Instaptoets lerarenopleiding is goed bedoeld, maar sorteert averechts effect
"Instaptoets lerarenopleiding is goed bedoeld, maar sorteert averechts effect"
-
net zoals met veel goed bedoelde hervormingen het geval was/is.
Zoals we voorspelden leidt ook de instaptoets voor studenten van de lerarenopleiding (en niet voor andere hogeschoolopleidingen) tot een gevoelige daling van het aantal kandidaat-studenten. 'Het is allemaal goed bedoeld, maar deze maatregel mist zijn doel', aldus Lode De Geyter, directeur HoWest & andere directeurs van hogescholen...
Vermoedelijk zal ook het aantal kandidaten voor de universitaire lerarenopleiding nog verder dalen.
Ook de nefaste gevolgen van het onderwijsbeleid - b.v. M-decreet, pensioenhervorming, voortdurend alles in vraag stellen ... - maken het beroep minder aantrekkelijk. Opeenvolgende ministers beloofden het lerarenberoep aantrekkelijker te maken, maar het werd minder aantrekkelijk. We vrezen dat die dalende trend de volgende jaren nog zal toenemen.
We waarschuwden tijdig voor de gevolgen van de instaptoets.
Studenten die b.v. aarzelen tussen een keuze voor de lerarenopleiding en een keuze voor maatschappelijk werk (sociale school) zullen omwille van de instaptoets vlugger geneigd zijn te kiezen voor maatschappelijk werk. Het zijn jammer en merkwaardig genoeg ook vaak betere leerlingen die zullen afhaken.
De beleidsmakers negeren steeds de waarschuwingen. Nog een paar voorbeelden
*In 1983 waarschuwden we minister Coens en Georges Monard voor de gevolgen van de verlenging van de regentaatsopleiding zonder enige compensatie voor de financiële gevolgen: een jaar minder wedde (en verlies voor pensioen); en een jaar extra studiekosten. Het gevolg van de verlenging was een afname van het aantal kandidaat-regenten - vooral van de betere die ook universitaire studies aankonden. Ook in 1983 werd gesteld dat de verlenging van de opleiding ze aantrekkelijker zou maken.
*We waarschuwden ook tijdig voor de nefaste gevolgen van de verlenging van de universitaire lerarenopleiding - en dit in combinatie met een jaar verlenging van de universitaire opleiding als gevolg van Bologna-hervorming.
-------------------------------------------------------------------------------------------------
Lerarenopleiding krijgt opnieuw klappen
Minder inschrijvingen dit jaar, directeurs kijken naar instaptoets
24-08-17, 06.00u - Remy Amkreutz (De Morgen)
Voor het ogenblik kiezen opnieuw minder studenten voor een lerarenopleiding aan de hogeschool. Enkele directeurs kijken naar de speciale instaptoets, die jongeren dit academiejaar voor het eerst verplicht moeten afleggen. "Het is een extra hindernis."
Geen hogeschool zegt dat zij op dit moment meer studenten heeft ingeschreven. Verschillende directeurs geven verder aan dat de inschrijvingscijfers aanzienlijk lager liggen dan vorig jaar in dezelfde periode. Dat blijkt uit een rondvraag van De Morgen bij alle hogescholen die de geïntegreerde lerarenopleiding â van kleuter- tot secundair onderwijs â aanbieden.
Eerder kreeg de lerarenopleiding al klappen. In de voorbije vijf jaar namen de studentenaantallen in totaal af met 15 procent, terwijl er de komende jaren duizenden extra leraren nodig zijn. Die trend, die volgens directeurs ook komt door de jobonzekerheid bij startende leerkrachten en allerlei politieke discussies, lijkt nu dus nog verder te versnellen.
