Lage prestaties van Finse leerlingen

Pasi Sahlberg, woordvoerder en propagandist van Fins onderwijsmirakel,  maakt zich vandaag op zijn blog grote zorgen over het Fins onderwijs

Blog Finnish education reform: Two Finnish Icons: Education and Nokia

...“Some observers argued that 10 years ago Nokia had reached a state of complacency with its domination of the world’s mobile phone market. There were those who believed that Nokia had lost much of its creative capacity to come up with new ideas when set goals had been realized.

This is a also potential risk for the Finnish education system as it moves on as a celebrated model of public education in the world. The fourth PISA study in 2009 conveyed the first signs of possible turn of the course of the Finnish comprehensive school, although the overall performance is still excellent.

Certain complacency and inability to build joint and inspiring vision of the future in Finnish education will serve as factors that inevitably lead the system into trouble.”

Sahlberg bereidt de lezers blijkbaar al voor op een zwakkere PISA-2012-uitslag. Hij zal wel al op de hoogte zijn van de uitslag die pas op 3 dec. bekend gemaakt mag worden. Sahlberg verzwijgt dat uit studies van de universiteit van Helsinki (2006 en 2013) al gebleken is dat de Finse 15-jarigen  voor de Finse tests wiskunde e.d. eerder zwak scoren en opvallend zwakker dan 10-15 jaar geleden. Ook al voor TIMSS 2003 (meer echte wiskunde dan PISA) scoorden de Finse leerlingen opvallend zwakker dan Vlaanderen (dat nochtans veel meer anderstalige migrantenleerlingen telde). . In 2005 deden ook 200 Finse docenten wiskunde hun beklag over de geringe wiskundekennis  van de 18-jarigen.Uit TIMSS 2011 bleek ook dat Finland opvallend weinig toppers telt

Lieten propagandisten als Sahlberg en co zich misleiden door de (controversiële) PISA-test? Waarom verzweeg Pasi de negatieve berichten over Finland?

Waarom liepen onze beleidsmakers, hervormers s.o., Klasse,  onderwijssociologen, persmensen, Panorama ... zo hoog  op met Sahlberg , met de fantastische leerresultaten van de Finse leerlingen, met de comprehensieve lagere cyclus,  met het beperktere aantal lesuren, met de (al te theoretische)  masteropleiding van de Finse leraars (regenten) voor de lagere cyclus s.o. ...?

17-11-2013 om 11:23 geschreven door Raf Feys  

Nieuwe Onderwijskrant nr. 167 (november 2013)

De nieuwe 'Onderwijskrant' is uit, nr. 167
Bestellen via owkrant@hotmail.com (€ 6)

Inhoud:

                 *Recent ongenoegen leraars s.o. en professoren over hervormingen

                            C-attest voor onderwijsbeleid voorbije decennia

                   *Leraars wijzen eens te meer hervorming s.o.af (Knack-enquête)

             Hervormers beschuldigen leraars van zelfgenoegzaamheid, onwetendheid...

             *Prof. Wim Van den Broeck: geen structuurhervorming nodig, maar meer kennis- en cultuuroverdracht

                   * Kritiek van Philip Brinckman op hervorming secundair onderwijs

                                    en grootschalige scholengroepen

                     *Waarom is de leraar de vijand van de hervormers geworden?

                             Opiniebijdrage van Peter De Roover, leraar tso

              *Dirk van Damme’s (OESO) zelfbetrokken ‘reconstructie hervorming s.o.’

                                *Strategische bekering Mieke Van Hecke

          van tegenstander (2004-2011) naar fervent voorstander structuurhervorming s.o.

                   *Klasse & hoofdredacteur Pieter Lesaffer samen met Smet  en co

                          in de strijd tegen kritische leraren (september 2013)

      *VLOR-rapport van 2008 & VLOR-memorandum 2004 over competentiegericht onderwijs

                           *STEM-maatregelen: topministers voeren Vlaamse

                     ‘windmolen- en watertoren -wiskunde en-wetenschappen’ in!

                   *Ondermaats rapport over ‘beleids’evaluatie lerarenopleidingen

Raf Feys, hoofdredacteur Onderwijskrant

P.S. Op onze website www.onderwijskrant.be staan honderden bijdragen over onderwijs en onderwijsbeleid. De website werd de voorbije vijf jaar al 313.000 keer bezocht.

