Pleidooi voor genuanceerde interpretatie van daling PIRLS-score begrijpend lezen 4de leerjaar en voor genuanceerde vergelijking met Nederland
Volgende week bezoeken minister Crevits en een aantal zgn. taalexperts
Nederland om te achterhalen hoe het komt dat Nederland beter presteerde voor
PIRLS. Wellichtkunnen ze daar ook eens
vragen hoe het komt dat de Vlaamse 15-jarigen voor PISA-2015 begrijpend lezen
iets beter presteerden dan de Nederlandse 15-jarigen. We
mogen bij de interpretatie van de
achteruitgang begrijpend lezenbij
PIRLS-2016 in vergelijking met PIRLS
2006 en bij de vergelijking met Nederland niet te vlug overtrokken en eenzijdige conclusies trekken.
De PIRLS-niveaudaling
voor begrijpend lezen lokte veel reacties uit. Zelf waarschuwen we weal vanaf 1993 voor de uitholling van het
taalonderwijs, maar toch pleiten we hier voor een meer genuanceerde analyse van
de PIRLS-score.
In de commissie
onderwijs en elders werd gesteld dat er in ons onderwijs wellicht te veel
aandacht gaat naar technisch lezen en dit ten koste van begrijpend lezen. In
een reactie op die stellingbetogen
leesdeskundigen in deze bijdrage terecht dat beide vormen van lezen een sterke
verbondenheid vertonen en dat minder aandacht voor technisch lezen
onverantwoord zou zijn. Astrid Geudens en Wim Van den Broeck pleitten er
tegelijk voor een effectieve en leerkrachtgestuurde aanpak van de didactiek van
het leesonderwijs én van ontluikende/ beginnende geletterdheid in het
kleuteronderwijs.Merkwaardig is ook dat
in de meest verspreide Nederlandse methodes voor begrijpend lezen de Vlaamse Directe
SysteemMethodiek DSM- van Feys enGeudens wordt
toegepast.
We noteerden de voorbije
jaren wel veel kritiek op de uitholling van het taalonderwijs. Vanaf 1993
besteedden we er in Onderwijskrant tientallen bij-dragen aan. In de
gezamenlijke reactie van de onderwijskoepels op de tegenvallende PIRLS-score
werd gesteld dat de niveaudaling niets te maken heeft met de leerplannen
Nederlands die de nodige handvatten voor degelijk leesonderwijs aanreiken.
Ook andere verantwoordelijken voor de uitholling van het taalonderwijs als het
Leuvens Centrum Taal & Onderwijs van prof. Kris Van den Branden wassen nu
de handen in onschuld. In punt 4 wijzen we op hun verantwoordelijkheid.
De daling van de
PIRLS-score-2016 voor begrijpend lezen heefto.i. tal van oorzaken. Vooraf willen we weleven pleiten voor relativering van de
tegenvallende PIRLS-score bij de 10-jarigen.
*Voor PISA-2015
begrijpend lezen behaalden onze 15-jarigen nog steeds een hoge score oo eits
hoger dan Nederland. Dit wijst er op dat overtrokken paniek niet gewettigd is. Vermoedelijk
wordt er in de hogere leerjaren lager onderwijs meer aandacht besteed aan
begrijpend lezen, en te weinig in de lagere leerjaren. *Voor de eindtermentoets
begrijpend lezen scoorden onze 12-jarigen ook vrij goed.Men mag dus niet te vlug concluderen dat het
Vlaamse lager onderwijs het inzake begrijpend opvallend zwakker presteert dan
de Nederlandse.
*Voor
TIMSS-2015-wiskunde behaalden onze 10jarigen wel een Europese topsore. De
topscore voor
PISA-2015-wiskunde is ook te danken aan het lager onderwijs.
Dit is o.i. mede het gevolg van het degelijke leerplan wiskunde 1998 lager
onderwijs- dat we hielpen opstellen -
en van de erbij aansluitende wiskundemethodes. Ook jongere leerkrachten die
volgens PIRLS minder scoren voor lezen, presteren blijkbaar wel behoorlijk voor
wiskunde.
*In Vlaanderen wordt er al vele jaren relatief weinig
leertijd besteed aan begrijpend lezen in vergelijking metandere landen;en momenteel nog opvallend minder dan in
PIRLS-2010:nu84 lesuren (9%) en 10 jaar geleden 146
lesuren (15%) : dus bijna 40% minder lesuren. Dit is mede een gevolg van het
leerplan Nederlandsdat minder aandacht
besteedt aan de geschreven taal;en van
de voortdurende uitbreiding van de leertaken van het lager onderwijs, waardoor
de lagere school niet langer de moedertaalschool is.
*De steekproef van PIRLS-2016 verschilt in vergelijking met
deelname in 2006; ook dit verklaart voor een deel de daling. Het aantal
anderstalige leerlingen is sterk toegenomen en die presteren opvallend zwak. De
deelnemende landen mogen ook een aantal leerlingen uitsluiten voorde toets. In 2006 sloten de Leuvense
onderzoekers nog 7 % leerlingen uit en nu amper 2,3%. Voor het eerst
participeerdenookleerlingen buitengewoon onderwijs betrokken -
type 3, 1 en 8;3,82% van deleerlingen komen uit hetbuitengewoon onderwijs. Die leerlingen
behaalden een lage score. In vergelijking met PIRLS van 10 jaar geleden zitten
er ook meerprobleemleerlingen in het
gewoon onderwijs,en ook hierdoor wordt
het niveau gedrukt.
*Volgens TIMSS-2015 wordt er in ons kleuteronderwijs te
weinig expliciete aandacht besteed aan voorbereidend lezen, systematisch
woordenschat-onderwijs - opvallend
minder dan in de meeste landen. Ook woordenschat is heel belangrijk voor het
begrijpend lezen. Ons kleuteronderwijs biedt een te weinig uitgebalanceerd
programma. Daarom lanceerde Onderwijskrant een kleuterschoolcampagne. Zie b.v.
onze analyse in Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be.
*Ons
(kleuter)onderwijs besteedt ook al te weinig aandacht aan intensief NT2-taalonderwijs
voor anderstalige leerlingen. En dit aantal is de voorbije jaren fors
toegenomen. Onze taalrelativisten bestrijden al 20 jaar de invoering van
NT2;en de onderwijskoepels &
leerplannen besteedden er ook geen extra aandacht aan.
*Prof. Wim Van den Broeck en Astrid Geudens wijzen er in
punt 3 op dat de officieel gepropageerde ontdekkende/ontwikkelende en
gepersonaliseerde aanpak mede verantwoordelijk is voor de niveaudaling. Jammer
genoeg propageren ook de ZILL-leerplanverantwoordelijken een
perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend en ontdekkend leren.
*De uitholling van het taalonderwijs en de mindere aandacht
voor lezen is ook mede een gevolg van de invloed van het Leuvens taalcentrum
van prof. Kris Van den Branden. Jan Saveyn, de vroegere pedagogische
coördinator van de koepel van het katholiek onderwijs,stelde in2007 terecht dat het Leuvens taalcentrum met zijn
ontdekkende/constructivistische aanpak de uitholling van het taalonderwijs
bevorderde. Maar hij vergat te vermeldendat de uitholling mede een gevolg was van het leerplan Nederlands en het
taalrelativisme van leerplanverantwoordelijken - en taalbegeleiders als Ides
Callebaut en Bart Masquillier. In punt 4 gaan we hier verder op in.
*In de recentere Vlaamse leesboeken is er te weinig aandacht
voor uitdagende informatieve leesteksten ook voor het2de, 3de en 4de leerjaar. Er wordt ook te
weinig aandacht besteed aan het opstellen vandergelijkeleesteksten en aan een
passende methodiek. In 1991 waarschuwden we voor eenzijdige aanpakken (zie
bijlage).
*Leerlingen van jongere leerkrachten presteren voor PIRLS
minder goed dan leerlingen van oudere en meer ervaren leerkrachten. Er wordt
als verklaring te eenzijdig gewezen op de daling van het ni-veau van jongere
leerkrachten. We vermeldden al dat ze voor wiskunde wel betere resultaten
behaalden.
Andere oorzaken voor
zwakker presteren
(1) Het lijkt ons
evident dat ervaring belangrijk is. Op basis van ervaring zullen leerkrachten
ook zwakke kanten van een leesmethode beter onderkennen en kunnen compenseren.
(2) Begrijpelijk ook dat oudere leerkrachten die meer zijn opgeleid met de
klassieke leesmethodiek & erna ook met methodes met meer klassieke
(uitdagende) leesteksten en vragen,beter presteren dan jongere leerkrachten die de klassieke. Methodiek
& methoden veel minder kennen. Tijdens hun opleiding zagen ze die aanpak
ook minder gedemonstreerd dan opoefenschool van weleer. .Universitaire onderwijskundigen &
PIRLS-verantwoordelijken die mede verantwoordelijk zijn voor de modieuzehypes waarmee jongere onderwijzers tijdens
hun opleidinggeconfronteerd werden,
zijn nu verwonderd over het feit dat de leerlingen minder presteren. Ze wassen
de handen in onschuld & pleiten nuvoor een universitaire opleiding.
