Beperkte en vage richtlijnen koepel katholiek onderwijs over thuistaalgebruik in klas en op school
Beperkte en vage richtlijnen koepel katholiek onderwijs over thuistaalgebruik in klas en op school
In de beperkte leidraad Alle leerlingen meertalig van de KOV-koepel van het katholiek onderwijs van 18 december j.l. lezen we vooral ronkende uitspraken over de zegeningen van het thuistaalgebruik op school. En net zoals bij de GO!-taalrichtlijnen wordt ook hier geen rekening gehouden met de visie van de leerkrachten, al heeft men het voortdurend over dialoog-school.
KOV: Waardering en respect voor ieders identiteit is belangrijk in een katholieke dialoogschool. Net omdat taal en identiteit onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn, staat ons onderwijs ook open voor de thuistaal van de leerlingen.
Om de betrokkenheid van de leerlingen - een basisvoorwaarde voor leren -, én om de leerkansen te bevorderen, schenkt ons onderwijs positieve aandacht aan het gebruik van meertaligheid in de klas en op school.
Door de positieve omgang met de thuistaal streven we naar leerlingen die meer zin hebben in leren en in leven, wat het uitgangspunt is van het leerplan Zin in leren! Zin in leven! Positief omgaan met meertaligheid heeft ook een sterke verbinding met de persoonsgebonden ontwikkeling, b.v. met het ontwikkelthema identiteit.
In het recente VLOR- rapport 't Is goe, juf, die spreekt mijn taal! luidde de ontgoochelende conclusie: De meeste deskundigen gaven aan niet over overtuigende praktijkvoorbeelden over thuistaalgebruik te beschikken. Het is dan ook niet verwonderlijk dat de al bij al bij al beperkte concrete taalrichtlijnen van de onderwijskoepels vaag en wollig klinken.
Ik weet niet of het KOV nog van plan is om concretere richtlijnen te formuleren. We vermoeden dat het KOV mede als gevolg van de controverse die de GO!-voorstellen uitlokten, met opzet op 18 december geen concrete richtlijnen formuleerde. De pedagogische directeur Machteld Verhelst formuleerde wel enkele jaren geleden een aantal richtlijnen toen ze nog medewerker was van het Leuvens Centrum taal en onderwijs van prof. Kris Van den Branden.. Die richtlijnen reiken wel veel verder dan het gangbare sporadisch en pragmatisch thuistaalgebruik. We drukken ze even af. (Het Leuvens taalcentrum -voorheen: Steunpunt NT2)- en Machteld Verhelst hebben zich wel steeds verzet tegen de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.)
*Laat leerlingen af en toe in taalhomogene groepjes samenwerken en geef hen de ruimte om bij het uitvoeren van taken met elkaar in de eigen taal te brainstormen, te overleggen, ideeën op te schrijven, elkaar te helpen.
*Laat kinderen spelen en ravotten op de speelplaats in de taal die voor hen het meest vanzelfsprekend is.
*Zorg voor zinvolle, motiverende activiteiten waarbij de leerlingen de thuistaal kunnen inzetten voor het oplossen van problemen, verwerken van informatie om tot een creatief eindproduct te komen.
Laat de leerlingen een taak oplossen in de eigen taal, bv. een brief schrijven naar een Turkse uitwisselingsklas, een artikel in de eigen taal schrijven voor de schoolkrant, informatie opzoeken op internet in de eigen taal, een (digitaal of papieren) vertaalwoordenboekje samenstellen voor de klas, een familielid interviewen
*Vraag de kinderen hoe iets wordt gezegd of geschreven in hun thuistaal wanneer je dit relevant acht in het kader van een activiteit of het welbevinden van de leerlingen.
Nood aan genuanceerde analyse van de daling PIRLS-score begrijpend lezen 4de leerjaar en analyse van de verschillende oorzaken
Nood aan genuanceerde analyse van de daling PIRLS-score begrijpend lezen 4de leerjaar en analyse van de verschillende oorzaken
De daling van de PIRLS-score-2016 voor begrijpend lezen heeft o.i. tal van oorzaken. Al te vaak werd/wordt uitgepakt met simplistische analyses als te veel aandacht voor technisch lezen en te weinig voor begrijpend lezen, de schuld van de jongere leerkrachten, enz. Ook de bespreking in de commissie onderwijs was o.i. al te oppervlakkig.
In een gezamenlijk standpunt lieten de onderwijskoepels vlug weten dat de niveaudaling niets te maken heeft met hun leerplannen Nederlands, want die bieden volgens hen voldoende handvatten voor degelijk leesonderwijs - en dit vanaf het kleuteronderwijs. Men wast de handen in onschuld Ook taaltenor Kris Van den Branden die samen met zij Leuvens taalcentrum de voorbije 20 jaar veel invloed had op het taalonderwijs liet op zijn blog 'Duurzaam onderwijs blijken dat de niveaudaling niets te maken heeft met zijn taalvisie.
Een bezorgde Dirk Van Damme, pedagoog en OESO-expert, wees wel op de verantwoordelijkheid van de leerplanverantwoordelijken, prof. Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum, ... Op 5 december betreurde hij op twitter het taalrelativisme in Vlaanderen: Misschien dat meer mensen er nu toch van overtuigd geraken dat er iets grondig mis is met ons taalonderwijs, dat we het taalrelativisme en het zgn. communicatief taalonderwijs grondig moeten herbekijken. Meer ambitie inzake talenkennis is meer dan ooit noodzakelijk. En op 6 december omschreef hij de uitholling van het taalonderwijs als volgt: Het gaat om de stelling dat inzicht in taal niet zo belangrijk is, dat enkel vaardigheid telt; dat dialect en tussentaal of dt-fouten toch niet zo'n enorm probleem zijn; dat migranten voldoende hebben aan basisbeheersing, dat men leerlingen niet moet sanctioneren op taalfouten in andere vakken... Taalrelativisme dus: er zijn geen absolute standaarden meer want taal evolueert zo sterk en differentieert. Elke groep, elk individu heeft het recht zich op eigen manier talig uit te drukken, zegt men. Ook tal van anderen brachten de niveaudaling lezen in verband met de uitholling van het taalonderwijs."
We willen vooreerst pleiten voor relativering van de tegenvallende PIRLS-score bij de 10-jarigen.
*Voor PISA-2015 begrijpend lezen behalen onze 15-jarigen nog steeds een hoge score. Overtrokken paniek lijkt niet gewettigd is. Vermoedelijk wordt er in de hogere leerjaren lager onderwijs meer aandacht besteed aan begrijpend lezen en dat leidt dan mede tot een relatief hoge PISA-score. *Voor de eindtermentoets begrijpend lezen scoorden onze 12-jarigen vrij goed. *Voor TIMSS-2015-wiskunde behaalden onze 10-jarigen wel een Europese topsore. Idem voor PISA-2015-wiskunde bij de 15-jarigen die mede te danken is aan het lager onderwijs.
Dit is o.i. mede een gevolg van het degelijk leerplan wiskunde dat we hielpen opstellen en van de erbij aansluitende wiskunde-methodes. Ik vermoed ook dat de veelzijdige didactische aanpak die ik in het leerplan wiskunde 1989 en in mijn vakdidactische publicaties bepleitte, hierbij meespeelt. Ook jongere leerkrachten presteren blijkbaar behoorlijk voor het vak wiskunde. We noteerden de voorbije jaren weinig of geen kritiek op het leerplan en het wiskundeonderwijs. De voorbije 20 jaar kwam er wel veel kritiek op de eindertermen en leerplannen taal die volgens velen tot een uitholling van de leerplannen en van de methodiek leidden wel ingedamd dankzij de lippendienst van de leerkrachten.
Toch zijn er voldoende redenen om ons zorgen te maken over ons lees- en taalonderwijs. Vanaf 1993 besteedden we in Onderwijskrant tientallen bijdragen aan de uitholling van het taalonderwijs.
*In Vlaanderen wordt er al vele jaren relatief weinig leertijd besteed aan begrijpend lezen in vergelijking met andere landen; en momenteel nog opvallend minder dan in PIRLS-2010: nu 84 lesuren (9%) en 10 jaar geleden 146 lesuren (15%) : dus bijna 40% minder lesuren. Dit is mede een gevolg van het leerplan Nederlands dat nu minder aandacht besteedt aan de geschreven taal; en van de voortdurende uitbreiding van de leertaken van het lager onderwijs, waardoor de lagere school niet langer de moedertaalschool is.
*De uitholling van het taalonderwijs en de mindere aandacht voor lezen is mede een gevolg van de leerplannen en van de invloed van het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Van den Branden. Dit leidde tot minder aandacht voor de geschreven taal en systematisch taalonderwijs. De taaltenoren relativeerden het belang van de standaardtaal en drongen tevens aan op meer tijd voor de gesproken taal (spreken en luisteren) en minder voor de geschreven taal (lezen, spellen, schrijven).
Jan Saveyn, de vroegere pedagogische coördinator van de koepel van het katholiek onderwijs, stelde in 2007 terecht dat het Leuvens taalcentrum met zijn ontdekkende/ constructivistische aanpak de uitholling van het taalonderwijs bevorderde. Maar hij vergat te vermeden dat de uitholling mede een gevolg was van het leerplan Nederlands en het taalrelativisme van leerplanverantwoordelijken- en taalbegeleiders als Ides Callebaut en Bart Masquillier
*De steekproef van PIRLS-2016 verschilt in vergelijking met deelname in 2006; ook dit verklaart voor een deel de daling. Het aantal anderstalige leerlingen is sterk toegenomen en die presteren opvallend zwak. De deelnemende landen mogen ook een aantal leerlinge uitsluiten voor de toets. In 2006 sloten de Leuvense onderzoekers nog 7 % leerlingen uit en nu amper 2,3%. Voor het eerst participeerden ook leerlingen buitengewoon onderwijs betrokken - type 3, 1 en 8; 3,82% van de leerlingen komen uit het buitengewoon onderwijs. Die leerlingen behaalden een lage score. In vergelijking met PIRLS van 10 jaar geleden zitten er ook meer probleemleerlingen in het gewoon onderwijs, en ook hierdoor wordt het niveau gedrukt.
*Er is geen enkel land waar in het (kleuter)onderwijs minder of geen aandacht wordt besteed aan intensief NT2-taalonderwijs voor anderstalige leerlingen. En dit aantal is de voorbije jaren in Vlaanderen fors toegenomen. Onze taalrelativisten bestrijden al 20 jaar de invoering van NT2; en de onderwijskoepels & leerplannen besteedden er ook geen extra aandacht aan.