We verspreiden ook bijna dagelijks  berichten en commentaar bij de onderwijsactualiteit via facebook ‘onderwijskrant actiegroep’ en via ‘tweets raf feys’.

Reacties en bijdragen zijn steeds welkom: owkrant@hotmail.com

14-11-2013 om 16:21 geschreven door Raf Feys  

Spectaculaire daling van leerprestaties in Finland  & debat over (nefaste) gevolgen van comprehensieve, lagere cyclus s.o. in Finland, Zweden ...  Onze beleidsmakers, Klasse van september 2013,  stellen (comprehensief) Finland steeds voor als een onderwijsparadijs inzake hoge leerresultaten en sociale gelijkheid. Volgens Finse onderzoekers van de universiteit van Helsinki was dit de voorbije jaren geenszins het geval.  Dit bevestigt wat Onderwijskrant al een aantal jaren beweert -mede op basis van eerdere studies van de universiteit van Helsinki.

New study: Finnish students’ achievement declined significantly (Onderzoek van universiteit Helsinki).

Since 1996, educational effectiveness has been understood in Finland to include not only subject specific knowledge and skills but also the more general competences which are not the exclusive domain of any single subject but develop through good teaching along a student’s educational career. Many of these, including the object of the present assessment, learning to learn, have been named in the education policy documents of the European Union as key competences which each member state should provide their citizens as part of general education (EU 2006).

In spring 2012, the Helsinki University Centre for Educational Assessment implemented a nationally representative assessment of ninth grade students’ learning to learn competence. The assessment was inspired by signs of declining results in the past few years’ assessments. This decline had been observed both in the subject specific assessments of the Finnish National Board of Education, in the OECD PISA 2009 study, and in the learning to learn assessment implemented by the Centre for Educational Assessment in all comprehensive schools in Vantaa in 2010.

The results of the Vantaa study could be compared against the results of a similar assessment implemented in 2004. As the decline in students’ cognitive competence and in their learning related attitudes was especially strong in the two Vantaa studies, with only 6 years apart, a decision was made to direct the national assessment of spring 2012 to the same schools which had participated in a respective study in 2001.

The goal of the assessment was to find out whether the decline in results, observed in the Helsinki region, were the same for the whole country. The assessment also offered a possibility to look at the readiness of schools to implement a computer-based assessment, and how this has changed during the 11 years between the two assessments. After all, the 2001 assessment was the first in Finland where large scale student assessment data was collected in schools using the Internet.

The main focus of the assessment was on students’ competence and their learning-related attitudes at the end of the comprehensive school education, but the assessment also relates to educational equity: to regional, between-school, and between- class differences and to the relation of students’ gender and home background to their competence and attitudes.

The assessment reached about 7 800 ninth grade students in 82 schools in 65 municipalities. Of the students, 49% were girls and 51% boys. The share of students in Swedish speaking schools was 3.4%. As in 2001, the assessment was implemented in about half of the schools using a printed test booklet and in the other half via the Internet. The results of the 2001 and 2012 assessments were uniformed through IRT modelling to secure the comparability of the results. Hence, the results can be interpreted to represent the full Finnish ninth grade population.

Girls performed better than boys in all three fields of competence measured in the assessment: reasoning, mathematical thinking, and reading comprehension. The difference was especially noticeable in reading comprehension even if in this task girls’ attainment had declined more than boys’ attainment. Differences between the AVI-districts were small. The impact of students’ home-background was, instead, obvious: the higher the education of the parents, the better the student performed in the assessment tasks. There was no difference in the impact of mother’s education on boys’ and girls’ attainment. The between-school-differences were very small (explaining under 2% of the variance) while the between-class differences were relatively large (9 % – 20 %).

The change between the year 2001 and year 2012 is significant. The level of students’ attainment has declined considerably. The difference can be compared to a decline of Finnish students’ attainment in PISA reading literacy from the 539 points of PISA 2009 to 490 points, to below the OECD average. The mean level of students’ learning-supporting attitudes still falls above the mean of the scale used in the questions but also that mean has declined from 2001.

