Onderwijs. Dr. Kerry Hempenstall (Instituut Directe Instructie-: publicaties en belangrijke literatuur volgens K.H.
Dr. Kerry Hempenstall
Dr. Kerry Hempenstall is an educational psychologist recently retired from the Division of Psychology, RMIT University, where he had been an Associate Professor and manager of the Educational Psychology division of the RMIT Psychology Clinic. In addition to undergraduate and post-graduate lecturing, he provided clinical training for masters and doctoral students in the assessment and remediation of childrens and adults educational problems.
Prior to his commencement with RMIT in 1992, he spent more than twenty years with the Victorian Education Department as a secondary teacher and guidance officer (educational psychologist).
Kerry is regularly invited to present papers at conferences, and he publishes in education journals (e.g., the Australian Journal of Learning Difficulties). He gained his PhD for a thesis on the role of phonemic awareness in reading development. He continues to provide occasional lectures to Masters and Doctoral students in the Discipline of Psychology at RMIT, and is active in several educational online forums, such as the DDOL Network for academics interested in literacy and effective teaching, and also in the Direct Instruction Discussion list.
I have long provided in-service education to schools and other educational interest groups on request. I gained my PhD for a thesis on the role of phonemic awareness in reading development. For a copy of my thesis.
What support is there for the style of teaching exemplified in Direct Instruction programs? For what populations have Direct Instruction programs proved useful?
Here are Good News Stories from some schools that have been using Direct Instruction programs.
Children of the Code project A most fascinating site over the past several years is the Children of the Code project. It aims for a reformation in how our society thinks about the code and the challenges involved in learning to read it. Read numerous interviews with the major researchers in literacy. They discuss: the history of the code and its effects on the world around and within us; the cognitive, emotional, academic, and social challenges involved in learning to read; how the structure of the code effects learning to read it; what the brain sciences are teaching us about learning and reading; how teachers and parents can help their children learn to read better. Recently, an informative series of videos has been added.
Invited Referee for Journals
Member of Editorial Board, Australian Journal of Learning Disabilities
Member of Editorial Board, Journal of Direct Instruction
Behaviour Change
Educational Psychology
Australasian Journal of Special Education
Member of the National Institute for Direct Instruction Research Advisory Board
Awards
2008: RMIT Media Awards (Science, Engineering, and Health College).
2007: RMIT Media Awards (Science, Engineering, and Technology).
2007: RMIT University Certificate of Achievement, University Teaching Awards.
2007: Science, Engineering, and Technology SET Student Choice Teaching Award.
2006: Mona Tobias Award. Learning Difficulties Australia publishes the Australian Journal of Learning Disabilities. This Award recognises a person who has made an outstanding contribution to Australian education for people with learning difficulties, through leadership, research, practice, or teacher and community education.
2004: Excellence in Education Award for Research (Association for Direct Instruction, Oregon, USA). In recognition of a continued commitment to standards of excellence in education, and in an enduring effort to advance the quality of schooling for all students.
2004: RMIT Media Awards (Long Term Contributor).
Publications and presentations
Book Chapter
Hempenstall, K. (2004). The importance of effective instruction. In N.E. Marchand-Martella, T.A. Slocum, and R.C. Martella (Eds.), Introduction to Direct Instruction (pp.1-27). Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.
Refereed Journal Articles
Hempenstall, K. (2014). Spelling Mastery and Spelling Through Morphographs: Direct Instruction programs for beginning and low progress students. Article submitted for publication.
Hempenstall, K. (2014). What works? Evidence-based practice in education is complex. Australian Journal of Learning Difficulties, Published online: 04 Jun 2014.
Hempenstall, K. (2013). What is the place for national assessment in the prevention and resolution of reading difficulties? Australian Journal of Learning Difficulties, 18(2), 105121.
Hempenstall, K. (2012): Explaining individual differences in reading: Theory and evidence. Australian Journal of Learning Difficulties, 17(2), 163-164.
Hempenstall, K. (2012). Response to intervention: Accountability in action. Australian Journal of Learning Difficulties, 17(2), 101-131.
Hempenstall, K. (2009). Research-driven reading assessment: Drilling to the core. Australian Journal of Learning Difficulties, 14(1), 17-52.
Watson, T., & Hempenstall, K. (2008). Effects of a computer-based program on the reading skills of Kindergarten and Grade One students. Australian Journal of Educational Technology, 24(3), 258-274. Retrieved, June 2, from http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet24/ajet24.html
Hempenstall, K. (2008). Corrective Reading: An evidence-based remedial reading intervention. Australasian Journal of Special Education, 32(1), 23-54.
Hempenstall, K. (2007). Literacy research: The Australian and international context. Refereed paper presented in symposium: Changing times - the recent Literacy revolution in Australia: Policy changes, political implications, and the new literacy agenda for schools. Australian Association for Research in Education Conference Engaging Pedagogies, Adelaide 27th - 30th November, 2006. www.aare.edu.au/06pap/hem06746.pdf
Hempenstall, K. (2006). What does evidence-based practice in education mean? Australian Journal of Learning Disabilities, 11(2), 83-92.
Infantino, J., & Hempenstall, K. (2006). Effects of a decoding program on a child with Autism Spectrum Disorder. Australasian Journal of Special Education, 30(2), 126-144.
Carmichael, R. & Hempenstall, K. (2006). Building upon Sound Foundations. Australian Journal of Learning Disabilities, 11(1), 3-16.
Hempenstall, K (2005). How might a stage model of reading development be helpful in the classroom?Australian Journal of Learning Disabilities, 10 (3 & 4), 35-52.
Hempenstall, K (2005). The Whole Language-Phonics controversy: An historical perspective. Australian Journal of Learning Disabilities, 10 (3 & 4), 19-33 .
Hempenstall, K. (2004). Beyond phonemic awareness: What educational role for other phonological processes? Australian Journal of Learning Disabilities, 9(1), 3-15.
Hempenstall, K. (2003). The three-cueing system: Trojan horse? Australian Journal of Learning Disabilities, 8(3), 15-23.
Hempenstall, K. (2002). Phonological processing and phonics: Towards an understanding of their relationship to each other and to reading development. Australian Journal of Learning Disabilities, 7(1), 4-29.
Hempenstall, K. (1999). Special Issue: FOCUS: The RMIT Bundoora Australia Direct Instruction Model KerryHempenstall, Department of Psychology and Intellectual Disability Studies. Effective School Practices, 18(1), 9-55.
Hempenstall, K. (1999). Miscue analysis: A critique. Effective School Practices, 17(3), 85-93.
Hempenstall, K. (1997). The role of phonemic awareness in beginning reading: A review. BehaviourChange, 14(4), 1-14.
Hempenstall, K. (1997). The whole language-phonics controversy: An historical perspective. Educational Psychology, 17, 399-418.
Hempenstall, K. (1996). A model for reading assessment and intervention in the RMIT Psychology Clinic. Australian Journal of Learning Disabilities, 1(2), 18-27.
Hempenstall, K. (2004). Promise of a new chapter for readers. The Australian, Opinion, p.15, 10/11.
Hempenstall, K. (2003, Sept). Is it really necessary to teach reading in secondary school? The Newsletter of the Australian Centre for Youth Literature, 3, 6-7.
Hempenstall, K. (2002). Reading between the lines. The Daily Advertiser, Wagga.
Hempenstall, K. (2002). Reading between the lines. Canberra Times, p. 27/2/02.
Hempenstall, K. (2001). Brief the public on air marshals. The Herald Sun, Opinion, p.19, 21/12.
Hempenstall, K. (2001). Security brought to a higher plane. The Australian, Opinion, p.9, 21/12.
Hempenstall, K. (2001). Hark Your Greeting Card Sing. Readers Digest, p. 156, Dec. 2001.
Hempenstall, K. (2001). Why we feel the way we do: Some psychological consequences for Australia of the US tragedy. RMIT Openline, 9(2), [On Line]
Hempenstall, K. (2000). Concert review. Melbourne Jazz Scene, 1(4), 3.
Hempenstall, K. (2000, Spring). Playing games: Vicarious satisfaction vs violent thrill. Australian Educator, 27, 26-27.
Hempenstall, K. (1999). The role of phonics in learning to read: A rejoinder to Emmitt's critique. Fine Print, 22(4), 19-25.
Hempenstall, K. (1999). Hey, stop, children, what's that sound? The Australian, Nov 8, p.21.
Hempenstall, K. (1999). The role of phonics in learning to read: What does recent research say? Fine Print, 22(1), 7-12.
Hempenstall, K. (1999, Feb 17). Reading between the lines. The Age, Education, p.5.
Hempenstall, K. (1999). Giving grim tale a happy ending. The Australian, Oct 4, p.19.
Hempenstall, K. (1999). Alarm over cyber tots. Herald Sun, July 14, pp.1, 4.
Hempenstall, K. (1999). Hey, stop, children, whats that sound? The Australian, Nov 8, p.21.
Hempenstall, K. (1999). Book chapter: Invited article in "Learning Disabilities", Issues for the Nineties, 56, 4-5. NSW: Spinney Press.
Hempenstall, K. (1999, Feb 17). Reading between the lines. The Age, Education, p.5. This unedited version was entitled: Reading problems: The causal role of the education system. Edited version published as: "Reading between the lines", TheAge, Education, p.5, 17/2/99.
Hempenstall, K. (1998, Feb 3). Yum, a word in my soup. The Age, Education Age, p.A13.
Hempenstall, K. (1997) Whole language takes on golf. Australian Journal of Learning Disabilities, 2(1), 28-29.
Hempenstall, K. (1997, Feb 18). A reading by osmosis guide. The Age, Education Age p.2.
Hempenstall, K. (1997, March 7). Whole language takes on golf. Ottawa Citizen, p. A16.
Hempenstall, K. (1997, Jun 10). A costly approach on how-to-read. The Age, Education Age p.2.
Hempenstall, K. (1997). Whole language takes on golf. Selected Readings on School Reform, 1(1), 148.
Hempenstall, K. (1997, Sep 24). Reviving phonetic techniques. The Whittlesea Post, pp.1,9.
Hempenstall, K. (1996, Sep.17). Can the poor afford psychotherapy? The Age, p.14.
Hempenstall, K. (1996, Oct.22). Reading help is a matter of justice. The Age, Education Age p. 2.
Hempenstall, K. (1996, Nov 5). Tale of two teachers. The Age, Education Age, pp. 5,11.
Hempenstall, K. (1996, Oct 15). Help for learning difficulties. Times-Spectator, p.6.