*Volgens TIMSS-2015 wordt er in ons kleuter-onder wijs te weinig expliciete aandacht besteed aan voorbereidend lezen, systematisch woordenschatonderwijs - opvallend minder dan in de meeste landen. Ook woordenschat is heel belangrijk voor het begrijpend lezen. Ons kleuteronderwijs biedt een te weinig uitgebalanceerd programma. Daarom lanceerde Onderwijskrant een kleuterschoolcampagne. Zie b.v. onze analyse in Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be.
*De algemene ontscholingstendensen in het Vlaams en de uitholling van het taalonderwijs in het bijzonder. Prof. Kris Van den Branden en Co pleiten al 20 jaar voor ontdekkend leren al doende en tegen systematisch woordenschat- en taalonderwijs.
*In de recentere Vlaamse leesboeken is er te weinig aandacht voor uitdagende informatieve leesteksten ook voor het 2de, 3de en 4de leerjaar. Er wordt te weinig aandacht besteed aan het opstellen van dergelijke leesteksten en aan een passende methodiek. In 1991 waarschuwden we voor eenzijdige aanpakken (zie punt 5).
*Leerlingen van jongere leerkrachten presteren voor PIRLS minder goed dan leerlingen van oudere en meer ervaren leerkrachten. Er wordt als verklaring o.i. te eenzijdig gewezen op de daling van het niveau van jongere leerkrachten. We wezen er al op dat ze voor wiskunde wel behoorlijk scoren.
Andere oorzaken: (1) Het lijkt ons evident dat ervaring belangrijk is. Op basis van ervaring zullen leerkrachten ook zwakke kanten van leesmethode beter onderkennen en kunnen compenseren (2) Begrijpelijk ook dat oudere leerkrachten die meer zijn opgeleid met de klassieke leesmethodiek & ook met handboeken met meer klassieke (meer uitdagende) leesteksten en vragen gewerkt hebben tijdens opleiding en erna, beter presteren dan jonge leerkrachten die de klassieke. methodiek & methodes veel minder kennen. Tijdens hun opleiding zagen ze die aanpak ook minder gedemonstreerd op de opgedoekte oefenschool. (3)Universitaire onderwijskundigen & PIRLS-verantwoordelijken die mede verantwoordelijk zijn voor de modieuze hypes waarmee jongere onderwijzers tijdens hun opleiding te vaak geconfronteerd werden, zijn nu verwonderd over feit dat de leerlingen minder presteren. Ze wassen de handen in onschuld & pleiten nu voor een universitaire lerarenopleiding.
M-decreet: Problemen en nefaste gevolgen van M-decreet zoals we 3 jaar geleden in Onderwijskrant voorspelden jammer genoeg ook bevestigd!
Onderwijskrant 172
(januari 2015) over M-decreet: voorspellingen van 3 jaar geleden jammer genoeg
ook bevestigd!
M-decreet: niet
haalbaar, blinde hervorming, interne exclusie binnen klas, ontwrichting
(buiten)gewoon onderwijs en zorg, schijninclusie in buitenlandNiemand weet wat decreet precies inhoudt
& niemand is er klaar voor
1Amper 1,3% vindt decreet best haalbaar
Uit de Koppen-enquête van 4 december 2014 bleek dat slechts
1,3% van de leerkrachten vindt dat het M- decreet best haalbaar is;82,4% vindt van niet. De Brusselse prof. Wim
Van den Broeck reageerde zo: 82% van de leerkrachten ziet M-decreet niet
zitten. Het gaat hier dus om een ideologisch beleid dat ver af staat van de
werkelijkheid. Ook bso-leerkrachtJoris
Van Beckhoven en blo-directeur Jan De Ceulaer, verwoordden in De Zevende Dag (7
december) vrij goed de bezwaren van de praktijkmensen - zoals ze de voorbije
jaren ook in honderden reacties in kranten e.d. geformuleerd werden.
Volgens de COC-lerarenbond bevestigde de Koppenenquête zijn
afwijzend standpunt. De enquête was ook een bevestiging van de reacties op onze
Onderwijskrantpetitie van februari 2007. Verderop zal blijken dat ook directies
uit het lager & secundair en uit het buitengewoon onderwijs het M-decreet
afwijzen.In een enquête bij Nederlandse
leerkrachten omtrent de invoering van Passend Onderwijs (in 2014) steldenonafhankelijke onderzoekers ongeveer dezelfde
kritiek vast. Ze vonden Passend Onderwijs noch wenselijk, noch haalbaar. En
precies hetzelfde bleek uit een enquête vorig jaar bij leerkrachten in
Duitsland waar in september 2014 een soort M-decreet werd ingevoerd.
2 Niemand weet wat
decreet precies inhoudt& niemand is er klaar voor
Uit de enquête bleek
ook dat heel weinig leerkrachten weten wat het (vaag) M-decreet precies
inhoudt; 87,44 % zijn weinig geïnformeerd en 86% stellen dat ze ook niet
voorbereid zijn. De precieze draagwijdte en gevolgen, de
toepassingsmodaliteiten ... blijven nog voor iedereen een groot vraagteken:
voor de leerkrachten, de scholen, de ouders, de CLB-centra ... en de
beleidsmakers zelf. Veeldecreet-passages zijn zo vaag en wollig opgesteld dat allerhande
interpretaties en betwistingen mogelijk zijn. Ook de COC-vakbondbetreurde in zijn afwijzend standpunt de
buitensporig ingewikkelde en soms onleesbare regels. Zo blijkt uit de
inclusievoorbeelden in de decreet-brochure, in de Koppenreportage, in standpunten
van inclusievelingen ... dat het M-decreet heel breed geïnterpreteerd wordt:
het gaat dan ook om de inclusie van leerlingendie het gezamenlijk leerproces (grotendeels) niet kunnen volgen (zie
punt 4). De voorzitter van de geschillencommissie Jozef De Witte denkt er
blijkbaar ook zo over (zie pagina 3 & 12).
De uitspraak van
minister Crevits dat veel (interpretatie-)vrijheid gegeven wordt aan de
CLB-centra, wijst evenzeer op de brede interpreteerbaarheid. De CLB zelf weten
ook niet al te best wat er van hen wordt verwacht en hoe het allemaal precies
moet verlopen.Tine Gheysen, verantwoordelijke voor leerlingen met specifieke
noden binnen de Vrije-CLB- Koepel,maakt
zich heel grote zorgen. Ze stelt o.a. : Het M-decreet definieert een doelgroep
waarvoor multidisciplinaire diagnostiek verplicht is, maar diediagnostiek is vandaag nauwelijks voorhanden.
De wachtlijsten bij de gespecialiseerde diensten zijn nu al heel lang. Het
beleid stuurt aan op een systeem waarbij CLB's en individuele kinderpsychiaters
gaan samenzitten en waarbij CLB's dan het multidisciplinaire werk doen. Dat zou
de oplossing moeten zijn voor het verwachte probleem van aangroeiende
wachtlijsten bij multidisciplinaire centra, maar de vraag is natuurlijk of dat
alternatief kwalitatief echt in de plaats kan komen. Bovendien is het de vraag
wie het zal betalen." De CLB moeten besparen en krijgen er nog een
tijdrovende opdracht bij. We besteden verder in dit themanummer een aparte
bijdrage aan de onduidelijkheid over de diagnostiek, de taak van de CLB-centra
e.d. Inde commissie onderwijs vroeg de
oppositie destijds naar de inschatting van de verwachte verschuivingen van
leerlingen van buitengewoon naar gewoon onderwijs. Het antwoord van minister
Smet luidde: Dat is
een domme vraag. Niemand, ook de onderwijskoepels en de
minister niet, kunnen toch inschatten hoe groot de verschuiving zal zijn. Dat
moeten we gewoon afwachten.
3 Paniek bij veel
ouders: straks geen recht meer op b.o., vlug inschrijven ...
Dat de gevolgen van het M-decreet veel groter zullen zijn
dan minister Crevits en andere beleidsmensen lieten uitschijnen, bleek ook al
uit het feit dat heel wat ouders zich het voorbije jaar gehaast hebben om hun
kind in te schrijven in het buitengewoon onderwijs. Ze beseften dat dit vanaf 1
januari veel moeilijker zou worden. Moeder Anne getuigt: Als mama ben ik
superblij dat onze zoon dit jaar nog kon instappen in een type 8-school.
Niettegenstaande het CLB vond dat hij beter zou blijven zodat de leerkrachten
zich op deze manier konden voorbereiden op het M-decreet, kon het voor ons niet
op tegen de ervaring van deze experts in de gespecialiseerde scholen. Wij
hebben GON-begeleiding gehad voor 1 jaar en hij werd op alle vlakken wel
begeleid en geholpen, ook thuis. Het betekende een zware inspanning voor onze
zoon en Ik verlangde om terug gewoon mama te zijn en geen extra juf. Ons kind
moest terug kunnen ademen i.p.v. altijd bijgewerkt te worden. Ik ben blij dat
wij de keuze nog hadden. Ook actrice An Nelissen schreef op haar blog dat zij
gelukkig haar dochtertje Nina nog type-8 kon laten volgen en waarschuwde voor
de toekomst.
In Duitsland hebben de onderwijsministers van de deelstaten
onlangs een op 1 september 2014 ingevoerd soort M-decreetmoeten bijstellen na klachten van de ouders voor
de rechtbank. De Länder erkennen nu opnieuw het recht van de ouders inzake
keuze voor buitengewoon onderwijs. Straks krijgen we ook hier analoge
betwistingen.
Als reactie op het
feit dat de leerkrachten inclusief onderwijs niet haalbaar vinden, probeerden
minister Crevits en Co de praktijkmensen en de ouders te sussen met de stelling
dat er nu toch al veel leerlingen inclusief onderwijs genieten en dat er per 1
september al bij al niet zoveel zal veranderen. Maar in de recente brochure
over het M-decreet (bijvoegsel bij Klasse van nov. j.l. ) wordt precies een
casus van zogezegd geslaagde inclusie opgevoerdwaaruit blijkt dat het decreet toch radicale inclusie viseert. Op pagina drie wordt de inclusie van Elvire in
een tweede leerjaar voorgesteld. We lezen: Deze week herhaalt Elvire de
getallen van 1 tot 20. De rest van de klas rekent al tot honderd. Ook voor taal
zijn er afspraken (lees: aparte opgaven). Terwijl haar klasgenootjes het dictee
oefenen, leert Elvire de woordjes typen en lezen in groot-lettertype. Ook
binnen de meeste taallessen, binnen begrijpend lezen e.d., neemt ze dus niet
deel aan het gezamenlijk leer- en klasgebeuren. Elvire krijgt dus aparte opgaven
en naarmate ze ouder wordt, zal de afstand met de andere klasgenoten nog in
sterke mate toenemen. Juf Mie vertelt er nog bij: Ik kan dit alleen maar omdat
ik heel veel ondersteuning krijg. Een dag per week schiet een stagiaire te hulp
en twee uur per week spijkert de GON-juf Elvire bij.