The mean level of attitudes detrimental to learning has risen but the rise is more modest. Girls’ attainment has declined more than boys’ in three of the five tasks. There was no gender difference in the change of students’ attitudes, however. Between-school differences were un-changed but differences between classes and between individual students had grown. The change in attitudes—unlike the change in attainment—was related to students’ home background: The decline in learning-supporting attitudes and the growth in attitudes detrimental to school work were weaker the better educated the mother. Home background was not related to the change in students’ attainment, however. A decline could be discerned both among the best and the weakest students.

The results of the assessment point to a deeper, on-going cultural change which seems to affect the young generation especially hard. Formal education seems to be losing its former power and the accepting of the societal expectations which the school represents seems to be related more strongly than before to students’ home background. The school has to compete with students’ self-elected pastime activities, the social media, and the boundless world of information and entertainment open to all through the Internet. The school is to a growing number of youngpeople just one, often critically reviewed, developmental environment among many.

The change is not a surprise, however. A similar decline in student attainment has been registered in the other Nordic countries already earlier. It is time to concede that the signals of change have been discernible already for a while and to open up a national discussion regarding the state and future of the Finnish comprehensive school that rose to international acclaim due to our students’success in the PISA studies.

Source:

University of Helsinki - Faculty of Behavioral Sciences, Department of Teacher of Education Research Report No 347Authors: Jarkko Hautamäki, Sirkku Kupiainen, Jukka Marjanen, Mari-Pauliina Vainikainen and Risto Hotulainen

Learning to learn at the end of basic education: Results in 2012 and changes from 2001

14-11-2013 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Kritische bedenkingen van DIVO (vereniging van directeurs vrij onderwijs)                                                                               over het masterplan secundair onderwijs en de geplande grootschalige scholengroepen                                                                                                                                                 

In de DIVO-nieuwsbrief van  juli 2013, lezen we kritische beschouwingen over het masterplan en de geplande grootschalige scholengroepen in de bijdrage ‘Herstel van een oude onzekerheid…voor de nieuwe! ‘Uit de bijdrage blijkt dat ook volgens de directies de hervormingsplannen nog veel te vaag blijven om ze echt te kunnen beoordelen en dat ook de directeurs zich veel vragen stellen bij de masterplanhervorming en de geplande invoering van scholengroepen.  In de Onderwijskrant nr. 166 en nr. 167 lieten we overigens  al een aantal kritische geluiden van directies omtrent het masterplan beluisteren.  We citeren uotvpoerig uit de DIVO-bijdrage en formuleren her en der ook wat commentaar. 

Masterplan : hervorming secundair onderwijs                                                            

“Wat   de   onderwijswereld   beleefde   in  de   grijze  en  plots  open brekende lentemaand juni was uniek zowel naar het gebeuren in  zijn verloop zelf als naar de spanning en onzekerheid die ervan   neersloeg in de scholen. Precies omdat de conceptnota hervorming   secundair onderwijs al zo lang achteruit was geschoven en niemand  nog dacht dat er ‘iets’ van zou komen en dus na 2014 dat ‘iets’ in de startblokken zou schieten, waren meteen de oren en de geesten   op de werkvloer gespitst.                                                                                                                                                                                                                                                               
Daar  kwam  nog   de  nodige   dosis  ‘controversiële   uitspraken’  bij  waarbij  het  niet  alleen  over   de   toch   nog   hoge  kwaliteit  van  onderwijs   (terwijl  de  OESO  spreekt  van  dalende  kwaliteit)   en  dus   overbodigheid   van  een  hervorming   ging,  maar ook  over de  schijnbare   koppeling   aan   de  ‘strijdpositie’  van  een  typische  onderwijscongregatie en de aso school die wat later onverwachte   ‘openingen‘   maakte.  …

De afschaffing van de ‘schotten’ tussen de onderwijsvormen was een soort veralgemenende doorsnede van de hervormingsplannen  en ze was (en blijft wellicht) ook het scherp van de snee. De inzet van   de ‘vurige dame van het VVKSO’ die niet weg te branden was uit  de media, beklemtoonde finaal de ‘probleemoplossende’ inbreng   van ons net. Basisdocument was de te nemen of te laten inhoud  van het dégradé kleurenkader van de bestudeerde studierichtingen   zoals uiteengezet in het ICC Gent op 8 mei 2012 en waarvoor ze  beweerde een draagvlak bij schoolbesturen en directies te hebben.  Die instemming betrof ons inziens eerder de weg die men zou willen verdergaan eerder dan de toen nog niet in de politiek ‘verankerde’ consequenties van het voorliggend schema... Tsja, het probleem van de ‘fit’ tussen de ‘vooruit’-boodschap van de voortrekster en de perceptie van de achterban. Dat alles tegen de achtergrond van  stilzwijgende andere netten. Deze stilte was blijkbaar betekenisvol.  (NvdR: Mieke Van Hecke pakte dus al te vlug uit met de stelling dat de aanwezigen op de congresdag van 8 mei 2012 de concrete voorstellen van het VVKSO steunden.)