Bijlage: over de te eenzijdige leesmethodiek
Weschreven als
eerste in Vlaanderen een bijdrage over het doordacht aanlerenvan leesstrategieën. Maar we eindigden de
bijdrage van 1991 met een waarschuwing: "In publicaties van de Stichting
Leerplanontwikkeling e.d.stelik jammer genoeg vastdat de traditionele methodiek voor het
begrijpend lezen al te vlug en al te radicaal alsvoorbijgestreefd wordt bestempeld. Zo
vindtde SLOhet verwerken van een tekst via een lijst met
vragen die individueel beantwoord moeten worden totaal voorbijgestreefd. We
noteren ook pleidooien om minder te werken met zakelijke teksten. Wij menen dat
het werken met een wat langere tekst en een goed uitgekiende vragenlijst niet
afgeschreven mag worden. In bepaalde methodes vinden we die aanpak onvoldoende
aanwezig. Persoonlijk denken we meer eclectisch, in termen van én-én. de
klassieke aanpak blijft o.i. waardevol.
Onderwijs. Professionale masters lager onderwijs: weerstand N-VA; nog steeds lege doos
Professionele masters lager onderwijs? Onzekerheid en onwetendheid over invulling troef!
Koen Daniëls gisteren in commissie onderwijs: onze fractie staat kritisch tgo de zgn. master basisonderwijs!
En tussenkomst Ann Brusseel: de inkanteling van bepaalde hogeschoolrichtingen aan de universiteiten of het brengen van aanvullende masters is niet altijd voor iedereen een succes geweest.
1.Koen Daniëls (N-VA)
We moeten erover waken dat de keuze, die indertijd in Vlaanderen is gemaakt om professionele en academische bachelors te hebben, geen boksmatch wordt tussen universiteiten en hogescholen. De universiteiten zijn heel blij dat ze de industrieel ingenieurs en de vertalers-tolken al hebben binnengehaald. Ik wil absoluut vermijden dat we in Vlaanderen een leegloop krijgen in onze hogescholen.
Dat is een van de redenen waarom onze fractie zeer kritisch staat tegenover de zogenaamde master basisonderwijs. Ik hoor hier opnieuw spreken over zalmen en ik heb daar een ongemakkelijk gevoel bij. Als je het woord zalmen gebruikt, zeg je per definitie dat je van beneden naar boven gaat. We willen alles opwaarderen, maar we gebruiken uitdrukkingen die dat tegenspreken, want dat impliceert dat de professionele bachelor van beneden naar boven springt. Laten we daar niet aan meedoen, schakelen vind ik daarom een veel beter woord.
We moeten ook duidelijkheid creëren over wat banabas dan zijn en wat de verhouding is tussen de verschillende zaken.
Ik zou heel expliciet willen oproepen dat er samenwerkingen zijn met Nederlandse instellingen, dat onze studenten in Vlaanderen zeer goed weten dat ze eigenlijk een Nederlands diploma hebben en dat ze dus wel niveaugelijkwaardigheid hebben een master maar inhoudelijk eigenlijk iets hebben dat we hier niet kennen, en dat het dus problematisch wordt om bijvoorbeeld in het onderwijs les te gaan geven.
2. Ann Brusseel.
Wat Open Vld betreft, is het belangrijk dat elkeen zijn troeven, zijn specialiteiten kan uitspelen, dat elkeen kan doen waar hij of zij goed in is. Dat debat en dat verdere onderzoek dat collega Daniëls vroeg, willen wij dus eigenlijk ook vragen.
Het zou goed zijn, mochten de hogescholen, nu men aan het onderzoeken is wat een master voor het basisonderwijs kan inhouden, ook op tafel leggen wat zij willen en kunnen doen, waarin hun expertise zit om een professionele master lager onderwijs aan te bieden.
Als men kan komen tot een goed plan, dan willen wij dat zeer graag bekijken, want dan moeten de mensen die al werken, geen schakeljaar doen om een professionele master te doen, om zich te bekwamen, om zich te specialiseren. Daarover gaat het immers uiteindelijk als we het Vlor-advies volgen. Ik denk ook dat dat een zeer verstandig advies is. Het werkveld kan dan eigenlijk ook met enige zekerheid zeggen dat er verder wordt gewerkt aan een instelling waar er al expertise is in het domein van het lager onderwijs. Dat heeft dus voordelen.
Ik zou dus graag hebben dat zowel de universiteiten als de hogescholen de oefening maken: wat willen ze aanbieden? Dan kunnen we dat in alle sereniteit bekijken en daar enige tijd voor nemen. Collegas, wat telt, is kwaliteit en duidelijkheid, zowel voor de lerenden, voor de studenten als voor het afnemend werkveld. Wat kunnen we verwachten? Dat is heel belangrijk.
Ik denk dat we ook eerlijk moeten zijn: de inkanteling van bepaalde hogeschoolrichtingen aan de universiteiten of het brengen van aanvullende masters is niet altijd voor iedereen een succes geweest.
Waarom hebben wij in Vlaanderen gekozen voor professionele bachelors? Omdat men zich wou richten op de praktijk. Wat is de sterkte van de academische wereld? Dat is studeren, onderzoeken in de breedte, maar ook in een abstractere context. Hetgeen eigen is aan het academisch onderwijs en aan de academische manier om de zaken te onderzoeken, dat moet daar plaatsvinden. Men moet zich daarmee verzoenen. Sommige mensen klagen erover dat het academisch onderwijs niet praktijkgericht genoeg is, maar dat is ook de bedoeling niet. We moeten dus ook goed weten wat we willen. Enerzijds is er het academische, anderzijds de hogeschool. Ze moeten beide in staat worden gesteld om kwaliteit te leveren, en dat is voor ons wat telt.
Mijn problemen met de nieuwe & geïmproviseerde opleiding voor lerarenopleiders
Minister Crevits over nieuwe opleiding van lerarenopleiders aan KULeuven en Ugent en mijn problemen met diie nieuwe opleiding
Mijn probleem 1: grootste probleem wordt genegeerd
Veel gemotiveerde en ervaren lerarenopleiders zegden al de lerarenopleiding vaarwel, en/of zoeken nog elders werk. Dit is al gestart na de hervorming van 1995, maar is de voorbije jaren nog sterk toegenomen.
Nog een probleem - nr2 De huidige lerarenopleiders hebben nu al geen tijd meer voor zelfstudie e.d. , waar halen ze de tijd om nog eens een aantal universitaire cursussen bij te volgen? Ze lezen veel minder dan vroeger het geval was en publiceren nog zelden een bijdrage.
Mijn probleem nr 3: De jongere lerarenopleiders zijn vaak in hun universitaire opleiding misvormd, vooral geconfronteerd met eenzijdige visies en hypes over: *constructivistisch, competentiegericht, ontdekkend, ervaringsgericht ... onderwijs, enz. * constructivistisch & communicatief taalvaardigheidsonderwijs: wie is verantwoordelijk voor de uitholling van het taalonderwijs? *constructivistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal Instituut ... cf. medewerking van universitairen aan opstelling constructivistisch leerplan wiskunde 1ste graad s.o;
En nu dreigen ze er nog een dosis mis-vorming bij!
Mijn probleem - nr 4 Voor de invoering van de enveloppefinanciering rekruteerden de lerarenopleidingen vaak vakleraars met jaren ervaring als leerkracht in het onderwijs, maar door de invoering van de enveloppefinanciering zijn die nu te duur geworden. Die praktijkervaring is duizend keer belangrijker dan nog eens een theoretische opleiding erbij.
Mijn probleem nr 5
Subsidies werden toegekend zonder dat men zicth had op de inhoud van de opleiding. Crevits schermt met de autonomie van de inrichters. Wat Crevits over de mogelijke inhoud zegt is heel vaag & overtuigt me niet: "De visie op de uitwerking van de opleiding is gebaseerd op zeven principes: coherent en evidence-based, gelinkt aan de dagelijkse praktijk van de lerarenopleider, eigenaarschap, een langdurig karakter, gericht op het ontwikkelen van een onderzoekende houding, belang van internationale samenwerking en oog voor kwaliteit van de begeleiding/coaching tijdens de opleiding." Blijkbaar ook niets over vakdidactiek van de verschillende vakken.
Ik was gedurende 25 jaar coördinator van een lerarenopleiding en de belangrijkste bijscholing voor nieuwe docenten was de uitwisseling van ideeën (en cursussen) met de meer ervaren docenten. Eigen cursussen/ publicaties over vakdidactiek leren lezen, rekenen, ... waren hierbij ook belangrijk/inspirerend. Zo bereikten we ook lerarenopleiders van andere normaalscholen.
De jonge lerarenopleiders leerden ook veel bij dankzij het frequent bijwonen van modellessen in de oefenschool, maar die werden door het duo Coens-Monard afgeschaft.