Elvireis dus niet
echt geïntegreerd in het les- en klasgebeuren;het gaat hier niet om integratie- of GON-inclusie maar om
LAT-inclusie, Learning Apart Together: in feite een vorm van interne en
sociale exclusie. Een analoog probleem legden we enkele jaren geleden voor aan
de secretarisgeneraal van het Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs,
Karel Casaer. Zijn simpel antwoord luidde: terwijl de gewone kinderen in het
derde leerjaar leren cijferen, kan men het inclusie-kind de cijfers in de
opgaven laten benoemen. De casus van Juan die prof. De Fever als ideale
inclu-sie voorstelt (zie punt 8.2) is ook een illustratie van pure
LAT-inclusie. In de Koppen-reportage van 4 december ging het ook om de inclusie
van een type-2-kind in een bso-school, een kind met het syn-droom van Down. De
vele hulp die Elvire en kin-deren met een PAB (Persoonlijk
Assistentie-Budget)krijgen is voor de vele kwetsbare leerlingen uiter-aard ook
niet haalbaar.
Ook topambtenaar Theo
Mardulier, de belangrijkste decreet-opsteller, poneerde uitdrukkelijk dat het
de bedoeling is dat b.v. ook zoveel mogelijk type-1leerlingen e.d. inclusief
onderwijs volgen. De zwakkere type 1-leerlingenbereiken echter maar het niveau van een tweede/derde leerjaar gewoon
onderwijs en de sterkste het niveau van het vierde leerjaar en nog niet
altijd voor alle vakken.
Uit reacties op de
Koppen-reportage bleek eveneens dat velen het M-decreet breed interpreteren.
Denk maar aan de reacties van Docenten voor inclusie, Ouders voor inclusie,
GRIP ... Ook Jozef De Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum dat
optreedt als Geschillencommissie inzake het M-decreet, interpreteert het
M-decreet enorm breed. In Hautekiet (5 december) sprak hij zich verbolgen uit
over de weigering van een kind met het syndroom van Down. Hij verdedigde ook
een moeder die haar beklag deed over het feit dat haar meervoudig en zwaar
gehandicapt kind niet mocht overgaan naar het gewoon lager en secundair
onderwijs. Een paar dagen later schreef het Gelijkekansencentrum:Het VN-Verdrag legde het recht op inclusief
onderwijs vast voor elke leerling met een handicap.
Ook de docenten voor
inclusie vinden dat alle leerlingen op basis van het VN-verdrag recht heb-ben
op inclusief onderwijs ook b.v. type 2- en type-3leerlingen met ernstige
gedragsstoornissen: Elk kind moet in het gewoon onderwijs een eigen
leertraject kunnen volgen, in zijn eigen tempo en aansluitend bij zijn
mogelijkheden, behoeften en interesses.Annelies DEspallier die als juriste veel mocht publiceren over de
draagwijdte van het VN-verdrag, stelde in Tertio: Cru gesteld, het is volgens
het VN-verdrag volstrekt aanvaardbaar dat in een klas een leerling zijn veters
leert knopen terwijl zijn klasgenoten zich over integralen buigen.Zon uitspraken wijzen op de praktijkvreemdheid
van veel inclusievelingen.
Leerkrachten maken zich vooral zorgen om de
LAT inclusie.
Onderwijzer Koen verwoordde zijn grote bezorgdheid zo: Met
het M-decreet zullen de gewone kinderen in een derde leerjaar rekenen tot 1000;
de andere tot 100 en eentje tot 10. Er komt ook meer jaloersheid in de klas:
die leerling mag een tafelrooster gebruiken, die leerlingeen rekenmachine en ik niet. En dit alles in
klassen met 25 leerlingen. Het is verder onmogelijk voor de leerkracht om
voldoende zorg te geven aan alleandere
kinderen! Er zullen ook steeds minder leerlingen de eindtermen van het basisonderwijs
halen. Ik ben voor inclusie voor sommige leerlingen, maar niet voor dergelijke
leerlingen. Met veel respect kijk ik vaak naar wat leerkrachten buitengewoon
onderwijs elke dag presteren om steeds het besteuit de kinderen te halen.In punt 7 en in de aparte bijdrage over het
buitenland zalblijken datinclusieleerlingen er veelal gegroepeerd zijn
in aparte settings/klassen segregatieve inclusie. Naast GON-inclusie is er
dus vooral sprake van segregatieve inclusie. LAT-inclusie komt ook in het
buitenland minder voor.
De tekst van het
M-decreet stelt overigens letterlijk dat inclusie de eerste optie is en dat
het gaat om een totaal andere kijk op passend en moreel verantwoord onderwijs
voor leerlingen met een handicap, om een ware cultuuromslag. We lezen: Vroeger
lag de klemtoon op de medische benadering, ondertussen is deze verschoven naar
de sociale benadering. De nadruk ligt nu meer op het sociale defect, op de
samenleving/school die niet is aangepast, dan op het medische defect.... De nieuwe visie op handicap ziet handicap
(vooral) als een afstemmingsprobleem tussen de klas- en schoolcontext en de
specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren. Volgens het
M-decreet, het VN-verdrag en de hardlinerszijn de problemen die leerlingen met een handicap ervaren, vooral het
gevolg dus van een onaangepaste, niet-passende school en niet van de handicap
van de leerling.Volgens het decreet en
het inclusie-evan-gelie zouden we vroeger de beperkingen van leerlingen louter
vanuit een asociaal,medisch en deficit-model bekeken hebben. Nu moeten we dit
alles bekijken vanuit een zgn. sociaal model en vanuit hetgeen de leerlingen
wel kunnen i.p.v. niet kunnen. Minister Crevits twitterde in dezelfde zin op 4
december: Wat een leerling kan wordt nu belangrijker dan wat hij niet
kan.
5 Ontwrichting
buitengewoon onderwijs
De minister-president van Saarland Annegret Kramp
-Karrenbauer vreest dat de invoering van een soort M-decreet in Duitsland
uiteindelijk ook zal leiden tot de ontwrichting van het degelijk opgebouwd
systeem van buitengewoon onderwijs (Nicht mit der Brechstange (Die ZEIT, 25
juli 2014). De Gentse prof.-psycholoog Wouter Duyck twitterde na het bekijken
van de Koppen-reportage: Het M-decreet is een uiting van naïef egalitarisme
waardoor kwetsbare kinderen met bijzondere noden gedifferentieerde hulp zullen
missen.
De inclusievelingen
hebben geen oog voor het feit dat onderwijs aan leerlingen met specifieke
beperkingen een complexe zaak is en heel sterk verband houdt met de aard van de
beperking. De beleidsmakers en inclusievelingen maken zichweinig zorgen over het feit dat veel
kwetsbare leerlingen niet de nodige zorg zullen krijgen.Ze maken zich nog veel minder zorgen over de
nefaste gevolgen van het decreet voor de ontwrichting van ons degelijk buitengewoon
onderwijs.
De radicale inclusievelingen poneren openlijk dat men geen
twee systemen naast elkaar mag inrichten en dat dus het buitengewoon onderwijs
moet verdwijnen. Ze laten zich ook steeds denigrerend uit over ons buitengewoon
onderwijs en over de ouders die daar bewust voor kiezen. Zo poneerde Annet De
Vroey (docenten voor inclusie) op de website van Klasse: Je hoort wel genoeg
voorbeelden van leerlingen die in het gewone onderwijs niet gelukkig waren en
die openbloeiden na hun overstap naar het buitengewoon onderwijs. Maar dat komt
net door de vaak gebrekkige ondersteuning voor die leerlingen in het gewoon
onderwijs. In de vierde bijdrage diepen we de gevolgen voor de ontwrichting
van het buitengewoon onderwijs verder uit. We tonen er ook aan wat de nefaste
gevolgen zullen zijn voor leerlingen die mo-menteel via een buso-leerparcours vrij
gemakkelijk werk vinden.
In een
ERIC-publicatie die de belangrijkste kritieken van Amerikaanse wetenschappers
op inclusief onderwijs op een rijtje plaatst, lezen we als belangrijkste
kritiek: De full inclusion beweging heeft ookeen verregaand destructief effect op het
gewoon onderwijs. De inclusievelingen van de Unesco en de vele andere sturen
immers aan op een radicale ontscholing, op het grotendeels afstand doen van de
gangbare schoolgrammatica als voorwaarde voor het kunnen welslagen van
inclusief onderwijs. Ook het M-decreet geeft aan scholen de bevoegdheid om af
te wijken van dat gemeenschappelijke curriculum: voor individuele leerlingen
doelen toevoegen of individuele leerlingen vooraf vrijstellen van het bereiken
van doelen (= dispenseren).
Volgens deVLOR-platformtekst van 2005 staat inclusief
onderwijs haaks op het huidige leerstofgerichte en meritocratische karakter
van het onderwijssysteem. Het onderwijs moet bereid zijn zich aan te passen aan
de behoeften van elke leerling in plaats van de leerling te dwingen zich aan te
passen aan de onderwijsstructuren en leerinhouden.In een Unesco-rapport over inclusief
onderwijs lezen we dat de vigerende schoolgrammatica (eindtermen, leerplannen,
klassikaal onderwijs ....)radicaal de
helling op moet: schrappen van de vele moeilijke academische leerinhouden,
geen gemeenschappelijke leerplannen en eindtermen meer, geen jaarklassen,
flexibel curriculum, kind- en individu-gecentreerd onderwijs, doorgedreven
differentiatie, flexibele en andere werkvormen, informeel leren ... (Policy
Guidelines on Inclusion in Education, 2009). Ook volgens Geert Van Hove, hét
Vlaams boegbeeld van inclusief onderwijs, vereist inclusief onderwijseen totale omwenteling: Inclu-sie gaat niet om het toevoegen van iets bij
een onveranderbaar geheel, maar over een totaal herdenken van het
schoolgebeuren, om ecologische aanpassing van curriculum, didactiek en
instructie (Inclusief onderwijs, Impuls, maart 2005). We besteden verderop een
aparte bijdrage aan de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs.