Als DIVO hebben we in onze bespreking in de eerste dagen na het akkoord ook vastgesteld dat de info, de brochure Toekomst SO in kleuren, uit het congres van 8 mei 2012 met de hele waaier van   abstract   tot   concreet   in   het   studieaanbod   onvoldoende   is gecommuniceerd door directies zelf (en onderling besproken) als repliek op en stof tot het voeren van een genuanceerd discours….. Tegelijk was ook het OESO-rapport  in de belangstelling, en was het leerrijk te zien in De Tijd hoe de interpretatie van rapporteur Dirk Van Damme haaks stond op de lezing door twee politici!

Grootschalige scholengroepen

Als het ‘hot item’ terug in de leraarskamers komt na de zomer moeten we als directies een bredere context dan de eigen ‘winkel’ en  vele gemeenplaatsen in het gepraat over het onderwijs(landschap)  zeker te berde brengen…, gesteld dat we zelf in de communicatie   van de overheid en de koepel over het geheel, ‘ de samenhang’  zien en zeker wat de waaier aan keuze schooltypen betreft. Die  communicatie zelf was niet erg professioneel te noemen ….     (NvdR: de optie voor grootschalige scholengroepen is door de koepel nooit voorgelegd en grondig besproken met de achterban: schoolbesturen, directies, leraars en ouders. Die keuze werd van meet af aan als een vanzelfsprekendheid voorgesteld. Enkel nog over de concrete uitvoering kon gediscussieerd worden.  De beloofde tekst met de principiële verantwoording van de Guimardstraatkeuze voor grootschaligheid, is overigens nog steeds niet verschenen.)                                                                                                                        

De   politieke   hoogspanning   heeft   wel  het   maatschappelijke   en  politieke belang van onderwijs beklemtoond, maar tegelijk ook aan het licht gebracht hoeveel krachten in het (verkiezingen)spel zijn en   tot welke gedachtekronkels politieke compromissen kunnen leiden.  Of  we  het  schouwspel   als   voorbeeld   kunnen   gebruiken  bij  de  VOETen voor burgerzin en politieke participatie voor onze jongeren    die in 2014 voor het eerst ter stembus mogen gaan, is dubieus. 

Zelden   is  er  zo’n   kluwen  van   thema’s   geweest   die   eigenlijk   samenhangen maar in dit ‘akkoord’ nog hun verknoping moeten  (kunnen) vinden. Pas dan kan het ‘concept’ op zijn waarde getoetst  worden, los nog van de politieke moed om knopen door te hakken  en mogelijk ook middelen te zoeken. Want men leest overal dat  er gedifferentieerd moet worden en dat proces is arbeidsintensief!   Bovendien   is   het   een  open  deur  dat  het  streefdoel   om  te  willen  behoren tot een kenniseconomie geen bezuinigingen vraagt maar  precies   investeringen   in  onderwijs   en   innovatief  denken.   Europa  beveelt trouwens die beleidskeuze aan. Is bevriezen met stijgende     opdrachten ook niet besparen ?                                                                                 