â
De lerarenopleidingen doen het een stuk slechter dan andersâ, zegt Joris Hindryckx, directeur van Vives. âWe liggen nu 25 procent achter ten opzichte van vorig jaar.â Ben Lambrechts, directeur van Hogeschool PXL, ziet hetzelfde beeld. âWe stegen vorig jaar, maar gaan nu achteruit. Volgens mij heeft te maken met de niet-bindende, maar verplichte instaptoets. Een extra hindernis, en nog een zware ook. Als het resultaat een beetje tegenvalt, beginnen studenten niet meer aan de opleiding.â
'Het is allemaal goed bedoeld, maar deze maatregel mist zijn doel'
Lode De Geyter, directeur HoWest
Ook andere directeurs kijken naar de toets, die ervoor moet zorgen dat minder studenten tijdens de opleiding afhaken. Vorig academiejaar namen 5.500 jongeren vrijwillig deel. Nu is de onlinetoets voor het eerst verplicht. Studenten kunnen zich pas na afloop inschrijven en moeten een bewijs meenemen. De toets duurt een uur voor wie aan de opleiding kleuter- of secundair onderwijs wil beginnen. Voor de bachelor lager onderwijs zijn studenten drie uur kwijt. Zij krijgen, naast vragen over het Nederlands, hun studievaardig¬heden en hun motivatie, ook nog een test Frans en wiskunde.
âHet heeft een afschrikwekkend effectâ, zegt Lode De Geyter, directeur van de HoWest. âVeel jongeren hebben daar geen geduld meer voor, zeker niet in de vakantie. Het is allemaal goedbedoeld, maar deze maatregel mist zijn doel.â Ook bij Odisee vrezen ze minder studenten te verwelkomen door de toets. âEr zijn allicht heel wat potentiële studenten die zich laten afschrikken en er niet eens aan beginnen. We vragen ons ook af of jongeren wel in staat zijn om zonder begeleiding de resultaten te interpreteren.â
De inschrijvingsperiode loopt nog: het gaat dus om een momentopname. Enkele hogescholen, zoals Karel de Grote en de Erasmushogeschool, vinden het te vroeg om conclusies te trekken. Meerdere directeurs hopen wel dat de toets er alleen voor zorgt dat studenten zich later melden. âIk wil de toets niet meteen afschrijvenâ, zegt Machteld Verbruggen, directeur van Thomas More. âWie niet aan de basisvoorwaarden voldoet, zal zich allicht niet meer inschrijven. Het zou ervoor kunnen zorgen dat we met minder studenten starten, wat we in de toch al krappe overheidsfinanciering zullen voelen, maar dat er uiteindelijk meer een diploma behalen.â
Broodnodig!???
Minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) vindt het nog wat vroeg, maar noemt de instaptoets broodnodig. âNu haalt een grote groep studenten het diploma niet. Uit een bevraging bleek wel dat jongeren overtuigd zijn van het nut van de toets. Hij is bedoeld om jongeren te helpen om een goede studiekeuze te maken en om de profielen van de kandidaat-leraren te versterken. Het is dus ook logisch dat dit bij de start een strengere selectie oplevert, maar we geloven dat dit aan het einde van de rit tot een beter resultaat zal leiden.â
â¢
Dirk Van Damme: Laisser-faire-mentaliteit bedreigt Vlaams onderwijs
Laisser-faire-mentaliteit bedreigt kwaliteit onderwijs
Waarom zoveel schrik voor de rode balpen?
25/08/2014 om 03:00 door Dirk Van Damme
(Inleiding: als reactie op de bijdrage over het schrappen van de rode pen in het onderwijs, twitterde Dirk Van Damme (OESO) daarnet: "
Replying to @RaymondaVerdyck
Niet akkoord. Slinger nu al te sterk nr welbevinden doorgeslagen cf PISA. Zie mijnn opinie @destandaard 25/08/14 @tijd" Hij voegde er ook zijn bijdrage van weleer in DS aan toe.)
