Het weinige wat we weten over effectief kleuteronderwijs is best schokkend

Een globale benadering op kleuteronderwijs dat een breed gamma aan leerdoelen vooropstelt en actief leren vanuit het kind propageert, lijkt de verschillen tussen…

kleutergewijs.com

25-06-2017 om 22:24 geschreven door Raf Feys  

6 Myths About Kindergarten Literacy Instruction

Standpunt prof. Wim Van den Broeck: "Zolang we de hypotheek van het overdreven romanticisme over kinderen (en kleuters in het bijzonder) niet loslaten, blijven we ter plaatse trappelen.

By Heidi Anne E. Mesmer & Marcia Invernizzi

Bedenking vooraf: in het debat over optimale onderwijskansen, over de toekomst van het Vlaams onderwijs en over de nieuwe eindtermen, zou het kleuteronderwijs o.i. centraal moeten staan. Maar in de 7 recente officiële adviezen/rapporten wordt hier met geen woord over gerept.

No time for play . . . literacy instruction in kindergarten is destroying childhood!” the headline in the local paper screamed. The article went on to describe days filled with tedious assessments, eliminated playground periods, and administrators insisting that “fun” be removed from the daily schedule. The article ended with a series of “educational experts” offering an alarming anecdote — remove literacy instruction from the kindergarten curriculum entirely!?

We need kindergarten reform, but the call to take literacy instruction out of kindergarten reflects a deep misunderstanding of exactly what good literacy instruction is at the kindergarten level and why it is essential. In our discussions with parents, administrators, and schools we see six pervasive myths.

1.
Myth: Kindergarten literacy instruction is teaching reading or pushing down the first-grade curriculum.

Fact: Kindergarten literacy instruction is responsively teaching young children the many facets that support their literacy development in many areas.
In a recent opinion editorial, a mother and columnist asserted she did not want her son to learn to read in kindergarten. One of the most pervasive misconceptions held by non-educators is that the words literacy and reading refer to the same thing. When K–5 educators use the word literacy they are referring to an umbrella term that includes listening, speaking, reading, and writing, as well as motivation, comprehension, and vocabulary (Frankel et al. 2016). (This is one reason the International Literacy Association, an organization of over 41,000 educational professionals, replaced the word reading with literacy in its name.)

One of the most pervasive misconceptions held by non-educators is that the words literacy and reading refer to the same thing.
In kindergarten, literacy instruction prepares children to learn to read, as it has for decades. It includes letter names and letter sounds; concepts about print (e.g., left to right, letters make up words); phonological awareness (e.g., recognizing rhymes, beginning sounds); writing; comprehending stories and information read aloud; learning new vocabulary; and, toward the end of the year, reading some simple words and easily memorized stories (usually with less than fifty words total). This multifaceted approach is consistent with the standards of all fifty states and the Common Core State Standards (NGA & CCSSO 2010).

Although letter instruction is important, it is not the only facet of instruction, and it should not be isolated from meaningful print and language. (Invernizzi & Tortorelli 2013; Justice & Pullen 2003; McKay & Teale 2015; Neuman, Copple, Bredekamp 2000). Children must understand the purpose of letters. When they watch a teacher point to words as she reads a big book or write spoken words on chart paper, they learn why letter knowledge is useful and powerful! These activities illustrate the alphabetic principle — that printed words are a way to write down speech and that letters represent speech sounds.

2.
Myth: Kindergarten literacy instruction is developmentally inappropriate.

Fact: High-quality literacy instruction in kindergarten is developmentally appropriate and backed by decades of solid research.
Most kindergarten teachers do not reject literacy instruction but they do reject inappropriate expectations, high-pressure timelines, and meaningless assessments (See Myths 3–5). Unfortunately, the legitimate alarms being sounded about kindergarten could send the pendulum swinging too far in the wrong direction.

Between the 1950s and 1970s educators believed in “reading readiness” — the idea that prior to a certain age children did not possess the needed cognitive and motor skills to be taught to read. Some even claimed that before the mental age of six and a half, instruction was pointless. To this end, schools administered reading readiness tests at the end of kindergarten. These ideas are once again emerging. Yet, in 1966 Dolores Durkin conducted a study disproving this notion. She found there was no such thing as reading readiness and that “pessimistic opinions about the effects of early reading were not corroborated, and . . . early, and nonearly reading children were not markedly dissimilar.”

We simply cannot reverse the trend of high-quality literacy instruction in kindergarten. To do so would be devastating to children who depend on public schools for their education.

Today’s classrooms reflect the broader idea of “emergent literacy,” an approach suggesting that from birth onward, children are developing insights about language, reading, and writing (e.g., oral language, background knowledge, stories, print, vocabulary, verbal reasoning) that support later development (Sulzby & Teale 1989). Thus, all children are “ready” for literacy learning; instruction simply must intersect with what they know and need to learn.

3.
Myth: There is no time for play, fun, or social-emotional development.

Fact: Kindergarten literacy instruction should be FUN and engaging!

You are doing it wrong as a kindergarten teacher if literacy instruction does not engage and delight children. High-quality literacy instruction is fun, but like every important endeavor in life, it is challenging as well. (And honestly, optimal challenge is what the human brain craves.) Literacy instruction introduces children to the thrill of recognizing their own name, the excitement of pointing to the words in a nursery rhyme, the delight of learning about pandas, and the exhilaration of writing a personal message (see McKay & Teale 2015). Furthermore, research shows that literacy elements can be integrated into play centers with blocks, kitchen toys, and dress-up outfits with positive effects on children (Neuman & Roskos 1992).

Literacy instruction need not exclude play, and playful environments need not exclude literacy instruction.

In addition, literacy instruction serves no purpose if children do not develop socially and emotionally. Literacy itself is inherently social; it is about sharing information, stories, and ideas. Thus, kindergarteners must develop empathy, respect, problem solving, patience, and confidence. In fact, the authors of the heavily cited article “Is Kindergarten the New First Grade?” write, “Academic instruction in early-childhood classrooms is often framed as inherently at odds with ‘child-centered,’ ‘developmentally appropriate,’ or ‘play-based’ practices. This presumed dichotomy — that preschool and kindergarten must either be geared toward play and socioemotional development or focused on rigorous academic instruction — is false.” (Bassok, Claessens, Engel 2014).

4.
Myth: One size fits all.

Fact: Kindergarten literacy instruction cannot be the same for everyone.

For many kindergarteners (and not just those who struggle) there is a mismatch between the instruction and what they need. In November at one school, a kindergarten child was being referred to special education because she did not know enough letter sounds and was “so far behind.” Yet a tutor worked with this child for only nine hours and she learned 75 percent of the alphabet!

In another classroom, a student reading on a third-grade level was not “allowed” to read in school because it was not developmentally appropriate. What could be more developmentally inappropriate than this child sitting on the rug singing the alphabet song? In fact, a recent study found that kindergartners can differ in their literacy and mathematical knowledge by as much as one standard deviation (Reardon, 2013). Even English language learners are not a homogeneous group (Ford et al., 2013).
The problem is not literacy instruction but a one-size-fits-all approach.

Because kindergarteners are so different, literacy instruction must be different, for both the child reading Junie B. Jones and the one who does not know his letters (Tomlinson, 2000). To differentiate, teachers must know what children need to learn and must have a time and a place to teach them. This means they must use formative assessments to create small instructional groups — both pivotal in improving literacy outcomes for children, especially those from disadvantaged backgrounds (Taylor et al. 2003; Walpole et al. 2004).

5.
Myth: More testing OR no testing.

Fact: High-quality literacy instruction is driven by certain types of literacy tests.
Teachers in the United States are legitimately concerned that testing is squeezing out instruction. However, certain types of measures, formative and screening, must not be eliminated. Formative or diagnostic tests are those that guide instruction by telling teachers what children need to be taught. For example, almost all teachers start the year by finding out which letters and letter sounds children know. This information supports targeted instruction so time is not wasted teaching information a child already knows.
We must reduce superfluous assessments, but abandoning best assessment practices — formative and screening tests — would be detrimental to the nation’s most at-risk children.

In the late 1990s into the 2000s, we made huge leaps as a nation in the area of early literacy. In essence, we discovered early intervention is key to preventing reading failure (Clay 1985; Slavin, Karweit, & Wasik, 1994; Snow, Burns, & Griffin, 1998; Torgesen, 2004). If a young, at-risk learner can be identified early in kindergarten, then additional targeted instruction can prevent the child from experiencing reading failure later (Torgesen 2004; Vellutino et al. 1996). To identify children, almost all states use a literacy screening test, a simple measure given at the beginning, middle, and end of the year to identify children who need extra help (Foorman, Fletcher, and Francis 2004; Invernizzi et al. 2004). It works (Invernizzi et al. 2004)!

6.
Myth: Other countries are doing kindergarten more effectively than the United States.

Fact: Literacy instruction in the United States is challenging for a number of reasons.

Many times we have heard people compare literacy in the United States to other countries. We like to remind them to be careful about unexamined international comparisons. They might say, “Children in the Netherlands play in kindergarten and learn to read in first grade and they have one of the highest literacy rates around.” But this misses the point. In the Netherlands, for example, children go to “kindergarten” the day they turn four years old and they stay for two years (Toll & Van Luit 2014)! The point is that teaching children to “read” is not an isolated, one-year event but the accumulation of much broader literacy instruction that takes place across many years in homes, schools, childcare settings, and communities.

Another factor that impacts literacy learning is the nature of the language. Children who are learning to read simple languages with one-to-one correspondences (e.g., Greek, Finnish) reach levels of almost 100 percent accuracy on word reading as early as mid–first grade (Zeigler & Goswami 2005). In comparison, children learning English only reach levels of 40 percent accuracy by the same point (Ziegler & Goswami 2005). This is not because they are lazy, come from bad homes, have bad teachers, or a poor educational system. It’s because they are learning a more complex orthography (spelling system).

What is potentially damaging and inappropriate is an exclusive focus on skill instruction and assessments to the detriment of social-emotional development.
In short, literacy instruction in kindergarten is not damaging or inappropriate. We must provide research-based, preparatory instruction that will support children in becoming literate as soon as they can but not at a sacrifice to psychological or emotional well-being. What is potentially damaging and inappropriate is an exclusive focus on skill instruction and assessments to the detriment of social-emotional development. Also potentially damaging would be the elimination formative and screening assessment practices or adherence to a “readiness” model. We can do it better, but we simply cannot reverse the trend toward providing high-quality literacy instruction in kindergarten. To do so would be devastating to children who depend on public schools for their education.

Heidi Anne E. Mesmer, PhD, is an Associate Professor in Literacy at Virginia Tech. A former third grade teacher, she has held tenure-earning positions for over 17 years and has been with Virginia Tech since 2007. Dr. Mesmer has studied beginning reading materials and text difficulty for her entire career. Her research has appeared Reading Research Quarterly, The Educational Researcher, Reading Teacher, Elementary School Journal, Journal of Literacy Research, and Early Childhood Research Quarterly. She has written and directed 8 grants aimed at improving reading instruction in K-5 classrooms. Her upcoming book, Teaching skills for complex text: Deepening close reading in the Classroom, will be published by Teacher’s College Press (2017).

Dr. Mesmer’s research was supported by a National Academy of Education/Spencer Postdoctoral Fellowship, and an American Educational Research Association/Institute of Education Sciences grant. She is the recipient of the Outreach Award, from the College of Liberal Arts and Human Sciences (2012), the P-12 Outreach Award, School of Education, Virginia Tech (2011), and the Promising Scholar Award, School of Education, Virginia Tech (2009). In 2014 she delivered The George Graham Lecture in Reading for Curry School of Education at the University of Virginia.