Met  het  kluwen  bedoelen  we  het  evolueren  naar (in  welke   operationele vorm?) scholengemeenschappen   op   1   september   2014,   de   beloofde   finale   deugdelijkheidtoets   van   de   matrix   van  de   ‘schottenloze’   scholen in 2016 (tegen 1 september 2016?), (nog vaag gehouden)   incentives    van   de   overheid    voor   de   scholengroepen   vanaf 1  september 2017 (pas vanaf 6000 leerlingen?) maar doorlopend tot   2020,   het  (stilgevallen)  loopbaanpact   tegen   de   achtergrond van de vergrijzing en het beroepsprofiel van de leraar (ook nodig om  het   internationaal   te   kunnen   inschalen),   de  evaluatie  van  de lerarenopleidingen   zowel   basis-   als   secundair   onderwijs,   het  al dan niet meenemen van de wenselijke hervorming basisonderwijs, kerntaken(debat) van provincies, steden en gemeenten inzake het  inrichten van onderwijs,… Horen in dit rijtje ook geen expliciete keuze voor de plaats van het BUSO thuis, of hoe de verbinding  moet met de aangekondigde BNM voor leerlingen met specifieke leerbehoeften?      Zal   een   nieuwe     CAO     enig   verband     hiermee hebben …     (NvdR:  ook volgens DIVO blijven de meeste zaken nog heel vaag en is het dan ook nog niet mogelijk om de hervormingen op hun waarde te toetsen.)                  

 De    verrassende    aanloop   tot  het   spannende   gebeuren   van de hervorming     secundair     onderwijs     was    de   opzienbarende goedkeuring   van   de   (erg   “losjes-wijd”   geworden)   ‘conceptnota’ scholengroep: de legendarische lat van 10 000 leerlingen werd  verlaagd   tot   een   ‘groeigetal’   tussen   2.000   tot   6.000   waarbij dit   laatste   als   streefdoel   werd   genoemd   om   impulsen   te   geven (in de lijn van de filosofie van de forfaitaire enveloppe voor de scholengemeenschappen,   maar   in   welke   ordegrootte   en  waar komen ze vandaan gelet op het ‘slotzinnetje’ dat de hele operatie hervorming s.o. “budgetneutraal” moet zijn, dus met de gesloten beurs   van   2013-2014?).   Opmerkelijk   hierbij   is  het   akkoord   om de regionale band, zeg dus afstemming op regionale afspraken, los   te   laten…   waardoor  de   idee   en  de  verworvenheden   van de   inspanningen   van   vele   -   ofschoon   niet   alle   -   schoolbesturen  sinds   1999   om   een   solidaire   en  redelijke   afsprakenregeling   (ter objectieve oriëntering van de leerlingen, nemen we aan) in een regio te realiseren, in het gedrang kunnen (!) komen. Een kardinale (en ethische vraag) zal zijn of de in Vlaanderen breed geordende één sporenbeleid, i.c. de start van de nieuwe (blijven )steken   in   de   werkzaamheden   van  de  oude  of  nieuwe scholengemeenschappen vanaf 1 september 2014. COC maakte de kanttekening dat de vergroting van de financiële armslag van de   sterke   op   congregaties   gebaseerde   schoolbesturen   hiermee onmiskenbaar wordt vergroot… Voor wat hoort wat, in het akkoord?                            

DIVO vraagt zich wel bezorgd af hoe (“met ziel en zakelijkheid”   zoals het nieuwe handboek voor schoolbesturen door VIMKO is   genoemd ?) en hoe snel die bewegingen (waarvan sommige al   enige   jaren   bezig   zijn   zonder  tot   nog   toe  een   definitief   beslag  te kennen) zullen verlopen. Wat zal de inbreng van directies van  blijvende   en   ‘geabsorbeerde’  schoolbesturen   hierin  kunnen    en   mogen   zijn?   Wat   zal   de   relatie   van   de  pedagogisch  gedreven   en   verantwoordelijke       directeur/directieteam   zijn  ten   opzichte   van  de  zich  vernieuwend  professionaliserende       raden   van  bestuur?   Gaan   de   schoolbesturen   niet  alleen  vanuit  patrimonium     - waarvoor administratieve oplossingen bestaan- maar ook vanuit   opvoedingsprojecten   en   studieaanbod   reageren,   zonder   beide  laatste    te  verabsoluteren?   Het   niveauoverschrijdende   karakter  van   de   scholengroep   is   immers   een   optie   (geworden).   Er   zullen   logischerwijs nieuwe organisatie- en bestuursformaties mogelijk zijn   eenmaal meer duidelijkheid ontstaan is over wat de overheid aan  structuren – er worden geen namen genoemd in het akkoord!- zal  toelaten, lees subsidiëren – alvast geen nieuwe scholen - en de    rechtszekerheid van het personeel zal garanderen. Voorlopig staat de vaste benoeming en de affectatie aan het schoolnummer niet op de helling, wat contouren zet voor personeelsbeleid. Overleg over aanbod zou verschuiven naar de fora op niveau onderwijszone =   netoverschrijdend   gevormd   eertijds,   maar   wellicht   gescheiden volgens de tweedeling… Alhoewel: worden ze een vergroot LOP… voor iedereen dus ? Groter dan de huidige beoogde regionale onderwijskundige bediening zijn ze zeker.