Hempenstall, K. (1996) Whole language takes on golf. From Left To Write. Orton Dyslexia Society (Wisconsin Branch), Fall/Winter, p.2.
Hempenstall, K. (1995, Mar. 28). Tackling the guarantee of early failure at reading. The Age, p.8.
Hempenstall, K. (1995). The role of phonics in learning to read: What does the research say? Specific Learning Disabilities Association of South Australia Incorporated, Speld News, Sept, 4 -7.
Hempenstall, K. (1995, Dec 8). Socially constructed category? Invited paper for Directions in Education, 4(19).
Hempenstall, K. (1995, Sept.). Words should be seen and heard. Invited paper for SLD Bulletin, p.2-6.
Hempenstall, K. (1995, Dec.). Tackling the guarantee of early failure at reading. Invited paper for SLD Bulletin, p.25-27.
Hempenstall, K. (1995, Dec.). The Whole Language approach to reading. Invited paper for SLD Bulletin, p.28-49.
Rottura, R. & Hempenstall, K. (1994). Parental views on the integration of their children with intellectual disabilities into regular schools in Victoria. Interaction, 7(5), 8-11.
Hempenstall, K. (1994). The role of phonics in learning to read: What does the research say? Speld, 25(2), 10-11.
Hempenstall, K. (1994, Oct.11). Words should be heard and seen. The Age, p.18.
Hempenstall, K. (No date). How "phonemic awareness" is taught in Teach Your Child to Read in 100 Easy Lessons. Retrieved from http://www.startreading.com/related.htm#PA
Hempenstall, K. (No date). Words should be heard and seen. Retrieved from mams.rmit.edu.au/vrqngyteu4j5.doc
Hempenstall, K. (No date). Tackling the guarantee of early failure at reading. Retrieved from mams.rmit.edu.au/l5k36lqyu3j5.doc
Hempenstall, K. (No date). Reading help is a matter of justice. Retrieved from mams.rmit.edu.au/ewotp7niv2j5.doc
Hempenstall, K. (No date). A costly approach on how to read. Retrieved from mams.rmit.edu.au/dua5iuj2w1j5.doc
Symposia Organised
Hempenstall, K. (1998). Empirically validated procedures for teaching reading. Symposium presented at the 33rd Annual Conference of the Australian Psychological Society, Melbourne, Victoria.
Conference Presentations
Hempenstall, K. (2013). Response to Intervention: Whats all the fuss? Invited presentation at the More Support for Students with Disabilities (MSSD) Symposium 2013. Catholic Education Office Melbourne.
Hempenstall, K. (2012). What does evidence-based practice mean? Plenary address, Disability Services Support Unit Conference: Partnerships Curriculum Practice and Leadership. Brisbane, 24/9/2012. Power Point | Audio
Hempenstall, K. (2012). Response to Intervention: Accountability in Action Workshop, Disability Services Support Unit Conference: Partnerships Curriculum Practice and Leadership. Brisbane, 24/9/2012. Power Point | Audio
Hempenstall, K. (2012). Response to Intervention: An alternative to Reading Recovery. LDA Research Symposium: Beyond Reading Recovery What works best? University of Melbourne Hawthorn Campus, 25 February 2012. Handouts | Video
Hempenstall, K. (2010). Supporting schools to strengthen curriculum provision and teaching responses for students with significant learning difficulties Office for Government School Education: Student Wellbeing and Student Learning Divisions, Friday 28 May 2010.
Hempenstall, K. (2009). Confluence: Commonalities across literacy reports from USA, Great Britain, and Australia. Keynote presentation at the Effective Teaching Conference, Melbourne University Private, Hawthorn. Nov 13, 2009. Video
Hempenstall, K. (2009). Confluence: Commonalities across literacy reports from USA, Great Britain, and Australia. Presentation at the LDA Seminar Effective Reading Instruction for All: National and International Perspectives 23/9/2009.
Hempenstall, K. (2009). What is Response to Intervention (RTI)? Presentation at the LDA Seminar Effective Reading Instruction for All: National and International Perspectives 23/9/2009. Handouts | Video
Hempenstall, K. (2009). Aiding parents to teach reading at home: The RMIT Clinic approach. Joint Conference (LDA/RSTAQ/SPELD) Consult and Collaborate: A holistic approach to learning needs. Brisbane Convention and Exhibition Centre, 18 19 September 2009
Hempenstall, K. (2008). Implications for practice of current research on reading and spelling. Keynote presentation at the Effective Teaching Conference, Melbourne University Private, Hawthorn. Nov 14, 2008
Hempenstall, K. (2007). Topical issues in instruction. Keynote presentation at the Effective Teaching Conference, Melbourne University Private, Hawthorn. Nov 30, 2007.
Hempenstall, K. (2007). Evidence-based practice in education. Conference for special education staff of the Parramatta Diocese, Catholic Education Office, Sydney 20/2/2007.
Hempenstall, K. (2006). Literacy research: The Australian and international context. In symposium: Changing times - the recent Literacy revolution in Australia: Policy changes, political implications, and the new literacy agenda for schools. Australian Association for Research in Education Conference Engaging Pedagogies, Adelaide 27th - 30th November, 2006.
Hempenstall, K. (2006). Evidence-based. Keynote presentation at the Effective Teaching Conference, Melbourne University Private, Hawthorn, 17/11/2006.
Hempenstall, K. (2006). What does evidence-based practice in education mean? Annual Hippocrates and Socrates XI conference, Students with additional learning needs: Theory, practice and interventions - what works?, Westmead Hospital, Westmead. NSW. Thursday, 7-8 September.
Hempenstall, K. (2006). What does evidence-based practice in education mean? National Conference Learning Difficulties Australia, Wesley College, 20/8/2006.
Hempenstall, K. (2005). Implications of reading research for practice. Keynote presentation at the Effective Teaching Conference, Melbourne University Private, Hawthorn, 18/11/2005.
Hempenstall, K. (2004). Implications of reading research for practice. Effective Teaching Conference, Melbourne University Private, Hawthorn, 18/11/2005.
Hempenstall, K. (2004). Research on Direct Instruction. 30th National Direct Instruction Conference, July 18 - 22, Eugene, Oregon.
Hempenstall, K. (2003). When the desire to read is not enough: International perspectives on addressing reading difficulties. Keynote presentation at the Australian Centre for Youth Literacy Conference: Reading = Literacy. State Library of Victoria, 31/7/03.
Hempenstall, K. (2003). Effective Literacy Instruction Across Curriculum K-12 Conference. Keynote and workshop presentations, Barker College, July 21.
Hempenstall, K. (2003). Tools for assessing the critical elements of reading identified by the National Reading Panel. Feature presentation at the Successful Learning Conference, University of Sydney, June 30 July 1.
Schmittinger, T & Hempenstall, K. (2001). Training a parent to implement a direct instruction reading program to a child: A case study. Paper presented at the State Conference of the Australian Association for Cognitive and Behaviour Therapy, Nov 23, Australian Catholic University, Melbourne.
Hempenstall, K. (2001). The gulf between empirically based indicators of reading progress and Education Department Curriculum Frameworks guidelines for teachers. Paper presented at the State Conference of the Australian Association for Cognitive and Behaviour Therapy, Nov 23, Australian Catholic University, Melbourne.
Hempenstall, K. (2000). The findings of the National Reading Panel, and their implications for school psychologists. Paper presented at the State Conference of the Australian Association for Cognitive and Behaviour Therapy, December 1, Deakin University, Toorak.
Hempenstall, K. (2000). Major directional shifts in literacy teaching: USA and Great Britain. Keynote address presented at the Effective Literacy and Numeracy Conference. Monash University, Oct 27.
Hempenstall, K. (2000). Preventing and overcoming reading failure: Recent research and proven programs. Invited paper presented at the Future Learning Partnerships State Conference of the Catholic Education Office, October 4, University of Melbourne.
Hempenstall, K. (2000). Reading difficulties: Identification and management. DEET Northern Metropolitan Region 6/7/00.
Hempenstall, K. (1999). The assessment and treatment of learning difficulties: Problems and recent approaches. Paper presented at the Annual State Conference of the Australian Association for Cognitive and Behavior Therapy, Latrobe U., Dec 3.
Hempenstall, K. (1999). Teaching ESL to students with learning difficulties. Panel presentation at the ESL Conference: Bridge to learning. Department of Education, Employment and Training. Hotel Sofitel, Melbourne, 15th November.
Hempenstall, K. (1999). Teaching reading to an adult with a moderate intellectual disability using a Direct Instruction program. Paper presented at the Annual Conference of the Australian Association for Cognitive and Behavior Therapy, Fremantle, WA July 5th.
Hempenstall, K. (1999). Beginning reading instruction: The roles of phonics and phonemic awareness. Keynote address presented at the Successful Learning Conference, University of Western Sydney, 23/7/1999.
Hempenstall, K. (1999). Preventing and overcoming reading failure: Effective programs and practices. Keynote address presented at the Currajong School Conference, May 22.
Hempenstall, K. (1999). Literacy and older children? What focus for instruction? Feature address presented at the Australian Association of Special Education National Conference. Sept. 25-28 at the Australian Technology Park, Sydney.
Hempenstall, K. (1998). The early identification of reading disability: The role of phonological processes. Paper presented at the 33rd Annual Conference of the Australian Psychological Society, Melbourne, Victoria.
Hempenstall, K. (1998). Empirically validated practice meets education: A breakthrough. Paper presented at the 33rd Annual Conference of the Australian Psychological Society, Melbourne, Victoria.
Hempenstall, K. (1998). Empirically validated practice meets education: A breakthrough. Keynote address presented at the Successful Learning Conference, University of Western Sydney, 23/7/1998.
Hempenstall, K. (1998). The effects of Direct Instruction reading programs on the phonological processes of students. Paper presented at the Annual Conference of the Australian Association for Cognitive and Behavior Therapy, Adelaide.
Hempenstall, K. (1997). Empirically validated practice meets education: A breakthrough. Paper presented at the Annual State Conference of the Australian Association for Cognitive and Behaviour Therapy, Latrobe U.
Hempenstall, K. (1996). The Matthew Effects in reading: Why initial delays in reading become increasingly pervasive. Paper presented at the Annual State Conference of the Australian Association for Cognitive and Behaviour Therapy, Monash U.
Hempenstall, K. (1995). The early identification of reading disability: The role of phonological processes. Paper presented at the Annual State Conference of the Australian Behaviour Modification Association, Melbourne.
Hempenstall, K. (1994). I'd like to help but how? Home-school liaison in managing disruptive behaviour. Paper presented at the 29th Annual Conference of the Australian Psychological Society, Wollongong, NSW.