Marcia Invernizzi is the coauthor, with Jennifer Palmer, of No More Phonics and Spelling Worksheets. The book is a part of Heinemann’s Not This But Series, edited by Nell K. Duke and Ellin Oliver Keene. In addition to her Heinemann title, Marcia is a coauthor of Words Their Way and twelve other books related to word study. She is the creator and primary author of PALS, the Phonologial Awareness Literacy Screening tool used in many states and a founder of Book Buddies, a tutoring framework for struggling readers in the first and second grades.

The Henderson Professor of Reading Education at the University of Virginia’s Curry School of Education, Marcia teaches graduate classes for the program areas of reading and teacher education in the department of Curriculum, Instruction, and Special Education. Marcia’s research focuses on the role of written word knowledge in literacy development, on reading difficulties, and on formative and diagnostic literacy assessments that can inform instruction. She has received many awards for her teaching and research, including the Curry School of Education’s Outstanding Professor Award, and the University of Virginia’s Edlich-Henderson Innovator of the Year Award.

References

Bassok, D., Claessens, A., & Engel, M. (2014). The case for the new kindergarten: Challenging and playful. Education Week. Retrieved from http://www. edweek. org/ew/articles/2014/06/04/33bassok_ep. h33. html.

Durkin, D. (1966). Children who read early, Two longitudinal studies. Retrieved at https://eric.ed.gov/?id=ED019107.

Clay, M. M. (1985). The early detection of reading difficulties.
Foorman, B. R., Fletcher, J. M., & Francis, D. J. (2004). Texas primary reading inventory. Texas Educational Agency and the University of Texas System.
Foorman, B.R., Francis, D.J., Fletcher, J.M., Schatschneider, C., and Mehta, P. (1998). The role of instruction in learning to read: Preventing reading failure in at-risk children. Journal of Educational Psychology, 90, 37–55.
Ford, K. L., Cabell, S. Q., Konold, T. R., Invernizzi, M., & Gartland, L. B. (2013). Diversity among Spanish-speaking English language learners: profiles of early literacy skills in kindergarten. Reading and Writing, 26(6), 889–912.
Frankel, K. K., Becker, B. L., Rowe, M. W., & Pearson, P. D. (2016). From” What is Reading?” to What is Literacy? .Journal of Education, 196(3). 7–17.
Invernizzi, M. A., & Tortorelli, L. S. (2013). Phonological awareness and alphabet knowledge: The foundations of early reading. Best Practices in Early Literacy Instructions. New York, NY: Guilford.
Invernizzi, M., Sullivan, A., Meier, J., & Swank, L. (2004). Phonological awareness literacy screening for preschool. Charlottesville, VA: University of Virginia.
Justice, L. M., & Pullen, P. C. (2003). Promising interventions for promoting emergent literacy skills: Three evidence-based approaches. Topics in early childhood special education, 23(3), 99–113.
Palmer, J. L. & Invernizzi, M. (2015). No more phonics and spelling worksheets. Portsmouth, NH: Heinemann.
McKay, R. & Teale, W. H. (2015). No more teaching a letter a week. Portsmouth, NH: Heinemann.
National Governors Association Center for Best Practices & Council of Chief State School
Officers. (2010a). Common Core State Standards for English language arts and literacy in
history/social studies, science, and technical subjects. Washington, DC: Authors. Retrieved from
www.corestandards.org/assets/CCSSI_ELA%20Standards.pdf
Neuman, S. B., & Roskos, K. (1992). Literacy objects as cultural tools: Effects on children’s literacy behaviors in play. Reading Research Quarterly, 27, (3), 203–225.
Neuman, S. B., Copple, C., & Bredekamp, S. (2000). Learning to read and write: Developmentally appropriate practices for young children. National Association for the Education of Young Children, 1509 16th Street, NW, Washington, DC (Stock no. 161, $12).
Reardon, S. F. (2013). The widening income achievement gap. Educational Leadership, 70(8), 10–16.
Slavin, R. E., Karweit, N. L., & Wasik, B. A. (1994). Preventing early school failure: Research, policy, and practice. Allyn & Bacon.
Snow, C. E., Burns, M. S., & Griffin, P. (Eds.). (1998). Preventing reading difficulties in young children. National Academies Press.
Sulzberger, E. & Teale, W.H. (Eds.). 1989. Emergent Literacy: Writingand Reading. Ablex Publishing.
Taylor, B. M., Pearson, P. D., Peterson, D. S., & Rodriguez, M. C. (2003). Reading growth in high-poverty classrooms: The influence of teacher practices that encourage cognitive engagement in literacy learning. The Elementary School Journal, 3–28.
Toll, S. W., & Van Luit, J. E. (2014). The developmental relationship between language and low early numeracy skills throughout kindergarten. Exceptional Children, 81(1), 64–78.
Tomlinson, C. A. (2000). Reconcilable differences: Standards-based teaching and differentiation. Educational Leadership, 58(1), 6–13.
Torgesen, J. K. (2004). Avoiding the devastating downward spiral: The evidence that early intervention prevents reading failure. American Educator, 28(3), 6–19.
Torgesen, J.K., Wagner, R.K., Rashotte, C.A., Rose, E., Lindamood, P., Conway, T., et al. (1999). Preventing reading failure in young children with phonological processing disabilities: Group and individual responses to instruction. Journal of Educational Psychology, 91, 579–593.
Vellutino, F. R., Scanlon, D. M., Sipay, E. R., Small, S. G., Chen, A. P., & Denckla, M. B. (1996). Cognitive profiles of difficult-to-remediate and readily remediated poor readers: Early intervention as a vehicle for distinguishing between cognitive and experiential deficits as basic causes of specific reading disability. Journal of Educational Psychology, 88, (4) (1996): 601.
Walpole, S., Justice, L. M., & Invernizzi, M. A. (2004). Closing the gap between research and practice: Case study of school-wide literacy reform. Reading & writing quarterly, 20(3), 261–283.
Ziegler, J.C., & Gowami, U. Reading Acquisition, Developmental Dyslexia, and Skilled Reading Across Languages: A Psycholinguistic Grain Size Theory. (2005) Psychological Bulletin, 131 (1), 3–29.

EducationTeachingEducation ReformChildrenWriting

25-06-2017 om 22:08 geschreven door Raf Feys  

Je leest: Kleuters tellen sneller via ‘ouderwetse’ lesmethode

Kleuters tellen sneller via 'ouderwetse' lesmethode
Niet spel, maar rechtstreekse instructie door leerkracht meest effectief
Auteur: Marloes van Amerom
pedagogiek (5)
Spelenderwijs leren kleuters het best, wordt nogal eens aangenomen. Maar dit geldt niet per se voor getalsherkenning bij kleuters, ontdekte onderwijsdeskundige Trynke Keuning.

1, 2, 3, en dan eh..5? Getallen begrijpen is niet altijd even gemakkelijk.
1,2,3,4,5. En 1 + 1 = 2. Zomaar even wat getallen in de juiste volgorde opsommen en daarna even een rekensommetje doen: als je groot bent is dat meestal een makkie. Maar als kleuter kan het al lastig zijn een cijfer te herkennen of überhaupt te begrijpen wat dat is.
Kleuters kunnen daarom de betekenis van getallen en hun onderlinge relaties maar het best spelenderwijs leren, zo werd vaak gedacht. Maar uit Keunings onderzoek blijkt nu dat ‘gewone’, rechtstreekse instructie door de leerkracht eigenlijk het beste werkt. Dat geldt bovendien juist voor kleuters die moeite hebben getallen te begrijpen, ook wel getalbegrip of voorbereidende rekenvaardigheden genoemd.

Het onderzoek: verschillende leermethodes
Voor haar Onderzoeksmastersopleiding Gedrag en Sociale Wetenschappen aan de Rijksuniversiteit Groningen deed ze onderzoek onder 72 kleuters in groep 1 van de Swoaistee school in Groningen. Keuning onderzocht daarbij drie benaderingen, die alle drie gezien worden als mogelijk nuttige leermethodes voor kleuters:
Ten eerste rekenen door spelletjes. Denk hier aan bordspelletjes met dobbelstenen, gekenmerkt door duidelijke regels en competitie. Ten tweede ‘begeleid dramatisch spel’, een rollenspel in een fantasievolle context waarbij kinderen bijvoorbeeld doen alsof ze indianen zijn en proberen vissen te vangen. De leerkracht begeleidt het spel en stelt vragen als “Hoeveel visjes heb je nu?” en “Wie heeft er meer?” De derde bestudeerde methode was de ‘klassieke’ instructiemethode: klassikale uitleg van getalbegrip door de leerkracht.
Om de effectiviteit van de drie methodes onderling te vergelijken werden drie groepen gecreëerd; een voor elke lesmethode. Ook werden sommige kinderen ingedeeld in een vierde (controle)groep, waar geen specifieke lesmethode centraal stond, maar waarbij de kinderen speelden in een speelhoek waar ze rekenactiviteiten konden doen. De focus van de lessen was daarbij steeds hetzelfde (dus bijvoorbeeld: tellen tot 10); alleen de manier waarop de stof werd aangeleerd verschilde.

Het belang van de leerkracht
Na 16 lessen verdeeld over acht weken mat Keuning vervolgens het effect van de verschillende lesmethodes. Dit deed ze door de scores van de kinderen in een eindtoets te vergelijken met die in een eerdere toets gemaakt vóór het experiment (een ‘nulmeting’).

Hoe leuk en spannend ook: ‘Indiaantje-gaat-vissen’ is niet voor iedereen de beste rekenmethode.
Trynke Keuning
De resultaten lieten allereerst zien dat de leerkrachtgestuurde lesmethodes significant beter scoorden dan de het vrije spel waarbij alleen rekenmaterialen aanwezig waren. Bovendien bleek dat voor kinderen die op de Cito-toets ‘rekenen voor kleuters’ uitvielen – de zwakkere rekenaars dus – met name directe instructie het beste werkte.

“Dit is opvallend, want er wordt vaak beweerd dat kleuters nog niet klaar zouden zijn voor directe instructie in de groep door de leerkracht. Maar dit onderzoek laat juist zien dat kleuters die moeite hebben met leren rekenen, beter gaan presteren wanneer de leerkracht ze directe aanwijzingen en uitleg geeft. Dat komt waarschijnlijk omdat deze groep meer structuur en leiding nodig heeft.” legt Keuning uit.

Hoeveel autootjes zijn er? Als kleuters niet kunnen tellen wordt de rekenles later vaak ook moeilijk gevonden.

Door deze nieuwe inzichten actief in te zetten zou ook de voorbereidende rekenvaardigheid van langzaam lerende kleuters dus verbeterd kunnen worden, waardoor die als basisschoolleerlingen weer meer kans hebben later goed te kunnen rekenen.
Keunings onderzoek, dat eind vorig jaar werd afgerond, zou wellicht ook kunnen bijdragen aan de meer algemene discussie die momenteel woedt onder onderwijskundigen en sociale wetenschappers: is een spelgerichte benadering of juist directe instructie door de leerkracht – zoals vroeger vaak gewoon was – de beste leermethode voor jonge kinderen?
Op basis van haar onderzoeksresultaten is Keunings scriptie onlangs genomineerd voor de Groninger Alumni Psychologie scriptieprijs. Keunings onderzoek werd begeleid door Hoogleraar Effectieve Leeromgevingen Egbert Harskamp. Inmiddels werkt ze als promovendus aan de Universiteit Twente – in Onderwijskunde uiteraard.

Dit artikel publiceerde NEMO Kennislink op 26 maart 2012
Discussieer mee

25-06-2017 om 22:03 geschreven door Raf Feys  

25-06-2017 om 22:01 geschreven door Raf Feys  

25-06-2017 om 21:55 geschreven door Raf Feys  

25-06-2017 om 21:50 geschreven door Raf Feys  

Paradoxalement, les pratiques pédagogiques qui favorisent l'autonomie des élèves semblent plus favorables aux élèves qui maîtrisent déjà des savoirs pré-requis.

