De school moet opnieuw haar fundamentele missie dienen: de intellectuele en culturele vorming Neo-marxistische & egalitaire ideologie én pedagogisch progressivisme hollen onderwijs uit
Raf Feys
Visie van Prof. Nathalie Bulle (Skhole.fr 26/05/2016 & 27/05/2015) & Raf Feys
Prof. Nathalie Bulle is directeur onderzoek bij CNRS, de studiegroep van de sociologische analyse- methodes van de Sorbonne ( Parijs). Ze is lid van de wetenschappelijke Raad van het Onderwijs en de Hoge Raad van Onderwijs.
De basisstelling van prof. Bulle luidt: het grootste onrecht dat de school als instelling kan begaan, bestaat erin dat de school iets anders moet doen dan haar primaire opdracht, de intellectuele en culturele ontwikkeling. De huidige school wordt op tal van wijzen en al lange tijd gehinderd en uitgehold bij deze opdracht. De neo-marxistische & egalitaire ideologie én het pedagogisch progressivisme tast(t)en de missie van de school aan.
De promotoren van deze nieuwe en nefaste ideeën bekleedden/bekleden geprivilegieerde posities binnen instanties die beslissend waren/zijn inzake onderwijsmateries: universitaire en pedagogische centra, topambtenarij en onderwijskabinetten, onderwijskoepels, leerplancommissies,
Het waren ook die mensen die officiële opdrachten kregen voor her schrijven van rapporten over het onderwijs, die het woord kregen in hoorzittingen e.d. Een aantal van die promotoren konden ook als professor onderwijskunde/sociologie
hun onderwijsvisie breed verspreiden.
In een publicatie over de lerarenopleiding betreurt Bulle ook dat zowel het pedagogisch progressivisme als de egalitaire onderwijsideologie centraal stonden/staan in de curricula van de universitaire lerarenopleidingen. Die praktijkvreemde visies zijn volgens haar een belangrijke oorzaak van de sterke daling van het onderwijsniveau zoals dit ook overduidelijk tot uiting komt in de bijzonder lage PISA- en TIMSS-scores.
De onderwijsvisie van prof. Nathalie Bulle stemt overeen met de onze. De voorbije 30 jaar besteedden we hier in Onderwijskrant honderden bijdragen aan. In de context van de hervormingsplannen voor het s.o. bestreden we de voorbije 15 jaar ook de egalitaire onderwijsvisie en hervormingsvoorstellen van onze onderwijssociologen en van tal van beleidsmakers.
Het verheugt ons dat ook de befaamde sociologe Bulle afstand neemt van de egalitaire onderwijsvisie van veel van haar vakgenoten. Verheugend ook is het feit dat Dirk Van Damme (OESO) in HUMO van 2 februari j.l. bekende dat hij afstand nam van zijn vroegere egalitaire hervormingsvoorstellen als kabinetschef van minister Frank Vandenbroucke. De belangrijkste conclusie van PISA-2015 klinkt ook als muziek in de oren: Directe en systematische instructie van de vakdisciplines leidt tot betere resultaten voor wetenschappen en wiskunde dan onderzoekgericht onderwijs.
Minder verheugend is het feit dat de zeven recente rapporten/adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs en de nieuwe eindtermen aansturen op verdere uitholling en ontscholing van het onderwijs. Dit is eveneens het geval met de zgn. ontwikkelingsgerichte aanpak in de ZILL-leerplanoperatie van de katholieke onderwijskoepel en in het VLOR-rapport over de eindtermen. In deze bijdrage citeren we vooral de visie van prof. Bulle over se situatie van het onderwijs in Frankrijk. We voegen er tegelijk onze commentaar en verwijzingen naar de situatie in Vlaanderen aan toe.
2 Egalitaire onderwijsvisie holde/holt schoolopdracht uit
2.1 Visie van prof. Nathalie Bulle
De school werd/wordt vooreerst gehinderd in haar opdracht omdat veel beleidsmakers, sociologen
in hun strijd tegen de (sociale) ongelijkheid, twee werkelijkheden ideologisch ontkennen of grotendeels negeren: de eerste is de echte dynamiek van de menselijke ontwikkeling, en de tweede de menselijke diversiteit (o.a. het grote verschil in intellectuele aanleg dat door egalitairen genegeerd of in sterke mate onderschat wordt).