Bijdrage Dirk van Damme
Als we in naam van gelijke kansen en welbevinden geen hoge eisen meer durven te stellen aan leerlingen, brengen we ons onderwijs in gevaar, schrijft Dirk Van Damme. Leren is nu eenmaal lastig, je helpt de kwetsbaarsten juist door hen uit te dagen.
Met enthousiaste leraren die de vonk kunnen doen overslaan, is een veeleisende school het beste voor alle leerlingen.
Er is vrijwel niets in het onderwijs dat zo gevoelig ligt als evalueren. Punten, rapporten, attesten, ze lijken voor velen de essentie te zijn van wat de school moet doen. Ze staan voor slagen en mislukken, bepalen studie- en beroepsloopbanen, geven houvast aan ouders, legitimeren de autoriteit van leraren, bepalen de kwaliteitsperceptie van scholen. Vlaamse scholen althans dat is de algemene visie, misschien niet noodzakelijk de praktijk beschouwen streng evalueren als deel van hun kwaliteit.
Al jaren is er een tegenbeweging in onderwijsland om het evalueren wat te milderen. Zeker, er zijn nogal wat verbeteringen aan te brengen aan hoe we met evaluaties omgaan in de school en er schort soms veel aan het professionalisme van leraren wat evalueren betreft. Maar elk voorstel botst op veel weerstand. Dat ondervond de vorige onderwijsminister Pascal Smet (SP.A) toen hij enigszins onbesuisd en zonder het goed te kaderen de rol van B- en C-attesten in het secundair onderwijs wou aanpakken.
Het pas gepubliceerde boek van Roger Standaert de man die jarenlang in de Guimardstraat en later op het departement Onderwijs de pedagogische vernieuwing uitdroeg tegen de cijfercultuur in het onderwijs, blaast het debat nu nieuw leven in. Standaert pleit tegen de cijfercultus in onderwijs en voor een zachtere manier van evalueren, zonder punten en eerder gericht op stimuleren en motiveren dan op bestraffen (DS 24 augustus) . Het boek doet onmiddellijk stof opwaaien en zal ongetwijfeld meegesleurd worden in het ideologische debat dat in Vlaanderen sinds kort over onderwijs gevoerd wordt.
Vandenbroucke verkeerd begrepen
Het standpunt van Standaert is erg bediscussieerbaar en zelfs riskant. Zeker als het de richting uitgaat van de stelling dat zoals psychoanalyticus Paul Verhaeghe betoogde tijdens de boekvoorstelling niets in onderwijs objectief meetbaar is. Zoals elke andere menselijke activiteit heeft leren nood aan evaluatie en feedback. En die evaluatie mag behoorlijk confronterend zijn.
Standaert lijkt erg bekommerd te zijn om het risico op demotivatie en de negatieve effecten op welbevinden. Maar pleiten voor een softe evaluatiecultuur omwille van het welbevinden van leerlingen is eigenlijk zeggen dat we in onderwijs niet zulke hoge eisen mogen stellen aan leerlingen.
Toen ik nog niet zo lang geleden pedagogische begeleiders hoorde zeggen dat ze in naam van gelijke kansen leraren de raad gaven wat minder streng te zijn en minder hoge eisen te stellen, besefte ik met enig afgrijzen hoe sterk deze pedagogische visie in onderwijs had wortel geschoten. Ik huiver hiervan, en zeker als gelijke kansen als argument wordt opgevoerd. Het motto van Frank Vandenbroucke dat we in onderwijs én excellentie én gelijke kansen moeten nastreven, is door vele pedagogen blijkbaar niet goed begrepen. Zou de dalende tendens in de Vlaamse Pisa-scores daarvan het gevolg kunnen zijn?