Hempenstall, K. (1994). Dyslexics: Word-blind or sounds-deaf. Paper presented at the Annual Conference of the Australian Behaviour Modification Association, Fremantle, WA.
Workshops
Hempenstall, K. (2014). Invited one day workshop for staff and students of Australian Catholic University, Psychology Clinic. Direct Instruction implementation issues. April 29, The Daniel Mannix Building, Melbourne.
Hempenstall, K. (2010). Psychology Clinic: Assessment and intervention in learning disabilities. Invited one day workshop for RMIT Psychology Clinic staff, Melbourne, Feb 25, 2010.
Hempenstall, K. (2009). Assessment and intervention in learning disabilities: Recent evidence-based approaches. Invited two day workshop for SPELD, Victoria. Melbourne, July 10-11, 2009.
Hempenstall, K. (2009). Assessment and intervention in learning disabilities: Recent evidence-based approaches. Invited two day workshop for SPELD, Victoria. Bendigo, April 29-30, 2009
Hempenstall, K. (2007). Preventing & overcoming reading failure. One day workshop presented for the Dyslexia Assessment and Education Centre. Melbourne University: Hawthorn Campus, 22/6/2007.
Hempenstall, K. (2006). Preventing and overcoming reading failure: International trends in enhancing literacy attainment. Workshop presented at Australian Association for Research in Education ConferenceEngaging Pedagogies, Adelaide 27th - 30th November, 2006.
Hempenstall, K. (2005). Preventing & overcoming reading failure. One day workshop presented for the Dyslexia Assessment and Education Centre. The Parkside Inn, Bundoora, Sep 2, 2005.
Hempenstall, K. (2005). Preventing & overcoming reading failure. One day workshop presented for the Dyslexia Assessment and Education Centre. The Nerve Centre, Blackburn, June 3, 2005.
Hempenstall, K. (2004). Preventing & overcoming reading failure. One day workshop presented for the Dyslexia Assessment and Education Centre at Melbourne University: Hawthorn Campus, May 6, 2004.
Hempenstall, K. (2003). Issues in improving student performance in the upper secondary years. Workshop presented at Eumemmerring College, Hallam, 10/11/2003.
Hempenstall, K. (2003). Directly tutoring beginning readers and older non-readers: International trends in enhancing literacy attainment. Workshop presented at Seymour for Berry Street, 30th August 2003.
Hempenstall, K. (2003). Effective literacy instruction across curriculum. Learning Difficulties Australia Conference. Barker College, Sydney, July 21. 2003.
Hempenstall, K. (2002). Corrective Reading Teachers Group. Invited presentation at Eltham North Primary School. 20/11/02.
Hempenstall, K. (2002). Recent issues in reading intervention. Keynote address presented at the ACER Professional Development Workshop, Monash University, June 14.
Hempenstall, K. (2002). Recent issues in reading intervention. Keynote address presented at the McGraw Hill Professional Development Workshop, Mt Ommaney Plaza, Brisbane, QLD, March 11.
Hempenstall, K. (2002). Establishing reading interventions. Workshop presented at the ACER Professional Development Workshop, Mt Ommaney Plaza, Brisbane, QLD, March 11.
Hempenstall, K. (2001). Preventing and overcoming reading failure: Proven programs and practices. Invited one day workshop for SPELD, Victoria , University of Melbourne, Hawthorn Campus, 4/8/2001.
Hempenstall, K. (2001).Recent issues in reading intervention. Keynote address presented at the ACER Professional Development Workshop, Monash University, June 7.
Hempenstall, K. (2001). Training parents to provide empirically supported reading instruction to their children: Techniques employed in the RMIT Psychology Clinic. One-half day workshop presented at the Helping Families Change Conference: From Theory into Practice. Hilton on the Park, Sat 24/2/2001.
Hempenstall, K. (2000). Issues in implementing the Corrective Reading program: Comprehension strand. Keynote address presented at the Effective Literacy and Numeracy Workshop. Monash University, Oct 27.
Hempenstall, K. (2000). Working with tertiary students with learning disabilities. One-day workshop presented at the Riverina College of TAFE, Albury, NSW. 12/5/2000.
Hempenstall, K. (2000). Major issues in learning disabilities. One-day workshop presented at the Riverina College of TAFE, Albury, NSW. 11/5/2000.
Hempenstall, K. (2000). Phonemic awareness and phonics: Relevance to older students. Invited workshop for the Conference of Speech Pathologists, Melbourne, June 2000.
Hempenstall, K. (2000). Empirically validated practice and reading: Programs that work. Invited half-day workshop for the National Conference of the AACBT, Melbourne, April 2000.
Hempenstall, K. (1999). Literacy and older students: what focus for instruction? Invited workshop for TRAF (Teachers Reacting Against Failure) presented at the Richmond TAFE Conference Centre, Sydney. Nov. 23.
Hempenstall, K. (1999). Beginning reading instruction: The ro
Nog veel open vragen over invoering
M-decreet. Dit bleek ook tijdens de vergadering van de Commissie voor Onderwijs
van 12 februari 2015
In de commissie onderwijs werden
kritische vragen gesteld - vooral over het uitblijven van uitvoeringsbesluiten
voor het M-decreet met betrekkingt tot
de verantwoordelijkheid van de CLBs en de Begeleidingsdiensten. In contacten
met scholen, CLB-mensen en begeleiders stellen we vast dat zij ook niet echt
weten welke hun taak is en zich afvragen waar ze tijd vandaan zullen halen.
Jo De Ro
(Open Vld): Tijdens de bespreking van de
begroting en de
beleidsnota is herhaaldelijk verwezen
naar een protocol tussen de verschillende
pedagogische begeleidingsdiensten om,
na het afschaffen van het
(SNPB), toch nog een aantal
belangrijke zaken samen te doen en te
documenteren. Op het veld hoor ik
ongerustheid over de concrete ondersteuning
die nu door het SNPB wordt gedaan en
die momenteel niet zou worden opgepikt door
de pedagogische begeleidingsdiensten.
Minister, is dit protocol tussen de pedagogische begeleidingsdiensten nu al effectief
afgesloten? Zo ja, op welke terreinen zal er worden samengewerkt?
Minister
Hilde Crevits: Op uw vraag kan ik vandaag nog niet
veel zeggen. Morgen zitten we samen
met het CLB, met de pedagogische
begeleidingsdiensten en met de
inspectie om de laatste afspraken over het Mdecreet
en de precieze taakverdelingen te
maken. In april is er het volgende
overleg, enkel met de pedagogische begeleiding, endat gaat ook over die
samenwerking. Morgen zouden we normaliter volledig dooralle afspraken met
betrekking tot het M-decreet moeten komen. Als alles goedgaat, zal de Vlaamse
Regering ook het in te vullen formulier behandelen. Dan
hebben we eigenlijk alle bouwstenen
om te kunnen starten.
De ondertekening van het akkoord zalvoor
begin april zal zijn. Dat is eigenlijk nog op tijd, maar men moet een aantal
zaken ophelderen. Ook die detacheringen moeten nog worden opgehelderd.
Er is snel ongerustheid. Dat heb ik
ook al gemerkt. Ook met betrekking tot het
M-decreet. Ja, maar ze moeten ook actie durven
ondernemen. Nogmaals, en ik heb het al
een paar keer aan de voorzitter
gezegd: ik vind dat de CLBs ter zake een
schitterende taak krijgen. Ze moeten
tonen dat ze dat willen doen. Ze willen dat
ook daadwerkelijk wel doen, en dat
zal ook lukken, maar morgen moet natuurlijk
dat formulier (voor CLB-advies)
definitief worden vastgesteld. Dat komt er dus aan.
Normaliter zaldat morgen door de
regering worden behandeld. Dat heeft de procedure
doorlopen. Jullie zullen dan ook al
informatie krijgen. Dan wordt er
gecommuniceerd ten behoeve van de
scholen. Ik vond dat ook een goed
moment: het is nu krokusvakantie en
na de vakantie zullen ze dan eigenlijk alle
bouwstenen ook hebben. (Commentaar: dat lijkt ons toch behoorlijk
laat, te laat eigenlijk!).
Jo De Ro (Open Vld): Minister, in dezen is er niet
zozeer
ongerustheid. Alleen, scholen worden
vaak geconfronteerd met zeer dwingende
deadlines. In dit kader van het
M-decreet moetenze bijvoorbeeld tegen een bepaalde datum, en niet later, laten
weten of ze een school van type 9 willen worden. Willen ze meer voorbereidingstijd?
Ze krijgen die niet. Ik kan zo een hele
lijst geven van heel directe deadlines waarmeescholen worden geconfronteerd.
Hier is over dat protocol (mete
begeleidingsdiensten) al diverse keren ietsgezegd. Ik wil maar zeggen dat
scholen ook verwachten dat in Brussel deadlines worden gehaald.
Minister Hilde Crevits: Het zijn wel de pedagogische
begeleidingsdiensten die
het protocol moeten sluiten, niet ik.
U moet ook de verantwoordelijkheid leggen
waar ze ligt.
De heer Jo De Ro (Open Vld): Absoluut. Alleen is er, toen we de
vragen vorige keer hebben gesteld, gezegd dat dit protocol was afgesloten.
Misschien stond dat verkeerd in het verslag. Niet alleen ik lees het verslag,
of hoor ervan. Scholen, leerkrachten of directies volgen deze commissie met net
iets meer aandacht dan sommige andere commissies in het Vlaams Parlement worden
gevolgd door doelgroepen. Ze vragen me dan of ze dat mogen hebben, of we dat
zullen krijgen, of dat nu alaf is. Dat ongeduld van scholen is reëel, omdat ze
erop rekenen dat men echt
een aantal begeleidingstaken op zich
zal nemen die nog niet werden opgenomen.
Minister, ze rekenen er ook op dat
andere organisaties, en dan heb ik het niet
over u, maar over de pedagogische
begeleidingsdiensten, ook wel eens met de
tijd worden geconfronteerd, zoals
scholen regelmatig daarmee worden
geconfronteerd. Scholen hebben dus
lukraak gekozen deadlines, maar ik krijg
vaak van hen te horen dat zij ervan langs
krijgen of iets niet krijgen als ze een
dag te laat zijn, terwijl ze hier
echt wel op wachten omdat ze vooruit willen.
Er zijn toch wel wat scholen, die
niet de paniekerige scholen zijn, die echt met
vragen zitten met betrekking tot
ondersteuning, bijvoorbeeld qua taal,
bijvoorbeeld met betrekking tot het
M-decreet, en die in de contacten die ze tot
nu toe hebben gelegd, eigenlijk
redelijk tot zwaar ontgoocheld zijn over de
ondersteuning die ze tot nu krijgen.