-----------------
Minister Crevits
In 2016 gaf ik een subsidie aan de KU Leuven en de UGent, de twee voormalige grote expertisenetwerken die masterclasses voor lerarenopleiders inrichtten, voor het uitwerken van een Vlaanderenbrede visie op professionalisering van lerarenopleiders. Binnen dat advies werd Vlaanderenbreed met alle lerarenopleidingen een voorstel van opleidingsinitiatief voor lerarenopleiders uitgewerkt. Dit opleidingsinitiatief wordt nu effectief uitgerold. Deze kadering wou ik u eerst geven om te duiden dat we geen opleiding voor lerarenopleiders organiseren. Dat is immers mijn taak niet als minister.
Wat doen we? We voorzien in subsidies voor de organisatie van een opleiding voor lerarenopleiders. Die wordt georganiseerd door de sector zelf, en zo hoort het ook. Het gaat niet om een initiële opleiding, maar wel om een professionalisering voor lerarenopleiders die al in een lerarenopleiding aan de slag zijn. De term opleiding geeft hier vooral aan dat het om een langdurige, systematische vorming gaat rond een samenhangend en geïntegreerd curriculum. De opleiding stelt leren centraal: het professioneel leren van lerarenopleiders, maar met het oog op het leren van aanstaande leraren en het leren van leerlingen. Het komt erop neer dat je je professionaliseert in het leren leren.
De opleiding bouwt verder op de reeds aangehaalde masterclasses voor lerarenopleiders. De verantwoordelijkheid voor de competenties en de professionele ontwikkeling van de lerarenopleiders ligt en blijft bij de instellingen, namelijk de hogescholen, de centra voor volwassenenonderwijs (CVOs) en de universiteiten waar ze tewerkgesteld zijn. Lerarenopleiders zijn niet verplicht om de opleiding te volgen, en of het een voorwaarde is voor hun aanstelling, is een zaak waar de instellingen in alle autonomie over kunnen beslissen. Maar zoals u ook al in uw vraag aangaf, is de kwaliteit van deze lerarenopleiders ontegensprekelijk belangrijk voor de kwaliteit van het Vlaamse onderwijs. Dat heb ik samen met de Vlaamse Regering ook al aangegeven in de conceptnota die we goedgekeurd hebben in maart 2016. Vandaar dat ik ook ondersteuning geef aan dit initiatief.
We weten dat een langer durend traject voor professionalisering meer effect heeft dan losse nascholingen van een dag. Ik ben dan ook verheugd dat het hier om een traject gaat waar lerarenopleiders van verschillende instellingen, Vlaanderenbreed, samen kunnen werken aan de verdere ontwikkeling van hun competenties.
Dan kom ik tot de klasvloer. Het is een opleidingstraject voor mensen die allen in de opleiding staan. Zij brengen hun praktijkervaring mee naar de opleiding. De visie op de uitwerking van de opleiding is gebaseerd op zeven principes: coherent en evidencebased, gelinkt aan de dagelijkse praktijk van de lerarenopleider, eigenaarschap, een langdurig karakter, gericht op het ontwikkelen van een onderzoekende houding, belang van internationale samenwerking en oog voor kwaliteit van de begeleiding/coaching tijdens de opleiding.
De opleiding hanteert het zogenaamde ritsprincipe, waarbij vertrokken wordt van de concrete praktijkervaringen van de lerarenopleiders, die vervolgens geplaatst worden tegenover theoretische kaders en wetenschappelijk onderzoek. De didactische aanpak is zodanig dat de deelnemende lerarenopleider uitgenodigd en ondersteund wordt om zelf een integrerende verbinding te maken en de rits tussen praktijk en theorie metaforisch te sluiten. Daarom is het noodzakelijk dat de deelnemers effectieve praktijkervaringen kunnen binnenbrengen in de opleiding.
De subsidie van 200.000 euro die is toegekend, zal worden gebruikt als bijdrage in de personeels- en werkingskosten van de opleiding. De inschrijvingsgelden van de deelnemers zijn de enige andere inkomstenbron.
Voor de aansturing van de opleiders is een Vlaanderenbrede stuurgroep opgericht, samengesteld uit 25 leden: 5 vertegenwoordigers van de universiteiten, 12 van de hogescholen, 5 van de CVOs, 1 van Vlaanderen, 1 van de Vereniging voor Lerarenopleiders (Velov) en 1 coördinator. Iedereen die opleidt, zit daar dus. Hiervan heeft men Ruben Vanderlinde van de UGent aangeduid als voorzitter. Ik heb bewust gekozen voor een nieuwe stuurgroep, om zo de betrokkenheid van alle lerarenopleidingen en de gedragenheid door alle lerarenopleidingen te garanderen. De stuurgroep heeft de KU Leuven als een penvoerende instelling aangeduid; Geert Kelchtermans treedt op namens de penvoerende instelling.
Er wordt ook regelmatig over de werking gecommuniceerd op de werkgroepen lerarenopleidingen van de VLIR en de VLHORA. Ik vermeld hier ook graag dat de opleiding actief betrokken is bij een Europees initiatief voor de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders, het zogenaamde International Forum for Teacher Educator Development (InFo-TED), waarin door specialisten uit acht landen samengewerkt wordt rond vormingsinitiatieven voor lerarenopleiders. Met de nieuwe opleiding voor lerarenopleiders neemt Vlaanderen internationaal mee een voortrekkersrol op en geeft mee richting aan internationale ontwikkelingen.
Minister Crevits stelt straks in Nederland vast dat eerste klassertjes er leren vlot lezen met de Vlaamse 'Directe systeemmethodiek' van Feys en Co
Minister Crevits gaat afkijken en Nederland en merkt volgende week dat de kinderen er leren lezen op zijn Vlaams -met directe systeemmethodiek van Feys en co, en ook steeds meer leren rekenen op zijn Vlaams, veel meer op zijn Feys' dan op zijn Freudenthals
"De redenering dat techniek uit leesplezier voortvloeit, klopt niet", zegt psycholinguïst Astrid Geudens (Thomas More). "Het zou een cruciale vergissing zijn om minder aandacht te schenken aan technische leesvaardigheid. Zwakke lezers raken nog verder achterop en verliezen meer leesplezier. Losse projectjes die leesplezier centraal stellen, leveren veel minder op dan onderwijs dat technisch lezen, taal, begrip en leesplezier combineert."
AVI's worden m.i. meestal op doordachte wijze gebruik. Vooral ook interessant voor kinderen die ver voorop zijn inzake lezen en die dan boekjes op hun niveau ontvangen - ook voor het lezen thuis.
*'Komende maandag trekt de minister zelf, samen met onderwijsexperts, naar Nederland, omdat scholen daar grote vooruitgang boeken'
*Veel meer instructietijd * invoering van onze Vlaamse 'directe systeemmethodiek leren lezen' in Nederlandse leesmethodes Veilig Leren lezen e.d.
Ik hoop dat ze daar merken dat de belangrijkste leesmethodes de Vlaamse 'directe systeemmethodiek' van Feys, Geudens, Van den Broeck & Van Biervliet hebben ingevoerd Maar je bent nooit sant in eigen land: nog nooit een woord van waardering gekregen.
Ik heb er nochtans zelf veel energie en eigen centen in geïnvesteerd.
(En dat ze ook maar eens kijken naar de evolutie van het rekenonderwijs in Nederland: veel minder op zijn Freudenthals, steeds meer op zijn Vlaams/ Feys).
Leidt het systeem dat het leesniveau van onze kinderen bepaalt - zo snel mogelijk woorden of teksten lezen met zo weinig mogelijk foutjes - tot meer stress
Leraar fysica Gashman kritisch over STEM en STEAM: bedreiging voor wiskunde en wetenschappen, te weinig diepgang: ontdekkend leren
*In some ways, STEM is an odd basket of subjects. Engineering is barely taught in schools because the fundamentals rely on physics and mathematics. Traditionally, we teach students these fundamentals first before they develop specialisms at university. This is because we view these disciplines hierarchically. However, many initiatives seeks to involve students in solving real world engineering problems as a way of promoting STEM. This is again based upon an interest-first view that if students see the relevance of STEM to everyday life then they will be motivated to study it.
*There are many risks to adopting such an approach. Chief among these is the risk that students may not develop self-efficacy as a result and may become demotivated. We know, for instance, that problem-based teaching methods are not optimal for students learning new concepts so we either need to deliver explicit instruction prior to problem solving or reduce the complexity of the problem solving and run the risk of students concluding that this is not the real-world experience that they had been sold.