De snelle uitbreiding van de onderwijsstelsels in de jaren 1960 leidde tot de neomarxistische kritiek (Bourdieu en Co, ...) die een kritische analyse voorschotelde van alle vormen van interne differentiatie die leiden tot een differentiatie van de loopbaan van de leerlingen (b.v. differentiële opties in de eerste graad s.., onderwijsvormen, A- en B-leerplannen, B-attesten
).
Volgens de neomarxisten/egalitairen bevoordeelde & bevoordeelt die differentiatie statistisch gezien de hogere sociale groepen: inzake studie-oriëntatie (b.v. toegang tot aso), pedagogische aanpak, samenstelling van klas waar men als leerling terecht komt), maar ook leerinhoudelijk: de leerinhouden zijn meer afgestemd op de zgn. bourgeois-cultuur.
Bourdieu en Co bestempelden de klassieke leerinhouden als elitair en arbitrair: de dominante bourgeois-cultuur stond centraal en ook hierdoor werden arbeiderskinderen gediscrimineerd. Dit leidde tot een sterke relativering van de algemene en culture vorming en van de vakdisciplines. (In punt 2.2 diepen we dit thema verder uit.)
Het was de voorbije 50 jaar de tijd van de triomf van de structuralismen en de erbij horende relativismen. Ons onderwijssysteem werd geleidelijk aan politiek ingepalmd en uitgehold door een quasi-religieuze opvatting over de rol van de school in de maatschappij, de school als de hefboom bij uitstek voor sociale gelijkheid, enz.
Zolang we denken dat sociale ongelijkheid vooral wordt geconstrueerd op school en door de school, zolang we vergeten dat verschillen en sociale ongelijkheden vooral ontstaan in de brede (maatschappelijke) context die zich grotendeels buiten de invloed van de school situeert, tasten we de kracht van de school aan om zijn specifieke rol te spelen, de rol van transmissie van de culturele en intellectuele vorming.
2.2 Raf Feys : invloed egalitaire onderwijsvisie in Vlaanderen: 50 jaar debat structuur s.o. & kritiek op bourgeois-cultuur in curricula
De neomarxistische & milieutheoretische benadering à la Bourdieu leidde tot nefaste egalitaire ingrepen en hervormingsplannen. Het onderwijs en de leraren werden beschuldigd van reproductie van sociale ongelijkheid i.p.v. bestrijding ervan. Vooral de differentiële opties in de eerste graad en de indeling in onderwijsvormen (aso, tso, bso) werden verantwoordelijk geacht voor de zgn. sociale discriminatie van arbeiderskinderen.
Hierdoor stond de voorbije 50 jaar op beleidsvlak het debat over (comprehensieve) structuurhervormingen in het s.o. centraal. Dit leidde in 1970 tot de invoering van het VSO met een gemeenschappelijke eerste graad, e.d. Dit leidde meteen ook tot een sterke terugloop van het aantal leerlingen in tso-scholen die overschakelden op het VSO. In 1976 schroefde de toenmalige minister Herman De Croo gelukkig de gemeenschappelijkheid terug. Hij voerde differentiële opties in tot zelfs 9 uur technische opties in het tweede jaar.
In dit verband betreurt Bulle dat de egalitaire visie de menselijke diversiteit ontkent; b.v. grote verschil in intellectuele aanleg. In Onderwijskrant nummer 9 (1979) wees Onderwijskrant al op de illusie van de perfecte sociale mobiliteit: uit elke klasse moest een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijsniveau. De vrij grote genetische bepaling van intellectuele capaciteiten en de sociale mobiliteit maakt het weinig waarschijnlijk dat de verschillen tussen sociale klassen enkel aan het milieu zouden te wijten zijn. Bovendien trouwen en de tweede de meeste mensen met iemand van hun eigen sociale laag.