Ze moeten dus zelf op zoek gaan naar
andere ondersteuning, en dat vind ik
spijtig. In dezen vind ik dat de
pedagogische begeleidingsdiensten
echt wel sneller hun taken moeten opnemen.
De voorzitter: Mevrouw Meuleman heeft het woord.
Mevrouw Elisabeth Meuleman
(Groen): De
verantwoordelijkheid zomaar
doorschuiven naar de pedagogische
begeleidingsdiensten, zomaar zeggen dat het
de CLBs zijn die handelingsverlegen
zijn, dat lijkt me toch ook een beetje kort
door de bocht. De jongste tijd zijn
er toch wel een aantal aanzienlijke veranderingen gebeurd. Er was het
M-decreet, waarover lange tijd onduidelijkheid is geweest. Zeer recent waren er
de besparingen, was er het programmadecreet, met een aantal structurele
aanpassingen ook voor de Samenwerkingsverbanden Netgebonden Pedagogische
Begeleidingsdiensten(SNPBs), en voor de CLBs wat de besparingen betreft. Er
was het feit dat men daar toch bezig was met die evaluatie en die hervorming,
die al zo lang aansleept
en die verschrikkelijk veel werk met
zich mee heeft gebracht. Die registratie
heeft ook voor planlast gezorgd,
terwijl er eigenlijk misschien wel betere en
gemakkelijkere manieren van evaluatie
waren en zo.
Nu zomaar zeggen dat de sector een
beetje onredelijk is, dat die van de overheid
te snel instructies verwacht, lijkt
me niet helemaal fair. De implementatie van dat
M-decreet staat immers voor de deur,
en er is nog wel veel onwetendheid, en er
zal toch wel wat ondersteuning nodig
zijn. Ik dacht dat er in deze commissie een
consensus was dat de ondersteuning al
helemaal niet zo veel soeps is wat de
implementatie van het M-decreet
betreft.
Ik vind het dus niet echt correct om
te zeggen dat men ter zake wat
handelingsverlegen is, dat men wat
meer het heft in handen zou moeten nemen.
Ik denk dat er in de sector
ondertussen een bereidheid is, of een berusting laat
ik het zo zeggen dat men daarmee
aan de slag moet. Ik meen dat de overheid
op dat vlak nu echt wel maximaal moet
ondersteunen als ze wil dat dit geen
chaos wordt, dat die implementatie
van dat decreet een vlot verloop kent. Ik
vond de teneur van daarnet dus toch
niet helemaal correct.
Hilde Crevits: Collegas, het is natuurlijk niet
helemaal de vraag van
de heer De Ro, maar ik denk dat het
M-decreet te belangrijk is om er woorden
zoals berusting of angst voor te
gebruiken. Ik geloof echt in dat decreet, maar
ik geloof evenzeer dat het geen
aardschok zal teweegbrengen, en ook geen
aardschok mág teweegbrengen. De heer
De Ro had het daarnet over type 9. Ze zijn allemaal goedgekeurd. U moet het
aantal ingediende dossiers en de screenings die moeten gebeuren,
nietonderschatten. We hebben geprobeerd zeer zorgvuldig te handelen. Als er nog
witte vlekken zijn, dan zullen we
nagaan hoe we die kunnen oplossen. Daarmee
tonen we aan dat het buitengewoon
onderwijs een sterke poot zal blijven in de
toekomst.
Er moet wel een
goede taakafspraak zijn over wat het CLB doet, hoe de inspectie
ermee omgaat,
hoe de pedagogische begeleidingsdiensten en de CLBs
samenwerken
enzovoort. Ik ben soms
verrast. Als ik in scholen voor
buitengewoon onderwijs kom, wordt me
gezegd dat type 1 basisaanbod wordt en
vragen ze me wanneer het decreet over
het basisaanbod komt. Dan antwoord ik
dat er geen decreet komt over het
basisaanbod. (Commentaar: en zo weet niemand echt hoe het basisaanbod er moet
uitzien en welke de gevolgen zullen zijn voor de vroegere aanpak van type 1- en
Type-8-leerlingen.)
Ik voel dat er nog heel watzaken zijn
waarvan men denkt dat er een nieuw besluit of regelement zal komen.Klasse heeft
al goede communicatie gevoerd. Er zijn ook afspraken gemaakttussen de diensten
over wie wat zal doen. Daarover wordt nu ook in functie van
de krokusvakantie gecommuniceerd.
Het protocol is een initiatief van de
betrokken begeleidingsdiensten.
Zodra het gesloten is, zullen ze het
bezorgen maar er zijn nog een aantal punctuele zaken niet uitgeklaard. Ik
vermoed dat het april zal zijn als het protocol effectief wordt
getekend. Dat overschrijdt geen
deadline. Ik ben wel gevoelig voor uw
opmerking dat scholen ontgoocheld
zijn over de begeleiding die ze krijgen. Dat is
de verantwoordelijkheid van de
pedagogische begeleidingsdiensten die ze ten
volle moeten opnemen. Ik ga met die
opmerking aan de slag en zal dit met hen
bespreken.
Het M-decreet is nog niet van
toepassing. Het wordt van toepassing. Ik kreeg in
het weekend de opmerking van ouders
wier kind in buitengewoon onderwijs zit,
dat dit niet meer zal kunnen. Wie
verspreidt dat? Dat is onjuist. Kinderen die een
plaats hebben in het buitengewoon
onderwijs, behouden die. Voor kinderen die
de overstap maken, zal op een
zorgzame wijze worden gekeken naar de
belangen van het kind. Dat is
eigenlijk het enige waarmee we rekening moeten
houden, uiteraard ook de plaats in de
school, de draagkracht, enzovoort. Ik ben
daar allemaal erg gevoelig voor. Ik
ben soms verrast over dingen die ik hoor die
helemaal niet in het decreet staan.
Die onrust moeten we wegnemen. Ik zal me
daar op de best mogelijke manier voor
engageren.
De begeleidingsdiensten moeten de
scholen natuurlijk informeren. Elke school
heeft wel contact met de plaatselijke
begeleidingsdienst, maar ik neem uw
opmerking zeker mee.De evaluatie van
de pedagogische begeleidingsdiensten onder leiding van de heer Monard in
februari 2014 heeft overtuigend aangetoond dat meer samenwerking
voordelen heeft. Ze hebben daar geen
structuren voor nodig. Ze moeten het
gewoon doen en dit op een goede
manier verankeren. Ik hou mijn engagement om de overeenkomst asap aan u te
bezorgen, maar ik moet ze eerst krijgen. Ik zie ze morgen, en er is een
volgende exclusieve
bijeenkomst met de pedagogische
begeleiding gepland in april.
De heer Jo De Ro (Open Vld): Minister, ik dank u voor uw
antwoord. Door het
afschaffen van de vzw SNPB en de
besparing van 20 procent, is er 80 procent
van de middelen overgebleven. U hebt
daar duidelijk over gecommuniceerd. Dat
gaat naar de pedagogische
begeleidingsdiensten. We moeten er met zijn allen
over waken dat dit snel wordt ingezet
en optimaal gebruikt voor diegenen die
begeleiding nodig hebben, namelijk de
leerkrachten. De begeleiding moet er
komen waar die nodig is, en dat is in
de klas en in de school.
Minister Hilde Crevits: Ik zou het niet duidelijker kunnen
zeggen.
Prof. P. Kirschner over neurokwatch: leerstijlen, adolescenten die risico's van hun gedrag niet zouden beseffen ...
Blog - Prof. Paul Kirschner
Neurokwatsch : over leerstijlen; adolescenten die de risico's van hun gedrag niet zouden beseffen, enz.
Paul Kirschner 'Al een aantal decennia lang volharden mythes over de hersenen 'neuromythes' in scholen en hogeronderwijsinstellingen, vaak om ineffectieve doceeraanpakken te rechtvaardigen.' Mooier dan Howard-Jones in zijn onlangs verschenen artikel in Nature Reviews Neuroscience kan ik het niet zeggen.
Hij gaat verder: 'Stel je voor dat hersenen maar voor 10% actief zijn, krimpen als je geen zes tot acht glazen water per dag drinkt, en je de communicatie tussen de twee breinhelften kunt stimuleren door twee onzichtbare knopen op je borst te masseren.' Zulke klinkklare onzin kunnen neurowetenschappers zich volgens hem maar moeilijk voorstellen, maar docenten over de hele wereld blijken het normaal te vinden. En dat leidt tot het inzetten van ineffectieve en ongetoetste onderwijsaanpakken die het leren eerder verhinderen dan stimuleren.
Wat zijn die mythes? Volgens Howard-Jones is misschien wel de meest voorkomende dat mensen het beste leren als zij onderwijs krijgen volgens hun leerstijl. Maar leerstijlen zijn neurowetenschappelijk gezien onzin: er zijn bergen bewijs tegen.
Deze mythe staat in Nederland op nummer één (96% van alle Nederlandse docenten gelooft hierin). Ook populair is de mythe dat verschillen in dominantie van breinhelften het verschil verklaren tussen het leren van leerlingen (86%), en veel docenten geloven dat korte spurts van coördinatie-oefeningen de integratie van de linker- en rechter breinhelften verbeteren (82%).
De OESO heeft vijftien hardnekkigste neuromythes aangewezen. In Nederland beschouwt ruim de helft van de docenten zeven van deze vijftien als waar.
Onbegrip In zijn artikel gaat Howard-Jones niet alleen in op wat er mis is met zulke overtuigingen, maar ook op de vraag waarom deze mythes voortleven. Zijn conclusie: de feiten zijn complex en worden vaak niet begrepen, het bewijs is vaak verstopt in technische tijdschriften met eigen taal óf de mythe is niet toetsbaar (zoals ook niet te toetsen is hoeveel engeltjes op de kop van een speld kunnen staan). Dit vormt een uitstekende voedingsbodem voor emoties, geloven en culturen, met alle nare gevolgen van dien.