Chronique scolaire : le pragmatisme critique en pédagogie
[vendredi 16 juin 2017]

L'histoire des pédagogies nouvelles est marquée par une orientation pragmatiste qui a souvent correspondu à une perspective émancipatrice en éducation. Mais les travaux en sociologie de l'éducation montrent que, paradoxalement, les pratiques pédagogiques qui favorisent l'autonomie des élèves semblent plus favorables aux élèves qui maîtrisent déjà des savoirs pré-requis.

L’optimisme des pédagogies nouvelles

Au XIXe siècle, le socialiste Pierre-Joseph Proudhon, dans une étude qu'il consacre au travail, met en lumière l'importance de prévoir la constitution d'un plan d'éducation ouvrière. Cet auteur accorde une place centrale au travail, en considérant que toutes les idées, y compris métaphysiques, en sont sorties. Les idées naissent de l'action. Ceci constitue un renversement à la fois religieux et philosophique : au commencement n'est pas le verbe, mais l'action. Proudhon affirme par ailleurs que l'observation introduit la démocratie dans l'éducation : dans ce cas, les apprenants ne reçoivent plus dogmatiquement un discours, mais ils se fient à leurs observations pour juger. Corrélativement, il considère la démocratie comme une « démopédie », une éducation du peuple.

William James a dit du pragmatisme philosophique qu'il était un mot nouveau pour d'anciennes idées. De ce fait, on peut considérer Proudhon comme un auteur proto-pragmatiste. Néanmoins, c'est sans doute chez le philosophe John Dewey que le lien entre pragmatisme philosophique et pédagogie reste le plus explicite. La théorie de la connaissance pragmatiste considère que la vérité d'une assertion doit être testée dans l'action. Dewey met au cœur de la pratique pédagogique l'activité des élèves. Les élèves sont invités à former des communautés de recherche et d'enquête afin d'expérimenter et de faire par eux-mêmes. Il s'agit d'apprendre en faisant. Cette importance accordée à l'activité dans l'éducation relève, pour Dewey, d'un idéal démocratique. En effet, la démocratie telle qu'il la conçoit suppose un public actif menant des enquêtes sur les questions sociales.

Cette importance accordée à l'activité des élèves apparaît également chez Adolphe Ferrière, le fondateur de la ligue internationale de l'éducation nouvelle (L.I.E.N.). Un de ses principaux ouvrages s'intitule L'école active. On y remarque l'influence de Bergson, philosophe de l'élan vital. Cette influence bergsonienne est également présente chez le pédagogue Célestin Freinet, lorsqu'il met en avant l'idée de tâtonnement expérimental. Là encore, l'activité des élèves, leur capacité de découverte, est valorisée. L'idéal politique de Freinet est la formation d'élèves capables de gérer eux-mêmes une activité coopérative.

Par la suite, au sein de l'éducation nouvelle, c'est moins l'influence de Bergson que celle de la psychologie constructiviste qui est mise en avant pour justifier la mise en activité des élèves. La psychologie constructiviste de Jean Piaget et d'Henri Wallon s'oppose à la fois à l'innéisme du rationalisme qu'à la passivité de l'empirisme. La connaissance se construit dans l'esprit par l'action. Henri Wallon, par ailleurs militant communiste, a été par ailleurs le président du Groupe français d'éducation nouvelle. Cette approche se trouve valorisée au sein du socio-constructivisme pédagogique.

Le pédagogue brésilien Paulo Freire accorde également une importance particulière à l'action dans le processus éducatif. Mais l'action est cette fois d'autant plus valorisée que l'éducation à pour fonction de développer les capacités de transformation sociale des personnes socialement opprimées. La pédagogie est alors une praxis : elle est simultanément réflexion et action. Cela signifie qu'elle articule théorie critique et action de transformation sociale. L'éducation doit ainsi permettre de passer de la conscience naïve et quotidienne à la conscience critique, capable d'appréhender la réalité sous l'angle des rapports sociaux inégalitaires qui la traversent.

Les doutes de la sociologie critique

Néanmoins, la sociologie de l'éducation a été conduite à jeter un regard critique sur l'optimisme émancipateur des pédagogies nouvelles.

En effet, les pédagogies nouvelles tendent à présupposer implicitement qu'il suffirait de libérer les puissances spontanées des élèves pour permettre leur émancipation. Il y a de ce fait une croyance libertaire dans les pédagogies pragmatistes. Il s'agit avant tout de libérer les élèves de la contrainte autoritaire qui pèse sur eux et de faire confiance à leurs capacités d'auto-émancipation. Néanmoins, la sociologie critique met en avant la naïveté que peut receler cette proposition. Elle souligne en effet que les élèves qui arrivent à l'école ont déjà des compétences construites de manière différentes selon leur milieu social. En pensant émanciper les élèves, les pédagogies nouvelles favoriseraient alors, sans en avoir conscience, la reproduction des inégalités sociales.

Plusieurs études ethnographiques sur les pratiques de classe soulignent cet écueil. Ainsi les pédagogies nouvelles ont souvent cherché à motiver les élèves, par exemple en s'appuyant sur leurs centres d'intérêts. Mais ce faisant, elles ont été conduites à générer, sans s'en rendre compte, des malentendus socio-cognitifs (comme le soulignent Jean-Yves Rochex et Elisabeth Bautier). Par exemple, un exercice de grammaire est présenté à partir de phrases qui traitent des super-héros : certains élèves ne vont se centrer que sur les personnages qu'ils apprécient, quitte à se détourner de l'objectif de l'enseignant.e qui est de les faire étudier des règles de grammaire.

La pratique du dialogue est souvent valorisée par les pédagogies nouvelles. Elle est vue comme un moyen de favoriser la participation des élèves et de développer leurs capacités argumentatives et critiques. Mais là encore, le sociologue Jérôme Deauvieau a souligné les écueils que peut receler cette pratique. Les élèves sont heureux de participer et pensent que les enseignants valorisent en soi la participation. Mais ces élèves peuvent ne pas percevoir qu'il est attendu d'eux une participation orale qui s'inscrit dans les codes du discours intellectuel.

La mise en activité des élèves peut également receler des écueils, comme le souligne Stéphane Bonnéry. Les élèves peuvent être en activité, mais ne pas être mobilisés intellectuellement sur l'activité qui leur est demandée. L'enseignant.e peut avoir l'impression que l'élève est en train de construire des savoirs, alors qu'il est en réalité dans une situation de malentendu scolaire.
En définitive, plusieurs travaux, comme ceux de Basile Bernstein ou de Viviane Isambert-Jamati, mettent en lumière que paradoxalement, les pratiques pédagogiques qui favorisent l'autonomie des élèves semblent davantage favorables aux élèves de milieux favorisés qui ont déjà construit des compétences de la culture scripturale en dehors de l'école, dans leur famille.

25-06-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Controverse met prof. Gert Biesta over anti-pedagogische & naïeve onderwijsvisie Jacques Ranciëre

Prof. Gert Biesta reageerde op het internet op onze kritiek dat hij sympathiseert met de anti-pedagogische visie van de Franse filosoof Jacques Rancière in het boek ‘De onwetende meester.’ Biesta reageerde niet op onze argumenten, maar verwees naar zijn publicaties over Rançière.

In onze bijdrage in Onderwijskrant nr.179 verwezen we ook al uitvoerig naar een van die publicatie (zie punt 1).. (Raf Feys; Kritiek op anti-pedagogische visie van Jacques Rancière , november 2016). In een recente bijdrage probeert Biesta de kritiek op zijn sympathie voor de visie van Ranciëre te weerleggen: "
On the role of the teacher in emancipatory education", januari, 2017 -zie bijlage 2.

1. Gert Biesta in de ban van anti-pedagoog Jacques Rancière & zijn 'Onwetende meester'

De Nederlandse pedagoog Gert Biesta, wijdde in 2010 samen met Charles Bingham een sympathiserend boek van 176 pagina’s aan de visie van Rancière: ‘Jacques Rancière: Education, Truth, Emancipation’ New York: Continuum, 2010, 176 pages. En ook in zijn recente artikels en boeken sympathiseert hij met hem.

Biesta en Bingham tonen aan hoe Rancière afrekent met de gevarieerde vormen van macht en oppressie op school in de naam van opvoeding. Zij stellen dat Rancières visie op emancipatie ons in staat stelt om afstand te nemen van de klassieke emancipatie-notie die stelt dat de leerling (opvoedeling) zich moet bevrijden van onderdrukking en vrijheid moet verwerven als gevolg van een pedagogische en emancipatorische interventie en actie van de opvoeders en leerkrachten, van kennis- en cultuuroverdracht. Zowel de anti-autoritaire visies als de klassieke onderwijsvisies focussen volgens R en Biesta op bevrijding van de leerling die onderdrukt wordt.

Volgens Biesta presenteert Rancière een totaal andere kijk op emancipatie: “For him, emancipation is the opposite of stultification, which happens “whenever one intelligence is subordinated to another” This notion of emancipation unearths a fundamental contradiction in the contemporary approaches to anti-oppressive education that install dependency, inequality, distrust, and suspicion in the processes of emancipation. These processes keep those to be emancipated “dependent upon the intervention of the emancipator, an intervention based upon a knowledge that is fundamentally inaccessible to the one to be emancipated” (Bingham & Biesta, 2010, p. 31).

Biesta schrijft dat R. afstand neemt van de klassieke kijk op de emancipatorische functie van het onderwijs, omdat in die klassieke visie de leerlingen die geëmancipeerd moeten worden afhankelijk zijn van de waarheid of kennis die hen meegedeeld wordt door de leraar-emancipator. Dit creëert volgens R. en Biesta een fundamentele afhankelijkheid, een ongelijkheid tussen degenen die geëmancipeerd moeten worden en de emancipatoren (leraars e.d.).

Biesta schrijft verder: “the most important quality of a schoolmaster is the virtue of ignorance. Rancière describes a teacher, Joseph Jacotot, who demonstrated that “uneducated people could learn on their own, without a teacher explaining things to them, and that teachers, for their part, could teach what they themselves were ignorant of”. Het is dus niet belangrijk dat een leraar over voldoende vakkennis beschikt en soms zelfs nadelig.

2 .Anti-pedagogische visie Rancière versus klassieke onderwijsvisie

Rancière gaat er van uit dat een leerling de gelijke is van de leraar en telkens zelf een methode/aanpak/berekeningswijze/theorie... moet ontwikkelen zonder dat de leermeesters en de school hem iets opleggen of instructie geven. Rancière beweert in de ‘Onwetende meester’ dat het klassieke leerkracht/leerling-model enkel bedoeld is om leerlingen dom te houden en om de maatschappelijke ongelijkheid in stand te houden. Ook de anti-autoritaire opvoeding is volgens hem niet radicaal genoeg; ze biedt nog te weinig autonomie aan de leerling/opvoeding.

Rancières anti-pedagogische en ontscholende visie staat haaks op de klassieke, en op deze van de meeste onderwijsmensen. Kennis- en cultuuroverdracht is gewoon uit den boze. Die zelfstandigheid van de leerling geldt b.v. ook voor het leren lezen en schrijven in het eerste leerjaar, waar Rancière in navolging van Jacotot een zelfontdekkende aanpak propageert. In punt 3 diepen we de visie van Rancière verder uit.