Naast het belang van het bevorderen van de sociale mobiliteit via het onderwijs, wees Onderwijskrant er op dat de egalitaire onderwijsvisie inzake sociale gelijkheid al te veel verwacht van het onderwijs: het komt er o.i. veel meer op aan om de ongelijkheid binnen de maatschappij zelf te verminderen: dit betekent inkomens-, status- en machtsverschillen in onze maatschappij te verkleinen. Als kind van de democratisering van de jaren 1960 waren we er ook van overtuigd dat het kwalitatief hoogstaand onderwijs dat we in de periode 1952-1964 in het lager en secundair genoten veel kansen tot sociale mobiliteit bood. In het Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek stelden we zelf in 1969-1971 ook vast dat arbeiderskinderen met een behoorlijke uitslag lager onderwijs vlot doorstroomden naar het aso.
50 jaar debat over structuurhervormingen s.o leidde de aandacht af van het feit dat dat voor het optimaliseren van de onderwijskansen van kansarme leerlingen vooral de kwaliteit van het onderwijs belangrijk is en het meest nog de kwaliteit van het basisonderwijs.
De socioloog Bourdieu en zijn vele volgelingen stelden vanaf de jaren 1960 niet enkel de klassieke onderwijsstructuur in vraag met de differentiatie in onderwijsvormen (aso, tso, bso), maar bestempelden tegelijk de klassieke leerinhouden als elitair en arbitrair: de dominante bourgeois-cultuur stond centraal en ook hierdoor werden arbeiderskinderen gediscrimineerd. Bourdieu betreurde dat tot nog toe enkel een beperkte maatschappelijke elite bepaalde wat belangrijke kennis is en wat er in de leerplannen komt. Het is volgens Bourdieu en Co een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden vastlegde/vastlegt.
Bourdieu en Co beschrijven de klassieke cultuuroverdracht in termen van het uitoefenen van symbolisch geweld op de proletarische leerlingen dit komt tot uiting inde burgerlijke leerinhouden, de exameneisen, de schooltaal, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeois-inhouden vervreemden de arbeiderskinderen aldus van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu. De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de bestaande leerinhouden en vakdisciplines, van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester...
Voor de wantrouwige Bourdieu en zijn adepten was/is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en burgerlijk en dus ook vervreemdend en discriminerend voor arbeiderskinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van verhandeling, de klassieke literatuur, leren deftig discussiëren, examens maken, inspanningen leren leveren
en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde.
Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, les héritiers van de hogere cultuur. Volgens Bourdieu en Co is het deze klasse van héritiers waartoe ook de leerkrachten behoren die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen in het onderwijs.
Niet enkel Vlaamse sociologen, maar ook onderwijskundigen sloten zich aan bij de cultuurvisie van Bourdieu en bij zijn egalitaire ideologie. De Vlaamse DVO-directeur Roger Standaert, verantwoordelijke voor de eindtermen destijds, relativeerde de klassieke leerinhouden en de cultuuroverdracht. Standaert verwees in een bijdrage van 2007 expliciet naar de visie van de socioloog Bourdieu en schreef: Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Kritische sociologen als Bourdieu hebben boeken volgeschreven over la distance inégale à la culture van een grote meerderheid van kinderen op school. Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: la parlure vulgaire, contre la parlure bourgeoise van de Franse sociologen. Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven.
De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite (in: Nova et Vetera, September 2007).
Standaert praatte Bourdieu na en pleitte nog in 2007 voor minder aandacht voor kennis die circuleert bij de elite en meer kennis die circuleert in het volkshuis. Er is volgens Standaert ook te veel aandacht voor abstractie en voor de verbale intelligentie en dit te koste van de andere soorten intelligentie van Gardner. Ook de technische cultuur het doen krijgt te weinig aandacht. In de traditie van de Bourdieu-filosofie werd ook gepleit voor een soort onderwijs in de eigen taal en cultuur van de verdrukten: de taal en cultuur van de kinderen van het proletariaat en bij uitbreiding de taal en cultuur van de niet-westerse immigranten.