Tot slot legt hij uitstekend uit waarom een aantal prille en soms verkeerd begrepen onderzoeksresultaten in de neurowetenschap in de toekomst toch relevant zouden kunnen zijn. Het gaat bijvoorbeeld om de bevinding dat beloning tot dopamineproductie leidt wat weer pleziergevoelens opwekt. Dit wordt al snel versimpeld tot de oneliner dat het belonen van leerlingen motiverend werkt. Voor neurowetenschappers betekent het woord 'motivatie' echter een zeer kortdurende, bijna lichamelijke behoefte aan iets. Het is dus niet zo dat als je leren maar leuk maakt, dit leidt tot dopamineproductie en dus motivatie en dus beter leren. Of neem de bevinding dat adolescenten de risico's van hun gedrag niet beseffen. Op basis daarvan wordt niet alleen problematisch gedrag vergoelijkt door te verwijzen naar de hersenontwikkeling, maar worden ook maatregelen getroffen die uitgaan van het ontbreken van een vrije wil bij adolescenten. Maar voor dit laatste is geen enkel bewijs. Er worden op basis van fundamenteel onderzoek verstrekkende, maar slecht gefundeerde praktische conclusies getrokken voor en in het onderwijs. De bevindingen kloppen, de getrokken onderwijsconclusies zijn mythen.
Howard-Jones en zijn collega's concludeerden al dat 'docenten die enthousiast zijn over de mogelijke toepassing van neurowetenschap in de klas moeite hebben om pseudowetenschap van wetenschap te onderscheiden [en dat] algemene kennis over het brein de docent niet beschermt tegen neuromythes'. Of zoals Albert Einstein al zei: 'A little knowledge is a dangerous thing.'
Paul Kirschner is hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Open Universiteit. Tweemaandelijks kiest hij de krenten uit recent internationaal onderzoek
Pleidooi voor bestuurlijke
vereenvoudiging en meer autonomie voor lokale school en leerkrachten
Redactie-comitéOnderwijskrant
(ontwerptekst): kader-artikel uit witboek 'Grootschalige scholengroepen'
1Grootschalige bedreiging en voorgeschiedenis
VSKO-plan
1.1VSKO-plan is
aantasting van ziel van de school
Op 8 januari 2015 publiceerde de VSKO-koepel van het katholiek
onderwijseen revolutionair plan voor de
invoering van grootschalige scholengroepen en besturen onder het mom van
bestuurlijke optimalisatie: Naar een
bestuurlijke optimalisering en schaalvergroting in het basis- en secundair
onderwijs. De door het VSKO voorgestelde optimalisatie zou niet leiden tot
optimalisatie, tot vereenvoudiging en
minder planlast, maar vooral tot complicering,planlast en geldverspilling. Het
centralistisch, hiërarchisch en gecompliceerd bestuurs- en management-model dat
het VSKO wil opleggen is hopeloos voorbijgestreefd en staat haaks op moderne
vormen van management. Het VSKO-plan houdt ook geen rekening met de twee voorwaarden
die het Regeerakkoord aan bestuurlijke optimalisatie verbindt: respect voor de verscheidenheidvan het scholenlandschap en in de geest van
het subsidiariteitsprincipe
Een ex-hoofdredacteur van een weekblad die ook sporadisch
in het katholiek weekblad Tertio
publiceert, trok in januari aan de alarmbel. Hij maakt zich grote zorgen over
het VSKO-plan van 8 januari en formuleerde heel scherp en raak waar het in
essentie over gaat. Hij schreefo.a.: Het VSKO nam begin januari de beslissing om
de inrichtende machten en scholen van het katholiek onderwijs te beperken in
hun vrijheid om zichzelf te zijn. Men opteert voor centralisme waarbij de
eigenheid en de eigen accenten vaak verloren gaan in het grotere geheel. Een
massieve herordening dus die de greep van Brussel alleen maar structureel
vergroot. Nu reeds zwichten de scholen onder de oekazes van het officieel
beleid, naast die van de eigen beleidspoot, de Guimardstraat. Alles lijkt boven
op hun kop terecht te komen. Als er machtige regionale structuren zullen
ontstaan die strakker controleerbaar zijn door de Guimardstraat, dan is dit een
signaal naar de scholen. De creativiteit en de vrijheid om eigen pedagogische
inzichten te ontwikkelen, komen dan ookonder druk te staan. De dwang om bepaalde scholen te sturen en hen aan
algemene beslissingen te onderwerpen, wordt erg groot.
Bovendien gaan de besturen van de scholengroepen opgevuld worden met tal
van specialisten die onderwijs alleen maar kennen van toen ze zelf op de
schoolbanken zaten en die vaak als kille managers en zonder voeling met de
mensen op de werkvloer naar de raden van bestuur komen. Kijk maar naar sommige
nu al vrij grote schoolbesturen. Het kan alleen maar nog erger worden. Ik ben
er dan ook van overtuigd dat de VSKO-raad van bestuur, het laatste stukje
autonomie uit de katholieke scholen aan het pompen is.. Het VSKO legt volgens FC dus niet enkel een grootschalig en
voorbijgestreefd bureaucratisch bestuursmodel op, maar versterkt tegelijk zijn
greep op de scholen vanuit Brussel. Hij bestempelt het VSKO-plan dan ook als
een oekaze-plan.
1.2Kritiek van
directies katholiek onderwijs
Er kwam ook verzet van directeurs van het katholiek
onderwijs op het VSKO-plan; we besteden er verderop een aparte bijdrage aan.
Een voorsmaakje. De Directiecommissie
Katholiek Basisonderwijs is er niet gerust in en poneerde in februari 2015:
Het hervormingsmodel van het VSKO
bevatgeen garanties op voldoende
inspraak in het beleid voor de directeurs van het basisonderwijs.In contacten met directeurs
basisonderwijs ervoeren ook wij weinig enthousiasme voor grootschalige
scholengroepen. Veel directies basisonderwijsvrezen dat ze zouden versmacht worden binnen de grootschalige
associaties en hiërarchische besturen.De kritiek van de directies basisonderwijs wordt ondersteund door
eenbelangrijke conclusie in de studie
van de Gentseprof. Geert Devos: Lineaire maatregelen voor alle
schoolbesturen lijken hoe dan ook niet opportuun. Daarvoor zijn er te veel
grote verschillen tussen de besturen en de context waarin deze besturen
opereren. Zo is er ook een groot
verschil tussen basisscholen en secundaire scholen.
Enkele kritieken van directeurs s.o.
op de Codisvergadering van april 2013: In
Nederland en Duitsland komt men terug van de
schaalvergroting. Kunnen we op dit vlak niet leren van onze buurlanden? Wat
verstaat men precies onder een professioneel schoolbestuur? En wordt dat wel
automatisch gerealiseerd door de vorming van een scholenassociatie? In de
praktijk zal die professionalisering wellicht worden geconcretiseerd in de vrijstelling
van bestuurders, maar dat gaat dan ten koste van de betrokkenheid van de andere
bestuurders.Lokaal stelt men de
tendens vast dat kleinere schoolbesturen vlugger aansluiting zoeken bij elkaar,
terwijl een groter schoolbestuur zich eerder afzijdig zal houden.In het onderzoek van de bestaande
scholengemeenschappen stelde ook prof. Geert Devos vast dat er veel meer
fricties optraden tussen directeurs die deel uitmaken van een scholengroep met
één bestuur, dan tussen directies die deel uitmaken van een scholengroep met
meerdere schoolbesturen.
Ook de directeurs katholiek onderwijs
verenigd binnen de DIVO-groep vroegen zich bezorgd af: Wat zal de inbreng van directies binnen de geabsorbeerde schoolbesturen nog kunnen en mogen zijn? Philip Brinckman, directiecomitéJezuïetencollege
Turnhout, poneerde: Voor grote scholengroepen is er bij de achterban geen
draagvlak.De leerkrachten vrezen onduidelijkheid en chaos.
Schoolbesturen van heel wat vrije scholen zijn bezorgd dat hun pedagogisch project
en dus ook de vrije keuze van onderwijs verloren gaat.Bovendien is er
geen wetenschappelijke onderbouw voor grote bestuurlijke entiteiten.
Onderzoeken naarde goede schoolgrootte, zowel uit economisch financieel
als uit pedagogisch oogpunt, verwerpenunaniem supergrote scholengroepen
van duizenden leerlingen. In te grote scholen(groepen) neemt desociale
cohesie af. Wanneer dit cement afbrokkelt, neemt ook het welbevinden en dus ook
de leermotivatie af. Ook in Nederland komt men terug van de té grote scholengroepen.
Je hoort meer en meer het woord 'defusie'. Ervaring en onderzoek wijzen uit dat
megascholen meer nadelen opleveren dan voordelen, niet alleen economisch, maar
ook pedagogisch.
1.3Kritiek vanuit
onderzoeksrapporten e.d.
De VKSO-kopstukken Chris Smits en Lieven Boeve vonden
blijkbaar weinig of geen onderzoeksrapporten en standpuntendie hun visie op grote scholengroepen
legitimeren.Bijna alle onderwijsexpertsconcluderen namelijk dat de nadelen van grote
scholengroepen en centralistisch bestuur veel groter zijn dan de voordelen. Dit
was ook de conclusie in het rapport Dijsselbloem van de parlementaire
onderzoekscommissie (2008). In voorliggend witboek zullen we verderop uitvoerig
naar tal van studies en standpunten verwijzen.
In het VVKSO-plan wordt wel terloops de indruk
gewektdat dit plan wetenschappelijk gesteund wordt door de Gentse professor Geert
Devos. Ze verzwijgen dat Devos meer aandacht besteedt aan de uit de praktijk
gebleken gevaren, dan aan mogelijke zegeningen. In de bijdrage die we over
Devos studie verderop opnemen heeft de professor het uitvoerig over: vervreemdingals gevolg van grootschaligheid, waterhoofdvorming en overhead en de ermee
verbonden geldverspilling, moeilijke bestuurbaarheid; bureaucratisering;
organizations keep people busy; risicos van professionalisering; moeilijke
controle van het bestuur ... In een
andere bijdrage besluit hij ook nog:
According to the iron law of Michels large-scale organization and democracy
are incompatible.Dit zijn precies de nefaste gevolgen die in de vele rapporten en
getuigenissen over grootschalige scholengroepen steeds voorkomen.
1.4Alternatief
vanuit moderne organisatiefilosofie & pleidooi voor bestuurlijke
vereenvoudiging
De
VSKO-kopstukken wekken de indruk dat hun complexe, grootschaligeen centralistische besturingsfilosofie
beantwoordt aan het ABC van modern management. Niets is minder waar. Hun
organisatiemodel is voorbijgestreefden
zal de betrokkenheid van de praktijkmensen aantasten. Bij modern en integraal
bestuur, corporate spirit ...wordt de
omvang van de organisatie beperkt en krijgen de praktijkmensen en scholen meer
i.p.v. minder verantwoordelijkheid; het Rijnlandmodel en het subsidiariteitsprincipe
staan weer centraal. Ook in de pers en in de media verschenen de voorbije
maanden veel kritieken op de ouderwetse organisatiefilosofie à la VSKO en veel
bijdragen over alternatief en human management (zie punt 4 en 5).