DIVO ziet met verwachting uit naar de start van wat er allemaal “uit  de   grote   grabbelton”   zal   komen   en   hopen   vooral   op   meer duidelijkheid via een goede communicatie om te kunnen spreken van   een   zinvol   overleg   en   het   scheppen   van   een  draagvlak   bij collega’s en personeel. Hopelijk brengt de voorlopig niet-ingekorte  zomervakantie op dat punt enkele ‘zonnige’ ideeën.

DIVO is ook  benieuwd wat COC zal zeggen over het gehele plaatje zodra   in  2014  de   eerste   juridische   uitrol,   inclusief   de   idee   van de   jaaropdracht,   van   het   ‘raamakkoord’   komt.   Daarin  lezen   we ook de intentie van de minister om voor zij-instromers tot twintig jaar  anciënniteit   in   rekening   te   brengen…   Budgetneutraal?   Kan er   dan   geen   “extra”   bij   voor  het   herstel   van   de   mentoruren   met ‘redelijke   coëfficiënten’   gezien  de   arbeidslast   vergroot   door   de vervangingsbehoeften en het succes van de lerarenopleidingen? DIVO   heeft   COC   alvast   gecontacteerd   (foto)   in   het   perspectief van   de   nieuwe   CAO  om   de   arbeidslast   van   functionerings-   en evaluatiegesprekken te verminderen – bijvoorbeeld de termijn op minstens 6 jaar in plaats van 4 jaar te brengen voor vast benoemden- en te spreken over een directieteam met de verwijdering van de notie ‘hiërarchisch niveau’ , dus alle leidinggevenden als het gaat om de regeling van de tweede evaluator.  …

13-11-2013 om 09:35 geschreven door Raf Feys  

In haar reactie geeft de Leuvense onderzoekster De Fraine nu in bedekte termen toe dat de onderzoekers zich vergaloppeerd hebben. Ze wijst op de vele methodische problemen en tekortkomingen in het Leuvens onderzoek. De Fraine bekent nu b.v. ook dat niet alle zwakke presteerders, maar enkel de twijfelgevallen opgenomen werden in het onderzoek.  Ook dit laatste ondergraaft de stellige uitspraken  over het niet zinvol zijn van zittenblijven. De Fraine schrijft: “ Het  onderzoek  naar  de  effecten  van  zittenblijven  betreft  enkel  die  kinderen  die  mogelijke “twijfelgevallen” zijn. Anders gezegd:  we weten niet wat de gevolgen zouden zijn van overgaan voor zéér zwak presterende kinderen.”

De Fraine concludeert o.a.: “Zo’n drastische uitspraak over de zinloosheid van zittenblijven,  zou ik nu niet meer doen.” …  De krasse uitspraken (lees: kwakkels) van De Fraine en co  hebben echter geleid tot de standaardopvatting dat zittenblijven compleet zinloos is en louter geldverspilling, dat  klassikaal onderwijs  in vraag gesteld moet worden, dat in paradijsland Zweden leerlingen geen leervertraging oplopen en praktisch alle een einddiploma verwerven  …. Dergelijke foute ‘standaardopvattingen’ (kwakkels) zijn achteraf nog moeilijk recht te zetten.  We merkten dat niet enkel veel beleidsmakers en politici, maar ook onderwijskoepels, lerarenopleiders, sociologen,   … die kwakkels en voorbarige uitspraken van De Fraine en co gretig overnamen.  Ook de ‘sociale partners’ drongen sterk aan op de afschaffing van het zittenblijven.  Op twitter luidde het steevast:  ‘Zittenblijven werkt niet en is louter verspilling van geld’ (socioloog Dirk Jacobs); nog Jacobs:  “Relevante literatuur "Zittenblijven is geen oplossing" http://nieuws.kuleuven.be/node/11881 “  Anderen: “We kunnen er niet omheen: zittenblijven is nefast op cognitief & psychosociaal vlak + Enorme maatsch. Kostprijs, 230 miljoen EUR/jaar, dit wordt al 10-tallen jaren bewezen.”  Op onze relativering van het Leuvens onderzoek, reageerde een Gentse lerarenopleider met: “Zinvolheid is ondertussen uitgebreid weerlegd in binnen- en buitenland.”