7 M-decreet: bedreiging
voor degelijkzorgbeleid en GON
7.1Al veel GON-inclusie (integratie),Maar al te weinig ondersteuning
In de uitzending De zevende dag van 7 december poneerden
bso-leraar Joris Van Beckhoven en anderen dat er nu al veel kinderen met een
specifieke beperking geïncludeerd zijn in het onderwijs. Het gaat veelal om
leerlingen die geïntegreerd kunnen worden in het gewone leerproces; dus:
omGON-inclusie, zachte & redelijke
& echte inclusie, kortom: om integratie.Jammer genoeg genieten die GON-leerlingen al te weinig ondersteuning.
Daarnaast zijn er ook her en der leerlingen die een persoonlijke begeleider
hebben die betaald wordt vanuit het Persoonlijk AssistentieBudget (PAB) dat
een beperkt aantal ouders ontvangen.
Over GON-inclusie
bestaat er een vrij grote eensgezindheid. Ook de Vlaamse scholen zetten zich al
een tijdje in om er voor te zorgen dat leerlingen met dyslexie, dyscalculie,
dyspraxie, sensoriëleproblemen ... zo
veel als mogelijk de (gewone) les-sen en examens kunnen volgen. Ze voeren
daarbij zelfs meer dan redelijke aanpassingen uit. We hebben wel problemen met
bepaalde compenserende
en dispenserende maatregelen (zie punt 7.2) en vinden dat het zorgbeleid nog
veel effectiever uitgebouwd moet worden.Daaraan had men voorrang moeten verlenen en niet aan LAT-inclusie.
We noteerden analoge kritiek vanwege Codis
(=vertegenwoordigers van directies katholiek s.o.). Inhet verslag van de vergadering van januari
2013 lezen we: Het decreet breidt de bestaande mogelijkheid voor het schoolbestuur
om flexibele leertrajecten aan te bieden aan een leerling of leerlingengroep
uit tot het recht op dispenserende maatregelen voor al-le leerlingen. Dit betekent dat elke leerling
kan vragen dat de klassenraad een gemotiveerde beslissing neemt over de
dispenserende maatregelen. Codis wijst deze voorgestelde maatregel duidelijk
af. Dit overstijgt ook de draagkracht van de klassenraad om voor leerlingen die
aangewezen zijn op een individueel curriculum uit te maken welke maatregelen
disproportioneel zijn.
We zouden o.i. moeten
investeren in het op punt stellen van de bestaande zorg vooral ook voor de
probleemleerlingen die nu al het onderwijs bevolken en voor de komst van
inclusie-leerlingen die geïntegreerd kunnen worden. Twee van ons,
lerarenopleiders, hebben de voorbije 40 jaar precies veel aandacht besteed aan
het uitdokteren van zorgverbredende aanpakken voor het leren lezen, rekenen,
spellen ... , precies ook om compenseren en dispenseren te voorkomen. Jammer
genoeg stuurt het M-decreet de zorg de verkeerde richting uit. Zorgverbreding
moet ervoor zorgen dat de leerlingen weer meer profijt kunnen halen uit het
volgen van de gewone lessen. Je bereikt dit niet met dispenseren en met de
meeste vormen van compenseren. Zorgverbreding is ook niet haalbaar voor
leerlingen die hoe dan ook de gewone lessen niet zullen kunnen volgen. Als een
leerkracht er ook nog dergelijke leerlingen bijkrijgt, dan zal dit uiteraard
ook te koste zijn van de aandacht die hij kan besteden aan leerlingen die echt
geïntegreerd kunnen worden.
8Schijninclusie in buitenland
8.1Inclusieleerlingen veelal in aparte
klassen In een recent visitatieverslag in opdracht van de EU lezen we dat
in de bezochte landen - de Scandinavische en Rusland - de onderwijswetgeving
wel inclusief onderwijs oplegt, maar dat hiervan in de praktijk de voorbije 20
jaar al bij al weinig gerealiseerd werd: Therhetoric of inclusive education does not necessarily turn into
actions.In all vi-sited countries, inclusive education is not yet
conceptualised nor is it built as an alternative, principled way of providing
education that combats all forms of discrimination. Traditional special
education structures special schools and special classes and
disability-specific qualifications seem to still be the basis of developments
in inclusive education.Inaparte bijdragen gaan we uitvoerig in op de
situatie in de Scandinavische landen, Engeland, ...
De groep Docenten
voor inclusie en een aantal beleidsverantwoordelijken wekten in hun reactie op
de Koppen-reportagede indruk dat in het
buitenland inclusief onderwijs al lang en met succes is ingevoerd. De
stuurgroep Ouders voor inclusie verwees naar Finland als hét modelland. In
tal van rapporten over Finland lezen we echter dat daar niet minder dan 8,5% van
de leerlingen les volgen in speciale en aparte klassen voor kinderen met een
beperking. Dat is meer dan in Vlaanderen het geval is. VeelFinse onderwijsexperts vinden speciale
klassen de beste aanpak en voor hen primeert het leerrecht op het recht op fysieke
inclusie. Daarnaast zijn er in Finland nog een groot aantal leerlingen die voor
een deel van de uren les krijgen in aparte klassen.
8.2Ontgoochelde prof. De Fever:overal schijninclusie= segregatieve inclusie
De Brusselse prof. Frank De Fever, een radicale
inclusievoorstander, gaf enkele jaren geleden toe dat hij totaal ontgoocheld
was over de inclusie in het buitenland. Hij zag bij zijn bezoeken overal
paying lipservice to the political correct inclusion-notion. De Fever
betreurde: In de voorbije jaren bezocht ik samen met studenten inclusief
onderwijs in het buitenland en dat werd een ontnuchterende ervaring. In Oslo
en in Bodo (Noorwegen) b.v. worden leerlingen vaak bijgewerkt in
speciale/aparte klassen (=segregatieve inclusie) en moeten hulpleerkrachten er
in de gewone klas voor zorgen dat de leerlingen met een handicap de lessen
kunnen volgen. De Noren noemen dat ten onrechte inclusie (In: Inclusie en
onderwijsvan R. Fransen & M.
Frederix -red., Garant). Ook in Engeland is er veeleer sprake van integratie
dan inclusie, al is zelfs dat nog de vraag. Met al die probleemleerlingen in
de gewone school, liep de toestand totaal uit de hand, klaagden de
leerkrachten. Ze gaven onze studenten de goede raad nooit met inclusief
onderwijs te starten in Vlaanderen, want dat zou, net zoals in het Verenigd
Koninkrijk, tot een ware catastrofe leiden.De Fever had na veel bezoeken aan zgn. inclusiescholen enkel in
Catalonië een lichtend voorbeeld gevonden van echt inclusief onderwijs, maar
het was o.i. wel een typisch voorbeeld van LAT-inclusie (=klasinterne
exclusie). De Fever:Het bezoek aan een
school in Matadepera (Catalonië) deed de hoop weer opleven dat inclusief onderwijs
toch mogelijk is. De kinderen met een handicap zitten er in de gewone klas en
krijgen nauwelijks speciale leerhulp. Zo tekenden de meeste leerlingen
grafieken van de temperatuur die ze de voorbije week buiten hadden opgemeten.
Juan maakte intussen een tekening van een winterlandschap. Toen we de
leerkracht vroegen of Juan misschien een leerling was met een mentale handicap,
kon ze daar geen antwoord op geven. Het interesseerde haar niet of leerlingen
een leerstoornis hadden, of een mentale handicap of een bepaald soort van
gedragsproblemen. De leerkrachten en de begeleidende pedagogen wilden evenmin
iets te maken hebben met speciale aanpakken of methodes (zoals bijvoorbeeld het
instrumenteel verrijkingsprogramma van Feuerstein, Cognet, orthodidactische
methoden).En aangezien ze iedere leerling
behandelen als een individu met specifieke leerbehoeften, is er volgens hen ook
geen sprake van fysieke of sociale uitsluiting.We begrijpen niet dat De Fever stelt dat
Juan volwaardig deelneemt aan de lessen en dat Juangeen speciale leerhulp nodig heeft.Wat heeft het tekenen van een winterlandschap
te maken met hetleren opmaken van
grafieken over de temperatuur?Ook Juan
zal wel beseffen dat hij nauwelijks geïntegreerd is in het gewone leerproces
van de medeleerlingen, dat hij niet echt sociaal ingesloten is.Wat De Fever als een modelvoorbeeld van
inclusie voorstelt, bestempelen wij al sinds 1996 als schijn- of LAT-inclusie.
9 Minister Crevits
houdt zich opde vlakte en heeft geen centen
9.1 Geen aandacht in
beleidsnota, geencenten voor
ondersteuning in klas ...
De invoering van
inclusief onderwijs wordt de meest ingrijpende hervorming van Crevits
ministerperiode. Tot onze grote verwondering wordt er in de beleidsnota van de
minister niet de minste aandacht besteed aan de invoering van het M-decreet en
aan de concrete maatregelen die nodig zijn voor de integratie van de leerlingen
met extra-behoeften.
Er zijn in de
onderwijsbegroting ook geen extra centen voor de directe begeleiding en
ondersteuning van de inclusiekinderen voorzien. In Vlaanderen slaagde men er na
zoveel jaren nog niet in om het GON (geïntegreerd onderwijs) deftig te
financieren, en nu zijn er zelfs geen extra-centen voor de ondersteuning van de
moeilijkere inclusieleerlingen voorzien. In een recent Unesco-rapportlezen we nochtans dat de invoering maar kan
slagen mits een grote investering in extra-omkadering en -middelen voor
inclusieve scholen. In Duitsland ging de recente invoering van een soort
M-decreet wel gepaard met een aanzienlijke investering ook al blijkt deze nog
helemaal niet aan de prakijknoden te voldoen. Het feit dat er de komende jaren
op tal van vlakken bespaard moet worden zal de uitvoering van het M-decreet ook
bemoeilijken. Zo krijgen ook de CLBs door het M-decreetextra werk.