In ‘Vergeten samenhangen’ betreurde de Duitse emancipatorische pedagoog Klaus Mollenhauer terecht dat opvoeding en onderwijs vaak verschrompelden tot ‘leren vanuit de eigen ervaring en op eigen kracht’. Mollenhauer pleitte in 1983 voor meer cultuuroverdracht, voor de meer klassieke visie als reactie op anti-autoritaire en anti-pedagogische stromingen in die tijd. Mollenhauer stelde terecht: “Opvoeding en onderwijs is in de eerste plaats overlevering, overdracht van datgene wat voor ons belangrijk is. De leraar heeft de opdracht de verstandelijke vermogens uit te dagen door mobiliteit en inspanning van het abstractievermogen te eisen. Pas op het moment dat de leerling/student geen uitdagingen meer nodig heeft, is hij in staat zichzelf te vormen en eindigt ook de taak van het onderwijs” (‘Vergeten samenhangen. Over cultuur en opvoeding’, 1983). Mollenhauer beklemtoonde heel sterk de inleiding in de cultuur(goederen) en de leidende rol van de leerkracht en van het curriculum hierbij - en dit in functie van de emancipatie van de leerlingen.

3 Anti-pedagogische visie Rancière verder uitgediept

Rancière propageert een pedagogische theorie over hoe ook in het onderwijs het hiërarchische element, de rol van de schoolmeester en alles wat te maken heeft met cultuuroverdracht ten zeerste kan worden geminimaliseerd. Het instituut school krijgt een bijkomstige rol. Niet alleen studenten, maar ook jonge leerlingen moeten leren lezen, rekenen… op eigen kracht.

De theorie van Rancière vertrekt van de basisstelling: alle intelligenties zijn gelijk en alle mensen moeten als gelijken aangezien worden. De leerling is dus van meet af aan (vanaf de geboorte) de gelijke van de meester. Gelijkheid en emancipatie is niet enkel het streefdoel van het onderwijs, het is ook het startpunt! Emancipatie en zelfstandigheid van de leerling dus van bij de geboorte. De vrijheid en autonomie liggen bij wijze van spreken al in de wieg en moeten niet van buitenaf als opvoedingsdoelen geponeerd worden. Rancière beroept zich hierbij op de visie en geschriften van Jacotot.

Rancière minimaliseert/ontkent de ongelijkheid en asymmetrische relatie tussen meester en leerling - en de ongelijkheid inzake kennis en vaardigheden in het bijzonder. Hij gaat ervan uit dat een leerling telkens zelf een methode/aanpak/berekeningswijze moet ontwikkelen zonder dat de leermeesters en de school hem iets opleggen. Volgens Rancière is er geen nood aan echte meesters en cultuuroverdracht. Voor hem zijn ook alle mensen immers in principe intellectueel gelijk. Leerkrachten in de klassieke betekenis zijn waardeloos en onderdrukken de leerlingen. Ook Ivan Illich poneerde in ‘Deschooling Society’ (1970) dat de school een instrument is dat de onderdrukking bevestigde.

Rancière baseert zijn stellige uitspraken op een fabuleus verhaal van de Franse en uitsluitend Franstalige docent Jacotot die in ‘1818’ les moest geven aan studenten van de (Rijks)universiteit Leuven. Volgens Jacotot en Rancière waren dit studenten die zelf geen woord Frans kenden en dus nog het ABC van het Frans moesten leren. De ‘luie’ docent Jacotot gaf geen les en kende zelf ook geen Nederlands. De studenten kregen enkel het Franstalige boek Télémaque en een Nederlandse vertaling ervan. Het was volgens Jacotot aan de student zelf om een eigen methode uit te zoeken om Frans te leren. Het resultaat was zogezegd verbluffend, de studenten leerden goed tot uitstekend Frans lezen en schrijven in korte tijd. Het gaat hier duidelijk om een fabuleus verhaal over Jacotot in Leuven. In die tijd (1818) kenden de Vlaamse 20-jarige studenten wel al vrij goed Frans. Ze hadden al Franse les gevolgd vanaf de lagere school en de meesten kregen zelfs nog lessen en vakken in het Frans in de colleges. Jacotot moest die studenten dus niet het ABC van het Frans leren, maar wel kennis laten maken met de Franstalige literatuur! De stelling dat ze nog het ABC van het Frans moesten leren, berust op een misleidende fabel. Joseph Jacotot was volgens Eugeen Wolters eerder ‘the laziest teacher ever’. (Het verwondert ons dat prof. Gert Biesta en ook prof. Jan Masschelein het Jacotot-verhaal voor waar aannemen.)

De methode die Jacotot en in navolging ook Rancière propageren, komt erop neer dat leerlingen geen uitleg van hun leerkracht moeten krijgen: een leerkracht die instructie geeft, schakelt de intelligentie en zelfontwikkeling van de leerlingen uit. De intelligentie waarmee de studenten op eigen kracht Frans hadden geleerd via de Télémaque was volgens R. dezelfde intelligentie waarmee heel jonge kinderen hun moedertaal leerden: door te observeren en te onthouden, door te herhalen en te verifiëren, door te verbinden wat ze nog niet kenden met wat ze al wel kenden, door na te denken over wat ze gedaan hadden, door te doen, al radend. Hiermee wil Rancière aantonen dat de aanpak van Jacotot ook perfect toegepast kan worden bij leerlingen uit het lager en secundair onderwijs.

De redenering luidde als volgt. Aangezien jonge kinderen volgens R. op eigen kracht hun moedertaal leren spreken, moeten we ook de leerlingen later op eigen kracht laten leren lezen, rekenen... Zo moeten de leerlingen in het eerste leerjaar volgens Jacotot en R. zelfstandig leren lezen - via raden en een globale en zelfontdekkende methodiek. Ook de Belgische dokter Ovide Decroly beriep zich in zijn pleidooi voor zijn globale leesmethodiek op het verhaaltje van Jacotot. Onze Directe Systeemmethodiek (DSM) staat haaks op deze van Decroly en wordt in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland toegepast. (Op de Decroly-school in Ukkel hebben de leerlingen in de eerste graad naar verluidt een grote achterstand inzake lezen.)

In ‘Who is Jacques Rancière?’ (March 28, 2013 -zie Internet) maakt Eugene Wolters duidelijk waarom hij het absoluut niet eens is met de anti-pedagogische visie van Rancière en zijn sympathisanten. Wolters stelt o.a.: “Rancière beweert dat de klassieke leerkracht/leerling-relatie enkel als doelstelling heeft de sociale ongelijkheid in stand te houden. Het gangbare onderwijs houdt de leerlingen in een toestand van ‘idiotie’. De implicaties van Rancières filosofie zijn: (1) je hebt ook geen leraar nodig als Rancière om leerkrachten iets te leren omtrent onderwijs; (2) een ongeletterde ouder kan haar kinderen leren lezen door ze een boek in de hand te stoppen en te stellen ‘zoek het maar zelf uit.”

Een leraar hoeft dus ook niet over meer kennis te beschikken als zijn leerlingen. Hij heeft wat hij onderwijst niet eens zelf te kennen/kunnen en hij hoeft niet bij voorbaat te weten wat het resultaat van zijn onderwijs zou kunnen zijn. Wat hij moet overdragen aan de leerlingen is het besef en het vertrouwen dat zij zelf op eigen kracht en in interactie met de dingen die ze zich eigen willen maken - kunnen leren wat ze willen.”
We begrijpen niet dat prof. Gert Biesta, porf. Jan Masschelein en Co de laatste jaren zo sterk sympathiseren met de visie van Rancière en in andere publicaties tegelijk met de onderwijsvisie van Hannah Arendt, een visie die haaks staat op die van Rancière. In de visie van Hannah Arendt staan de cultuuroverdracht en de belangrijke rol van de leerkracht hierbij, centraal. Masschelein en co nemen in bepaalde publicaties terecht ook afstand van het zgn. constructivisme, maar uitgerekend Rancière propageert een extreme vorm van constructivisme. Masschelein en co schreven geregeld behartenswaardige zaken over opvoeding en onderwijs. We verwezen er ook af en toe naar. We begrijpen niet waarom ze de voorbije 10 jaar plots Rancière omarmden - en dus ook tegelijk in sterke mate afstand nemen van de klassieke praktijk en van het gangbare onderwijs.

Bijlage: 1: Kritiek van prof. Ph. Meirieu op natuurlijke opvoeding & Rancière-visie

De recente kritiek van prof Philippe Meirieu op de ‘natuurlijke opvoeding’ van de Nieuwe Schoolbeweging e.d. is ook - en nog meer - van toepassing op de radicale visie van Rancière, Cornelissen ... De gelouterde en bekeerde Meirieu schreef vorig jaar in Séduction et impasses du naturalisme éducatif: “Pas d’éducation, en effet, sans que l’adulte ‘présente le monde à l’enfant’ et lui donne le goût et les moyens de le découvrir et de se l’approprier intellectuellement. Pas d’éducation sans ‘contraintes fécondes’ qui permettent à chacune et à chacun de s’exhausser au-dessus de lui-même. Pas d’éducation sans la passion de transmettre, de transmettre sans ‘dresser’, mais de transmettre néanmoins, ce qui nous a fait être et peut permettre à l’humanité de se prolonger au-delà de nous…
Refuser d’assumer cela, de le formaliser un tant soit peu, de chercher les moyens de l’étendre sans, pour autant, le normaliser dans des ‘standards stériles’, c’est se contenter de laisser quelques personnalités charismatiques faire profiter quelques privilégiés des belles trouvailles dont elles ont eu l’intuition. Et c’est là que le bât blesse gravement: l’École, la vraie, celle qui associe transmission et émancipation, réalisation de soi et inscription dans un collectif, n’est pas simplement un lieu où l’on apprend ; elle n’est pas simplement, non plus, un lieu où l’on articule l’effort et le plaisir pour se dépasser soi-même. Elle est aussi un lieu où l’on apprend ensemble et sans s’être choisis, où l’on apprend des savoirs communs que l’on s’approprie, chacun, de manière spécifique. (Séduction et impasses du ‘naturalisme éducatif’ in: Le Café Pédagogique, 11 december 2015).

Bijlage 2 Nog een recente bijdrage van Biesta over Rançiëre
On the role of the teacher in emancipatory education, januari, 2017

In deze bijdrage reageert Biesta op de kritiek die hij kreeg voor het onderschrijven van de anti-pedagogische visie van Ranciëre. Het feit dat emancipatorisch onderwijs volgens Rançiëre en Biesta geen kwestie is van kennis- en cultuuroverdracht, betekent volgens hem niet dat de leraar zomaar overbodig is.

Abstract: The question I address in this article is how we might understand the role of the teacher in education that seeks to promote emancipation. I take up this question in conversation with German and North-American versions of critical pedagogy with, the works of Paulo Freire and with that of Jacques Rancière. I show that in each case we find not only a strong argument for emancipatory education but also a distinct view about the role of the teacher.

My aim is partly to show the different ways in which the role of the teacher in emancipatory education can be conceived and to make clear how this role is related to the different understandings of emancipation and the dynamics of emancipatory education.

The motivation for writing this article also stems from what I see as a rather problematic interpretation of the work of Rancière in recent educational scholarship, one where the key message of his 1991 book ‘The Ignorant Schoolmaster’ is taken to be that anyone can learn without a teacher and that this alleged ‘freedom to learn’ would constitute emancipation.

I challenge such a constructivist interpretation of Rancière’s work and argue that the key message of The Ignorant Schoolmaster is that emancipatory education is not a matter of transfer of knowledge from a teacher who knows to a student who does not (yet) know, but nonetheless is a process in which teachers and their teaching are indispensable.

This will allow me to argue why and how teaching remains essential for emancipatory education and why we should therefore not be fooled into thinking that ignorant schoolmasters, because they have no knowledge to give, have nothing to teach and can be done away with.