Far from being the solution to our downward trend, the narrative around STEM might actually be contributing to it. I dont think it is a coincidence that Scotlands Curriculum for Excellence embodies many trendy notions around real-world problem-solving and yet Scotland is seeing a decline in its STEM results.*
To confound the issue further, some folks have decided to put an A in STEM to create STEAM. The A stands for Art or maybe Arts. Depending on your source, it could refer to the addition of a fairly contained set of notions around visual art and design or it could represent the arts more generally. In the case of the former, you often hear reference to design thinking as some kind of desirable skill to develop, although I doubt it is anything like the generic skill that people imagine. In the latter case, there is very little in an academic curriculum that would not be covered by STEAM. Which takes the focus away from considering the selection curriculum content and much more towards teaching methods. Because STEAM seems to prioritise certain styles of teaching such as Project-Based Learning. Project-based learning has been a central component of the progressive education agenda since at least as far back as William Heard Kilpatricks 1918 essay on The Project Method. Even so, there is little evidence for its effectiveness, despite the grandiose claims that are often made. A recent Education Endowment Foundation trial of Project-Based Learning found a potentially negative impact on literacy, although this finding was compromised by a high drop-out rate from the study. So it either doesnt work or schools find it really hard to do. Either way, project-based learning is not promising. STEAMs old-fashioned progressivist agenda is only enhanced by its focus on collaboration, critical thinking and so on; the misnamed 21st Century Skills. Again, skills like critical thinking are not generic and there is little evidence that they can be developed through STEAM approaches. The claims made are ideological rather than based upon evidence.
So I think that STEAM is a cipher. It appeals to an anxiety about STEM education but then subverts it to call for old-fashioned progressive education. I suggest taking the A back out of it, and maybe the E and the T too. That way, we may focus on the effective teaching of science and mathematics instead. This is the best way to arrest any decline.
Despite an element of moral panic, there is well-founded concern in Anglophone countries about a decline in the science and mathematics skills of students. International studies such as TIMSS and P
Leraar-filosoof Geert Van Coillie over 'Onderwijzen zonder wijzen?
Onderwijzen zonder wijzen? De onderwijskunde voorbij. Filosofisch-ethische reflecties (Onderwijs kan niet zonder wijzen!)
*GEERT VAN COILLIE is classicus en doctor in de wijsbegeerte. Hij geeft les in het Klein Seminarie te Roeselare en is lector in de Academische Lerarenopleiding Wijsbegeerte van het Hoger Instituut voor Wijsbegeerte.
Enkele passages uit zijn essay in Ethische Perspectieven (zie bijlage)
De onderwijswetenschap die zich van de wijsgerige pedagogiek heeft bevrijd, staat grotendeels in het teken van het of-of-denken in binaire opposities: theorie/praktijk, kennis/ervaring, doceren/leergesprek, reproductie/creativiteit, conservatief/progressef en kennen/kunnen als meest actuele voorbeeld. Kennisoverdracht versus vaardigheden, alsof kennis(verwerving) geen kunde of kunst veronderstelt en vice versa.
Het goede doceren is een gezamenlijke en avontuurlijke zoektocht naar de waarheid.Een echte magistrale les blijkt een onvoltooide les waarbij de lerrlingen participeren:trans: door en dare: geven in het Latijn, is kennisover-dracht op zichzelf al een dynamisch- relationeel begrip dat zowel gemeenschappelijkheid, communicatie en confrontatie als innovatie en trans-continuïteit omvat. Zo wijst ook er-varing in de striktere betekenis van het woord op de transgressieve beweging van een doortocht en overvaart: ondervinding en kennis opdoen door te reizen.
De keuze is niet tussen herhaling en vernieuwing, maar tussen twee vormen van herhaling en twee vormen van vinding. Ik denk dus dat er inventieve vormen zijn van respect voor de traditie, en dat er reactieve of niet-inventieve vormen zijn. Maar ik zou niet zeggen dat je, om iets nieuws te vinden of iets nieuws te laten gebeuren, de traditie moet verraden of vergeten. ( ) Je moet begrijpen wat de Ander zegt, je moet in staat zijn het te herhalen dat is wat begrijpen betekent en in staat zijn om te antwoorden, en je antwoord zal verschillend zijn, het zal iets anders zijn, en het antwoord sluit de mogelijkheid in om te begrijpen wat je beantwoordt.
Creativiteit en vernieuwing impliceren herhaling en reproductie.
Een binaire relatie bijvoorbeeld theorie/praktijk of kennis(overdracht)/vaardig- heid leest Derrida niet langer hiërarchisch-oppositioneel als een onoverbrugbare tegenstelling, maar supplementair-differentieel als een onherleidbare twee-eenheid.
Een bepaald oort pedagogisch-didactisch denken blijft echter gevangen in een zichzelf bevestigend dualistisch onderwijsbeeld van starre en snijdende tegenstellingen door van het verre of nabije verleden dat men ofwel niet (meer) kent of dat er als dusdanig zelfs nooit geweest is, een karikatuur te maken.
De klemtoon op de onafhankelijkheid en de zelfsturing van het lerende individu in het politiek correcte, neoliberaal-progressieve onderwijsdiscours staat nochtans haaks op de relationele en mimetische mensvisie in de hedendaagse antropologie. Imitatie wordt dikwijls aanzien als een lagere, verstandelijk niet veeleiisende en zelfs kinderlijke vorm van gedrag. Maar recent werk in verschillende wetenshappen betoogt dat imitatie als een uitzonderlijk vermogen fundamenteel verbonden is met typisch menselijke vormen van intelligentie, in het bijzonder taal, cultuur, en het vermogen om het innerlijk van anderen (other minds) te verstaan.
Een kwetsbare verhouding van imitatieve wederkerigheid tussen ouders en kinderen, leerkrachten en leerlingen vormt de antropologische grondslag van opvoeding en onderricht. De natuurlijke spontaniteit van het menselijke verlangen waarmee de moderne pedagogie zich verbeeldt alle leer- en opvoedingsproblemen te kunnen oplossen, is een mythe.
Autonomie is geen voorafgegeven vertrekpunt maar een eindoel dat men met vallen en opstaan kan bereiken aan het einde van een met anderen gedeelde weg. Kennisoverdracht is namelijk geen automatisch proces maar een drama waarvan de uitkomst nooit van te voren bekend is.
Onderwijs geven houdt in dat er een band wordt gesmeed tussen de levenden en de doden. Het gaat erom het stokje door te geven. En het resultaat staat niet bij voorbaat vast: het kan zijn dat de band niet tot stand komt of dat hij breekt; het stokje kan op de grond vallen. Geen enkel biologisch of sociologisch determinisme maakt de leerlingen tot erfgenamen van de cultuur. Dat symbolisch erfgoed is niet afhankelijk van erfelijkheid maar van het verantwoordelijkheidsgevoel van de leermeesters. Vandaar de essentiële bezorgdheid van die overdragers van onzichtbare dingen. Ze zouden wel gek zijn als ze niet bang waren.
In een asymmetrische relatie van verschil, afstand en respect, van verantwoordelijjk gezag en wederzijds vertrouwen zijn leerlingen geen rivalen en critici, maar medespelers en kritische gesprekspartners.
Gezag gaat etymologisch terug op het Middelnederlandse geseggen dat zeggen, te kennen geven, in het midden brengen betekent. Onder leiding en begeleiding van volwassenen die steunend op intellectuele of vaktechnische deskundigheid, emotionele intelligentie en morele weerbaarheid iets te zeggen hebben, kunnen jonge mensen zelf ooit persoonlijk meesterschap verwervenen op hun beurt doorgeven aan de volgende generatie. De vinger die naar de maan wijst, is de maan niet, zegt een Japanse spreuk. Tegelijkertijd is onderwijzen 'zonder wijzen en zelfstandig leren denken zonder meesters een illusie.
Authentiek onderwijs in tegenstelling tot verknechtende propaganda en indoctrinatie bevrijdt door zijn eigen gezag te onderwijzen. ( ) Het is van essentieel belang dat onderwijs zijn spelregels, middelen en methoden expressis verbis thematiseert en mee-deelt. De taalpraxis van het lesgebeuren wordt aldus in de les zelf geïntegreerd. Alleen retorische scholing en dialogale vorming kunnen verbaal machtsmisbruik van welke kant ook ongedaan maken. De paradoxale kracht van de taal ontwapent de taal van de macht. Deze metaretorische en dialogale opvatting van gezag overstijgt het achterhaalde welles-nietesdebat over autoritaire versus antiautoritaire opvoeding. De vraag is overigens niet of het belang van de leerling dan wel het belang van de leraar primeert.
Het beeld dringt zich op van de leraar-dirigent niet als dwingeland maar als muzikant met de leerlingen-muzikanten verenigd rond eenzelfde partituur als symbool an waar het samenspelen van alle partijen en stemmen om gaat. Centraal staat immers de liefde tot de waarheid die alle betrokkenen in opvoeding en onderwijs appelleert. Vorming als Bildung binnen de dialogale pedagogiek kan bondig worden omschreven als vrijmaken tot dialogiteit (De onderwijskunde voorbij, p. 84). ----------
De diepgewortelde opvatting van de praxis als toegepaste theorie vormt één van de impasses van de moderniteit. De cartesiaanse technowetenschap werd hoger reeds als pathlogisch bestempeld. Zoals aangeduid verwijst de gesplitste term 'patho-logisch metaforisch naar het onbemiddelde dualisme tussen emotie (pathos) versus cognitie (logos). Daartegenover staat het klassieke retorische systeem dat fundamenteel ternair en patho-ethologisch gestructureerd is. De morele persoonlijkheid van de spreker (èthos), de gevoelens van het publiek (pathos) en het betoog of de bewijsvoering (logos) zijn de drie interactieve bronnen van de retorische argumentatie (Aristoteles, Retorica II). ....