Prof. Klaus Klemm, een vurige Duise pleitbezorger van
inclusief onderwijs (à la M-decreet) schatte de extra uitgaven voor de
invoering in Duitsland op 550 miljoen euro. Veel waarnemers vinden dit bedrag
nog veel te laag en stellen dat Klemm dit bedrag met opzet onderschat om de
beleidsmakers niet af te schrikken.Als
we rekening houden met het aantal inwoners dan zou de schatting van Klemm voor
Vlaanderen een 77 miljoen betekenen.
9.2Minister minimaliseert de gevolgen
In haar reactie op de afwijzing van het M-decreet in de
Koppen-enquêteprobeerde minister
Crevits de betrokkenen te sussen met de idee dat er nu toch al veel leerlingen
geïncludeerd waren en dat het wel niet zon vaart zou lopen. Ze voegde er aan
toe dat de CLB-centra bij de advisering over heel veel vrijheid beschikken. Ook
dit laatste wijst er op dat het M-decreet heel wollig is en aanleiding zal
geven tot veel betwistingen.
Crevits verkoos ook
wijselijk om niet deel te nemen aan het debat in het programma De Zevende Dag
van 7 december;Kathleen Helsen (CD&V) vertegenwoordigde er de
beleidsmakers. Crevits twitterde in die context wel dat volgens het M-decreet
wat een leerling kan, belangrijker is dan wat hij niet kan; toch ook een
ongelukkige uitspraak. Crevits beloofde planlast drastisch te verminderen;maar die zal door het M-decreet nog gevoelig
toenemen.
10Besluiten
We toonden in deze
bijdrage aan dat de bedoelingen en gevolgen van het M-decreetverder reiken dan vaak beweerd wordt. De
inclusievelingen sturen via het M-decreet vooral ook aan op LAT-inclusie. Voor
GON-inclusie (integratie) was er geen nieuw decreet nodig. Veelinclusievelingen beseffen blijkbaar ook niet
dat het bijinclusie in het
buitenlandveelal gaat om een combinatie
vanGON-inclusie (=integratie)en segregatieve inclusie (in aparte klassen
zoals in Finland).
We toonden ook aan
dat de M-decreetmaatregelen een bedreiging inhouden voor het gewone onderwijs
en voor het (gewone) zorgbeleid. Ze ontwrichten ook ons degelijk buitengewoon
onderwijs. We vrezen ook voor veel betwistingen en vinden de
Geschillencommissie van De Witte een slechte zaak.We zijn er ook van overtuigd dat het
M-decreet tot een gevoelige toename van het aantal zittenblijvers zal
leiden.De wolligheid van het decreet
en het feit dat slechts 1,3% van de leerkrachten het M-decreet echt haalbaar
vindt, wijzen er op dat de invoering van hetMdecreet een hachelijke zaak wordt en zich kenmerkt door een
onvoorstelbare improvisatie. Het wordt wellicht net als in het buitenland
paying lipservice to the political correct inclusion-notion. Maar ook zon
lippendienst leidde in veel landentot
een aanzienlijke daling van de kwaliteit van het onderwijs (zie bijdrage over
inclusie in het buitenland op pag. 35).
M-decreet: onderwijskoepels spraken zich euforisch uit over M-decreet en hizlden geen rekening met de visie van de praktijkmensen
Euforisch
M-decreet-stellingname van koepels onderwijsnetten & begeleidingsdiensten:
negatie van stem/bekommernissen van achterban (praktijkmensen)
(Onderwijskrant juli
2015)
1 Inleiding
De koepelkopstukken stellen in hun gemeenschappelijke
standpunt van 13 februarihetM-decreet voor als een
goednieuws-verhaal.Ze sluiten zich
enthousiast aan bij een radicale en naïeve inclusie-ideologie met mindshift als
een van de to- verwoorden (zie punt 2.1 en 2.2). De titel van het standpunt:
Goed onderwijs voor iedereen ...drukt
ook al uit dat het M-decreet volgens hen zal leiden tot goed onderwijs voor
elke leerling. Ze schenken dan ook niet de minste aandacht aan de vele
problemen en kritieken van de praktijkmensen en van veel ouders.
2Gemeenschappelijk
standpunt koepels (febr. 2015)
2.1Radicale
inclusie-ideologie:inclusie als doel op
zich & absolute waarde
We merken dat de
onderwijskoepels en de koepels van de begeleidingsdiensten in hun standpunt van
13 februari de radicale inclusie-ideologie onderschrijven. Inclusie geldt als
een absolute waarde voor alle kinderen en alseen radicale mindshift: In 2009 ondertekenden ons land en de
verschillende gemeenschappen het verdrag over de rechten van Personen met een
handicap, dat een nieuwe visie op handicap inhoudt. Dat engagement kon niet
genegeerd worden.
De koepels sluiten
zich zonder meer aan bij het VN-verdrag dat stelt dat een kind een absoluut
recht heeft op inclusief onderwijs.De
Engelse leraar Tom Bennett drukt zijn kritiek op deze visie zo uit: Inclusion
like any value, cannot be intrinsically good. It must be balanced with other
values, such as the good of the child, the rights of the class, the teacher
.Verplichte inclusie is b.v. voor
kinderenals Flo (dochtertje van Ann
Nelissen) en co die enkel maar faalervaringen kunnen opdoen in het eerste
leerjaareen vorm van discriminatie (zie
aparte bijdrage hier over). Tine Peters bestempelde dit onlangs als de
inclusieparadox, of hoe insluiting zoals in het M-decreet tot meer uitsluiting
kan leiden (De Morgen, 31 maart).
2.2Mindshift:
from seeing the child as aproblem to seeing the school as problem
De koepelkopstukken stellen enkele kerendat het M-decreet een radicale shift in het
denken en in de pedagogische aanpak vereist: een andere en nieuwe manier van
kijken naar onderwijs. Dat is de essentiële mindshift die het M-decreet van
alle onderwijsbetrokkenen vraagt. ... De wezenlijk andere manier van kijken
naar onderwijs heeft er dus mee te maken dat we niet langer alleen kijken naar
de leerling, maar dat we de interactie tussen leerkracht, leerling en hun
omgeving centraal stellen. De vraag wordt dus: Wat heeftdeze leerling nodig om in deze school de
leerplandoelen te bereiken. Deze vraag zet de school aan om in de spiegel te
kijken en werk te maken van interne kwaliteitszorg. Als we uitgaan van de
interactie tussen leerling, leerkracht en hun omgeving, dan ligt het feit dat
het kind niet slaagt, dus niet alleen aan de leerling zelf. De leerling heeft
een specifieke onderwijsbehoefte.
Volgens de
koepelkopstukken mag voortaan de vraag niet meer zijn wat is er mis met deze
leerling, maarhoe moet de school zich
aanpassen aan deze leerling. Het gaat om een mindshift from seeing the child
as a problem to seeing the school as problem. Niet de handicap van het kind,
de individuele functiebeperking, is het probleem, maar eerder de (gehandicapte)
school die door haar onaangepastheid de oorzaak is van de problemen van de
leerlingen. We mogen volgens het nieuwe inclusie-evangelie niet langer
sprekenover disabled pupils; het is
eerder de school die disables the pupils. Het zijn de scholen die obstakels
opwerpen, die het de gehandicapte kinderen onmogelijk maken om er samen met de
andere kinderen les te volgen.
2.3Geen probleem
voor wie niet kan volgen:individueel
curriculum (=LAT-inclusie)
In een interview
met Mieke Van Hecke, directeurgeneraal VSKO, in Caleidoscoop van september
2013, poneerde Van Hecke nog bij hoog en bij laag dat het M-decreet niet
betekent dat men voor bepaalde inclusie-leerlingen, een apart, individueel
leeraanbod of curriculum moet uitwerken:We moeten bij de interpretatie van het VN-verdrag vertrekken van het
gegeven dat elke instelling - en dus ook het onderwijs - een finaliteit heeft.
Wanneer de deelnemers aan die instelling die finaliteit kunnen halen, moet men
er alles aan doen om de drempels die er vanuit een beperking zijn, te
beslechten. Dat wil echter niet zeggen dat men voor iemand die deze finaliteit
niet kan halen, een apart aanbod moet kunnen doen in dezelfde organisatie (in
het gewoon onderwijs).
Ook Onderwijskrant en de overgrote meerderheid van de
praktijkmensen hebben steeds gestelddatinclusie maarzinvolis als de inclusieleerlingen het gemeenschappelijk programma kunnen
volgen en dus voldoende profijt kunnen halen uit de integratie in de gewone
lessen.De kopstukken van de koepels
poneren in hun standpunt van februari 2015 dat volgens het M-decreet de
inclusieleerlingen niet noodzakelijk het gemeenschappelijk programma moeten
kunnen volgen: Er zullen er leerlingen zijn voor wie het niet mogelijk is om
het gemeenschappelijk curriculum te volgen. Voor hen wordt een individueel,
aangepast curriculum uitgetekend. Het gaat hier om maatwerk, volgens de
onderwijsbehoeften van deze specifieke leerling. Dit individuele traject kan
ofwel in het gewoon onderwijs aangeboden worden, met ondersteuning vanuit het
buitengewoon onderwijs of in het buitengewoon onderwijs.
Kathleen Mortier,
assistent orthopedagogiek UGent, vindt dat inclusie van leerlingen met grotere
beperkingen zelfs eenvoudiger is omdat die leerlingen niet dezelfde eindmeet
moeten halen. Voor deze leerlingen volstaat het dat studievooruitgang gemaakt
wordt op basis van een individueel aangepast curriculum (School- en
Klaspraktijk, nov. 2014, p. 8). Men kan volgens haar b.v. ook inclusieleerlinge
Nel de rekenopgaven laten maken met een rekenmachine, ...Het gaat hier om LAT-inclusie (learning apart
together), of exclusie binnen de klas. Zo lezen we in een recente bijdrage op
de Klassewebsite dat een leerling die een aanzienlijk deel van het
leerprogramma niet gevolgd heeft, toch gewoon zijn diploma moet krijgen.
Volgens de visie vande radicale
inclusievelingen moet overigens totale grammatica van klassiek onderwijs de
helling op, jaarklassysteem, enz. Dat zou meteen ook het einde van degelijk
onderwijs betekenen.