Het VSKO-model
zou het bestuur alleen maar complexer en afstandelijker maken. Een echte
bestuurlijke optimalisatie zou volgens ons -en volgens velen - ook prioritair
gericht moeten zijn op het opnieuw vereenvoudigen van het bestuur van een
school: minder reglementen, minder papierwerk en planlast, minder juridisering,
het terug toelaten van een eenvoudige boekhouding, enz.Enkel op die wijze kunnen we het zgn. subsidiariteitsprincipebeter respecteren en de verantwoordelijkheid
weer dichter leggen bij de uitvoerders, de praktijkmensen: plaatselijke school,
directie en bestuur. Enkel zo kunnen we
de betrokkenheid van de praktijkmensen verhogen en het beroep van directeur
meer haalbaar en aantrekkelijk maken. Vooral
in de punten4 en 5werken we dit thema uitvoerig uit. We voegen
er nog aan toe:bij een modern
bestuursmodel hoort ook geen dirigistische en machtige centralekoepel, maar een eerder dienende.
Pas na de
invoering van zon humaan en vereenvoudigd bestuursmodelen na de aanscherping van het
subsidiariteitsprincipe, zou duidelijker worden hoe bepaalde vormen van
samenwerking tussen scholen het bestuur zou kunnen optimaliseren. We kunnen
hiervoor ook putten uit de ervaring met de bestaande scholengemeenschappen. Binnen
die scholengemeenschappen hebben we ook geleerd wat we niet moeten
stroomlijnen. Zo hebben we zelf ervaren dat onze technische school die voor
haar leerlingen goede ervaring had met Smartschool niet per se verplicht moest
worden over te schakelen op het door het VVKSO gepropageerde Elov dat
inmiddels ook niet meer gepropageerd wordt.
Ook inzake het debat over bestuurlijke
optimalisatie wil Onderwijskrant zijn
verantwoordelijkheid opnemen. We starten alvast met een witboek bestuurlijke
optimalisatie. Na deze kaderbijdrage nemen we nog heel wat artikels in dit
witboek op.
2.Voorgeschiedenis
VSKO-plan: plan Smet, Regeerakkoord,reacties
uit andere onderwijsnetten
2.1Reacties op schaalvergrotingsplan
Smet & vanuit andere onderwijsnetten
In de hoorzittingen over het loopbaanpact en de
schaalvergroting begin 2013 en in de reacties op het schaalvergrotingsplan van
minister Smet bleken al heel wat mensen geen voorstander van de voorgestelde
schaalvergroting:onderwijsdeskundigen, vertegenwoordigers
van de lerarenbonden, de koepels van Steden & Gemeenten, het Provinciaal
onderwijs, de kleine onderwijsverstrekkers en de congregaties ... De OVSG- en
GO!-koepels en de Provinciale koepel geloofden niet in de door minister
Smet en de VSKO-kopstukken vooropgestelde zegeningen en wezen ook op de praktische
problemen voor kleinere onderwijsnetten.Er kwam ook verzet vanuit de onderwijsbonden vooral rond het
lerarenstatuut en het feit dat men de lesopdracht wou veranderen in een
schoolopdracht.
Ook in reacties
buiten de hoorzittingen e.d. viel in
2013-2014 felle kritiek op het schaalvergrotingsplan te beluisteren. Dirk
Van Damme (OESO-kopstuk en ex- chef van het Gemeenschapsonderwijs) stelde
dat enkel het katholieke onderwijsnet profijt kon halen uit de
schaalvergroting. In het Vlaams parlement stelde MarleenVanderpoorten
dat de voorstellen voor grootschalige scholengroepen niet in de eerste plaats
uitgingen vanminister Pascal Smet, maar
van Mieke Van Hecke, directeur-generaal VSKO. Volgens Vanderpoorten waren de
VSKO-kopstukken de echte inspirator van de grootschaligheid en keek
onderwijsminister Smet gewillig toe. Ze bestempelde Mieke van Hecke als de echte
minister. Net als de kleinere onderwijskoepels waarschuwen zij voor de territoriumdrang van de VSKO-kopstukken. Ook een
aantal vertegenwoordigers van het Gemeenschapsonderwijs en van Steden en Gemeenten
zagen in de schaalvergrotingsplannen een poging van het katholiek onderwijs om een quasi
monopolie te verwerven, zijn groot territorium
nog uit te breiden en te betonneren via het overal oprichten van grote
regionale scholengroepen met associaties tussen basisscholen en scholen
secundair onderwijs.
2.2Rol van VSKO-kopstukken
- Smits en Co, gebrek aan dialoog & inspraak
Tijdens een vergadering van de commissie onderwijs in december 2013 waarin
Smet verweten werd onder één hoedje te spelen met de VSKO-kopstukken Van Hecke
en Smits, reageerde Smet pronkend met de de stelling dat hij erin geslaagd was om de tegenstribbelende mensen die
dichter staan bij God
dan wij te bekeren voor de grootschaligheid. Het zullen wel de VSKO-kopstukken zijn die de
kerkelijke gezagsdragers moesten overtuigen van hun groot gelijk. Zij speelden
in dit verhaal van meet af aan een dubieuze rol, zonder enige inspraak van de
scholen en schoolbesturen - en blijkbaar aanvankelijk ook tegen de zin in van
de kerkelijke overheid. Het initiatief voor het VSKO-plan ging uit van de
secretaris-generaal van het verbond secundair onderwijs met de steun van de
directeur-generaal VSKO momenteel Lieven Boeve en voorheen Mieke Van Hecke.
Het VSKO stelde eind november 2013 voor
het eerst zijn visie officieel voor. Het
ging onmiddellijk om (dictaat)krijtlijnen
waaraan niet veel meer te tornen viel. Met de gekende kritiek en bezorgdheid
van de kleinere onderwijsnetten en de bezorgdheid vanuit de directies
basisonderwijs, werd ook geen rekening gehouden. De hoop dat Lieven Boeve, de
pleitbezorger van de dialoog-school, het plan Smits grondig zou bijsturen,
bleek ijdele hoop. Zelfs onze vraag voor een rustig dialoog-gesprek over dit
plan werd meteen afgewezen en dit niettegenstaande we in het verleden veel
voor de koepel gepresteerd hebben: bij het opstellen van het leerplan wiskunde,
bij het oriënteren en inspireren van de leermethodes voor lezen, rekenen,
wereldoriëntatie ...
2.3Stilte in verkiezingscampagne
& in Regeerakkoord
Eind november 2013 deelde minister Smet plots mee dat er toch in het
voorjaar 2014 geen decreet zou komen wegens juridische problemen, tijdsgebrek
... en dergelijke. Zijn plan
vedween terug in de lade.
In de verkiezingsdebatten kwam de invoering van de controversiële
grootschalige scholengroepen merkwaardig genoeg nooit ter sprake. Het onderwerp
leek wel taboe. Ook de N-VA zweeg hier zedig over en liet- in tegenstelling met de hervorming van het
s.o.- niet in haar kaarten kijken. Zelf vonden we dat alles eerder
verontrustend. Ook in de beleidsverklaring van minister Crevits vinden we hier
weinig of niets over.
Het Regeerakkoord zelf bevat amper één vage uitspraak over schaalvergroting
en zwijgt in alle talen over de dringende nood aan een decretaal fusie-kader
zoals de fusietoetswet in Nederland.In
de ene zin die in het Regeerakkoord over de bestuurlijke optimalisering
voorkomt, wordter wel een voorwaarde
aan mogelijke fusies verbonden: mits
respect voor verscheidenheid schoollandschap? Maar het Regeerakkoord werkt
die belangrijke voorwaarde niet verder uit. Hopelijk beseffen de beleidsmakers
eindelijk dat er dringend nood is aan een fusietoets-decreet (cf. Nederland) om
een eventuele bestuurlijke optimalisering verantwoord te laten verlopen, met
respect ook voor de belangen van de kleinere onderwijsverstrekkers, enzovoort. Het Regeerakkoord verbindt nog een tweede
voorwaarde aan de bestuurlijke optimalisering. Deze moet gebeuren in de geest van het
subsidiariteitsprincipe. dit betekent dat de verantwoordelijkheid zo dicht
mogelijk bij de uitvoerdersmoet gelegen
zijn. Dit staat haaks op het VSKO-plan, maar verderop zal blijken dat de
VSKO-kopstukken dat zinnetje totaal anders interpreteren (zie vooral punt 4 en
5).
2.4Nog steeds
geen fusiekader-decreet: anomie!
Vlaanderen heeft
dringend nood aan een decretaal fusie-kader als voorwaarde voor een ordelijke
en gerechtigde optimalisering van het schoolbestuur. Om de diversiteit in het onderwijslandschap te garanderen stipuleert die wet dat het marktaandeel van fuserende
scholen na fusie in stedelijke gebieden niet meer mag zijn dan 35% en elders
niet meer dan 50%.De wet viseert ook het
behoud van de menselijke maat en het terug herstellen ervan waar die maat in
een aantal mastodontscholengroepen verdwenen was. De fusietoets gaat na of
besturen die willen fuseren een zorgvuldig besluitvormingsproces hebben
doorlopen, waarbij uiteenlopende belangen zijn afgewogen en alle
belanghebbenden - ook de schoolraden - een stem hebben gehad. Bovendien wordt
getoetst of keuzevrijheid voor leerlingen en hun ouders is gewaarborgd.
Bij de fusie-toets houdt men dus ook rekening
met de specifieke omstandigheden van elke individuele situatie. Zo is er een
groot verschil tussen fusies van basisscholen en scholen secundair onderwijs.
Men houdt ook rekening met het marktaandeel van de fuserende besturen in
relatie tot andere schoolbesturen in de regio en met de regio van de vestiging
(stad of platteland). Fusies in het Vlaams secundair en basisonderwijs lijken
ons nog iets delicater omdat we in Vlaanderen te maken hebben met één grote
onderwijsverstrekker naast een aantal kleinere. Ook in Vlaanderen is er
dringend nood aan een fusie-toets-decreet, aan reglementering en toezicht door
de overheid. Indien er in Vlaanderen een fusietoets-decreet had bestaan voor
het hoger onderwijs dan zouden we nooit tot een situatie gekomen zijn waarbij
de Associatie-KU Leuven 75% van de hogeschoolstudenten een bijna monopoliepositie
- kon verwerven.