In de voorbije Onderwijskranten  maakten we al duidelijk waarom we niet akkoord gingen met de stellige uitspraken en praktijkconclusies van De Fraine en co en met de verregaande en gevaarlijke conclusies die daaruit getrokken werden door beleidsmakers, de Antwerpse onderwijsschepen Voorhamme en co, het Masterplan …  Een grondige en uitgebreide analyse is voor later, maar we willen toch al een paar bedenkingen kwijt. 

(1)          We wezen o.a. op onderzoeksproblemen en methodologische fouten.  We vinden het dan ook belangrijk dat prof. Wim Van den Broeck in zijn rapport aandacht geschonken heeft aan methodologische tekorten en  voorbarige conclusies (zie rapport Van den Broeck).  Bieke De Fraine  geeft  zelf toe dat haar soort onderzoek van zittenblijven heel moeilijk is. Het is vooreerst  uiterst  moeilijk is om  bij de samenstelling van de 2 vergelijkingsgroepen rekening te houden met de verschillen in de vele achtergrondskenmerken van de leerlingen.  Leerkrachten, directies en ouders houden hier bij hun beslissing wel rekening mee.

Verder stelden we  dat de Leuvense onderzoekers ook geen rekening hielden met de verschillen in buitenschoolse hulp die de twee groepen leerlingen achteraf kunnen krijgen.  Ook Bieke De Fraine  erkent  nu in haar reactie op het rapport van Van den Broeck die methodologische fout.  Ze schrijft:  ‘Bovendien  zijn  die  lange  termijn  effecten  zeer  moeilijk  te  onderzoeken  omdat  heel  wat  factoren die na het al dan niet zittenblijven optreden ook de lange termijn uitkomsten bepalen (zoals  extra begeleiding op schools of buitenschools, verdere loopbaankenmerken zoals studiekeuze, …).” Deze uitspraak geldt niet enkel voor effecten op lange termijn, maar ook voor effecten op korte termijn. Ook al  bij de beslissing over al dan niet overzitten van het eerste leerjaar speelt b.v. bij het oordeel  van de school, CLB en de ouders het perspectief van de al dan niet buitenschoolse begeleiding/hulp/instructie mee. Een kind waarvan men b.v. weet dat het van huis uit /buitenschools extra gestimuleerd zal worden, zal minder vlug aangeraden worden over te zitten. Het risico op mislukken is daar iets kleiner.  Bij de vergelijking  van verdere vergelijking van schoolloopbaan  van de leerlingen die al dan niet overgaan, hielden De Fraine e.a. ook geen rekening met het verschil in buitenschoolse hulp. 

(2)          We ergerden ons nog het meest aan de laatdunkende uitspraken over de leraars/directies in het rapport van De Fraine e.a  en in de voorstelling in de pers.  ‘Zittenblijven is niet zinvol, maar zit tussen de oren van de leraars’. Zittenblijven was ook ingegeven door gemakzucht. Enzovoort. De onderzoekers toonden niet het minste respect voor de het overwogen oordeel en de  ervaringswijsheid van de praktijkmensen. 

(3)    In Onderwijskrant en elders formuleerden we ook kritiek op de vergelijking die De Fraine en co maakten met paradijsland  Zweden waarin zittenblijven en leervertraging zogezegd praktisch niet voorkwamen en waarin de ongekwalificeerde uitstroom veel lager zou zijn.  Volgens  Eurostat (cijfers 2010) is het percentage 20-24-jarige in  Zweden dat nog geen diploma van het hoger secundair onderwijs bezit 14,1% , in Vlaanderen is dat 8,7%.  In het Franstalig landsgedeelte was zittenblijven in het eerste jaar van de eerste graad s.o. verboden. Het leidde tot veel meer zittenblijvers in het tweede jaar en tot een complementair jaar. Zweden presteert ook steeds zwak voor PISA en in het land zelf maakt men zich heel grote zorgen over de toestand van het onderwijs. We begrijpen niet dat de onderzoekers uitgerekend Zweden als gidsland uitkozen. Zweden zou heel veel kunnen leren van Vlaanderen.