Met een beroep op Bourdieu propageerde Standaert het cultureel relativisme en de hieraan verbonden conclusie dat de confrontatie met de verbale of hogere cultuur nadelig, discriminerend en vervreemdend is voor kansarmere leerlingen. De klassieke leerinhouden worden dus verdacht en vooral de symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum, de algemene vorming, de klassieke vakdisciplines, de literaire werken. Indien men sociaal benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van de moedertaal en vreemde talen, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid, literatuur
) dan worden deze echter extra benadeeld en gediscrimineerd. Als handarbeiderskinderen hebben we ons destijds opgetrokken aan die zgn. burgerlijke schoolcultuur. We waren van huis uit minder voorbereid op alles wat te maken had met geschreven taal, maar precies door de aandacht hiervoor op school konden we die handicap overwinnen. We gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat we ons als arbeiderskinderen niet aangesproken voelden door wat de school ons aanbood. Bourdieu en Co zouden zich beter inspannen opdat alle kinderen toegang zouden krijgen tot de kennis, cultuurinhouden en standaardtaal, dan de leerkrachten te verwijten dat ze als privilégiés of héritiers de la culture de toegang tot de kennis en cultuur willen doorgeven.
3 Vernieuwingdwang, momentaan welbevinden, pedagogisch progressivisme
3.1 Nathalie Bulle over nefaste vernieuwingsdwang
De continue vernieuwingsdrang (-dwang), de voortdurende veranderingen in ons onderwijssysteem, voed(d)en de illusie dat het onderwijs zich voortdurend moet aanpassen aan de economische en sociale behoeften van onze tijd. Steeds opnieuw werd/wordt gesteld dat ons onderwijs hopeloos verouderd was/is en zelfs nog dateert van de 19de eeuw.
Al te veel pedagogische, humane en sociale wetenschappers binnen de universiteit en de onderwijsadministratie propageerden vooringenomen en overtrokken diagnoses van de zogezegd voorbijgestreefde kenmerken en van de (vermeende) knelpunten van het onderwijs. Deze nieuwlichters pakten/pakken ook steeds uit met valse tegenstellingen die een ernstige reflectie of debat verhinderen, zoals kennis versus vaardigheden & competenties, vakdisciplines versus activiteit van de leerlingen, traditioneel versus modern onderwijs, enz... Het waren vooral ook de nieuwlichters binnen de universiteit en de topambtenaren die een grote invloed hadden op het onderwijsbeleid van de vorige decennia.
In het discours van de nieuwlichters lag de klemtoon ook al te sterk op het onmiddellijk welbevinden van de leerling en op het therapeutiseren van het onderwijs. Het bewijs van de waarde van een onderwijsmodel is echter niet gelegen in het korte-termijn-welbevinden van de kinderen, maar in de kansen die het de leerlingen biedt om later als volwassenen te kunnen bijdragen aan de welvaart en het welzijn van hun land, als waarde-scheppers op alle terreinen en op alle niveaus. De grote onderwijsvraag met betrekking tot de intellectuele, economische, en sociale toekomst van onze maatschappij, luidt: zullen we straks moeten leven van de bezoekers aan Museum Frankrijk, of zullen we zoals in het verleden blijven deel uitmaken van de intellectuele en economische grootmachten van de wereld. Het is de door het onderwijs gestimuleerde intellectuele rijkdom die onze belangrijke waarden en troeven zijn, en die eveneens een toekomst voor ons sociaal samenlevingsmodel verzekeren.
3.2 Over cliché van snel veranderende maatschappij en hopeloos verouderd onderwijs
Die vernieuwings- en vernielingsdwang kwam ook in Vlaanderen nog recent tot uiting in de zeven rapporten/adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs en in het ZILL-leerplanproject van de katholieke onderwijskoepel. In die context werd ook de Leuvense prof. Kris Van den Branden vanaf de VLOR-startdag van september 2015 overal uitgenodigd om te verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is.
In februari 2016 lanceerde minister Crevits onder de titel van Lerensbelang de consultatiecampagne van 50 dagen. De campagne werd op de website gemotiveerd als volgt: Onze samenleving verandert in hoog tempo ons onderwijs moet volgen. Het cliché dat we leven in een hooggespannen tijd waarin de samenleving in een snel tempo verandert, dook weer op. De vier toegevoegde vragen over wat leren roepen ook een visie op waarin de typisch schoolse basiskennis- en vaardigheden, de cultuuroverdracht en de vakdisciplines minder centraal staan: *om levenslang te leren, *om deel te nemen aan de maatschappij *om later aan het werk te kunnen vinden, * en om zich persoonlijk te ontwikkelen.