23-06-2017 om 18:57 geschreven door Raf Feys  

23-06-2017 om 17:48 geschreven door Raf Feys  

Conceptnota Bestuurlijke optimalisering verzwijgt vele kritiek op grootschalige scholengroepen – net als de koepel katholiek onderwijs (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. )

1 Inleiding : kritieken verzwegen!

Een onderwijsman stuurde me volgende reactie na een eerste lezing van het VSKO-plan over de bestuurlijke schaalvergroting (8 januari 2015: “Ik heb plaatsvervangende schaamte bij een eerste lezing van de recente Guimardstraat-tekst over de bestuurlijke schaalvergroting. Van de 10 (selectieve) referenties zijn er 5 van de OESO, 1 referentie verwijst naar een niet gepubliceerde tekst van ene Sanneke Bolhuis, 1 naar het regeerakkoord, 1 naar zichzelf, 1 naar Dirk Van Damme. Verder wordt een tekst van prof. Geert Devos misbruikt. Ze laten zo uitschijnen dat hun visie gedragen wordt door de visie van Geert Devos terwijl ik zijn tekst juist meer lees als een waarschuwing tegen bestuurlijke optimalisatie.”

Die kritiek geldt evenzeer voor de conceptnota waarin Crevits en Co stellen dat grootschaligheid enkel voordelen biedt en waarin ook Geert Devos opgevoerd wordt als de grote voorstander van grootschaligheid. De conceptnota-schrijvers en de VSKO-kopstukken stellen de grote scholengroepen voor als een evident goednieuwsverhaal. Dat de door het VSKO vooropgestelde zegeningen in de praktijk veelal averechts uitvallen, mag niet geweten zijn. In de VSKO-tekst komen geen rechtstreekse verwijzingen voor naar de vele publicaties en rapporten over de nefaste gevolgen van grote scholengroepen en hun bestuurskoepels. . In de verwijzing naar een studie van de Gentse prof. Geert Devos wordt de indruk gewekt dat deze een grote voorstander is van het VSKO-grootschaligheidproject. Dit is ook het geval in de recente conceptnota. In zijn spreekbeurten en publicaties over bestuurlijke schaalvergroting besteedt Devos echter veel meer aandacht aan de gevaren en valkuilen dan aan mogelijke voordelen.

In punt 5 gaan we uitvoerig in op de studie van Devos, maar eerst vermelden we een aantal kortere standpunten. De eerste drie werden geformuleerd op de hoorzittingen van januari 2013 over het lerarenpact en de schaalvergroting (zie punt 2). Ook prof. Devos kreeg het woord op de hoorzitting, maar zijn visie krijgt uitvoerig aandacht in punt 5.

2 Kritische standpunten tijdens hoorzittingen 2013

2.1 Kritiek van professor Peter Vlerick (UGent)

“Schaalvergroting heeft, althans theoretisch gezien, een aantal positieve economische effecten, bijvoorbeeld budgettair. Tegelijk kunnen er evenwel heel wat minder positieve sociale effecten opduiken. Uit eerder wetenschappelijk onderzoek en ervaring weet en vermoedt de spreker dat schaalvergroting in het onderwijslandschap, om redenen van bestuurlijke efficiëntie, gepaard kan gaan met een verhoogde mate van formalisatie of bureaucratisering (bijvoorbeeld regels, procedures enzovoort), en een toename van de horizontale complexiteit (bijvoorbeeld veel scholen, duizenden studenten en honderden leerkrachten, meer personeel) en verticale complexiteit - meer hiërarchische niveaus. Dit alles neemt toe, terwijl tegelijk elke school deels afstand moet doen van de eigen autonomie en cultuur, met implicaties voor de arbeidscontext van de leerkrachten en plaatselijke directeurs. De heer Vlerick vreest dan ook op termijn voor nog meer demotivering en hij ziet weinig gegadigden om in een dergelijk “multinational-concept” als CEO op te treden.

2.2 Kritiek van Roland Vermeylen (zelfstandig HRM-en organisatieconsulent)

“Hoe groter de systemen worden, hoe meer vervreemding men krijgt. Zelfs in het bedrijfsleven mislukken niet minder dan zeventig tot tachtig percent van de fusies. Ze kosten veel geld, en ze slagen niet vanzelf. Dat moet men beseffen als men in het onderwijs naar schaalvergroting/associaties streeft. Fusies zijn altijd heel moeizame processen die nooit vanzelf gaan. De directeurs van de scholen dreigen daarbij ook - en wellicht terecht - de buffer te worden tussen de hogere overheid en de leraren. Het gevaar bestaat ook dat de directies van grote scholengroepen gaan denken in economische en organisatorische wetmatigheden. Wie zal daar nog zorgen voor het aanstekelijke vuur? Voor het verhogen van het beleidsvoerend vermogen vertrekt de nota van een individueel competentieprofiel. Het dient echter meer te gaan over groepscompetenties en processen van eigenheid. Een groep, een beleidsteam, is veel belangrijker dan een (super)directeur. Als de groep niet meewil, krijgt de directeur te maken met sabotage of andere vormen van weerstand.

Met betrekking tot de schaalgrootte, meent ook de heer Vermeylen dat de corporate spirit op zeer grote schaal niet mogelijk is. Hij kleurt die gedachte met voorbeelden van wat decanen en rectoren van de Ierse universiteit tijdens een sessie tekenden bij de vraag om te tekenen hoe ze zich voelden. Iemand tekende een enorm huis met een grote voordeur en piepkleine achterdeur en stelde dat zijn leven erin bestond via de grote deur binnen te komen maar vooral te weten dat bij te grote druk er een kleine ontsnappingsmogelijkheid was. Iemand anders tekende het achterwerk van een olifant en liep erachter met een schepje dat veel te klein was om de grote uitwerpselen op te ruimen. Als directeur voelde hij zich als iemand die continu achter de drollen aanliep zonder ze de baas te kunnen. Dat is het gevolg van te grote systemen.“

Reactie van prof. Boudewijn Bouckaert (voorzitter onderwijscommissie):

“Bij de schoolgrootte is er sprake van een brutale schaalvergroting van de scholen. De top zou dan volgens de heer Vermeylen alleen nog oog hebben voor relatief abstracte en kwantificeerbare elementen, wat uitmondt in vervreemding van de basis. Voor de heer Bouckaert lijkt het vooral van belang dat de corporate spirit aanwezig is en blijft, met name dat men zich goed voelt als de school het goed doet, dat een leerkracht zich met de school identificeert. Er leeft een grote vrees dat een schaalvergroting juist dat groepsgevoel nog meer zal afbouwen.”

2.3 Kritiek van Peter Verleg

In de nota over schaalvergroting leest Peter Verleg, ex-directeur, de scholenassociaties/ scholengroepen wenselijk zijn. Operaties van schaalvergroting zijn echter vaak moeilijk te managen, zowel financieel als bestuurlijk. De menselijke maat verdwijnt. Daarom is men in Nederland momenteel bezig grote fusies ongedaan te maken. Hij is het ermee eens dat er aandacht moet worden besteed aan het beleidsvoerend vermogen van de scholen. Hij waarschuwt echter voor een te formele bureaucratische structuur. Verleg hecht meer belang aan het vergroten van de autonomie van de scholen en van de professionaliteit van de leerkracht. Het is volgens de heer Verleg ook niet aantoonbaar dat schaalvergroting leidt tot de gewenste kwaliteitsverbetering. Ook een betere financiële sturing is niet aantoonbaar.

Bij hele grote associaties wordt juist duidelijk dat de verhouding tussen wat naar het primaire proces gaat en de overhead volkomen uit balans is. Schaalvergroting kan in bepaalde gevallen nodig zijn, maar het blijft dan voor de spreker zeer de vraag of dat tot fusies moet leiden. Hij ziet meer in wat hij het Rabobankconcept noemt, met b.v. een rist scholen die autonoom blijven en met centraal een vorm van coöperatieve aansturing. Fusies slorpen veel tijd en energie op en brengen niet wat men ervan verwacht, stelt hij, zeker niet in een tijd waarin men snakt naar erkenning en dichter staan bij de samenleving, gezien worden en vertrouwen krijgen en geven. De samenleving in al zijn economiseringsprocessen heeft volgens de heer Verleg te weinig aandacht voor de burgers en staat te ver van alles af.” Pragmatische samenwerking zoals binnen de scholengemeenschappen is inderdaad nog heel iets anders dan fusies.

3 Rapport Dijsselbloem (2008) over nefaste gevolgen grote scholengroepen

In het rapport-Dijsselbloem (2008) van de Nederlandse parlementaire onderzoekscommissie en tijdens het erbij aansluitend debat werd veel aandacht besteed aan de nefaste gevolgen van een van de belangrijkste hervormingen in het voortgezet onderwijs van de voorbije 20 jaar. Ook de invoering van grote en gedecentraliseerde bestuursvormen samen met de enveloppefinanciering en de ermee verbonden schaalvergroting, kregen hierbij de nodige aandacht. Deze deregulerende hervorming werd het eerst ingevoerd in het hoger onderwijs en in 1996 in het voortgezet onderwijs. Jarenlang werden de scholen gestimuleerd te fuseren Waar de centrale overheid zich op bepaalde vlakken ten onrechte terugtrok, kregen de lokale of regionale koepels en managers van de megascholengroepen het voor het zeggen. Dit leidde tot een grote lokale of regionale koepel, tot een groot middenkader van vrijgestelde begeleiders en coördinatoren allerhande; kortom: tot een grote overhead en tot een enorme geldverspilling.

De operatie schaalvergroting leidde tot hiërarchisering en verzakelijking van het bestuur en tot veel willekeur en misbruiken. De verzelfstandiging van de scholen ging ten koste van de kwaliteit en van de zeggenschap van de leerkrachten en lokale directeurs. De schaalvergroting ging gepaard met de intrede van het vrije marktstelsel en de marktwerking waarbij de vrijheid en tegelijk de onderlinge concurrentie en strijd voor de leerlingen centraal staan. De commissie-Dijsselbloem adviseerde vooreerst om veel meer de menselijke maat te bewaken. Tijdens het kamerdebat erkenden de woordvoerders van de politieke partijen dat de schaalvergroting veel schade aan het onderwijs berokkende. In plaats van kleinere scholen en kleinere scholengroepen het leven onmogelijk te maken, had men ze integendeel financieel moeten steunen. De meeste politici pleitten tijdens de bespreking van het rapport voor meer kleinschaligheid en voor het indammen van de macht van de leiders van de grote scholengroepen en schoolbesturen. Er werd naderhand ook een fusietoetswet ingevoerd om orde op zaken te stellen. Een paar kamerleden vreesden wel dat de weg terug - defusie - steeds heel moeilijk zou zijn. Toch merkten we ook in de hogescholen dat enkele opleidingen - o.a. een lerarenopleiding - terug zelfstandig werden.

5 Prof. Geert Devos: ‘Gevaren bestuurlijke schaalvergroting’

5.1 Inleiding
In punt 5 bekijken we uitvoerig de standpunten van de Gentse prof. Geert Devos. Bij het publiceren van die standpunten was prof. Devos wel nog niet op de hoogte van het feit dat het VSKO grote regionale scholengroepen wou voor leerlingen van 2,5 tot 18 jaar waarbij ook elke basisschool zich moet aansluiten bij een scholengroep secundair onderwijs. Die operatie staat ook diametraal ten opzichte van zijn basisconclusie: “Lineaire maatregelen voor alle schoolbesturen lijken hoe dan ook niet opportuun. Daarvoor zijn er te veel grote verschillen tussen de besturen en de context waarin deze besturen opereren.“

Het is wel jammer dat professor Devos het vooral heeft over algemene uitspraken en weinig of niet verwijst naar de vele rapporten en getuigenissen over de concrete gevolgen van de invoering van grote scholengroepen in het Nederlands hoger en secundair onderwijs, in het Vlaams hoger onderwijs, in de Associaties en elders. Hij rept merkwaardig genoeg ook met geen woord over de vele ’kleinschalige’ landen als Finland waarin de afzonderlijke scholen over veel autonomie beschikken en de betrokkenheid van de medewerkers op de werkvloer vrij groot is.