2.5Illusoire
ondersteuningsbeloften & handelingsgericht werken als mirakeloplossing
Het COV-blad
Basisvan 6 junij.l. schreef terecht: Voorlopig staat het
onderwijsveldi.v.m. het M-decreet nog
steeds met lege handen.De scholen en
leerkrachten stellen dat de door de beleidsmakers beloofde ondersteuning op zich
laat wachten, dat de begeleiding zich beperkttot wat theoretische uitleg. Er zijn veel klachten over attesten voor
GON en b.o. die uitblijven,klachten en
petities ook van ouders en zorgleerkrachten over hetafgeslankte en ontoereikende GON.De leerkrachtenzijn er overigens van overtuigd dat
inclusie-ondersteuning al bij al weinig zal uithalen omdat hun grote problemen
weinig te maken hebben met de inclusie-ondeskundigheid van de
leerkrachten.
Er wordt ook voortdurend gegoocheld met handelingsgericht
werken als toverformule. Verder blijkt nu ook al duidelijk dat de CLB-adviseurs- en vermoedelijk ook andere begeleiders -
hun opgelegde taak niet aankunnen zelfs materieel niet.
Maar de
onderwijskoepels en begeleidingsdiensten wekken in hun goed-nieuwsverhaal de
indruk dat de scholen heel veel ondersteuning (zullen) krijgen en dat het dan
wel moet lukken. Sussende blufpoker! In het kapittel de leerkracht staat er
niet alleen voor lezen we: Hij of zij kan gebruikmaken van de expertise van
de leerlingenbegeleiders, van de zorgleerkrachten, van het team, van het CLB, van
de GON- begeleiders, van de pedagogische begeleidingsdiensten Over de netten heen staat een ploeg van
begeleiders klaar, we noemen ze competentiebegeleiders, dienu al bezig zijn om de competenties van
teams, scholen en CLBs te versterken in het werken met leerlingen met
specifieke onderwijsbehoeften.
De ondersteuning die wij (de koepels) bieden bestaat uit
drie luiken. Ten eerste bieden we begeleiding en vorming aan. We organiseren
overlegmomenten, contactdagen of vormingen waarop aan kennisdeling en
expertise-ontwikkeling wordt gedaan. We willen alle betrokkenen- directeurs, zorgcoördinatoren of
zorgleerkrachten, leerlingenbegeleiders, leerkrachten,GON-begeleiders &
CLBmedewerkers - de kans geven om ervaringen uit te wisselen en zich zo voor te
bereiden op het Mdecreet. Ook kennisdeling tussen gewoon en buitengewoon
onderwijs is essentieel. In het gewoon onderwijs kan men veel opsteken van de
expertise van het buitengewoon onderwijs. In het buitengewoon onderwijs kunnen
leerkrachten zich danverdiepen in
meervoudige problematieken. (B.O. enkel nog voor meervoudige handicaps?)
Ten tweede gaan we in op specifieke vragen van scholen
(vraaggestuurde werking). Samen met hen tekenen we een begeleidingstraject uit
om een antwoord te bieden. (Wishful thinking!)
En ten derde zijn er nu al materialen en kaders beschikbaar
waarmee de scholen en CLB-teams zelf aan de slag kunnen in de praktijk. Een
voorbeeld is de methodiek van het handelingsgericht werken die we in onze
scholen en centra implementeren. Al deze acties maken deel uit van een traject
dat de pedagogische begeleidingsdiensten met de scholen, teams en CLBs
bewandelen en waarbij de competenties van alle medewerkers worden verbreed en
verdiept. We willen werk maken van een meer inclusieve school en de
samenwerking tussen alle onderwijspartners bevorderen. Het is de bedoeling dat
alle leerkrachten zich verder didactisch bekwamen en dat de scholen en hun
teams handelingsgericht aan het werk gaan. En dat is een werkelijke, maar ook
een wenselijke, mindshift, zowel voor leerlingen als voor school en
CLB-teams.Handelingsgericht werken
wordt hier als een toverformule en als iets totaal nieuws voorgesteld.
3Radicale en
simpele uitsprakenkopstukken
katholiek onderwijs:Smits en
Desmet(april 2015)
Breedbeeld, het blad van het verbond van het katholiek
secundair onderwijs, besteedde in april j.l. een themanummer aan het M-decreet.
We bekijken even de bijdragen van secretaris-generaal Chris Smits en van
Dominiek Desmet, directeur Dienst leren en onderwijzen. In die bijdragen
suggereren de VSKO-kopstukken datinclusie en het M-decreet vanuit een vernieuwde visie op vorming en
beperking evident zijn. Het M-decreet zal en moet de leerkrachtenook stimuleren om het in het onderwijs over
een andere boeg te gooien. Desmet pretendeert ook nog ten onrechte de stem van
de praktijkmensen te verkondigen (zie punt 3.2).
3. 1 Smits over verfoeide medisch-defect denken
Chris Smits wekt in
zijn bijdragede indruk dat het systeem
en de praktijk van het buitengewoon onderwijs in het verleden totaal verkeerd
waren, omdat het zogezegd louter gebaseerd was op het verfoeidemedisch-defect denken in plaats van op het
zgn. nieuwe sociaal-inclusief denkmodel.Hij schrijft o.a.:Momenteel is
iedereen ervan overtuigd dat men inzake onderwijs voor leerlingen met
beperkingen het medisch defect-denken moet ver-laten en zich moet focussen op de noden en
specifieke behoeften van jongeren.
Niets is minder waar. Precies ook het buitengewoon onderwijs
en de b.o.-types wilden focussen op de noden en specifieke behoeften van jongeren en niet op een
medisch defect-denken. Als Ann Nelissenmomenteel actie voerde om haar dochtertje Flo per 1 september naar het
buitengewoon onderwijs te mogen sturen i.p.v. enkele maanden/een jaar te laten
verkommeren in het gewoon onderwijs, dan heeft dat niets te maken met medisch
defectdenken, maar alles met het recht op aangepast onderwijs. Buitengewoon
onderwijs betekende/ betekent in de eerste plaats recht op passend/ aangepast
onderwijs en zorg (ook paramedische) e.d. In het type-1 b.v. zitten leerlingen
waarvan men wist/weet dat ze de meeste lessen wiskunde, taal in het gewone
onderwijs absoluut niet kunnen volgen en daar ook geen profijt kunnen uit halen.
Sommige van die leerlingen behalen voor wiskunde b.v. op 12-jarige leeftijd
slechts het peil van een 2de à 3de leerjaar. Het gaat vaak ook om leerlingen
die veel baat hebben bij extra paramedische zorg.
De wet van 1970 groepeerde type-8 leerlingen vooral in
aparte b.o.-scholen omdat men dan door het grotere aantal die leerlingen beter
kon groeperen in klassen die afgestemd waren op hun niveau en leeftijd. De wet
van 1970 was niet ingegevendoor het
medisch-defect-denken. In deze context vraagt prof. Christian Geyer zich ook
terecht af: Warum werden Wesensmerkmale wie Behinderung & Begabung
wegdiskutiert? (Eine unglaubliche Gleichmacherei - Frankfurter Allgemeine, 21
juli 2014).
Ook al in een tekst die het VSKO samen met de andere
onderwijsnetten in februariover het
M-decreet verspreidde werd de verkeerde indruk gewekt dat leerlingen het
buitengewoon onderwijs niet volgen vanuit hun specifieke onderwijsnoden, maar
vanuit een eenzijdig en verkeerd medisch defectdenken (zie punt 1).Inclusief onderwijs daarentegen zou dan
uitgaan van een sociaal en humaan denken en berusten op een totale mindshift.
In de tekst van februari j.l. stellen de koepelkopstukken ook expliciet dat
inclusieleerlingen recht hebben op een individueel curriculum.
3.2 Dominiek Desmet
pleit voor vernieuwdeonderwijsvisie
waarbij inclusieevident is
Dominiek Desmet schreef de bijdrage: M-decreet als
katalysator om tot een vernieuwde visie opvorming te komen.De titel alleen
al spreekt boek- delen.
Desmet orakelt: De vele vragen (van directies-en en leerkrachten) omtrent het M-decreet
hebben gewoon te maken met goed onderwijs, en met de keuzes die een school
maakt. In de concrete praktijk kunnen we nagaan in welke mate een specifieke
leerling die in een specifieke context aan een specifieke school wordt
toevertrouwd maximale ontplooiings- en verrijkingskansen kan krijgen. Zorg
wordt dan als term overbodig, want inherent aan (goed) onderwijs. Desmet stelt
het heel simpel voor: kies voor maximale ontplooingskansen voor elke leerling,
en vanuit zon visie word inclusief onderwijs een evidentie. Vanuit zon optie
verdwijnen de bekommernissen en problemen van de praktijkmensen blijkbaar
meteen.
3.3Verwoorden
kopstukken de stemvan de praktijkmensen?
In de inleidingschrijft Desmet: De stem van de mensen die ertoe doen in het onderwijs,
wordt zelden gehoord. Hij wekt de indruk dat hijde stem van de directies en leerkrachten
vertolkt. Niets is minder waar. Desmet suggereert dat de zorgen van de
praktijkmensen bij de keuze voor radicaal ander onderwijs meteen van de baan
zullen zijn.
Precies Chris Smits en Dominiek Desmet, kopstukken van het
verbond van het katholiek s.o., manifesteerden zich de voorbije jaren voortdurend
als mensen die de stem van de praktijkmensen negeren. Ze wisten b.v.in 2012 maar al te goed dat de overgrote
meerderheid van de leerkrachten en directies hun hervormingsplannen voor het
secundair onderwijs absoluut niet steunden, maar hielden daar geenszins
rekening mee.
En als de overgrote meerderheid van de leraars,professoren de voorbije jaren stelden dat ze zich zorgen maakten over de
niveaudaling van de leerlingen, werd dit steeds gewoon ontkend en weggewuifd.
Bij het opstellen van VSKO-plan voor de invoering van grootschalige
scholengroepen luisterden Smits en CO evenmin naar de praktijkmensen.
In hun bijdragen over het M-decreet negeren ze eens te meer
de stem en bekommernissen van de leraars. Vanaf 1998 hebben de koepels ook
telkens de VLOR-adviezen over inclusief onderwijs probleemloos
ondertekend.
Controversiële richtlijnen van onderwijskoepels over thuistaalgebruik op school & negatie visie van leerkrachten, meeste ouders en leerlingen (ook b.v. Turkse)
Controversiële
richtlijnen van onderwijskoepels over thuistaalgebruik op school:probleemstelling en
inleiding op bijdragen over dit thema in Onderwijskrant nr. 184
1Geen overtuigende praktijkvoorbeelden,
maar stellige uitspraken over vele zegeningen
Het GO! pakte eind november uit met Inspelen op de
meertalige realiteit in het GO! Visietekst van het GO! Die publicatie lokte
heel wat debat en controverse uit. In deze en de hierop volgende bijdragen
brengen we hier een uitgebreid verslag over uit.