4. Intellectuele en culturele vorming moet primeren
In vorige punten beschreven we dominante hervormingstendensen zoals ze ook vandaag nog in tal van rapporten/adviezen voor de toekomst van ons onderwijs tot uiting komen. Zon tendensen hollen leid(d)en tot een uitholling van de primaire opdracht van het lager en secundair onderwijs. . Ik zal in het vervolg van deze bijdrage prioriteiten behandelen en uitdiepen die nodig zijn opdat de school haar intellectuele en culturele vormingsopdracht weer ten volle zou kunnen uitvoeren.
De eerste prioriteit luidt: intellectuele en culturele vorming moet primeren. Intellectuele vorming en opvoeding/persoonsvorming zijn wel niet tegengesteld, maar vanuit wollige en zogezegd democratische pleidooien worden ze vaak als tegengesteld voorgesteld. Het debat over de relatie tussen de intellectuele & culturele vorming en anderzijds de opvoeding & persoonsvorming is al een oud debat, maar blijft voortduren.
Waar de klemtoon in het onderwijs vroeger lag bij de algemene cultuur als fundament om als individu autonoom te kunnen oordelen op basis van kennis en om zijn leven te kunnen leiden in de maatschappij, gingen mensen als Dewey en Co de gemeenschappelijke cultuur centraal stellen, de sociale dimensie van de mens/leerling. De democratische burger moet vooral gericht zijn naar de buitenwereld, naar de anderen toe. Men oordeelt en waardeert enkel maar vanuit collaboratieve activiteiten.
En zo werd/wordt het onderwijs uitgehold omdat het verdacht wordt specifieke culturen en leerlingen (de bourgeois-cultuur en les hétitiers) te bevoordelen en te mislukken in zijn sociale en egalitaire missie. De school zou volgens veel humane wetenschappers en veel beleidsmakers een belangrijke factor zijn in de constructie van sociale ongelijkheid en discriminatie (zie punt 2). Zolang we denken dat sociale ongelijkheid op school en door de school wordt geconstrueerd, zolang we vergeten dat verschillen en sociale ongelijkheden vooral ontstaan in de brede maatschappelijke context die zich grotendeels buiten de invloed van de school situeert, tasten we de kracht van de school aan om zijn specifieke rol te spelen, zijn rol van transmissie van de culturele en intellectuele vorming. Zo lang ook zullen we tegelijk de school meer ongelijk maken en de onderwijskansen afremmen vooral ook van de intellectueel en sociaal benadeelde leerlingen.
Door zich af te keren van haar primaire doelstellingen evolueerde de school in de verkeerde richting: die van minimale doelstellingen, van het opgeven van de intellectuele inspanning en eisen die het opdoen van formele kennis nu eenmaal vereist. Denk b.v. aan de educatieve pakketten die inhoudelijk zwak uitvallen, aan handleidingen waarin de systematische instructie beperkt wordt ten gunste van beeldmateriaal, aan het zomaar uitdelen van diplomas, aan het belang dat gehecht wordt aan onmiddellijk bruikbare, nuttige kennis (als een belastingformulier kunnen invullen) ten koste van diepgaande en systematische kennisinhouden, aan de kritiek op directe instructie en op de vakdisciplinaire aanpak
De gangbare ontscholing leidt ertoe dat de school de leerlingen niet meer tot hun maximum potentieel kan brengen. Vanuit deze analyse zou het onderwijs meer maximaal moeten inzetten op haar intellectuele missie en op de overdracht van algemene cultuur. De school moet de leerlingen en leerkrachten een gestructureerde omgeving bieden. Het opnieuw centraal stellen van de echte doelstellingen van het onderwijs, is de grootste uitdaging.