Voor de VSKO-kopstukken is er geen decretaal fusie-kader nodig. De voorbije
twee jaar pakten ze al uit met een revolutionair scholengroepen-plan en ze
beschouwen hun plan van januari 2015 als definitief.Voor een echt debat en een echte dialoog over
dit plan was er niet de minste ruimte. De VSKO-kopstukken deden ook alsof de
vele kritische rapporten en standpunten over de negatieve gevolgen van
grootschalige scholengroepen en schoolbesturen niet eens bestonden.
3 Grootschalige scholengroepen
& besturen: too big & hierarchic to succeed
3.1Grootschaligheid,
centralisering en eenheidsworst troef
Op 8 januari 2015 publiceerde het VSKO zijn zogezegd normatief hervormingsplan
met als titel: Naar een bestuurlijke
optimalisering en schaalvergroting in het basis- en secundair onderwijs.
Het gaat in feite om het oprichten van grote scholengroepen met enkele scholen
secundair onderwijs en een groot aantal basisscholen uit de nabije en minder
nabije omgeving. Het VSKO wil 150 regionale
scholengroepen en besturen, regionale associaties tussen secundaire scholen en
basisscholen met een schaalgrootte van 4000 à 8000 leerlingen. Alle
schoolbesturen behoren tot dezelfde vzw. Ook elke basisschool wordt verplicht
te kiezen voor aansluiting bij een scholengroep secundair onderwijs uit de
nabije en vaak ook uit de minder nabije omgeving. Zon associaties zijn uniek. Voor
landelijke basisscholen gelegen tussen twee steden wordt het een moeilijke en
delicate operatie.
Het VSKO wil binnen elke scholengroep ook een sterk gecentraliseerd en
afstandelijk bestuur dat praktisch alle macht naar zich toetrekt. Dit alles
betekent een gigantische schaalvergrotings - en stroomlijningsoperatie: stroomlijning en eenheidsworst voor de sterk
verschillende secundaire scholen (b.v. aso, vti, hotelschool) en een nog
grotere stroomlijning tussen basisscholen en secundaire.Een stroomlijning ook tussen scholen met
sterk uiteenlopende culturen. Dit laatste gaat regelrecht in tegende belangrijke eindconclusiein de studie van de Gentse prof. Geert Devos. Devos concludeerde: Lineaire
maatregelen voor àlle schoolbesturen lijken hoe dan ook niet opportuun.
Daarvoor zijn er te veel grote verschillen tussen de besturen en de context
waarin deze besturen opereren (Gevaren
en kansen van bestuurlijke schaalvergroting, UGent, 2014).Het VSKO-plan is duidelijk gebaseerd op
het principe van one size fits all, één en hetzelfde model voor al die sterk verschillende scholen en
schoolculturen. Zon integratie zal veel problemen veroorzaken en leiden tot
aantasting van de eigen schoolcultuur. Een centrale gedachte in de Nederlandse fusietoets-wet luidt precies ook
dat men moet rekening houden met de grote verschillen tussen scholen en de
context waarin ze opereren.
Binnen elke scholengroep zou het dus gaan om een
omvangrijk aantal scholen. Vlaanderen zou zo koploper worden inzake
grootschalige scholengroepen en centralistische schoolbesturen. Nederland staat
bekend als een land met een aantal grote scholengroepen, maar niettegenstaande
een aantal mastodontscholen met b.v. 40.000 leerlingen bestaan er nog steeds
1200 schoolbesturen. De grote scholengroepensitueren zich vooral op het niveau van het middelbaar beroepsonderwijs
(ROCs) met een groot aantal opleidingen; er bestaan ook nog veel kleine
schoolbesturen met 1 of enkele scholen.
Bij het onderzoek naar de
bestuurbaarheid van scholengemeenschappen stelde prof. Devos vast dat directeurs van grote
scholengemeenschappen signaleren dat het niet evident is om in vergaderingen
overleg te plegen met 15 of 20 scholen. De mogelijkheid tot onderlinge
interactie is beperkt en de besluitvorming wordt bemoeilijkt. Ook blijkt het
behoorlijk complex te worden om de middelenverdeling te berekenen en te
verdelen over de verschillende scholen heen (Devos et al., 2010).Volgens het VSKO-plan zouden de regionale
scholengroepen straks nog veel meer scholen tellen en zowel van het secundair
als van het basisonderwijs. Binnen de bestuursvergadering
van onze scholengemeenschap met een 8-tal secundaire scholen stellen we ook
vast dat de onderlinge interactie en de eigen inbreng heel beperkt is.
Onderhandelen met zoveel partners is heel moeilijk en de belangen b.v. van een
hotelschool of vti zijn heel anders dan deze van een aso-school.
Volgens VSKO moet de bestuurlijke schaalvergroting er vooral toe leiden dat
de directeurs zich meer kunnen inlaten met hun pedagogische taak. In de
praktijk merken we echter precies het omgekeerde. Prof. Eric Verbiest getuigde
op een VVKBaO-studiedag dat ook de ervaringen in Nederland met schaalvergroting
veelal een omgekeerd effect sorteren (Forum, december 2013, p. 8).
We citeren even: In functie van het takenpakket van de directeur was er
inderdaad de verwachting
dat de bestuurlijke schaalvergroting voor de directeur een taakverlichting
zou meebrengen. Zo zou de
directeur zich vooral op het kernproces van het onderwijs kunnen richten:
het onderwijsleerproces.
Maar bij het realiseren van de bestuurlijke schaalvergroting liep het
evenwel mis. In de praktijk
blijkt dat nogal wat grote schoolbesturen zelf voor planlast en werkdruk
bij de schooldirecteurs zorgen.
3.4Fusies zonder
respect voor verscheidenheid schoollandschap?
Het Regeerakkoord stelt terecht dat bij bestuurlijke optimalisatie het respect
voor de verscheidenheid van het schoollandschap gegarandeerd moet worden. Precies
omdat de fusies in Nederland tot veel misbruiken en nefaste effecten leidden en
veel scholen tegen elkaar in het harnas joegen, voerde Nederland een paar jaar
geleden de Fusie-toets-Wet in. In punt 2 stelden
we al dat die wet monopolievorming wil
voorkomen en diversiteit en menselijke maat wil waarborgen. Die wet
stipuleerto.a. dat het marktaandeel van
fuserende scholen na fusie in stedelijke gebieden niet meer mag zijn dan 35% en
elders niet meer dan 50%.
De grote fusies die de VSKO-kopstukken
willen opleggen zijn duidelijk in strijd met het respect voor de verscheidenheid van het schoollandschap en met
de (Nederlandse) fusietoets. Het katholiek secundair onderwijs telt niet minder
dan 70 % van de leerlingen. Door de fusies zou dit net een bijna
monopolie-positie kunnen verwerven, net als dit het geval is met de
Associatie-KU Leuven voor het hoger onderwijs. (Nog dit: na de uitvoering van
het VSKO-fusieplan zou b.v. ook een
wenselijke regionale samenwerking tussen VTI-scholen hogere cyclus van
verschillende onderwijsnetten veel moeilijker worden. Velen denken nochtans dat
dit voor de VTI-scholen en voor de samenwerking met het bedrijfsleven heel
belangrijk zou zijn. Zo merken we ook dat de associaties in het hoger onderwijs
de wenselijke samenwerking/fusie van opleidingen voor b.v. industrieel
ingenieur van de twee/drie onderwijsnetten onmogelijk maken.)
3.5 Optimalisering met respect voor subsidiariteitsbeginsel
InRegeerakkoorduitspraak lezen we dat bestuurlijke optimalisering ook
enkel kan mits respect voor het subsidiariteitsbeginsel. Dit beginsel stelt dat de beslissingsbevoegdheid
op het laagst mogelijke niveau moet liggen. Ditstaat o.i. haaksop het VSKO-plan
dat de beslissingsbevoegdheid van de scholen, directies en besturen in sterke
mate wil inperken.Prof. Dolf Van den Berg betreurde onlangs nog: In het (klassieke) Rijnlandse model worden de bevoegdheden in het
onderwijs zo laag mogelijk in de organisatie neergelegd en staat het primaire
(onderwijs)proces centraal. Binnen het grootschalige Engelse model kent het
topmanagementzich steeds meer vrijheidsgraden
toe en worden de vrijheidsgraden van de medewerkers op de werkvloersteeds verder ingeperkt (Onderwijsinnovatie: geen verzegelde lippen
meer, 2010.). Van den Berg maakt
zich grote zorgen omtrent grote scholengroepen en de gestage complicering van
de directietaken. De Nederlandse (organisatie)professor Edith Hooge poneert: Als de organisatie en de omgeving te complex zijn geworden en de menselijke
maat in het geding is, verliezen onderwijsbestuurders de aansluiting met de
hoofdrolspelers van onderwijs. En dan speelt het fundamentele risico van
'too-big-to succeed'.
In Scandinavische landen als Finland staan nog steeds de kleinschaligheid
en het subsidiariteitsbeginsel centraal.
Men stelt vast dat de betrokkenheid van de directeurs, leerkrachten en
plaatselijke gemeenschap er veel groter is dan in landen met grote
scholen(groepen) en een afstandelijk bestuur. In veel Finse scholen geven de
directeurs zelf nog een aantal lessen. Ook in veel van onze basisscholenen secundaire scholenis er nog relatief veel kleinschaligheid en
autonomie, betrokkenheid van de praktijkmensen en bestuursverantwoordelijkheid
van de directeurs.Dit is een
belangrijke troef en krachtvan veel
katholieke scholen. Hiervoor werden ze vaak ook benijd vanwege directeurs en
leerkrachten uit andere onderwijsnetten. Jammer genoeg werden de opdrachten van
een directeur als gevolg van te veel reglementering, invoering vandubbele boekhouding e.d. al te sterk
verzwaard en bemoeilijkt. Zo konden ze ook steeds minder tijd besteden aan de
pedagogische leiding. We zouden prioriteit moeten verlenen aan het
vereenvoudigen van de opdrachten van de directeurs i.p.v. er een aantal te
delegeren naar een superdirectie. Ervaring met grote scholengroepen in
Nederland en in ons hoger onderwijs wijzen overigens uit dat de directeurs in
zon constellatie nog minder tijd voor de pedagogische leiding overhouden.De VSKO-kopstukken willen jammer genoeg
inzake bestuur de verkeerde richting uit, haaks op het streven naar meer
zelfstandigheid voor de scholen, leerkrachten, directeurs en lokale besturen.
Het eigenaarschap van het onderwijs zou nog meer in de handen moeten komen van
de praktijkmensen i.p.v. minder.