5.2 Risico's grootschalige scholengroepen: rondetafelconferentie 14 maart 2014
Op de rondetafelconferentie “Bigger schools, better governance?” somde prof. Geert Devos volgende risico’s van grote scholengroepen en schoolbesturen op ( 14 maart ’14, Brussel, OVSG & vleva):

(a) Alienation (vervreemding) of board, schools, parents and students.
(b) Law of Michels: The iron law of oligarchy states that all forms of organization, regardless of how democratic they may be at the start, will eventually and inevitably develop oligarchic tendencies, thus making true democracy practically and theoretically impossible, especially in large groups and complex organizations. The relative structural fluidity in a small-scale democracy succumbs to social viscosity in a large-scale-organization. According to the ‘iron law’ of Michels democracy and large-scale organization are incompatible.
(c) Risk of professionalization: ‘permanent’ governors (for life): guarantee of competence?

(d) Who controls the school board?
(e) Organizations keep people busy: meer taaklast
(f) More difficult personnel policy: vervreemding
(g) Governability: moeilijk bij grote aantallen
(h) Complexity: de complexiteit vergroot b.v. bij ‘association primary and secondary schools: different policy in personnel and pedagogy. What is right for secondary is not always right for primary.

In wat volgt putten we uit een andere publicatie van prof. Devos: ‘Bestuurlijke schaalvergroting: opportuniteit of bureaucratische valkuil?’ (Tekst op website UGent). We voegen er wat commentaar aan toe.
5.3 Gevaar voor vervreemding Devos: “In de literatuur wordt dikwijls gerefereerd naar het belang van een schoolbestuur om voeling te houden met de lokale gemeenschap waarin zijn scholen actief zijn. Sommigen beschouwen dit zelfs als een kerntaak van elk schoolbestuur (Farrell, 2005). Bij grote schoolbesturen neemt de afstand tussen bestuurders en ouders, leerlingen en lokale buurtbewoners toe. Zeker voor basisscholen is dit een element dat de nodige aandacht verdient. “

5.4 Bureaucratisering: organizations keep people busy “

Het risico van bureaucratisering doet zich niet alleen voor bij de scheiding van bestuur en intern toezicht. Bestuurlijke schaalvergroting biedt opportuniteiten tot expertise-ontwikkeling en het bundelen van expertise, maar deze bundeling kan ook anders beginnen werken dan oorspronkelijk bedoeld. Diensten gevormd voor een bijzondere expertise, zoals b.v. voor administratieve, technologische of financiële ondersteuning of inzake kwaliteitszorg evolueren in veel organisaties tot bureaucratische controle-instanties. Medewerkers hopen op meer IT-ondersteuning en krijgen vooral meer regels inzake privacy, logins, software- en back-up gebruik. Eerder dan ondersteuning bij het zoeken en verwerven van nieuwe fondsen zorgt de financiële dienst vooral voor een lawine aan administratieve formulieren en documenten, met procedures die nooit te vroeg kunnen opgestart worden en die zoveel mogelijk verschillende stappen van goedkeuring moeten doorlopen. Dit fenomeen leidde de grote organisatiedeskundige Karl Weick tot zijn definitie van organisaties: “Organizations keep people busy”.

5.5 Waterhoofdvorming & overhead en de wet van Parkinson

Devos: “Nauw aansluitend bij de bureaucratisering zijn de risico’s op waterhoofdvorming. Opnieuw zien we hier de keerzijde van de opportuniteit die schaalvergroting teweegbrengt inzake expertiseontwikkeling. Een belangrijk kenmerk van goed presterende organisaties is dat zij zich concentreren op hun kernactiviteiten en kerncompetenties (e.g. Hamel & Prahalad, 1994; Peters & Waterman, 1982). Schoenmaker, blijf bij uw leest, is hier het principe. Toch zien we bij grotere entiteiten dikwijls de neiging om hier juist van af te wijken.“

Commentaar: door de hervorming van het hoger onderwijs zijn er een groot aantal regionale koepels bijgekomen die het karakter vertonen van waterhoofden. Dit leidde tot een sterke toename van de overhead, van het aantal personen en centen voor bestuur, administratie en nieuwe vrijgestelden.
Bijna elk jaar kwamen er nieuwe staffuncties en vrijgestelden bij en dit volgens de wet van Parkinson: *Een manager wil steeds meer ondergeschikten. Managers creëren werk; ze houden elkaar bezig. Parkinson stelde vast dat het aantal mensen in een bureaucratie – onafhankelijk van het werkaanbod sterk toeneemt. De grote uitgaven voor de waterhoofdkoepel lei- den tot een aanzienlijke vermindering van het onderwijzend personeel. Een bijkomend probleem is ook dat die vele vrijgestelden zich ook moeten waarmaken en dus uitpakken met allerhande initiatieven en verordeningen waarmee ze de docenten bezig houden en veel last bezorgen.

5.6 Bureaucratie en planlast Devos:

“Opvallend is ook dat ondersteunende diensten in professionele organisaties dikwijls vooral deskundig worden in formulieren, checklists, en procedures. Zij ontwikkelen expertise in wat er telkens weer opnieuw in rapporten en procedures op papier moet staan. Zoals veel studies uit de neo-institutionele theorie (Powell & DiMaggio, 1991; Scott, 2001) hebben aangetoond, zijn deze procedures en rapporten niet in de eerste plaats bedoeld voor de eigenlijke ontwikkeling van de professionals, maar voor de legitimatie van de instellingen waarin zij actief zijn. Als alles goed op papier staat, is het goed.“

5.7 Moeilijke bestuurbaarheid

Devos: “Bij het onderzoek naar de Vlaamse scholengemeenschappen (Devos et al., 2010) hebben we vastgesteld dat directeurs van grote scholengemeenschappen signaleren dat het niet evident is om in vergaderingen overleg te plegen met 15 of 20 scholen. De mogelijkheid tot onderlinge interactie is beperkt en de besluitvorming wordt bemoeilijkt. Ook blijkt het behoorlijk complex te worden om de middelenverdeling te berekenen en te verdelen over de verschillende scholen heen.”

5.8 Risico van professionalisering: meer of minder deskundigheid?

*Vooreerst rijst de vraag of we er kunnen van uitgaan dat als we minder bestuurders nodig zullen hebben, deze bestuurders automatisch beter zullen zijn? Is het voldoende het aantal te beperken om hun bekwaamheid op te drijven? *Ook moeten er vragen gesteld worden bij de termijn van een bestuursmandaat. Dit geldt uiteraard voor alle besturen, groot of klein, maar laat ons stellen dat als besturen in grootte toenemen, hun verantwoordelijkheid ook toeneemt en deze vraag nog meer pertinent wordt. *Soms nemen tradities en gewoontes het over van de formele spelregels. Het is belangrijk hiervoor alert te zijn.” Commentaar. De huidige bestuurders zijn veelal mensen die een zekere kennis hebben van het beperkt aantal scholen die ze besturen. Bij de nieuwe bestuurders die de verantwoordelijkheid krijgen voor veel meer en voor meer soorten scholen zal die kennis en bekendheid met het specifieke onderwijsgebeuren kleiner zijn.

5.9 Moeilijke controle van het bestuur

Ook hier weer gaat het niet in de eerste plaats om formele regels, maar om wat er in de praktijk echt gebeurt. Wie neemt het intern toezicht op het bestuur waar? In veel gevallen is dit het bestuur zelf. Zo is er een onderscheid tussen de eigenlijke bestuurders, verantwoordelijk voor het bestuur, en leden van het bestuur die officieel vooral het bestuur controleren. Men spreekt in dit geval van een functionele scheiding tussen bestuur en toezicht. In de realiteit vervaagt dit onderscheid heel dikwijls. In veel gevallen zijn de bestuurders zelf zich niet eens bewust van hun taak als toezichthouder. Alle bestuursleden volgen vooral de afgevaardigdbestuurder. Een alternatief hiervoor is om bestuur en intern toezicht formeel te scheiden en zo een organieke scheiding tussen beide functies door te voeren. Dit heeft het voordeel van een grotere objectiviteit van het intern toezicht. Nadeel is dan weer het risico op toenemende bureaucratisering. Want als het intern toezicht organiek is afgescheiden van het bestuur, dan moet dit intern toezicht toch weer (via dikke rapporten) geïnformeerd worden over de werking van het bestuur. Aan beide alternatieven zijn voor- en nadelen verbonden.

5.10 Grote verschillen tussen scholen & tussen secundair en basisonderwijs

Een algemene conclusie van Devos luidt: “Lineaire maatregelen voor alle schoolbesturen lijken hoe dan ook niet opportuun. Daarvoor zijn er te veel grote verschillen tussen de besturen en de context waarin deze besturen opereren.” Op de rondetafelconferentie “Bigger schools, better governance?” van 14 maart 2014 wees Devos er ook al terecht op dat naarmate de verschillen tussen scholen groter zijn, fusies ook moeilijker worden. Hij wees ook op de complexiteit als het basisonderwijs in de fusie betrokken wordt: “Different policy in personnel and pedagogy. What is right for secondary is not always right for primary”.

6 Kritiek van Bert Smits op schaalvergrotingoperatie katholiek onderwijs

6.1 Situering: alternatief op mensenmaat

In het tijdschrift Impuls van december 2015 troffen we een bijdrage aan van Bert Smits (KU Leuven) over schaalvergroting: “Schaalvergroting in het onderwijs: scholen op mensenmaat.” Smits gelooft wel in de voordelen van bestuurlijke samenwerking, maar samenwerking mag volgens hem niet “het model volgen van de grote fusies die we in Nederland, maar ook veel recenter in Vlaanderen in het hoger onderwijs hebben gezien.” Hij beschrijft in die bijdrage ook dat zijn voorstel voor een goede aanpak haaks staat op de wijze waarop de fusie- en samenwerkingsgesprekken verliepen/verlopen binnen het katholiek onderwijsnet. Smits zoekt dus naar een alternatief, een aanpak die wel perspectieven biedt. Hierbij verwijst hij ook naar de kenmerken van klassieke scholengemeenschappen die goed functioneren en waar het accent ligt op de samenwerking en niet op de organisatie.

6.2 Kenmerken van goede organisaties

Een bestuurlijke samenwerking zou zich volgens Smits kunnen spiegelen aan de geslaagde netwerkorganisatie in het privébedrijf ‘Buurtzorg Nederland”. Men werkt er met regionale cellen die vrij autonoom functioneren.” Zo’n aanpak zou haaks staan op de officiële en grootschalige hervorming van de zorg die in Nederland de voorbije jaren zoveel kritiek kreeg.

Welke zijn volgens Smits de positieve kenmerken van goed functionerende organisaties - zoals toegepast binnen ‘Buurtzorg Nederland’? *Zelfsturing. De verantwoordelijkheid blijft zo laag mogelijk in het systeem. *Heelheid. Je kunt als medewerker jezelf inbrengen met al je kennis, emoties en behoeften of bijdrage aan zingeving. *Wendbaarheid. “In plaats van een cultuur van ‘predict & control’ is er meer een cultuur van ‘sense & respond’. Dat betekent dat iedereen in de organisatie een gedeelde visie heeft en weet waar naartoe, wat belangrijk is zonder dat alles strak gepland is en in procedures en regels vervat zit. Vertaald naar het onderwijs betekent dit dat veel verantwoordelijkheid gegeven wordt aan teams van leraren en ondersteuners die samen school maken, zowel op onderwijskundig als organisatorisch vlak.” Deze kenmerken van goede organisaties staan haaks op de kenmerken van de ‘ontzielde’ grootschalige scholengroepen in Nederland en in ons hoger onderwijs. Het zijn die kenmerken precies ook en die cultuur die verloren gingen in de grootschalige scholengroepen in Nederland (veelal op de zgn. ROC’s voor de hogere cyclus van tso/bso) en in onze grote scholengroepen hoger onderwijs.