... De praktijkkennis van de leraar als reflecterende practicus is een praktognosie of weten-in-en-door-de-praxis voorbij onderwijskundig funderingsdenken boven de hoofden van de veldwerkers en ervaringsdeskundigen (De onderwijskunde voorbij, p.94-95).54
Aristoteles stelt zich de retorische vraag welk cognitief discours (logos) de gewoontemens tot een ander ethos kan bewegen. In de wetenschappen en de techniche disciplines geven vakspecialisten zoals artsen en schilders hun kennis en kunde door aan anderen.55 Maar in tegenstelling tot de technische vaardigheid (technè) is de verstandigheid (phronèsis) niet louter een rationele eigenschap. Vandaar dat de politieke en pedagogische verstandigheid niet leerbaar, noch discursief mededeelbaar is.
Levenservaring is niet strikt wetenschappelijk communiceerbaar. Existentiële kennis dient elkeen immers voor zichzelf te veroveren door werk en gedu....
De lesgever is ongetwijfeld verantwoordelijk voor zijn bemiddelende rol in de dialoog kind-wereld (p. 86). In een stabiele wereld van externe bemiddeling met voldoende fysieke en mentale afstand tussen het Ik en de Ander staat de identiteit van en de nood aan culturele modellen buiten kijf.
De moderne tijd is evenwel gekenmerkt door interne bemiddeling (médiation interne) en indifferentiatie groeiende verschilloosheid en onverschilligheid. Gelijkheid en on-verschil genereren geen eenheid en harmonie, maar confrontatie en conflict. Waar de differentie ontbreekt, dreigt geweld en worden wederzijdse verstandhouding, erkenning en waardering onmogelijk.
Bijlage (uit Tertio)
Vrijheid, verantwoordelijkheid en vertrouwen staan centraal in een dialogale onderwijsvisie, betoogt Geert Van Coillie in Tertio nr. 938 van 31 januari. Wie talenten doorgeeft, doorbreekt de meritocratische logica van meet- en maakbaarheid. Een punt dat hij illustreert met de beroemde parabel van Matteüs.
Geert Van Coillie schrijft in de essaybundel Vorming door onderwijs dat vertrouwen het ondergeschoven kind blijft in de onderwijswereld. Dat wijt ik aan de dubbele neoliberale schijnevidentie van meet- en maakbaarheid, preciseert de filosoof.
Naast controledwang is een sterke nadruk merkbaar op het zelfmanagement van leerlingen. In het universum van de meritocratie krijgt elkeen zogezegd zijn verdiende loon. Wie faalt, heeft onvoldoende zijn best gedaan en draagt daarvoor als enige de schuld.
Daarenboven ziet het individu-als-ondernemer in zijn medemensen eigenlijk rivalen. Een mensbeeld dat zijn wortels heeft in de Oud-Griekse heldenideologie. Altijd de beste zijn en de anderen overtreffen, luidt het levensmotto dat Achilles meekrijgt in de Ilias.
Belang van verdienste
In Van Coillies joods-christelijke onderwijsvisie heeft persoonlijke verdienste absoluut haar plaats, al blijft tegelijk elke leerling meetellen. Die zienswijze verduidelijk ik graag in dialoog met de bekende psychoanalyticus Paul Verhaeghe. Hij verbindt de parabel over de talenten bij Matteüs met een verdienste-ideologie. Zelfs de Bijbel heeft zijn meritocratische parabel, waarin talenten verdubbeld worden al naargelang iemand hard werkt [ ], luidt zijn onterechte conclusie.
Zoals vermeld, vindt de meritocratie haar oorsprong in Oud-Griekse teksten, niet in de Bijbel, benadrukt Van Coillie. Geïnspireerd door de Franse psychoanalytica Marie Balmary lees ik in die parabel veeleer hoe een man alles wat hij bezit belangeloos geeft. Die gulle gever verdwijnt meteen daarna, waardoor de dienaren vrij kunnen beschikken over een erfenis-zonder-testament.
Hier weerspreekt dat Bijbelverhaal de meritocratische logica. Vertrouwen, vrijheid en verantwoordelijkheid staan centraal. De twee niet-wantrouwige dienaren ervaren de vreugde van wie zonder vergelijking of verongelijktheid en in verantwoordelijkheid van gegeven goederen een persoonlijk levensgoed maakt. De les voor het onderwijs is evident. En de schijnbare ongelijkheid? Die is gewijzigd in de werkelijke gelijkheid van het deelhebben aan vreugdevolle zelfbeschikking.
Lees het volledige minidossier over Vorming door onderwijs in Tertio. Voor een proefnummer of abonnement: www.tertio.be
Full-text (PDF) | Antropologie en ethiek van opvoeding en onderwijs. Kritiek en deconstructie van de binaire opposities theorie/praktijk en kennis/vaardigheden. Pedagogie en didactiek als retoriek, relatie en 'dia-loog'. Drie pijlers: verantwoordelijkheid, vertrouwen en vrijheid.
Onderwijsexperten die nu tot inzichten komen waar Onderwijskrant al lang van overtuigd was. We waarschuwden minister Vandenbroucke voor de nefaste gevolgen van de beleidsplannen van duo Vandenbroucke-Van Damme
Onderwijsexperten als
Dirk Van Damme e.a. die nu tot inzichten
komen waar het gezond verstand & Onderwijskrant al lang van overtuigd was. We legden onze kritiek op het beleid van
Vandenbroucke-Van Damme uitvoerig voor in interview van januari 2006. Al de
nefaste gevolgen waarvoor we waarschuwden werden de voorbije jaren jammer
genoeg werkelijkheid.
In ons Onderwijskrant interview met minister Frank
Vandenbroucke begin 2006 probeerden we
hem te overtuigen van de nefaste gevolgen van de beleidsplannen van het duo
Frank Vandenbroucke-Dirlk Van Damme (kabinetschef). We slaagden daar niet echt
in, maar nu 12 jaar later krijgen we grotendeels gelijk van Dirk van Damme die nu
voor de OESO werkt. Maar intussen is veel kwaad geschied.
Johan Sanctorum schrijft: De Morgen pakte uit met een interview met onderwijsexpert Dirk Van
Damme: "We zijn te naïef geweest over integratie", waarin we lezen
hoezeer de kwaliteit van het lager en middelbaar onderwijs is afgekalfd door
onder het mom van gelijke kansen alsmaar de lat lager te willen leggen, en
het belang van een gemeenzame, sterke voer- en cultuurtaal (o.m. voor migrantenkinderen)
te veronachtzamen. Wat er bij mij niet ingaat is, dat experten tot inzichten
komen waar het gezond verstand al lang van overtuigd was.
We kunnen Sanctorum op dit vlak geen ongelijk geven waar hij
het heeft over onderwijsexperten die tot
inzichten komen waar het gezond verstand al lang van overtuigd was. Wat we zelf
al 25 jaar schrijven over de uitholling
van het taalonderwijs, de verleuking en niveaudaling, over de onderschatte taalproblemen en
uitblijvende invoering van intensief NT2;en al 15 jaar over de kwakkel
i.v.m. sociale discriminatie en de nefaste structuurhervorming s.o., in onze petitie
van 2007 tegen inclusie-plannen .werd nu in De Morgen en elders onderschreven door
OESO-topman Dirk Van Damme.
In onze interviews met minister Luc Van den Bossche, Marleen
Vanderpoorten en Frank Vandenbroucke deden we telkens een poging om hen tot
andere inzichten te brengen. We illustreren
dat in deze bijdrage uitvoerig met passages uit ons interview met minister
Frank Vandenbroucke in januari 2006.
Passages uit revelerend interview met minister Frank
Vandenbroucke in januari 2006 (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 137).
Bij het aantreden van minister Frank Vandenbroucke en van
zijn kabinetschef prof. Dirk Van Damme in september 2004hadden we verwacht dat dit duo een en ander
aan het onderwijsbeleid vande ministers
Vanderpoorten en Van den Bossche zou veranderen. Maar in de beleidsnota
2004-2009 en in de beleidsverklaring 2005 detroffen we precies dezelfde stemmingmakerij aan over sociale
discriminatie in ons onderwijs en dezelfde visie over het functioneren van onze
eerste graad s.o., inclusief onderwijs
e.d. als bij de voorgangers van Vandenbroucke.
In de Beleidsnota 2004-2009 lazen we b.v. meteen: Meer en
meer wordt het onderwijs zelf de bepalende factor voor dualisering in de
maatschappij. Dit werd in grote mate op naam gebracht van de sociale
discriminatie in het s.o. Het comprehensief onderwijs in Finland met zijn
gemeenschappelijke lagere cyclus werd door minister Vandenbroucke en zijn
medewerkers voorgesteld als hét voorbeeld inzage gelijke onderwijskansen. Zo
stelde hij : Een land als Finland slaagt er vrijwel in om vrijwel elke
leerling op een hoog kwalificatieniveau te brengen ( DS, 14.01.05).