Uit de comfortzone
Uit ons onderzoek op de Oeso blijkt steevast dat landen die de beste resultaten halen (toegegeven, in de Pisa-test, nog zon door velen verguisde evaluatie) en de beste kansen geven aan kinderen met problematische sociale achtergrond juist heel hoge eisen stellen. En dan heb ik het niet over Aziatische landen met private bijlessen tot s avonds laat en hoge zelfmoordcijfers onder jongeren (clichés die overigens niet met de realiteit overeenstemmen). Er is niets progressiefs aan om in naam van gelijke kansen verwachtingen lager te stellen. Juist leerlingen die minder sociaal en cultureel kapitaal hebben meegekregen, hebben baat bij hoge eisen en een goede evaluatiecultuur op school. Zeker, er zijn voorbeelden, ook in Vlaanderen, waarbij scholen in naam van de (perceptie van) kwaliteit belachelijk hoge eisen stellen en het leven van kinderen verzuren. Maar er zijn ook scholen en ik vrees dat ze talrijker zijn die afglijden in een laisser-faire-mentaliteit en het opgegeven hebben om uitdagend te zijn voor hun leerlingen.
Leren is altijd een beetje de eigen comfortzone verlaten. Het kan inderdaad tijdelijk het welbevinden onderuithalen, maar de joy of learning zit hem in het intrinsieke genoegen als je iets nieuws onder de knie krijgt. Het naïeve geloof dat leerlingen het wel zelf zullen vinden en dat ze er niet te veel moeite moeten voor doen, klopt niet. Leren is uitdagen, en ja, dat is vaak lastig. Maar met enthousiaste leraren, die weten hoe ze de vonk moeten doen overslaan en leerlingen tot grootse prestaties kunnen brengen, is uitdagend onderwijs net wat de kansen en noden van leerlingen het beste dient. Nalaten hoge eisen te stellen en goed te evalueren om beter te motiveren en bij te sturen, en te sanctioneren als dat moet, ontneemt juist leerkansen aan de meest kwetsbare leerlingen. Dat is niet alleen sociaal onrechtvaardig, het staat ook gelijk aan het talent weggooien dat onze samenleving nodig heeft.
Soft voor scholen
Een te softe evaluatiecultuur lijkt in Vlaanderen ook wortel te hebben geschoten als het over evalueren van scholen en leraren gaat. Hoeveel scholen zijn er de afgelopen jaren in Vlaanderen gesloten als gevolg van een negatieve doorlichting (en een negatief opvolgingsverslag na een verbetertraject)? Juist.
Nochtans leert Pisa dat er een lange sliert van scholen onder aan de tabellen bengelt met erg zorgelijke leerresultaten. Ook hier hebben we geen nood aan een te softe evaluatiecultuur en een relativistische prestatiecultuur, maar aan duidelijke en ambitieuze verwachtingen. Juist de meest kwetsbare leerlingen, die vaak talrijk in deze scholen aanwezig zijn, hebben daar recht op.
standaard.be
Hetze tegen leer(werk)boeken, klassieke leerplannen met duidelijke leerplandoelstellingen ...
Hetze tegen leer(werk)boeken, klassieke leerplannen met duidelijke leerplandoelstellingen ...
De onderwijsstemmingmakerij slaat weer toe (zie krantenbijlage). De zgn. 'experten' die leerwerkboeken - zonder meer in de prullenmand willen, geven zelf geen les in het lager of secundair onderwijs. Praktijkmensen denken daar anders over.
Deel 1
Ook ex-rector Rik Torfs sluit zich vandaag in een tweet aan bij de recente hetze tegen leerplannen en leerplandoelstellingen waaraan ook de kopstukken van de grote onderwijsnetten - Lieven Boeve en Raymonda Verdyck - participeren. Ook in de ZILL-leerplanpublicaties van de katholieke onderwijskoepel treffen we die hetze tegen klassieke leerplannen en tegen het gebruik van leerboeken in het lager onderwijs aan (zie deel 3).