6.4 Volg model scholengemeenschappen die momenteel goed functioneren!

In bestaande scholengemeenschappen die goed functioneren wordt er volgens Bert Smits en Geert Devos niet top-down, maar anders en goed gewerkt: “vooral omdat de scholengemeenschappen zichzelf niet zien als een organisatie, maar als een plaats voor ontmoeting, gezamenlijke visievorming en afstemming.” Als de meeste scholengemeenschappen momenteel goed functioneren, zien we geen reden om over te schakelen op grootschalige en hiërarchische scholengroepen. De kenmerken zelfsturing, betrokkenheid, heelheid en wendbaarheid corresponderen o.i. ook in sterke mate met de kenmerken van de Vlaamse scholen in het lager en secundair onderwijs en van mijn eigen lerarenopleiding van vóór de schaalvergroting, ...

Een samenwerkingsoperatie moet volgens Bert Smits langzaam groeien vanuit een organisch-culturele benadering, maar niet volgens een rationeel-technische. Hij stelt in dit verband dat de recente fusiegesprekken in het katholiek onderwijs het rationeel technisch model volgen. “De meeste gesprekken in de bestuurskamers gaan momenteel niet over het onderwijs, over wat er in de klas gebeurt. Ze gaan wel over gebouwen, euro’s, personeel, positionering, technische systemen ...

Precies de invulling van een louter ‘bestuurlijke schaalvergroting’ verraadt een onderliggende rationeel-technische benadering. De beslissingsnemers geven zichzelf het zeggenschap over alle randvoorwaarden vanuit een goedbedoelde overtuiging leerkrachten en directie te ontlasten. Het resultaat is echter dat er een organisatiemodel geïnstalleerd wordt waarin hiërarchie, afbakening van taken en rollen, formele regels en procedures ... centraal komen te staan. Dat zijn immers de agendapunten van de raad van bestuur. De coördinatie gebeurt top-down en wordt via allerlei technische regels ‘gegarandeerd’. Dat tot frustratie van de ‘autonome scholen en leerkrachten, die haast letterlijk tegen allerlei muren aanbotsen. Het zgn. respecteren van de autonomie levert dan in dat geval paradoxaal het omgekeerde op. “

“Het is een illusie te denken dat een rationeel-technisch proces ook een organisatiemodel kan produceren dat organisch-cultureel goed functioneert. ... En toch zien we in vele fusieprocessen de afgelopen jaren en in heel wat verkennende gesprekken tussen schoolbesturen in de aanloop naar de geplande schaalvergroting in het katholiek onderwijs in Vlaanderen, dat precies dat om allerlei redenen toch gebeurt. Het belangrijkste argument is tijdsdruk, maar ook een gevoel van controleverlies (bij de koepel), wat maakt dat er teruggegrepen wordt naar een topdown-veranderlogica. Er werden verder ook lineaire maatregelen opgelegd die ook amper rekening houden met de lokale context. Kiezen voor een netwerk-organisatie met veel autonomie vraagt echter om een ontwikkelproces waarin tijd genomen wordt om iets te laten groeien.
Kenmerken van goed fusieproces en van goede samenwerkingsverbanden

Verder beschrijft Smits nog een aantal kenmerken waaraan samenwerkingsvormen moeten voldoen. *Creëer een duidelijk samenwerkingskader. We lezen o.a. dat er een werkkader moet ontstaan waarin het mogelijk wordt dat personeel, leerlingen, ouders ... stap voor stap mee kunnen participeren. *Kies voor een integrale aanpak. We lezen o.a. dat het “niet enkel gaat over een verandering van structuren, maar ook over een verandering van gedrag van mensen, hun onderlinge relaties en opvattingen over werk en organisatie.” *Verbind belangen in plaats van standpunten: “een klassieke valkuil in processen waarbij naar overeenstemming wordt gezocht, is dat geprobeerd wordt om concrete oplossingen of standpunten te verzoenen.” *Beschouw het als een collectief leerproces *Leer uit de toekomst: samen beelden ontwikkelen bij hoe de nieuwe organisatie moet functioneren, heeft heel wat voordelen.

Commentaar Raf Feys

De kritiek van Bert Smits komt vrij goed overeen met deze die we al in vorige Onderwijskranten publiceerden. De kopstukken van de katholieke onderwijskoepel legden inderdaad van bovenaf een ‘normatief’ hervormingsplan op aan de scholen en schoolbesturen. Lieven Boeve en Co stelden van meet af aan dat de zgn. krijtlijnen normatief waren, dat er dus niet van afgeweken kon worden. Ze pakten ook uit met het argument van de tijdsdruk. De koepelkopstukken willen via de schaalvergroting en het ermee verbonden centralistisch & hiërarchisch besturingsmodel meer controle krijgen op de scholen en hun wil opleggen.

En om meer interne controle te krijgen binnen de koepel zelf, voerden ze ook daar een verticale structuur in. De afzonderlijke verbonden werden dan ook afgeschaft. Ook wij wezen er al op dat er binnen het katholiek onderwijs veel “scholengemeenschappen zijn die goed functioneren omdat ze zichzelf niet zien als een strakke organisatie, maar als een plaats voor pragmatische samenwerking, gezamenlijke visievorming en afstemming.” En precies ook die zaken dreigen verloren te gaan.

Klein Seminarie Roeselare: De Nieuwe Groote Stooringe

· 6 uur ·

21-06-2017 om 16:53 geschreven door Raf Feys  

21-06-2017 om 16:14 geschreven door Raf Feys  

Lichtzinnig debat over nieuwe eindtermen met leden commissie onderwijs in 7de dag 18 juni

Gisteren ergerde ik me aan het debat in de 7de dag over de nieuwe eindtermen met 5 leden van de commissie onderwijs.

Deel 1: verslag van debat

1.Katheen Helsen (CD&V) & voorzitter commissie onderwijs

“Nieuwe eindtermen zijn nodig om de jongeren beter voor te bereiden op het functioneren in de 21ste eeuw De overheid moet de skills vastleggen voor een samenleving die snel verandert. We moeten ook duidelijk maken waarom die belangrijk zijn. (Ook andere leden hadden het over die nieuwe skills voor de 21ste eeuw.)

"De overheid moet zich echter niet inlaten met wat er binnen de verschillende vakken aan bod moet komen, we moeten dat aan de leerkrachten overlaten. De overheid moet een bescheiden rol spelen en vertrouwen hebben in de leerkrachten. Het gaat ook enkel over het wat, de manier waarop is voor de experten.”

Commentaar: Helsen sluit zich blijkbaar aan bij de visie die de eindtermen wil beperkten tot een opsomming van 21ste eeuwse skills/sleutelcompetenties en dat men moet afstappen van eindtermen die verbonden zijn met vakdisciplines en leeftijdsgroepen. Ze wekt ook de indruk dat die eindtermen sterk zullen afwijken van die van 20 jaar geleden omdat sindsdien de samenleving in sterke mate veranderd is.” Dit is een visie die sterk aansluit bij deze van prof. Kris Van den Branden.

Prof. Wim Van den Broeck schreef onlangs in dit verband: 'Altijd weer dezelfde mantra: “de wereld verandert steeds sneller, dus moeten scholen zich daar dringend aan aanpassen”.
Toch enkele probleempjes:
1) Uiteraard verandert de wereld, dat doet die altijd, maar sneller dan ooit? Er is veel evidentie dat dit niet klopt: stagnatie in ruimtevaart, mobiliteit, artificiële intelligentie, bio-engineering, etc. Wel is de massacommunicatie grondig verandert.
2) Hoe kun je mensen voorbereiden op een wereld die volgens de auteurs zo anders zal zijn dan de huidige? Welke vaardigheden, houdingen en kennis vergt dat? Door een beroep te doen op de esoterische zgn. 21ste century skills, waarvan niemand precies weet wat die zijn?
Als we weten dat er iets werkt, is het gewoon kennis overdragen, en houdingen die die kennis mogelijk maken (bv. discipline). Het is dus niet het onderwijs op zich dat in vraag moet gesteld worden, precies omdat we weten dat het altijd gewerkt heeft om jonge generaties voor te bereiden op een nieuwe wereld. Wat wel in vraag moet gesteld worden is de inconsistente logica van veranderingsgoeroes, excuus, “innovatie-experten.

Leraar Philippe Clerick voegde eraan toe: De maatschappij verandert, dus de school moet veranderen. Twee logische foutjes. Eén: de school is niet per sé een afbeelding van de maatschappij. Twee: Als de ene verandering de andere noodzakelijk maakt, dan zegt dat nog niets over de *richting* van die verandering.

2.Elisabeth Meuleman (Groen)

Eindtermen moeten vastleggen wat leerlingen nodig hebben: skills als burgerschap, creativiteit, ondernemerschap, psychisch welzijn, talige geletterdheid … Laat de leerkrachten verder vrij om zelf aan de slag te gaan. Het grote probleem ligt bij de leerplannen die al te veel planlast bezorgen. Leerkrachten moeten weer het eigenaarschap krijgen op de leerinhoud, ze mogen niet overgelvered worden aan de methodes. “

3.Koen Daniëls (N-VA)

*Daniëls was het blijkbaar niet eens met het beperken van de eindtermen tot algemene skills en los van de vakken zoals o.m. Helsen voorstelde: “Bij eindtermen gaat het niet enkel om praktische skills, we moeten ook de abstractere inhouden behouden. Leerkrachten zeggen ons ‘We mogen geen kennis meer meegeven; binnen taalvakken moet het gaan over communicatie en we mogen geen grammatica (b.v. lijdende en meewerkend voorwerp) meer geven.”

"Eindtermen moeten ook voldoende concreet en ook ambitieus zijn. Precies door die duidelijkheid krijgen de leerkrachten meer vrijheid.”

Commentaar: dit lijkt ons een andere visie dan deze van Kathleen Helsen e.a.; en ook een terechte visie.. Met vrij algemene en vage skills/sleutelcompetenties kunnen we weinig aanvangen.

*Daniëls sloot zich wel aan bij de algemene kritiek van de commissieleden op de leerplannen die zogezegd veel te uitgebreid zijn en tot ballast en planlast zouden leiden. Daniëls: “In het eerste jaar s.o. zijn er 304 eindtermen en in een bepaald leerplan zijn er wel 752. Daniëls twitterde achteraf ook: “Een leerplan is de pedagogische wenken bij de eindtermen. Het hoe dus. Eindtermen is het wat. Die rollen duidelijk maken.” Met dit standpunt zijn we het niet eens. In deel 2 leggen we uit waarom leerplannen met doelen per leeftijdsgroep/leerjaar én methodes per leerjaar belangrijk voor veel vakken belangrijk zijn en dat ook leerplannen zich niet moeten uitspreken over het hoe.

4 Jo De Ro (Open VLD)

“Er zijn niet zozeer te veel eindtermen, maar het zijn de leerplannen en methodes die verstikkend werken voor de leerkrachten. De mensen die het meest de mond vrij hebben over vrijheid van onderwijs (de koepel van het katholiek onderwijs) leggen de leerkrachten het meest op.”

De Ro ziet niet enkel leerplannen, maar ook methodes als een belemmering en illustreert dit met CLILL: voor CLILL zijn er geen handboeken voorhanden en de leerkrachten baseren zich volgens hem dan maar op de eindtermen en zijn daardoor verlost van een keurslijf. “ (We zijn het daar voor veel vakken niet mee eens).

De Ro: “De Vlamingen hebben ons (politici) al gezegd wat goed is voor ons onderwijs, het is nu aan het Vlaams Parlement om die eindtermen vast te leggen en goed te keuren.”