5. Symbiose tussen egalitair denken en pedagogisch progressivisme (nieuwe leren)
In de context van het in sterke mate in vraag stellen van het academische (schoolse) onderwijsmodel en van de problematiek van het mislukken op school - die ook door de nieuwlichters overbeklemtoond werd, werden alternatieve en gevarieerde pedagogische benaderingen gestimuleerd onder de vlag van actieve onderwijsmethodes, projectmethode, constructivisme, ontwikkelingsgericht, child-development-model, enz. Hierbij beriep men zich ook graag op Piaget, Freinet
Al deze benaderingen werden verspreid in naam van de modernisering en democratisering van het onderwijs. We kregen een combinatie (samenloop) van enerzijds de dominante neo-marxistische kritiek en anderzijds van de institutionele opkomst van gevarieerde educatieve en zogezegd progressieve onderwijsmodellen.
Het ging hier om een soort ideologische symbiose. De eerste, door zijn radicale en aanhoudende kritiek op alle vormen van ongelijkheid die de school zou gecreëerd hebben. De tweede door het radicale antwoord die het biedt, door de oproep om tabula rasa te maken van het educatieve verleden en de klassieke intellectuele missie van de school. Denk in dit verband ook aan de kritiek van Bourdieu en zijn volgelingen op de klassieke leerinhouden en curricula. Het radicale alternatief stond in dienst van een school waarvan de belangrijkste missie zich centreerde rond het thema van het burgerschap en samen leven.
De veranderingen in het (Franse) onderwijssysteem sinds de jaren 1960/1970 leidden tot een pedagogische hervorming van het gehele onderwijssysteem: zowel van de pedagogische aanpak als de curricula. Het waren ook de ontwikkelaars van nieuwe ideeën, die de hervormingscommissies animeerden en de nieuwe richtingen inspireerden (denk o.a. aan Philippe Meirieu.)
5.2 Ook in Vlaanderen symbiose tussen egalitair denken en nieuwe leren
Ook in Vlaanderen gingen de pleidooien voor een comprehensieve structuurhervorming van het s.o. in naam van de sociale gelijkheid, veelal samen met een pleidooi voor de invoering van de zgn. 'zachte didactiek'. Vanaf het zgn. VSO tot en met de hervormingsplannen van de commissie Georges Monard &minister Pascal Smet, voorstellen van Vlaamse sociologen en onderwijskundigen.
Zo schafte het duo minister Vermeylen- Colenbunders in 1970 - samen met de invoering van het VSO - het systematisch geschiedenisonderwijs af. Het werd vervangen door maatschappijleer over actuele voorvallen als b.v. de toenmalige treingijzeling in Nederland. Ook ons degelijk wiskunde-onderwijs werd als totaal voorbijgestreefd voorgesteld en vervangen door de formalistische Moderne wiskunde, de wiskunde van de zgn. derde industriële revolutie. (We hebben die invoering achteraf met succes bestreden.)
Pleidooien voor een zachte didactiek kwamen ook duidelijk tot uiting in publicaties van VSO-coördinatoren als Roger Standaert (zie ook punt ), in de tekst Uitgangspunten bij de eindtermen (DVO-1995). Ook de Leuvense prof. Ides Nicaise pleitte destijds voor de zachte didactiek. In de zeven recente rapporten/adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs en in het ZILL-leerplanproject van de katholieke onderwijskoepel staan pleidooien voor de zachte didactiek centraal. We vrezen dus voor een verdere ontscholing van het onderwijs.
6. Voorrang voor de meest vormende intellectuele leerprestaties op de zgn. functionele & direct nuttige competenties & alledaagse kennis.
Geen learning by doing, situationeel, contextueel en constructivistisch leren, maar directe instructie en opbouw van gesystematiseerde en theoretische kennisinhouden - verbonden aan vakdisciplines
6.1 Analyse van prof. Bulle
Het ervaringsgericht, ontwikkelingsgericht en situationeel (contextgebonden) leren, dat vandaag nog steeds gepropageerd wordt, is gebaseerd op een psychologie die aansluit bij het darwinisme. De Intellectuele ontwikkeling van de mens zou in het verlengde liggen van de biologische.