De echte experten, de leerkrachten die gebruik maken van de leerwerkboeken denken daar veel genuanceerder over. In de opiniebijdrage 'Invulboeken in de vuilnisbak?' in de krant De Standaard 22 augustus formuleert Patrick Remmerie, algemeen directeur Maricolen Maldegem een genuanceerd standpunt waarin hij veel aandacht besteedt aan de voordelen van het gebruik van leer- en leerwerkboeken (zie deel 2). Directeur Remmerie schrijft dat zowel leerkrachten als leerlingen het gebruik van leerwerkboeken zinvol vinden. Ook voor leerlingen met leerstoornissen zijn ze volgens hem heel belangrijk
Het is best mogelijk dat de 'kritische' lerarenopleidster Ilse Geerinck - net zoals wij destijds - zelf al haar cursussen opstelt, maar men mag dat niet vergelijken met de situatie in het lager en secundair onderwijs. In het hoger onderwijs bestaan er overigens ook geen leerplannen. Tegelijk stellen we vast dat er ook in het universitair en hoger onderwijs veel meer gebruik gemaakt wordt van handboeken dan weleer - vooral voor bepaalde disciplines. We betreuren dat de lerarenopleidster ook uitpakt met een karikatuur van de leerwerkboeken.
En Rik Torfs mag zijn ervaring met de opstelling van zijn cursus Kerkelijk Recht niet vergelijken met b.v. de situatie van een onderwijzer die per week meer dan 20 uur les over de meest verscheidene vakken en onderwerpen moet geven.. De leerkrachten moet hierbij ook rekening houden met wat de leerlingen al gekregen hebben in de vorige leerjaren en wat aan bod zal komen in de volgende leerjaren. Zonder leerplandoelen per leeftijdsgroep is dit onmogelijk. En als een leerkracht het jaar er op in een ander leerjaar terecht komt, moet hij weer alles overdoen.
Deel 2: Directeur Patrick Remmerie: opiniebijdragen Invulboeken in de vuilnisbak? in DS
"Voor de leerkrachten zijn invulboeken vaak een zegen. De leerlingen hoeven niet meer te noteren en de leerstof kan sneller afgewerkt worden. De leerkracht moet zelf geen teksten en oefeningen meer maken. Gedaan met illustraties en voorbeelden opzoeken . Bovendien is hij er zeker van dat aan alle leerplandoelstellingen en vakoverschrijdende eindtermen is voldaan. De druk bij leerkrachten om zich steeds te verantwoorden is groot. Er zijn zelfs basisboeken die voorgekauwde toetsen bijleveren.
De leerkracht krijgt hierdoor ook meer ruimte om aandacht te hebben voor leerlingen met leerstoornissen en emotionele problemen. ...Het is voor de leerkrachten vaak onbegonnen werk om zelf een cursus op te stellen (en dit m.i. voor verschillende vakken en leerjaren die in een volgend schooljaar ook kunnen veranderen.) Een combinatie van een invulboek met een basisboek of eigen lesmateriaal van de leerkracht is een goede oplossing.
Ook leerlingen staan niet negatief tegenover de invulboeken. Ze kunnen rustig de les volgen en actief meedenken. (Lerarenopleidster Ilse Geerick beweerde net het omgekeerde:" Door zo te werken komt er niet meer toe leerlingen te activeren en uit te dagen." ) Na een afwezigheid is de cursus vlug bijgewerkt. Leerlingen met leerstoornissen hebben een gestructureerde cursus die nadien op een leerplatform wordt gezet.
Daarnaast moeten de leerlingen nog zelf notities nemen in de marge. Een openboektoets nadien doet hen beseffen dat een woordje invullen hier en daar niet voldoende is .