(4) De Fraine en co zadelden de burgers tegelijk op met een verkeerde opvatting over (onfeilbaar) wetenschappelijk onderwijsonderzoek. De Fraine stelt nu voor om het hetzelfde soort onderzoek verder te verfijnen. De uitspraak over de zinvolheid van zittenblijven kan echter niet alleen en niet op de eerste plaats op basis van positief wetenschappelijk onderzoek à la De Fraine worden beslecht. Onderzoek naar de mening van de praktijkmensen, naar de redenen waarom ze leerlingen b.v.  het eerste leerjaar laten overzitten, diepgaande analyses van individuele gevallen … is  hier veel belangrijker.  Hiermee kan men ook veel meer de com-plexiteit in kaart brengen.  De Leuvense onderzoekers wijzen te weinig op de beperkingen van hun soort positief wetenschappelijke benadering van het zittenblijven. Veel van dit soort onderwijsonderzoek heeft al geleid tot veel nefaste hervormingen – zoals het willen afschaffen van het jaarklassensysteem.  Nog een geluk dat de leerkrachten lager onderwijs dit voorstel naast zich neerlegden, ook al werden ze hiertoe aangespoord door het decreet basisonderwijs van 1997. 

Uit de reactie van Bieke De Fraine leid ik af dat nu ook de onderzoekers wat  afstand nemen van hun stellige uitspraken.  Nog te weinig naar ons oordeel en naar het oordeel van prof. Van den Broeck. Dat zittenblijven totaal zinloos is en geldverspilling zit inmiddels tussen de oren van de burgers, het is een ‘standaardopvatting’ geworden(zie ook bijlage).

We hopen dat Bieke De Fraine en co nu ook bereid zullen zijn om ‘openlijk’ de nodige afstand te nemen van hun stellige en voorbarige uitspraken over zittenblijven en van hun laatdunkende uitspraken over het gedrag van leerkrachten/directies inzake overzitten. Een rechtzetting in de pers is hier ook aangewezen.

Raf Feys, hoofdredacteur Onderwijskrant.

Bijlage: kwakkels & standaardopvattingen zijn achteraf nog moeilijk weg te werken. We illustreren dit even. Sinds 1991 bestrijden we in Onderwijskrant  al de kwakkels over zittenblijven in het ‘Rapport het educatief bestel in België” van Monard en co, waaraan ook Leuvense onderzoekers meewerkten. Volgens dit rapport waren er in het eerste jaar s.o. meer dan 9% zittenblijvers, i.p.v. 3,3%  (en amper 1% in meer landelijke scholen met weinig anderstaligen). Sindsdien was/is Vlaanderen op basis van die kwakkel wereldkampioen zittenblijven. Op basis van een Unesco-rapport was ook ons lager onderwijs samen met Tobago-Trinidad wereldkampioen zittenblijven.  Er waren zogezegd b.v. 5 à 6 maal meer zittenblijvers dan in Nederland.  We wisten dat in 1991 het Nederlands lager onderwijs nog iets meer leervertraagden telde dan het Vlaamse en konden achterhalen dat onze Vlaamse ambtenaren bij de berekening van het aantal zittenblijvers voor de Unesco ‘vergaten’ te delen door het aantal leerjaren (door 6). Volgens prof. Roland Vandenberghe (actueel sept. 1991)  was onze Unesco-topscore  een gevolg van ons jaarklassensysteem.  Dit systeem was in de Nederlandse wet principieel afgeschaft  en daardoor waren er zogezegd  weinig of geen leervertraagden meer bij de noorderburen. Onderwijskundigen hielden dan ook pleidooien voor het afschaffen van de jaarklassen. 

De 1991-kwakkel over Vlaanderen als kampioen zittenblijven wordt tot op vandaag doorverteld.   Monard en andere beleidsverantwoordelijken waren achteraf nooit bereid om de enorme kwakkels in het ‘Educatief bestel’ en ‘Unesco-rapport’ te erkennen en recht te zetten. We vrezen dat dit ook het geval zal zijn met de recente kwakkel over de totale zinloosheid van zittenblijven.

12-11-2013 om 17:40 geschreven door Raf Feys