Volgens de adaptieve inspiratie van deze opvatting, moet intellectuele vorming gebaseerd zijn op de activiteit van het individu, van de leerling die reageert op problemen om praktische doeleinden te bereiken. Vanuit dit perspectief moeten leerinhouden vooral een operationeel doel hebben. En het is enkel door deze praktische betekenis van kennis en vaardigheden dat de belangstelling van de leerling kan worden uitgelokt. Centraal staat dan het leren al doende, learning by doing (à la Dewey). De klemtoon wordt gelegd op het proces, eerder op de wijze van functioneren dan op de kennis- en leerinhouden zelf.
Leren wordt opgevat als een (formele) vorming van het verstand, vandaar ook de idee dat leren leren belangrijker is dan leren.
Zoals al bij Rousseau komt het er dan vooral op aan om niet de kennisinhouden/wetenschap te onderwijzen, maar om de leerlingen instrumenten te bezorgen waarmee ze kennis kunnen verwerven/construeren. De klemtoon hierbij ligt ook op de interactie tussen de leerlingen. De oplossingen voor de gestelde/concrete problemen moeten zoveel mogelijk ontstaan vanuit groepsdiscussies tussen de leerlingen.
Echte kennis wordt hierbij ook verward met pure informatie die men kan opzoeken. De leerling moet zogezegd leren om informatie te structureren. Zon ingesteldheid wordt als belangrijker beschouwd dan feitenkennis', en feitenkennis wordt gedegradeerd tot losse weetjes. De leraar moet/mag zich niet langer inlaten met kennisoverdracht en directe instructie. Kennis moet ook niet meer worden beheerst, maar moet alleen kunnen aangewend worden bij het oplossen van problemen. Vandaar ook het belang dat men hecht aan competenties die verwijzen naar kennis die geactiveerd wordt en naar een soort savoir-faire. Samen met de competentie-idee wordt de menselijke geest gezien als een activator van een soort algemene programmas of actieschemas die oplossingen bieden voor particuliere situaties/problemen.
Als gevolg van deze adaptieve & pragmatische interpretaties van kennis en van kennisverwerving, schijnt het onmogelijk om rechtstreeks door een exterieure interventie van de leerkracht competenties of denkschemas te ontwikkelen en te programmeren in curricula en leerlijnen. De leerlingen moeten van bij de start met complexe problemen geconfronteerd worden en niet met uiteenzettingen/instructie door de leerkrachten. Kennisoverdracht zou zogezegd leiden tot passiviteit (vanwege de leerling). Hieraan gelinkt zijn ook de pleidooien voor interdisciplinaire (vakkenoverschrijdende) praktijken en voor een drastische vermindering van het aantal lesuren die besteed worden aan klassieke vakdisciplines.
Een alternatieve visie -die haaks staat op de competentiegerichte-, situationele, contextuele, constructivistische - is destijds al ontwikkeld door de vermaarde Russische psycholoog Lev Vygotsky. Volgens die alternatieve visie zijn de capaciteiten van het humane denken en redeneren vooral afhankelijk van het beheersen van systematische en theoretische kennisinhouden.
Zon systematische kennisinhouden kunnen niet zomaar gehaald worden uit de rechtstreekse ervaring, uit het informele leren e.d.
Deze strekking binnen de psychologie vertrekt van het principe dat de menselijke ontwikkeling heeft gebroken met de natuur. Volgens deze visie hangt une tête bien faite niet vooral af van het oplossen van problemen in concrete situaties, maar van het intelligent verwerven van systematische kennis. Wat telt is het begrijpen van de kennisinhouden, cultuurproducten als samenhangende kennissystemen, en het begrijpen van de rol die deze kennissystemen vervullen in deze wereld. In plaats van zich te richten op concrete (contextuele) activiteiten en situaties, en in dit opzicht de weg te volgen van het complexe (con-crete) naar het simpele, volgt het intellectuele en meer formele leren de weg van het eenvoudige ( elementaire) naar het complexe. Het gaat om een soort verinnerlijking of reconstructie van de kennisinhouden, die dynamische en intellectuele werktuigen oplevert.