In zijn 1-septemberboodschap van 2005 stelde Vdb : In geen
enkel land werkt het onderwijs de sociale ongelijkheid in de hand als bij ons
(DS, Scholen presteren ongelijk,1
september). . de sociale discriminatie bleek volgens Vandenbroucke uit de
relatief grote verschillen tussen de beste en de zwakste leerlingen. Vandenbroucke
en zijn kabinetschef Dirk Van Damme gingen ervan uit dat vooral de overstap
naar de gedifferentieerde eerste graad s.o. de sociale discriminatie, de
waterval en het zittenblijven in de hand werkte.VdB verwachtte veel heil van en comprehensieve
hervorming van het s.o.Iets later
lanceerden Vandenbroucke-Van Damme de GOK- slogan: Het Vlaams onderwijs is sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor
de zwakke leerlingen. Ze pakten ook
uit met de prestatiekloofmythe. In Onderwijskrant weerlegden we destijds deze
krasse uitspraken.
In die beleidsnotas van 2004 en 2005werd ook gepleit voor een forse schaalvergroting
en (bedrijfs)management, van het oprichten van grootschalige
scholengroepenmet één bestuur en een
bovenschools management. Minister Vdb en
zijn kabinetschef Van Damme pakten ook uit met grote hervormingsplannen voor
het hoger onderwijs: outputfinanciering, flexibilisering, hervorming
lerarenopleidingen ... In Onderwijskrant formuleerden wedestijds kritische analyses van de beleidsplannen.
We hadden verwacht dat het duo Vandenbroucke-Van Damme een
meer doordacht onderwijsbeleid zou voeren en afstand zouden nemen van de
stemmingmakerij destijds van het duo Van den Bossche-Monard en van minister
Marleen Vanderpoorten overnamen.. Het werd voor ons een grote ontgoocheling. We
zagen dat duo Vdb-Van Dammede
onderwijsanalyse en beleidsplannen van hun voorgangers. Inzake de hervorming
van het s.o. pleiten ze voor het afschaffen van de onderwijsvormen, het
doorbreken van de schotten.Ze pleitten
ook voor grootschalige scholengroepen en bovenschools management, inclusief
onderwijs, hervorming lerarenopleidingen ... . We vonden ook hun voorstellen
voor de hervorming van het hoger en universitair onderwijs als outputfinanciering
en doorgedreven flexibilisering vrij nefast.We waardeerden wel dat minister Vdb wees op de grote taalproblemen van
veel allochtone leerlingen, maar betreurden dat de beleidsmensen nog
steedsgeen intensief NT2-onderwijs
vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs invoerden en de GOK-ondersteuning
nog steeds toevertrouwden aan de GOK-Steunpunten die NT2-onderwijs niet genegen
waren en een didactische aanpak propageerden die haaks stond op degelijk
achterstandsonderwijs. Begin 2007 voerden we onze O-ZON-campagne
tegen de ontscholing, niveaudaling e.d. in het onderwijs. Minister
Vandenbroucke reageerde met de stelling dat er hier geen objectieve bewijzen
voor waren. In 2008 installeerde het do Vandenbroucke-Van Damme de commissie
Monard met allemaal voorstanders van een radicale structuurhervorming,
gemeenschappelijke eerste graad en afschaffen van de onderwijsvormen.
Teleurgesteld door de beleidsnota 2004-2009 en de
beleidsverklaring van september 2005, namen we ons voor om ook onze kritiek voor te leggen in een interview
met minister Vdb.Het werd een
merkwaardig interview in januari 2005 datook nog anno 2018 heel revelerend is.
Thema 1:
Herstructurering s.o., gemeenschappelijke eerste graad en proeftuinen
O.Kr.:
onderwijsvormen s.o. als boosdoener?Prima
eerste graad
Vaak wordt gesteld dat de differentiatie binnen de eerste
graad s.o. enbinnen de onderwijsvormen
s.o. de grote oorzaak zijn vansociale
discriminatie. Er wordt dan gepleit voor langdurig comprehensief onderwijs
(gemeenschappelijke eerste graad e.d.) als wondermiddel.De door u gesubsidieerde proeftuinen spelen hier op in.
De Nederlandse onderwijsminister Van der Hoeven schrijft echter de goede
Nederlandse PISA-onderwijsscore toe aan het feit dat er in Nederland vanaf het
s.o. meer gedifferentieerde leerwegen zijn dan in veel andere landen. Dit is in
Vlaanderen ook het geval. Onze lagere cyclus s.o. scoort prima en is een
exportproduct, maar vanaf 1991 werd in het rapport 'Het educatief bestel in
België' de kwakkel verspreid dat er 9 à 10 % zittenblijvers waren in het eerste
jaar s.o. en dat de zgn. waterval en sociale discriminatie nergens groter waren.
In Vlaanderen wordt dus al vele jaren aangestuurd op het sterk verminderen van
de differentiatie in de eerste graad en het afschaffen van de onderwijsvormen, en voor radicaal heterogene klassen. Ook u
pleit in uw beleidsverklaringen voor het wegwerken van de schotten in het s.o.
Terloops: in onze eerste graad zijn er al 27 uur basisvorming en amper 5 uur
differentiatie.
.Volgens ons functioneert onze eerste graad s.o. heel goed :
effectivitiet (cf. PISA & TIMMS) wordt gecombineerd met ontwikkelingskansen
ook voor de zwakkere leerlingen. Onze
eerste graad is allesbehalve de grote
probleem-cyclus. Vanaf het secundair zijn de verschillen al te groot en moet je
voldoende durven differentiëren, tegemoetkomend aan de uiteenlopende talenten
en loopbanen. Met onze gedifferentieerde leerwegen behalen we overigens betere
scores dan in landen met minder differentiatie en minder mislukkingen (72 %
15-jarigen nog op leeftijd).
We kennen in Europa al veertig jaar comprehensief onderwijs met een
gemeenschappelijke lagere cyclus in
Engeland, Zweden e.d.; en we kennen
denefaste afloop: sterke niveaudaling;
geen extra bevordering van de sociale mobiliteit. Toch blijft ook voor u het willen wegwerken van de 'schotten' tussen
de onderwijsvormen een belangrijke beleidsprioriteit - met rijkelijk gesubsidieerde proeftuinen waarvan de
doelstellingen niet echt duidelijk zijn.
RepliekFVdb: Ik denk wel dat we
over de structuur van het s.o. moeten nadenken. Je moet je de vraag durven
stellen of je vandaag onze jonge mensen goed oriënteert. Proeftuinen inverband met het doorbreken van de schotten
zijn volgens mij wel nuttig. Maar dan zullen we daar binnen een 2 of 3 jaar ook
conclusies moeten uit trekken. Maar ik geloof wel in het belang van die
proeftuinen. (NvDR: achteraf bleek dat de door Onderwijskrant gecontesteerde
dure proeftuinen weinig of niets hadden opgeleverd.)
Om leerlingen goed te oriënteren, is het advies belangrijk.
Het advies komt van de school: de klassenraad, of de leerkracht, misschien het
CLB. De vraag is of we er in kunnen slagen om ouders te doen luisteren naar dat
advies. Dat is niet zo gemakkelijk. Het advies moet ook goed zijn. Het moet ook
objectief zijn. Oriëntering is dus heel belangrijk. De vraag is of onze
structuur toelaat om goed te oriënteren.
Thema 2: Taalaanpak
allochtonen ondermaats!Contraproductieve aanpak van GOK-Steunpunten die invoering van NT2
bestrijden & ontdekkend lerenpropageren
OKrant: Taalarme
en anderstalige kinderen krijgen momenteel onvoldoende taalinteractie met een
leerkracht die de taal kan modelleren en hen in een intensief taalbad kan
onderdompelen.De taalproblemen zin
gigantisch. Maar merkwaardig genoeg wijst het Leuvens Steunpunt NT2 intensief NT2-onderwijs
vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs radicaal af. NT2.Extra taalonderwijs, NT2,is volgens het Steunpunt overbodig en zelfs
nefast. Het Steunpunt heeft heeft geen
oog voor de specifieke aanpak van NT2-leerlingen.Het taalaanbod (taalbad) voor
allochtone leerlingen moet veel intenser zijn. Met die NT2-kleuters/leerlingen
moet men veel meer uren met taal bezig zijn en moet er nog veel meer 'geleide'
taalinteractie zijn dan voor de gewone leerlingen.
Steunpunt NT2-Leuven & Steunpunt Diversiteit Gent bekritiseren verder de leraargeleide
interactie en gaan er te veel vanuit dat deelname aan de gewone lessen in het
kleuteronderwijs volstaat. Naarmate vrij initiatief en spel domineren zoals
in het 'ervaringsgericht onderwijs' à la Steunpunt CEGO beluisteren en
spreken allochtone kinderen vooral hun eigen (allochtone) taal of ze spreken te
eenzijdig met Vlaamse kleuters die vooral dialect praten.