Deel 3: Praktijkmensen willen klassieke leerplannen en methodes behouden, en niet elke dag schoolwerkplannen (bijdrage uit Onderwijskrant nr. 176) over ZILL-leerplanoperatie in het katholiek onderwijs)
1 Geen gesneden brood meer, enkel nog puzzelstukken, geen methodes meer in het lager onderwijs??
De praktijkmensen die het werken met vakdisciplinaire leerplannen uiterst belangrijk vinden, begrijpen niet dat de koepelverantwoordelijken van het katholiek onderwijs in hun ZILL-leerplanproject zowel de klassieke leerplannen als de klassieke methodes willen opdoeken. Er komen volgens ZILL enkel nog een soort raamleerplannen met puzzelstukken: Wij geloven sterk in het idee dat het leerplan de puzzelstukken levert waarmee scholen en leerkrachten schooleigen puzzels kunnen leggen. De leerkrachten moeten telkens de leerinhouden bepalen die inspelen op de specifieke ontwikkeling van elke leerling. Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet geven. Daarvoor is de schoolpopulatie ook te divers geworden.
De kwaliteit van het Vlaams onderwijs van de voorbije eeuw is voor een aanzienlijk deel te wijten aan het gebruik van degelijke leerplannen en methodes/leerboeken. De lagere kwaliteit van het onderwijs in b.v. Franstalig België wordt door velen in verband gebracht met de overschakeling destijds op vage competentie-leerplannen, en met het feit dat er veel minder gewerkt wordt met methodes. Het is enkel jammer dat de recentste methodes soms te veel franjes bevatten die het werken ermee bemoeilijken. We zouden opnieuw moeten streven naar meer sobere methodes.
De bezorgdheid om het opdoeken van de leerplannen en methodes bleek ook uit kritische vragen van vertegenwoordigers van directeurs op de DCBAO-vergadering van 17 juni 2015. Een directeur stelde de vraag: Is er dan vanuit het leerplanconcept geen ruimte meer voor methodes? Daarmee werken de leerkrachten toch wel heel vlot. Een andere: Uitgeverijen spelen toch ook wel een belangrijke rol bij de vormgeving en de praktische toepassing van de leerplannen.
Leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer repliceerde aldus op de kritiek van de directies: Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet geven. Daarvoor is de schoolpopulatie te divers geworden. We moeten ook verder evolueren van (leer)methodes naar databanken met inspiratiebronnen. Wat wij van de uitgeverijen verwachten is anders dan in het verleden. Wij verwachten van de uitgevers dat zij enkel inspiratiemateriaal aanmaken dat gekoppeld wordt aan de persoonsgebonden en aan de cultuurgebonden ontwikkelvelden.
Wij verwachten dus dat de uitgeverijen een toegankelijke tool ontwikkelen die kan aangesloten worden op de centrale rooter die ontwikkeld wordt door de koepel en die gratis ter beschikking wordt gesteld aan al onze scholen. Hun deel kan betalend zijn. Maar onze scholen moeten steeds de vrije keuze hebben en er kan geen sprake zijn van koppelverkoop. Op dit moment is het antwoord van de uitgeverijen nog niet voldoende wat het VVKBaO betreft. Op dit moment is het zeer stil! Het is o.i. duidelijk dat de uitgevers en ook de koepelmensen niet weten wat het uitgeven van inspiratiemateriaal concreet zou betekenen. Dit zou voor die uitgevers ook financieel niet haalbaar zijn. Leerkrachten en lerarenteams beschikken overigens niet over de tijd en de deskundigheid om uit te zoeken welke leerinhouden voor al die vakken belangrijk zijn, in welke volgorde en voor welk leerjaar. Leerkrachten en scholen moeten zich vooral ook kunnen beroepen op het gezag van de vakdisciplines en de erbij aansluitende leerplannen. Leerkrachten kunnen moeilijk onderwijzen en gezag verwerven zonder de verantwoording vanuit de referentieleerplannen en de erbij horende vakdisciplines als cultuurproducten (zie ook pagina 43 e.v.)