Omdat de georganiseerde kennisinhouden zich ontwikkelen op basis van de constructie van een raster van concepten, vereisen ze expliciete en verbale instructie. En omdat zon instructie expliciet is moet ze opgedeeld worden en progressief ontwikkeld worden. Enkel zo kan men verder bouwen op de al verworden kennisinhouden van de leerlingen en enkel zo wordt kennisopbouw voor hen ook haalbaar (cf. ook de theorie over de maximale geheugenbelasting).
Omdat een typisch schools leerproces specifiek de ontwikkeling/verwerving van systematische of theoretische kennisinhouden viseert, kan het veel beter bijdragen tot het vermeerderen van het leer- en begripspotentieel dan dit het geval is met het verwerven alledaagse en informele kennis.
De elementaire & rationele kennisinhouden verwijzen naar wat men de grammatica van de vakdiscipline kan noemen. Bij het ontbreken van deze grammaticas ontstaan enkel oppervlakkige leerprocessen en kennisinhouden die al weinig duurzaam, effectief en ontwikkeling-bevorderend.
Conclusie: naargelang van de psychologische visie op kennisverwerving, wordt wat als actief en ontwikkeling-bevorderend wordt beschouwd, precies omgekeerd. Zo leidt b.v. directe instructie niet tot passiviteit bij de leerlingen, maar eerder tot actieve kennisverwering en tot betere beheersing van de leerinhoud. En zo is ook het alternatieve ontwikkelingsgericht leren al te weinig ontwikkeling-bevorderend.
6.2 30 jaar kritiek op pedagogisch progressivisme in Onderwijskrant
De voorbije 30 jaar besteedden we honderden bijdragen aan de bestrijding van het pedagogisch progressivisme en het nieuwe leren zoals ook prof. Brulle het omschrijft en illustreert (zie www.onderwijskrant.be).
Zo besteedden we in 2000 een themanummer aan de constructivistische leertheorie en aan constructivistisch wiskunde-onderwijs ( zie www.onderwijskrant.be, nr. 113). In Onderwijskrant nr. 140 besteedden we 100 paginas aan ontscholende tendensen in het onderwijs zie O-ZON-witboek, www.onderwijskrant.be. In het recent themanummer - nummer 176 analyseerden we de ontscholende tendensen in de recente ZILL-leerplanoperatie van de katholieke onderwijskoepel.
Een uitdaging van de school bestaat erin om iedereen - ongeacht zijn afkomst, de beste leerkansen te bieden, tegelijk ook de beste kansen in het leven. Het begrip bekwaamheid verwijst dan naar de concrete mogelijkheden die individuen moeten ontwikkelen, om een leven te leiden dat de moeite loont. Het gaat dan om de bekwaamheid van mensen als acteurs van hun eigen leven, met andere woorden als acteur van het soort leven en van de doelstellingen die ze belangrijk vinden.
De politieke doelstellingen van het onderwijsbeleid moeten vooral gericht zijn op de persoonlijke ambities en prioriteiten van de individuele leerlingen. In het onderwijs gaat het dan om het bieden aan de leerlingen van rechtvaardige kansen en passende leerwegen. Het gaat hierbij niet om onderwijs in functie van het toegang krijgen tot de hoogste sociale status, maar om het eigen potentieel te kunnen ontwikkelen, om zo later een leven te kunnen leiden binnen het voor elke persoon bereikbare, en een leven dat elke persoon ook zelf kiest. (Maatschappelijke gelijkheid, sociale promotie, burgerzin
mogen dus niet de primaire doelen zijn.)
Zon onderwijs vereist vooreerst dat een leerling succesvol is op het niveau van de elementaire en algemene basisvorming, een voorwaarde ook voor de verdere schoolloopbaan. De basisvorming is dus heel belangrijk. Op de tweede plaats moet het onderwijs tegelijk voldoende flexibel zijn, zonder onderwijs à la carte te willen/kunnen zijn. Het onderwijs moet mogelijkheden bieden ter verdieping en verrijking van een veelzijdige en algemene vorming, zonder dat hierbij de beroepsgerichte en technische toekomstwegen gedevaloriseerd worden.