Het subsidiariteitsbeginsel staat
ook haaks op het streven van de VSKO-kopstukken om steeds meer macht en vrijheden aan de centrale koepel toe te kennen en de
koepel als een soort holding te beschouwen. Bij de recente hiërarchische en
verticale herstructurering van de koepel zelf werd het verbond voor het basisonderwijs ook
gewoon afgeschaft. Ook binnen de koepel krijgen we een minder horizontaal en
meer centralistisch bestuursmodel.
3.6 Kostenplaatje en incentives
Het VSKO beseft dat het nieuwe bestuursmodel en
de betaling van professionele bestuurders heel wat centen zal kosten. Naast
extra centen van de overheid, wil het VSKO die centen ook halen uit een ander
gebruik van de subsidies en uit het feit
dat volgens hen de grootschaligheid veel efficiëntiewinst zal opleveren.
Onderzoekers van het Nederlands adviesbureau Berenschot stelden
echtereen paar jaar geleden vast
dat uit hun onderzoek van grootschalige scholengroepen in Nederland bleek dat
er geen bestuurlijke
schaalvoordelen en efficiëntiewinsten optraden en dat de (bestuurlijke)
overhead-efficiency niet hoger, maar zelfs lager is (Rapport: Wie heeft de
overhead gezien?, zie Internet). Schaalvergroting
zorgde dus niet voormeer bestuurlijke efficiëntie en besparingen,
integendeel.We citeren even: In
grote scholengroepen wordt altijd een bovenlaag (koepel, overhead) gecreëerd
waar veel geld naar toe gaat ten koste van het lesgebeuren, aldus de
onderzoekers.Erger nog dan de grotere bestuurlijke omvang is de
wijze waarop bestuurd wordt het afstandelijk bestuur, en dus ook minder
betrokkenheid bij de organisatie, al te vaak onbeschaamd graaien aan de top. (NvdR:
als de financiële pot omvangrijk wordt, krijg je vlugger nodeloze luxe-uitgaven
en graaienaan de top.)
Het VSKO stelt verder dat de totale omkaderings- en werkingsmiddelen
voortaan rechtstreeks toegekend zullen worden aan het overkoepelend bestuur dat
hier dan flexibel gebruik kan van maken voor de centrale werking. De Directiecommissie
Katholiek Basisonderwijs maakt zich hier in haar schrijven van februari j.l
grote zorgen over. We lezen: Aangezien de beleidsmedewerkers (voor het
professioneel bestuur ) vandaag in onvoldoende mate aanwezig zijn in het
basisonderwijs, wordt de poort opengezet om lestijden, punten en
werkingstoelagen in te zetten om die structuur uit te bouwen (om die
vrijgestelde professionele bestuurders e.d. te betalen. ) Daardoor verarmen de basisscholen voor een tweede keer.
Op de info-sessie over het VSKO-plan gewaagde Chris Smits zelfs van het omzetten van
omkaderingsmiddelen in werkingsmiddelen. Bij de hervorming van het hoger
onderwijs heeft zon operatie geleid tot een aanzienlijke afname van het aantal
lesgevers. Nog dit: wat die extra centen vanwege de overheid betreft moeten we
ons ook geen illusies maken; er zal in de toekomst eerder sprake zijn van
verdere besparingen en minder centen.
4Centralistisch & complicerend
bestuursmodel versus subsidiariteitsprincipe
en integraal management
4.1Centralistisch en complicerend bestuursmodel
DeVSKO-kopstukken opteren voor een centralistisch en verticaal
bestuursmodel. De bevoegheid van de Raad van Bestuur is allesomvattend.
We lezen: De Raad van bestuur zet de
pedagogische krijtlijnen uit, zorgt voor de eerder beheersmatige aspecten, en
stimuleert/ondersteunt de onderwijskundige werking van de scholen. De vzw werkt
vanuit één duidelijke missie, staat ook in voor het beheer van de middelen
(omkadering, werking, infrastructuurmiddelen), en voor het werkgeverschap van
alle personeelsleden van de betrokken scholen.Verder wil het plan ook professionele en
betaalde bestuurders invoeren, naast de vrijwilligers: De complexiteit van beheer en bestuur maakt het vandaag immers
noodzakelijk om voor de diverse aspecten gespecialiseerde deskundigheid in huis
te halen. De professionele bestuurders zijn dus meer deelspecialisten dan
generalisten.
Grootschalige scholengroepen en besturen= vervreemding & bureaucratie: analyse prof. Dronkers
Reeks: Grootschalige scholengroepen en schoolbesturen leiden tot vervreemding en bureaucratie. School als bedrijf is totaal verkeerd. Prof. Jaap Dronkers over de nefaste gevolgen van grote scholengroepen en grootschalig bestuur (NRC, 11 januari 2011 17 ).
Woord Vooraf: De analyse van Dronkers is ook voor een groot deel toepasselijk op de situatie in ons hoger onderwijs dat al gevolg van de bestuurlijke centralisatie en grootschaligheid een democratisch deficit leidt en veel van zijn ziel en bezieling verloren heeft. De geplande grootschaligheidsoperatie van de koepel van het katholiek onderwijs zou tot analoge nefaste gevolgen leiden. Dronkers: Het bestuur van de grootschalige scholengroepen heeft in Nederland alle macht en niemand corrigeert, ook het ministerie niet. Bestuurders verwijderen personeelsleden die niet instemmen met de plannen van het bestuur. Het onderwijsbestuur is ingericht zoals het bedrijfsleven. Dat leidt tot excessieve beloningen en machtsverlies van de leraar. Herstel deze fout, bepleit prof. Jaap Dronkers.
De kwaliteit van het onderwijsbestuur komt in het gedrang. Dat komt door twee verontrustende ontwikkelingen: het excessieve beloningsbeleid voor onderwijsbestuurders en het machtsverlies van de leraar.... Een recent voorbeeld van het machtsverlies van de leerkracht is het ontslag van hoogleraar Casper Erkelens als hoofd van het departement Natuur- en Sterrenkunde van de Universiteit Utrecht. Erkelens is door het bestuur van die universiteit uit zijn functie ontheven omdat hij verzet aantekende tegen de toekomstplannen van de faculteit. De website van Beter Onderwijs Nederland staat vol met soortgelijke voorbeelden in het basis- en voortgezet onderwijs bestuurders verwijderen leerkrachten die niet instemmen met de plannen van het bestuur.
Het machtsverlies van docenten/leraren en de beloningsexcessen zijn het gevolg van een systeemfout in het Nederlandse onderwijs: het bestuur ervan is ingericht als een topdownorganisatie met toezichtmodel, zoals in het bedrijfsleven. Deze fout kan worden geïllustreerd aan de hand van het bestuursmodel van de universiteiten, zoals in de jaren negentig vastgelegd in de Wet modernisering universitaire bestuursorganisatie (MUB). Het hoger beroepsonderwijs en het voortgezet onderwijs namen later dezelfde kenmerken over. Het college van bestuur is onder deze wet het orgaan dat alle macht in handen heeft. Het kan nauwelijks worden gecorrigeerd. Voor zover faculteits- en universiteitsraden nog bestaan, zijn het machteloze adviesorganen geworden.
Op de meeste universiteiten zijn ze vervangen door nog machtelozer medezeggenschapsraden, die alleen maar mogen adviseren over een beperkt aantal organisatorische onderwerpen. De colleges van bestuur benoemen de decanen van de faculteiten en die benoemen weer de hoofden van de departementen of afdelingen. Decanen en hoofden zijn dus onafhankelijk geworden van huncollegas. Zij worden geacht het beleid van de hogere organen uit te voeren. Klagen over dat beleid bij het hoofd of de decaan heeft dus geen zin. Coalities vormen met andere departementen of faculteiten gaat ook niet, want die coalities kunnen hun macht nergens articuleren en tot uitvoering brengen. De hoogleraar en de gepromoveerde medewerker staan dus buitenspel door de MUB. Binnen de universiteiten is de macht van de inhoudelijk gekwalificeerde doctor overgegaan in de handen van de professionele bestuurder. Hoogleraren en gepromoveerde medewerkers vormen niet langer het referentiepunt van onderwijsbestuurders. Ze spiegelen zich liever aan bestuurders van andere organisaties met een vergelijkbare omzet.
De colleges van besturen zouden moeten worden gecorrigeerd door de raden van toezicht. In de praktijk gebeurt dit nooit. Dat komt doordat de raden van toezicht voor hun informatie over het reilen en zeilen van hun organisaties geheel afhankelijk zijn van hun colleges van bestuur. In tegenstelling tot het bedrijfsleven kent het onderwijs geen vreemde ogen, die de bestuurders scherp houden en aan de tand kunnen voelen. Het ontbreekt aan een onafhankelijke en goed geïnformeerde onderwijspers, aan onafhankelijke analisten en aan krachtige belangengroepen of grootaandeelhouders. De inspectie is niet toegerust voor die rol, want ze heeft geen bevoegdheden om systeemfouten te signaleren.
De Onderwijsraad staat te veel onder politiek toezicht om systeemfouten onafhankelijk aan de kaak te stellen. Ouderorganisaties zijn zwak of slechts politieke dekmantels. Het ministerie van Onderwijs is te zeer personeel en politiek verweven met de onderwijsbestuurders om bij te kunnen sturen en heeft bovendien veel van zijn macht afgestaan aan diezelfde bestuurders. Daardoor is het bedrijfsmodel van toezicht niet toepasbaar op onderwijsinstellingen.
Deze systeemfout is niet ontstaan door een complot van de linkse kerk of de neoliberalen. Ze is eerder het onbedoelde gevolg van een afgedwongen fusiegolf in het onderwijs ter verhoging van de efficiëntie en een sterk geloof in de markt, het verdwijnen van de onderwijsbestuurders uit de eenvoudige stichtingen en verenigingen, het wegebben van het geloof in de radenstructuur van 1968. Het herstellen van deze systeemfout is in principe niet moeilijk. Tussen bestuurders en leerkrachten kan een betere balans worden gevonden, waarbij de laatsten meer zeggenschap krijgen over het onderwijs. Te grote onderwijsorganisaties moeten worden opgebroken, opdat de afstand tussen werkvloer en bestuurder afneemt. In raden van toezicht moeten alleen leraren, ouders en echte maatschappijvertegenwoordigers zitting hebben geen politici of andere bestuurders. Helaas is het, door de grote verwevenheid tussen onderwijsbestuurders en politici, zeer de vraag of deze systeemfout onder het huidige bestel kan worden hersteld.
Jaap Dronkers is hoogleraar onderwijssociologie aan de Universiteit Maastricht.
