décennies, celui des plus faibles régressant encore.
Ces élèves « bons » et « faibles » ne se recrutent pas au hasard socialement. Les recherches montrent que ceux qui satisfont le mieux aux réquisits tacites des compétences exigeantes bénéficient dune socialisation familiale plus proche de la culture scolaire. Pour ceux dont les parents ont suivi des parcours scolaires plus courts, lécart est plus grand quand lÉcole ne crée par les conditions pour quils construisent ces compétences et les savoirs. Bibliographie
Des DOI (Digital Object Identifier) sont automatiquement ajoutés aux références par Bilbo, l'outil d'annotation bibliographique d'OpenEdition. Les utilisateurs des institutions abonnées à l'un des programmes freemium d'OpenEdition peuvent télécharger les références bibliographiques pour lesquelles Bilbo a trouvé un DOI. Astolfi (J.-P.), 1998, Lécole pour apprendre, Paris, ESF. Bautier (É.), Crinon (J.), Delarue-Breton (C.) & Marin (B.), 2012, « Les textes composites : des exigences de travail peu enseignées ? », Repères, n° 45, pp. 63-79. Bautier (É.), Crinon (J.), Rayou (P.) & Rochex (J.-Y.), 2006, « Performances en littéracie, modes de faire et univers mobilisés par les élèves : analyses secondaires de lenquête PISA 2000 », Revue française de pédagogie, n°157, pp. 85-101. Bernstein (B.), 1975, Classes et pédagogies : visibles et invisibles, Paris, CERI-OCDE, pp. 1-40. Rééd. in J. Deauvieau & J.-P. Terrail (éd.), Les sociologues, lécole et la transmission des savoirs, Paris, La Dispute. Bernstein (B.), 2007, Pédagogie, contrôle symbolique et identité, Laval, PUL. Bonnéry (S.) (dir.), 2015, Supports pédagogiques et inégalités scolaires. Études sociologiques, Paris, La dispute. Bourdieu (P.) & Passeron (J.-C.), 1964, Les héritiers, Paris, Éditions de Minuit. Bourdieu (P.), 1997, Médiations pascaliennes, Paris, Le Seuil. Caillot (M.), 1994, « Des objectifs aux compétences dans lenseignement scientifique : une évolution de vingt ans », in F. Ropé et L. Tanguy, dir., Savoirs et compétences. De lusage de ces notions dans lécole et lentreprise, Paris, LHarmattan, pp. 95-117. Chamboredon (J.-C.) & Prévot (J.), 1973, « Le métier denfant », Revue française de sociologie, vol. XIV-3, pp. 295-335. Clément (P.), 2012, « Le Conseil national des programmes (1985-1994) : linstitutionnalisation chaotique dune entreprise réformatrice », Politix, no 98, pp. 85-107. Clément (P.), 2013, « Réformer les