Ik ga mijn genuanceerde
benadering opnieuw verduidelijken met een voorbeeld. Neem nu het
'Voorrangsbeleid Brussel'. Voor zover men in staat is resultaten in dat verband
te meten, denken we dat er daar inderdaad resultaten geboekt worden. Onder
leiding van Magda Deckers is een relatief groot team van mensen in Brussel
bezig met de ondersteuning van het taalvaardigheidsonderwijs. Ik denk dat zij
directe instructie voorstellen voor een aantal domeinen en
taalvaardigheidstechnieken aanbevelen voor een aantal andere. Als je naar de
feiten van het 'Voorrangsbeleid Brussel' kijkt een combinatie van directe
instructie en taalvaardigheid dan werkt dat wel.
O.Kr: Steunpunt GOK:
eenzijdige aanpak
We zullen de recente onderzoeksgegevens omtrent het
'Voorrangsbeleid Brussel' nog eens aandachtig bekijken, maar volgens ons is het
in Vlaanderen en ook in Brusselal 5 na
12.
Taalarme en anderstalige leerlingen krijgen o.i. onvoldoende taalinteractie met een leerkracht
die de taal kan modelleren en hen in een taalbad kan onderdompelen. Er is ook nood aan extra-taallessen N T2 en
aan een ander aanpak van hettaalonderwijs en het onderwijs en het onderwijs in het algemeen.De constructivistische taalvaardigheidsaanpak
van Steunpunt NT2-Leuven bekritiseerde al te vlug de leraargeleide interactie
en het modelleren; NT2-Leuven koos voor "de leerling die zelfstandig zijn
kennis en vaardigheden opbouwt, voor de leervraaggestuurde aanpak en voor de
leerkracht als coach". NT2 -Leuven heeft ook te weinig oog voor de
specifieke aanpak van NT2-leerlingen. Waarom vertrouwt men de ondersteuning van
hethet OVB en GOK-beleid nog steeds toe
aan GOK- Steunpunten die een aanpak propageren die haaks staat op degelijk
achterstandsbeleid en intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het
kleuteronderwijs afwijst.
Thema 3: Leerzorg en
inclusief onderwijs
O.Kr.:
(schijn)inclusie en buitengewoon onderwijs
We willen ookeven
ingaan op uw recente nota over leerzorg en inclusief onderwijs. Ook hier hebben
we de indruk dat de beleidsadviseurs weinig rekening houden met de
ervaringswijsheid en de mening van de praktijkmensen.We hebben het meest moeite met het feit dat
ouders straks de inclusie van type 2-, type 1- en type 8- kinderen kunnen
afdwingen. De huidige inclusie van type-2 kinderen, veelal kinderen met
Down-syndroom, is schijn-inclusie en leidt tot LAT-onderwijs:
learning-apart-together. Dat zal ook het geval zijn voor type-1 leerlingen
waarvan sommigen slechts een niveau 2de leerjaar voor rekenen of lezen halen.
Inclusie van bijvoorbeeld type-1-leerlingen leidt ertoe dat deze kinderen er
voor spek en bonen bijzitten. In Finland krijgen zo'n leerlingen aangepaste
hulp in aparte klassen. Ook in het beroepsonderwijs treffen we nu al type-1
leerlingen aan die taken met eenvoudige meetopdrachten geenszins aankunnen.
Zo'n inclusie zal net als in Nederland de kwaliteit van het beroepsonderwijs
sterk aantasten.
Er zijn ook type-8 leerlingen die voor rekenen of taal
slechts een niveau eind 3de leerjaar bereiken. Integratie van type-8 kinderen
is ook niet zo eenvoudig omdat deze kinderen vaak ook ernstige gedragsproblemen
vertonen die de integratie bemoeilijken. In de 'Leerzorg'nota staat terecht dat
veel inclusieleerlingen de eindtermen niet kunnen halen. Maar dit betekent
tegelijk dat dergelijke leerlingen al te weinig profijt kunnen halen uit het
volgen van de gewone lessen, uit de integratie. Moet en kan de leerkracht
straks voor elk inclusie-kind een apart potje koken? Leerkrachten zijn geen
duizendpoten. Of moeten we voor een aparte begeleider zorgen die b.v. met
PAB-geld (persoonlijk assistentiebudget) wordt betaald zoals nu veelal het
geval is bij de inclusie van type-2-leerlingen. Heeft de overheid daar het vele
geld voor over?
Onnodige doorstroming naar type 8 kunnen we voorkomen door
de kwaliteit van het gewoon onderwijs te verbeteren. Daarom investeren we zelf
veel energie in het uitwerken van betere methodieken voor lezen, spelling,
rekenen Daarom hield Onderwijskrant gedurende 20 jaar een kruistocht tegen de
moderne wiskunde. Maar er zullen nog altijd kinderen zijn, die ondanks de
optimalisering van de methodieken nog te weinig profijt zullen halen uit het
volgen van de gewone lessen. In de nota 'Leerzorg' wordt ook jammer genoeg geen
aandacht besteed aan het optimaliseren van het B.O.-onderwijs, een o.i.
belangrijk GOK-aangrijpingspunt.
FVdb: genuanceerde
aanpak inclusie
Ook inzake inclusie is het antwoord genuanceerd. We stellen
nu b.v. dat voor bepaalde inclusie-leerlingen
de eindtermen niet gehaald moeten en kunnen worden. Ouders die nu voor inclusie
kiezen op een dergelijk zorgniveau, moeten er dus zelf rekening mee houden dat
hun kind de eindtermen niet zal halen. Dus zal dat kind ook niet in aanmerking
komen voor een diploma.
O.Kr.: schijninclusie
neemt aldus toe
Precies door het loslaten van de eindtermen van het plus-minus
kunnen volgen van het gewone curriculum,zal de schijn-inclusie toenemen en wordt het lot en de begeleiding van
de inclusieleerlingen twijfelachtig. Ouders van type-2 en type-1 leerlingen
verwachten geen getuigschrift en zullen nog meer op inclusie aandringen dan
ouders van type 8-leerlingen.
FVdb: voorstelling
nota 'Leerzorg'
Je moet je onderwijs opvatten vanuit de vraag: Hoe kan je een
aanbod tot stand brengen waarin elke leerling zijn plaats vindt en dat voor
iedereen maximale resultaten kan opleveren? We denken vooreerst dat de opdeling
in B.O.-types niet meer adequaat is, omdat een aantal problematieken die
vandaag meer prominent naar voren komen zoals autisme hun plaats niet
vinden in die types. Hier is een consensus over. Er zijn verder ook
schemerzones en overlappingen Dus moeten die types herbekeken worden. Als je
kijkt naar de hergroepering van de clusters dan komt die er bijvoorbeeld op
neer dat je niet alleen blinden maar ook doven in 1 cluster onderbrengt. We
hebben een cluster functionele beperkingen, een cluster leerstoornissen,
een cluster problemen in de interactie Met andere woorden, het komt neer op
een hergroepering van types die met elkaar verwant zijn: we zetten 1 en 8
samen, 4, 6 en 7 samen.
Verder moet de precieze zorgbehoefte van een kind of van een
leerling fijner bepaald worden. Daarom stellen we voor voortaan twee dimensies
te hanteren om leerlingen de plaats te geven die ze nodig hebben. Een eerste
dimensie is een vereenvoudiging van die types door te werken met 4 grote
groepen of clusters. En een tweede dimensie is dat we binnen die clusters op
een meer fijnmazige manier de specifieke zorgbehoefte gaan vaststellen.
O.Kr.: verruimen
doelgroep van BO-scholen: niet eenvoudig
De nieuwe clustering gaat er van uit dat bepaalde
B.O.-scholen zich ruimer moeten openstellen voor bredere doelgroepen. We maken
even de volgende denkoefening voor West-Vlaanderen. , Betekent dit voor
Dominiek Savio, een type 4-school dat ze nu ook type 2-kinderen moet
aantrekken; of zelfs type 6 en 7? Of omgekeerd: dat Spermalie (nu type 6 en 7)
ook zijn doelgroep moet verruimen? Is dit wenselijk en haalbaar? Type 1-scholen
zouden dan ook andere types (8 e.d.) moeten aanbieden? Ook de huidige
b.o.-scholen b.v. type 8 - zouden door uw hervorming veel van identiteit en hun slagkracht verliezen.