Commentaar: De Ro gaat er blijkbaar vanuit dat de leerplanconsultatie van Crevits, het advies van de scholierenkoepel en van een 20-tal ouders, … veel en voldoende houvast bieden voor de opstelling van de eindtermen. In Onderwijskrant nr. 179 toonden we uitvoerig aan dat dit geenszins het geval is en dat die voostellen vrij eenzijdig en modieus klinken.

Volgens De Ro gaat het bij het bepalen van de eindtermen om het primaat van de politiek. Het komt de politici toe om de leerdoelen vast te leggen, “en niet een of andere raad van bestuur of een groepje geestelijken.” Politici zijn immers verkozen en kunnen ook weggestemd worden. Commentaar: dit lijkt me een te stellige & overmoedige uitspraak. Als ik de lichtzinnige uitspraken van leden van de commissie onderwijs, de stelling dat de Vlamingen de politici al lieten weten wat goed is voor het onderwijs, ... dan hou ik toch mijn hart vast.

5.Caroline Gennez (SP.A)

“We moeten niet tot in de vakken alles vast- en opleggen, enkel wat leerlingen moeten kennen en kunnen. De leerkrachten moeten vrij zijn om dat over te brengen. Onderwijs is mensenwerk. We (NvdR:vooral de SP.A?) legden te veel nadruk op structuren, de klemtoon moet liggen op wat leerlingen nodig hebben in 21ste eeuw.

Deel 2 Commentaar Feys over leerplannen en methodes lager onderwijs

1. Vage skills en eindtermen losmaken van vakdisciplines & afstemmen op 21ste eeuw?

We staan vooreerst stil bij de stelling van Helsen e.a. : De overheid/eindtermen moeten enkel de skills (voor 21ste eeuw)vastleggen en moeten zich niet inlaten met wat er binnen de verschillende vakken aan bod moet komen. We moeten dat aan de leerkrachten overlaten.

We stelden al dat het onderwijs weinig kan doen met vage skills en eindtermen. De kritiek ook op de eindtermen basisonderwijs was precies ook dat ze te vaag waren. Verder zullen concrete eindtermen meestal ook leerdoelen zijn die verbonden zijn met de vakdisciplines – naast een aantal vakoverschrijdende. We zijn het dus absoluut niet eens met de loskoppeling tussen eindtermen en vakdisciplines.

We zijn het ook niet eens met de stelling dat de eindtermen van 1996-98 sterk verouderd zijn en dat we nu nood hebben aan andere skills voor de 21ste eeuw. De doelen voor leren lezen, rekenen, metend rekenen … in het lager onderwijs zijn grotendeels dezelfde als deze van 100 jaar geleden.

2.Verschil tussen minimale eindtermen en aanbod-doelen in leerplannen
Commissieleden formuleerden kritiek op het feit dat er meer leerplandoelen zijn dan eindtermen-doelen.

De eindtermen zijn opgevat als minimale leerdoelen die praktisch alle leerlingen moeten bereiken, b.v. eind 6de leerjaar. De leerplandoelen worden meer opgevat als de leerinhouden waarmee alle leerlingen geconfronteerd moeten worden. Ook al zullen bepaalde leerlingen b.v. het vermenigvuldigen van breuken niet ten volle begrijpen, maar enkel maar de berekening kunnen uitvoeren, toch is het o.i. zinvol dit leerstofpunt te behouden. Met de stelling dat breuk-onderwijs voor bepaalde leerlingen te moeilijk is, probeerde de DVO-directeur Roger Standaert de commissieleden in 1993 ertoe aan te zetten om de breuken gewoon te schrappen. We waren het daar niet mee eens, gelukkig maar. Jammer genoeg schrapte de eindtermencommissie Nederlands b.v. lijdend en meewerkend voorwerp met het argument dat dit voor bepaalde leerlingen te moeilijk was.

3.Leerinhouden & methodes per leerjaar betekenen niet meer, maar minder plan-en werklast & maken tijd vrij voor lesvoorbereiding en eigen inbreng

Het simplistisch denken van Caroline Gennez en Co over 'overbodige' leerplannen, leermethodes ... die tot grote plan-en werklast voor de leerkrachten zouden leiden, tot problemen voor leerlingen die overstappen naar een andere school ...

Als mede-opsteller van de eindtermen wiskunde en van een leerplan wiskunde (1998) voor het basisonderwijs, voel ik me geroepen om te reageren op simplistische en foute uitspraken over de overbodigheid van leerplannen en handboeken (methodes wiskunde, spelling e.d.) Voor de leden van de commissie onderwijs zouden leerplannen en methodes tot overladenheid en tot plan- en werklast leiden voor de leerkrachten. cf. 7de dag waarin leerplannen en methodes het moesten ontgelden.)

Ik beperk me in deze bijdrage tot de specifieke situatie in het basisonderwijs, waar b.v. enkel eindtermen geformuleerd worden voor het 'eind' van het basisonderwijs (6de leerjaar) en niet per graad zoals in het s.o., en waar de leerinhouden veelal cumulatief van aard zijn. (Over eindtermen/leerplannen voor de eerste graad s.o. en voor de 2de en 3de graad zouden we een specifiek standpunt innemen dat mede bepaald wordt door de aard van de leerstof.) Leerplannen & methodes zijn volgens mij heel belangrijk en zonder leerplannen kan men ook geen methodes opstellen.

*De eindtermen eind 6de leerjaar (b.v. bepaalde bewerkingen kunnen uitvoeren, teksten begrijpend kunnen lezen...) zeggen heel weinig over de lange weg (9 leerjaren) erheen, over welke leerstofpunten aan bod moeten komen voor een bepaalde leeftijdsgroep.

*Leerkrachten hebben nood aan leerplannen met duidelijke leerstofpunten per leeftijdsgroep. Ze moeten precies weten wat van hen in een bepaald schooljaar verwacht wordt (b.v. tafels van vermenigvuldiging kennen eind tweede leerjaar én die tafels ook geautomatiseerd hebben). Ze moeten ook weten wat de leerlingen al geleerd hebben in vorige leerjaren en wat ze in volgende leerjaren zullen leren.

*Leeplanafspraken per leeftijdsgroep zijn ook heel belangrijk voor leerlingen die in de loop van hun schoolloopbaan van school veranderen. Zo voorkomt men dat die leerlingen bij overstappen niet kunnen volgen en/of bepaalde leerinhouden niet te verwerken krijgen.

*Leerkrachten lager onderwijs moeten les geven over een groot aantal vakken en leerdomeinen. Hiervoor hebben ze ook de steun nodig van handboeken. Methodes worden opgesteld op basis van het leerplan. Zonder een leerplan met leerstoppunten per leeftijdsgroep kunnen geen methodes/handboeken worden opgesteld. Zonder leerplannen en vooral zonder methodes zouden de leerkrachten voor een onmogelijke opdracht staan en dagelijks zelf en met de collega’s moeten werken & afspraken moeten maken over de leerdoelen. Leerkrachten l.o. beseffen maar al te goed dat methodes belangrijk zijn. Die methodes bezorgen hen niet meer plan- en werklast zoals veel commissieleden beweren, maar veel minder.

Methode-schrijvers zijn in principe ook mensen die niet goed de leerinhouden en hun opeenvolging bestudeerd hebben, en die zich ook verdiept hebben in de methodiek. Zo moeten ze voor een volgend lesje’ leren lezen’ rekening houden met de letters en woordjes die al gekend zijn. Opstellers van methodes werken vaak gedurende jaren aan de opstelling en het uittesten van nieuwe methodes voor lezen, rekening, spelling … Deze worden ook meestal in de praktijk uitgetest. Na enkele jaren werken ze ook meestal aan het opstellen van een verbeterde versie. Het is in dit opzicht ook belangrijk dat de leerdoelen over een lange periode dezelfde blijven.

Goede leerkrachten weten ook dat ze b.v. voor leren lezen, kennis van de tafels van X . naast methodelesjes ook mondelinge oefeningen moeten inschakelen om b.v. de lees- en rekensnelheid op te drijven. Ze kunnen ook lesjes overslaan indien ze dit wenselijk vinden. Nog een illustratie. Volgens de whole-language-filosofie van de eindteren/leerplannen Nederlands mocht men b.v. voor spelling niet werpen met aparte leerpakketten voor spelling. Wij stuurden bij de uitgeverijen aan op het wel opstellen van aparte leerpakketten spelling en merkten dat de leerkrachten daar dankbaar gebruik van maakten. Zonder die systematische pakketten zou het spellingniveau veel lager zijn.

*De zwakke leerresultaten in Franstalig België zijn mede het gevolg van het feit dat veel scholen zich het aanschaffen van methodes financieel niet kunnen permitteren. De grote hervorming momenteel in Engeland is precies ook het opnieuw/intensiever werken met methodes (handboeken).

*Voor de opstelling van de eindtermen wiskunde werden we onder druk gezet om in 4 vergaderingen tot een resultaat te komen. Voor de opstelling van het leerplan wiskunde trokken we veel meer tijd uit. Zo kon ik bij de opstelling van het leerplan de mede-opstellers ervan overtuigen dat het opnemen van de kennis van eenvoudige formules voor de oppervlakte/inhoud-berekening absoluut zinvol was, ook al is dat niet in de eindtermen opgenomen.

4.De leerplanpakketten van 1998 te omvangrijk. Ja, maar wiens schuld is dit?

De klassieke leerplannen voor wiskunde e.d. beperkten zich tot het opsommen van de leerstofpunten per leeftijdsgroep: dus: een 10-tal blaadjes. Bij de opstelling van de leerplannen van 1998 werden we door de overheid en de inspectie ten onrechte verplicht om naast de leerstofpunten ook hoofdstukken over de beginsituatie, methodiek, evaluatie e.d. op te nemen. Daardoor zijn die leerplannen van 1998 veel te omvangrijk en ook moeilijker hanteerbaar.

Een leerplan moet en mag o.i. ook geen methodiek opleggen omwille van de vrijheid van onderwijs en de vrijheid van de leerkrachten. Als de onderwijskoepels vinden dat de overheid geen pedagogische aanpak mag opleggen, dan vinden we ook dat de koepels/ de leerplanopstellers dat ook niet moeten doen. Het voorstel van Daniëls voor leerplannen die de methodiek uitstippelen, zijn we dus ook niet genegen.

Naast de klassieke beperkte leerplannen met enkel opgelegde doelen gaven de onderwijskoepels vroeger vaak ook nog een aantal methodische aanwijzingen: b.v. de zgn. ‘gele blaadjes’ bij de leerplannen van de katholieke onderwijskoepel – maar die behoorden niet tot het leerplan en waren niet verplichtend.

5. Beleidsverantwoordelijken zorgen zelf al te vaak voor overladenheid curriculum

Een reent voorbeeld. De beleidsverantwoordelijken stimuleren de scholen om vanaf volgend schooljaar al in een derde leerjaar te starten met een vreemde taal en dat zal veelal dan Engels zijn. A rato van 1, repectievelijk 2 lesuren per week betekent dit dat er 100/200 lesuren op die manier gevuld worden in de 2de en 3de graad.

Ook de leden van de commissie onderwijs pleiten daar vurig voor, maar vertellen er niet bij dat er dan een aantal lesuren voor Nederlands, wiskunde …moeten sneuvelen. Ze vertellen er ook niet bij wat de gevolgen zijn voor kans- en taalarmere leerlingen die eerder meer uren Nederlands nodig hebben dan minder . En straks luidt dan de kritiek dat anderstalige en taalarmere leerlingen benadeeld worden omdat het aantal uren Nederlands voor hen minder wordt i.p.v. meer.

Daarnaast wordt gezegd dat het l.o. zich in de toekomst ook zou moeten inlaten met weerbaarheidstraining, EHBO, gezondheidseducatie, media-educatie, meer seksuele opvoeding, enz.

19-06-2017 om 18:32 geschreven door Raf Feys