Jürgen Jaspers (UA) stelde in een studiein 2015 vast dat de leerkrachten meestal pragmatisch
en soepel tewerk gaan inzake thuistaal, en dat er al bij al zelden gestraft
wordt. Hij stelde ook vast dat ze sporadisch en pragmatisch gebruik maken van
de thuistalen en dat dus de leerkrachten
in de praktijk minder monolinguaal en bestraffend handelen dan beweerd wordt in
publicaties van Van Avermaet, Van den Branden, Agirdag enz. De leerkrachten & ouders hebben geen
problemen met het sporadisch/pragmatisch gebruik bij b.v. nieuwkomers die
bepaalde zaken niet begrijpen en die dan uitleg krijgen van een medeleerling in
de thuistaal, met leerlingen die in het atelier wat woordjes in het Turks
uitwisselen, enz.
Maar in rapporten van Van Avermaet en Co en in de recente
taalrichtlijnen van de koepels worden de
leerkrachten beschuldigd van strikt monolinguaal denken en van bestraffing. Er wordt verder ook volop gepleit voor meer
intens gebruik van de thuistalen, ook al weet men ui eigen onderzoek dat de
leerkrachten en ook de meeste ouders (ook b.v. de Turkse ouders in Gent), erop wijzen dat de nadelen en problemen hiermee veel groter zijn dan de eventuele
voordelen. Dat is ook de mening van professoren als Wim Van den Broeck, Wouter Duyck
en Dirk Van Damme (OESO).
In de recente taalrichtlijnen van GO!, OVSG & KOV, en in
het recente debat hierover valtde
stelligheid van de uitspraken over de vele zegeningen van het gebruik van de
thuistalen op. Die stelligheid staat in fel contrast met de ontgoochelende
vaststellingen in het recente VLOR- rapport 't Is goe, juf, die spreekt
mijn taal! over de stand van zaken omtrent talen-sensibilisering en
meertalig onderwijs. Dit rapport is opgemaakt door medewerkers van Piet Van
Avermaet & Kris Van den Branden; door uitsluitendvurige voorstanders dus.
De onderzoekers zochten vooral naar geslaagde
praktijkvoorbeelden, maar ze vonden er geen. Ze schrijven: De meeste
deskundigen gaven aan niet over overtuigende praktijkvoorbeelden te beschikken.
We moeten verder concluderen dat ook de internationale deskundigen over weinig
praktijkvoorbeelden beschikken.Men
vond naar eigen zeggen ook geen wetenschappelijke studies over de effectiviteit
van bepaalde projecten. Merkwaardig is wel dat de onderzoekers verzwijgen dat
uit de evaluatie van het Gents thuistaalproject i.v.m. eerst leren lezen en
schrijven in het Turks er geen positief effect bleek op de kennis van het
Nederlands ook al waren sommigen van hen zelf bij de evaluatie betrokken.
In de richtlijnen van de onderwijskoepels lezen we nochtans
dat bewezen is dat een bepaalde leertijd in de thuistalen in de klas en op de
speelplaats tot meer vooruitgang inzake de kennis van het Nederlands leidt dan wanneer die anderstalige leerlingen die
leertijd in het Nederlands zouden meemaken, voegen we er dan zelf aan toe.
Thuistaalgebruik wordt dus bestempeld als een belangrijke
opstap voorhet Nederlands. Maar zelfs
in het intensief Gents thuistaalproject met 4 à 5 lesuren in het kleuter en de
eerste graad lager onderwijs, bleek dit niet het geval te zijn. In de
taal-richtlijnen wordt dus gezworen bij de vele zegeningen van het thuistaalgebruik: niet
enkel voor de Nederlandse kennis, maar ook voor het welbevinden én eigen
identiteit van de leerlingen.
Volgens de HNL-poll waren 93% van de 35.000 respondenten
tegenstander van de GO!-richtlijnen -die veel kritische reactie uitlokten van
leerkrachten, Dirk Van Damme (OESO-expert) & vele anderen.Directeur Frank van de Mozaïekschool
betrokken bij het Gents thuistaalproject getuigde in dit verband: Voortdurend
werden we op school aangesproken door ouders op onze aanpak. Ouders zegden: op
die andere school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo
kunnen de kinderen veel meer Nederlands leren (De Katholieke School-gids,
januari 2010, p. 8).
2 Meer dan sporadisch gebruik: verkeerd signaal, minder integratie &concentratieschool minder aantrekkelijk.
Negatie ook van visie van leerkrachten, ouders en leerlingen
Mensenrechtenactiviste Darya Safai, poneerde: Geen probleem
als een anderstalig nieuwkomertje wat hulp nodig heeft van een klasgenoot om
iets te begrijpen, maar dat moet de uitzondering blijven. Het kan toch niet de
bedoeling zijn dat we de kinderen voortdurend herinneren aan hun afkomst, en
dat we hun 'andere identiteit' voorrang geven op onze gezamenlijke identiteit?
Deze richtlijn zal de kloof tussen de leerlingen onderling en tussen de
etnisch-religieuze gemeenschappen alleen maar groter maken (Knack 28
november). Ze zal volgens Safai ook tot minder kennis van het Nederlands
leiden. De belangrijkste kritiek van prof. Rik Torfs sluit hier bij aan.
Pedagoog Dirk Van Damme (OESO-expert )reageerde op 27 november heel scherp op de
uitspraken van Van Avermaet:Piet Van
Avermaet vertegenwoordigtslechts één
stroming in sociolinguïstiek. Voor mij is het onderzoekduidelijk: bijheeljonge kinderen kan moedertaal tot op zekere hoogte helpen bij verwerving
van de onderwijstaal. Maar in het vervolg van de schoolloopbaan te tolerant
zijn is nefast. We moeten de ambitie voor Nederlands voldoende hoog houden!
Gebruik moedertaal op school kan ook snel leiden tot segregatie. De onderwijstaal
Nederlands is ook eenmiddel om ouders
tot het leren en gebruiken van het Nederlandsaan te zetten. De kennis van het Nederlands isbij anderstalige gezinnenin Vlaanderen opval-endlaag." Van Damme: In Vlaanderen is het
verschil in PISA score tussen migrantenleerlingen die thuis Nederlands spreken
en die thuis een andere taal spreken 51 punten, één van de hoogste verschillen.
Is het dan aangewezen de moedertaal in de school te brengen, of eerder
ambitieus te zijn in het verwerven van Nederlands?
Darya Safai stelt verder terecht: Ik vrees ook dat voortaan
nog minder ouders hun kinderen naar een concentratieschool zullen willen
sturen, als andere talen dan het Nederlands worden toegelaten. Straks dus
minder kinderen van autochtone én ambitieuze allochtone ouders in concentratiescholen.
In de protestbijdrage die Karine Melitsetya omtrent het
Gents thuistaalproject stuurdenaar
Onderwijs krant, drukte ook de Gentse Turkse ouder de bezwaren vrij goed uit. In plaats van effectieve maatregelen te
treffen om de Nederlandse taal te stimuleren op school, en kinderen en hun
ouders ervan bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt de
Gentse overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen.
Lessen in de eigen moedertaal vergroten echter vooreerst de kloof tussen de
sterkste en de zwakste leerling door het feit dat die leerlingen een aantal
gewone lessen missen. Ze vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de
gemeenschappen en de maatschappij waarin ze leven.
Deze projecten zijn ook misleidend voor de niet gemotiveerde
anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze Westerse samenleving
niet willen respecteren. De Turkse ouders krijgen ook de boodschap dat
Nederlands kennen toch niet zo levensnoodzakelijk is en de leerlingen zelf
zullen buitenschools voor spreken, lezen en schrijven nog minder het Nederlands
gebruiken. De neiging van Gentse Turken om zich binnen de eigen gemeenschap op
te sluiten, zal hierdoor nog toenemen. Men kan zich ook afvragen wat het effect
is voor de anderstalige leerlingen die niet van Turkse afkomst zijn.
Een andere kritiek luidt dat ook de leerlingen met inbegrip
van de meeste Turkse leerlingen - veelvuldig thuistaalgebruik niet wenselijk
vinden. Uit een studie van Agirdag, Jordens & Van Houtte bleekdat er eencorrelatie istussen het gebruik
van het Turks op schoolen een
verminderd welbevinden vanTurkse
leerlingen. (Speaking Turkish in Belgian primary schools, Bilig, 70, 2014,
nr.1, p. 7-28).In de BerlijnseHerbert-Hoover Oberschule,een concentratieschool, besloten de
leerlingen zelf omook onder elkaar
alleen nog de landstaal te gebruiken. Niet alleen in de klas maar ook
daarbuiten. 'We hebben ook ingezien dat we zonder behoorlijke taalkennis geen
behoorlijke baan kunnen vastkrijgen. Bovendien is dat de enige taal die we
allemaal tenminste een beetje kennen (Bericht in Der Spiegel, 2006).
3Geen oproepen en
richtlijnen i.v.m. aanleren van Nederlands & intensief NT2-onderwijs
De grootste kritiek op de taalrichtlijnen slaat nog meer op
wat er niet in staat. De onderwijskoepels zeggen in hun richtlijnen wel
terloops dat ze ook wel de kennis van het Nederlandswillen stimuleren. Maar het ontbreekt ook
hier aan concrete voorstellen. Geen woord overigens over het belang van de
invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs; ook
in het verleden werd hier nooit voor gepleit. Meer ruimte voor de thuistalen,
maar geen concrete steun voor de intensieve taalverwerving Nederlands van de
relatief grote groepen die fataal achterop hinken. Dat is de grootste kritiek
op de taalrichtlijnen vanwege de praktijkmensen, de N-VA, ...
De professoren Piet Van Avermaet en Kris Van den Branden en
hun medewerkers promoten al vele jaren het intens gebruik van de thuistalen; en
ze verheugen zich nu over de recente taalrichtlijnen.Maar tegelijk bestrijden ze al 20 jaar de
invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.
Ze relativeren de specifieke taalproblemen van anderstalige leerlingen en het
belang van de kennis van het Nederlands voor de integratie. We besteden
verderop bijdragen aan die controversiële opstelling. Zo evolueerde het
Steunpunt NT2 van Van den Branden al vlug tot een steunpunt anti-NT2. Aangezien
de onderwijskoepels zich beroepen op Van Avermaet & Van den Branden, wekken
ze de indruk dat ze ook van NT2 geen prioriteit willen maken.