20 jaar geleden beweerden DVO-directeur Roger Standaert en Co dat de leerkrachten en de scholen voldoende houvast hadden aan de eindtermen. Leerplannen en methodes waren overbodig en zelfs nefast. Jan Saveyn, pedagogisch coördinator katholiek onderwijs, repliceerde toen terecht dat de leerkrachten aan eindtermen al te weinig steun hadden om uit te maken welke leerinhouden in elk leerjaar aangeboden moesten worden. Als medeontwerper van het leerplan wiskunde lager onderwijs deden we twintig jaar geleden nog ons uiterste best om per graad/leerjaar de leerinhoud heel precies en extensief te omschrijven. We bestudeerden hierbij de vakdiscipline wiskunde zoals ze gestalte kreeg in de leerplannen, in de praktijk & methodes van de 20ste eeuw. De huidige opvolgers van Saveyn vinden de klassieke leerplannen echter niet langer waardevol en willen ze zelfs opdoeken. De optie voor raamleerplannen i.p.v. klassieke leergebieden, heeft vérstrekkende gevolgen. Het betekent ook dat resoluut afgestapt wordt van de klassieke en afgebakende leerplannen en methodes/ leerboeken en vaak ook van klassieke leerinhouden. Het betekent ook eke dag schoolwerkplannen voor de leerkrachten ( zie 2).
2 Elke dag schoolwerkplannen!?? - mede door afschaffing klassieke leerplannen & methodes. Utopisch en enorme belasting .
Het ZILL-leerplanproject wil dus voortaan nog enkel werken met beperkte raamleerplannen en wil de koppeling aan de vakdisciplines en methodes doorbreken. Het spreekt zich heel negatief uit over het gebruik van methodes voor rekenen, lezen ...in het lager onderwijs.
Dit heeft vooreerst als gevolg dat de school en de leerkrachten dan veel meer zelf de leerinhouden en lesuitwerking moeten zoeken en ook onderling veel moeten afspreken en invullen.
De scholen en leerkrachten moeten volgens de koepel met de aangeboden puzzelstukken uit het leerplan schooleigen puzzels leggen. De koepel kiest voor open raamleerplannen, maar die keuze gaat wel gepaard met het promoten van het werken met een uitgebreid schoolwerkplan, van elke dag schoolwerkplannen.
De titel van de recente bijdrage Elke dag schoolwerkplannen liegt er niet om. In school+ visie van december j.l. pleiten leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer en Ludo Guelinx ervoor dat elke school een specifiek en uitgebreid schoolwerkplan zou opstellen: We willen schoolwerkplanning herwaarderen als instrument voor de schoolontwikkeling en onderwijsvernieuwing. Het decreet op het basisonderwijs (1997) stelt dat elk schoolbestuur voor elk van zijn scholen een schoolwerkplan moet opmaken. Dat betekent meteen dat geen twee scholen hetzelfde schoolwerkplan kunnen voorleggen.
Alleen al het wegvallen van de klassieke leerplannen en methodes zou inderdaad voor de leerkrachten betekenen: Elke dag schoolwerkplannen en daar veel tijd en energie aan besteden. Een te sterke toename dus van de werk- en planlast. En daarnaast verwacht de koepel nog veel ander schoolwerkplan-werk.
Vanuit de praktijk van het doordeweekse onderwijs en vanuit slechte ervaringen met zon ambitieuze en onrealistische projecten binnen het Vernieuwd lager onderwijs van weleer en in Nederland, weten we dat dergelijke schoolwerkplan-verwachtingen totaal utopisch zijn en al te veel taak- en planlast opleveren. De auteurs zouden moeten beseffen dat de scholen die decreet-opdracht steeds minimalistisch hebben ingevuld omdat die ambities niet realistisch waren. De auteurs beseffen wel dat de huidige schoolwerkplannen niet uitgebreid zijn en veelal pas bij een nakende doorlichting gereanimeerd worden, maar trekken daar de verkeerde conclusie uit.
Een gesel zijn ze, invulboeken in het middelbaar. Ze prikkelen de leerlingen niet, maar maken wel uitgeverijen rijk, klaagt Ilse Geerinck aan. Zij leidt...