3Relativering/negatie
belangrijkste oorzaak van (taal)problemen
Van Avermaet poneerde In een taalbad verzuip je (14 april
2014, De Standaard).De huidige pedagogische KOV-directeur Machteld
Verhelst liet in 2014 via twitter weten dat ze akkoord ging met prof. Koen
Jaspaert die het taalprobleem als een aangepraat probleem bestempelde. In de
bijdrage Naar een volwaardig talenbeleid, omgaan met meertaligheid, pleitten
Verhelst en Van den Branden (2008) niet voor NT2, maar enkel voor meertalig
onderwijs (in:TORB, 2008).
Depleitbezorgers van
de thuistalen, maar ook de onderwijskoepels en tal van beleidsmakers beweren
dat vooral het zgn. monolinguaal denken een belangrijke oorzaak is van de
leer- en taalproblemen. Jo de Ro drukte dit in het parlementair debat van 29
november zo uit: "Doordat we positiever omspringen met die thuistalen
zulle leerlingen zich niet enkel beter op school voelen; ze zullen zo ook
makkelijker de brug naar het Nederlands leggen.
Op basis van veel studies (ook PISA, TIMSS e.d.) kan men ook
volgens de professoren Dirk Van Damme, Wouter Duyck & Wim Van den Broeck
concluderen dat de ontoereikende kennis van het Nederlands een belangrijke oorzaak is van de
lagere schoolprestaties. De critici stellen dat pleitbezorgers, de onderwijskoepels,
de meeste leden van de commissie onderwijs ... het verkeerd voor hebben,geen rekening houden met de vaststellingen in
internationale studies en met de visie en ervaringswijsheid van de
leerkrachten. De critici vinden ook datde eenzijdige beklemtoneing van de thuistalen een verkeerd sig-naal
geeft naar de allochtone leerlingen en allochtone burgers.
5Negatie visie
leerkrachten, ouders, leerlingen en onterechte kritiek op leerkrachten
Uit tal van studies blijkt dat de leerkrachten, de Gentse
Turkse ouders tot ongenoegen van de onderzoekers Van Avermaet, Van den
Branden, Agirdag, Van Houtte en Co ... vinden dat ander-talige leerlingen gestimuleerd
moeten worden om zoveel mogelijk Nederlands te spreken - zelfs op de
speelplaats. Op de (Turkse) Lucerna-colleges is dit ook de regel.Men vindt het intens inspelen op de vele
thuistalen niet wenselijk en ook niet haalbaar.
Maar de onderzoekers en de kopstukken van de
onderwijskoepels houden geen rekening met de visie van de leerkrachten, van de
allochtone en Vlaamse ouders en van de leerlingen. Volgens de onderzoekers
vergissen de leerkrachten, de ouders, de directies van de Lucerna-colleges
zich. Steevast beweert men ook dat thuistaalgebruik het welbevinden
bevordert.
Tot ongenoegen van veel leerkrachten wekten ook Piet Van
Avermaet, de media, minister Crevits, Jo de Ro & anderende indruk dat het vaak voorkomt dat kinderen
die op school af en toe hun moedertaal spreken, hiervoor gestraft en gestigmatiseerd worden. Alsof leerkrachten
die leerlingen vaak bestraffen. In punt 1 werd dit al weerlegd.
De scholen en leerkrachten krijgen het verwijt dat hun
monolinguale & bestraffende opstelling een belangrijke oorzaak is van de
(leer-)problemen van veel allochtone kinderen.
In de OVSG-krachtlijnen klinkt de belangrijksteboodschap: Meertaligheid is een kracht. We
dach-ten lang dat we in het onderwijs alleen op het Nederlands moesten
inzetten. We banden de thuistaal.Dit
monolinguale denken voor alles strookt niet met de inzichten uit modern
onderzoek in de diverse meertalige realiteit. Ook volgens de andere onderwijskoepels
is de grote kloof tussen anderstalige en Nederlandstalige leerlingen mede een
gevolg van monolinguaal denken in ons onderwijs. Ook Jo De Ro (Open VLD)
stelde in het parlementair debat zelfs dat de grote kloof precies ook een gevolg
is van het monolinguaal denken in ons onderwijs. Aandacht voor de thuistalen
zou ook volgens hem tot een betere kennis van het Nederlands, tot betere
leerresultaten en meer welbevinden leiden.
In de GO! richtlijnen klinken de zegeningen eveneens hoogdravend:
Vanuit de growth-mindset zijn functioneel veeltalig leren, het erkennen van de
identiteit van lerenden en het streven naar een positief partnerschap met alle
onderwijsactoren richtinggevende elementen We nemen het volledige
talen-repertoire van alle lerenden als focus mee.
In de beperkte leidraad Alle leerlingen meertalig van de
KOV-koepel van 18 decemberkomt menniet verder dan een aantal algemene en
ronkende uitspraken als: Waardering en respect voor ieders identiteit is
belangrijk in een katholieke dialoog-school. Net omdat taal en identiteit
onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn, staat ons onderwijs ook open voor de
thuistaal van de leerlingen. Om de betrokkenheid van de leerlingen een
basisvoorwaarde voor leren -, én om de leerkansen te bevorderen, schenkt ons onderwijs
positieve aandacht aan het gebruik van meertaligheid (en dus ook de thuistaal)
in de klas en op school;en het wil
schoolteams vormen over het bewust inzetten en gebruiken van meertaligheid in
de klas en op school. Door de positieve omgang met de thuistaal streven we naar
leerlingen die meer zin hebben in leren en in leven, wat het uitgangspunt is
van het leerplan Zin in leren! Zin in leven!. Positief omgaan met meertaligheid
heeft een sterke verbinding met de persoonsgebonden ontwikkeling, bijvoorbeeld
met het ontwikkelthema identiteit.
6Weinig concrete
richtlijnen - vaak dubieus
In het VLOR- rapport 't Is goe, juf, die spreekt mijn taal!
luidde de ontgoochelende conclusie: De meeste deskundigen gaven aan niet over
overtuigendepraktijkvoorbeelden te
beschikken. Het is dan ook niet verwonderlijk dat de al bij al beperkte
concrete taalrichtlijnen van de onderwijskoepels veelal vaag en wollig klinken.
Dit is ook een belangrijke kritiek vande leerkrachten.
Met betrekking tot de concrete voorstellen noteren we b.v.
bij het GO!: Laat ons op de speelplaats niet verbiedend optreden.... De
leerlingen kunnen aan betekenisonderhandeling doen met leeftijdsgenoten die
dezelfde moedertaal spreken. Er wordt in dit verband verwezen naar
groepswerken in de eigen moedertaal. Ook in het kader van differentiatie kan
de leerkracht ervoor kiezen om homogene, eenmalige groepen te vormen. De
opschriften aan de deuren van klaslokalen kunnen vertaald worden in alle op
school vertegenwoordigde talen.
Ik weet niet of het
KOV nog van plan is om concrete richtlijnen te formuleren. We vermoeden dat het
KOV mede als gevolg van de controverse die de GO!-voorstellen uitlokten, met
opzet op 18 december geen concrete richtlijnen formuleerden. De pedagogische directeur
Machteld Verhelst formuleerde wel enkele jaren geleden richtlijnen vanuit het
Leuvens Centrum taal en onderwijs. We drukken ze even af.
*Laat leerlingen af en toe in taalhomogene groepjes
samenwerken en geef hen de ruimte om bij het uitvoeren van taken met elkaar in
de eigen taal te brainstormen, te overleggen, ideeën op te schrijven, elkaar te
helpen.
*Laat kinderen spelen en ravotten op de speel-plaats in de
taal die voor hen het meest vanzelfsprekend is.
*Zorg voor zinvolle, motiverende activiteiten waarbij de
leerlingen de thuistaal kunnen inzetten voor het oplossen van problemen,
verwerken van informatie om tot een creatief eindproduct te komen.Laat de leerlingen een taak oplossen in de
eigen taal, bv. een brief schrijven naar een Turkse uit-wisselingsklas, een
artikel in de eigen taal schrijven voor de schoolkrant, informatie opzoeken op
internet in de eigen taal, een (digitaal of papieren) vertaalwoordenboekje
samenstellen voor de klas, een familielid interviewen
*Vraag de kinderen hoe iets wordt gezegd of geschreven in
hun thuistaal wanneer je dit relevant acht in het kader van een activiteit of
het welbevinden van de leerlingen.
7Besluiten &
verdere bijdragen
De belangrijkste kritiek op de taalrichtlijnen slaat op wat
er niet in staat:geen aansporingen om
de problemen met de kennis van het Nederlandsintensief aan te pakken. De onderwijskoepelsstuurden overigens ook de voorbije 25 jaar
nooit aan op de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het
kleuteronderwijs. Merkwaardig is ook dat extra gelduitgetrokken werd voor het uitwerken van
materiaal voor het thuistaalgebruik inklas, maar niet voor NT2.Meer
thuistaalgebruik zal er toe leiden dat anderstalige leerlingen minder
Nederlands leren en dus ook tot lagere leerprestaties en minder int-gratie in
de maatschappij. Vlaamse en ambitieuze allochtone ouders zullen hun
kinderenminder vlug naar zon
concentratieschool sturen; en dit bevordert de gettovorming. Voor de
leerkrachten betekent het ook meer onzekerheid & werklast, en minder
verstandhouding in klas. De vele nadelen wegen o.i. niet op tegen de minieme
voordelen.
Minister Crevits
reageerde aanvankelijk vrij enthousiast op de GO!-richtlijnen. Aan het eind van
het parlementair debat op 29 november klonk Crevits genuanceerder. Nu opperde
ze plots ook twee bezwaren i.v.m. groepswerken in de thuistalen &
naambordjes boven leslokalen.Maar ze
bleef wel veel heil verwachten van het intenser inspelen op de moedertalen van
de anderstalige leerlingen. In de hierop volgende bijdrage betreuren leerkrachten,
professoren e.a. dat de voorstellen voor meer thuistaalgebruik verder reiken
dan het sporadisch gebruik maken van de thuistaal, vaak niet wenselijk en
moeilijk uitvoerbaar zijn. Daarna volgt een samenvatting van het parlementair
debat. We voegen er nog twee bijdragen aan toe over de visie op de
taalproblematiek van Van Avermaet, Van den Branden en hun medewerkers - waarbij
ook 5 recente studies de revue passeren.