FVdb: meer
specialismen binnen één B.O.-school
De B.O.-scholen moeten inderdaad meer verschillende
specialismen op een zelfde plaats aanbieden. En dat moet kunnen. Omdat ik denk
dat we op die manier een kader bieden dat coherenter is. Ik geef toe dat het
niet zo eenvoudig is. Het idee is: hergroepeer die types op een logische manier
en probeer binnen die gehergroepeerde types de zorgbehoefte op een meer fijnmazige
manier vast te stellen. Dat betekent dat je het inplantingslandschap voor die
scholen van het buitengewoon onderwijs eigenlijk wat eenvoudiger maakt. Dat je
bijvoorbeeld in Limburg een oplossing hebt voor een aantal types die je daar nu
niet hebt. We denken dat dit nuttig is en dat dit inderdaad betekent dat de
poorten van de scholen van het buitengewoon onderwijs wat breder opengaan
niet met de bedoeling om daar meer kinderen in te krijgen maar om regionaal een
betere spreiding te hebben. Dat is ook belangrijk voor het vervoersprobleem wat
toch een zeer groot probleem is.
O.Kr.: teveel heil verwacht van ondersteuning door
CLB en begeleiding
Voor het in praktijk brengen van uw leerzorgplan en inclusie
verwacht u in de discussienota ook heel veel inbreng van de pedagogische
begeleiding en van het CLB. We zijn het met u eens dat het CLB voor de
attestering en doorverwijzing de beste sluis is. Maar om beter pedagogisch en
didactisch in te spelen op de noden van leerlingen is het zeer de vraag wie
daarvoor het best geschikt is. We rekenen hier meer op de gedeelde zorg in het
team: collegiale consultatie, meer zorg voor de gewone leraren, ondersteuning
door de zorgcoördinator en ondersteuning vanuit het buitengewoon onderwijs.
Thema 4: Hoeger
onderwijs: outputfinanciering en flexibilisering hoger onderwijs leiden tot
niveaudaling en planlast
O.Kr:
outputfinanciering = aantasting kwaliteit
Ook outputfinanciering & flexibilisering in het hoger onderwijs, stel je voor als een
keuze voor meer kwaliteit. De mensen uit het onderwijsveld beschouwen het
echter als een aantasting van de kwaliteit. Het enkel financieren van de
geslaagde studenten zal leiden tot het vlugger laten slagen; wat tot
niveaudaling zal leiden. En flexibilisering leidt tot uitstelgedrag bij
studenten en niveaudaling.
FVdb:
outputfinanciering is geen dogma
Voor mij is outputfinanciering geen dogma. Ik wil daarover
een debat. Maar ik wil toch verduidelijken waarom we die denkpiste lanceren.
Dat de helft van de studenten in het eerste jaar mislukt, is blijkbaar het
probleem niet van de universiteiten en hogescholen. Ik vind dat wij het recht
hebben om te zeggen: Wat gebeurt er nu met die jonge mensen? Waarom mislukken
die op grote schaal? Is dat eigenlijk niet een soort van verkwisting en leidt
dit niet tot frustratie? Outputfinanciering is een methode die we voorstellen
om de maatschappelijke verantwoordelijkheid voor het slagen van studenten
scherper te stellen. Het is heel gemakkelijk om bij instellingen hoger
onderwijs een consensus te bereiken over financieringssystemen, waarbij scholen
gegarandeerd geld krijgen als een student zich inschrijft en die scholen zich
voor de rest niet veel moeten aantrekken van hun maatschappelijke
verantwoordelijkheid voor de studenten.
O.Kr.:
kwaliteitscontrole verder bemoeilijkt
Outputfinanciering en flexibilisering ondermijnt hoe dan ook
de kwaliteitscontrole vanwege de lerarenopleiding. Onze belangrijkste
instrumenten voor kwaliteitsbewaking worden stelselmatig afgeschaft. Een paar
voorbeelden. Vroeger hadden we tijdens het eindexamen en de eindstage een
inspecteur als controleur naast ons. Ook de oefenscholen waar onze studenten
grondig werden begeleid en geëvalueerd werden afgeschaft. Later moesten we de
studenten laten slagen en vrijstellingen geven vanaf 50 %. Met de recente
flexibilisering en de eventuele outputfinanciering wordt de niveaubewaking nog
verder ondermijnd.
O.Kr: malaise in
hoger onderwijs & minder gelijkvormigheid
O.kr. :De malaise
is ook vrij grootin het hoger
onderwijs. Volgens een onderzoek waren 80 % van de HOBU-docenten niet tevreden
over de HOBU-hervorming Het hoger onderwijs was het meest de dupe van het
omwentelingsbeleid. Volgens de docenten, volgens de meeste rectoren en volgens
Marc Reynebeau leidde ook de ondoordachte Bologna-operatie vooral tot veel
chaos, bureaucratisering en ontmoediging. Bologna sorteerde ook averechtse effecten: in
plaats van meer eenheid in het onderwijs, meer verscheidenheid tussen de
scholen, sterke toename van aantal specialisaties/richtingen ipv
rationalisering, (b.v. ook tweemaal zoveel regentaten lichamelijke ovodeing
dan voorheen.). Minister Luc Van den
Bossche erkende dat de hervormingen ook tot bureaucratie binnen de hogescholen
hadden geleid, maar waste de handen in onschuld. Zowel bij de HOBU- als bij de
Bologna-hervorming stonden de docenten buiten spel.
FVdb:inschakeling in Europees verhaal is heel
positief
.De Bologna-hervorming is eigenlijk opgestart in 1999. Vier
jaar later is er het decreet in Vlaanderen gekomen. Ik kan me inbeelden dat dit
een aantal mensen overvallen heeft. Maar dat waren dan toch mensen die
eigenlijk niet verder keken dan wat er gebeurde onder de kerktoren. Mensen die
mee waren met dat Bologna-verhaal, wisten dat er zoiets op komst was.
IKkdenk dat de Bologna-hervorming in essentie goed is. We
hebben 4 jaar de tijd genomen om dat in Vlaanderen te implementeren. Die
invoering is inderdaad stresserend, zon hervormingsprogramma leidt tot druk.
Maar ik denk dat het nodig was. Als het gaat over hoger onderwijs, moet je je
toch inschakelen in een Europees verhaal. En ja, dat is stresserend. Het moest
gebeuren. (NvdR: sinds het interview is de kritiek op het Boilogna-verhaal en
de door deVan den Broucke
vooropgezetrte hervormingen voor het hoger onderwijs-outputfinanciering, flexibilisering ... heel
sterk toegenomen.)
O.Kr.: averechtse
effecten van hervorminghoger onderwijs
en Bologna
U stelt dat die hervormingen noodzakelijk en doordacht
waren. Maar hoe komt het dan dat ze zo veelal tot averechtse effecten leidden?
Een voorbeeld. Bij de hervormingen stond o.a. de rationalisering van het aanbod
centraal. Maar de HOBU-hervorming heeft er voor gezorgd dat er nu b.v. twee
keer zoveel regentaten lichamelijke opvoeding zijn dan vóór de HOBU-hervorming
Hetzelfde geldt voor andere afstudeerrichtingen. Aan de universiteiten heeft
Bologna geleid tot een grote chaos met al die nieuwe richtingen. U heeft dat
zelf aangeklaagd! In een Bologna-dossier in Onderwijskrant hebben we de
verschillende nefaste gevolgen van de hervormingen uitvoerig belicht,
geïllustreerd met veel getuigenissen van rectoren en docenten. We zitten met
een grote malaise in het hoger onderwijs en met een daling van het niveau, maar
de beleidsmensen en politici sluiten de ogen en oren.
FVdb: Bologna biedt heel veel kansen
Ik denk dat het Bologna-verhaal ons moet toelaten om zeer
verschillende talenten van mensen beter tot hun recht te laten komen als je ten
minste de mensen juist oriënteert, en als je bijvoorbeeld vermijdt dat je een
soort van academic drift krijgt waarbij je denkt dat ieder per se in een
master moet eindigen. Die professionele bachelors zijn een enorme kans om een
hoog niveau van onderwijs te geven in een Europees kader, met Europese
mobiliteit, voor mensen die daar talent voor hebben. Maar wat we moeten
vermijden, is dat er een soort academic drift ontstaat waarbij iedereen denkt
dat hij in een academische richting moet zitten.
Thema 5: Utopische
& egalitaire GOK-uitgangspunten van sociologen en beleidsmensen .
Het is bekend dat we met Onderwijskrant absoluut niet
akkoord gaan met de 'officiële' uitgangspunten van het GOK-beleid waarop de
krasse (beleids)uitspraken over de sociale discriminatie en de voorstellen voor
een gemeenschappelijke eerste graad gebaseerd zijn.
Het gaat om foute uitgangspunten die ook door Ides Nicaise
(HIVA) en door het Steunpunt-GOK vooropgesteld worden:*De intellectuele aanleg
is evenredig verdeeld over alle bevolkingsgroepen. *Er is ook nog evenveel
'verborgen talent' aanwezig als in de jaren '50 het geval was. *Dus moeten we
evenredige vertegenwoordiging in aso e.d. nastreven en bereiken. *Er is
momenteel geen evenredige (afkomstloze) vertegenwoordiging in aso &hoger onderwijs. *Besluit: vooral dé sociale afkomst
bepaalt het onderwijsniveau, de sociale discriminatie is enorm: op het vlak van
de democratisering staan we nog nergens.In 1979 al schreef Onderwijskrant (nr.
9)- dat deze uitgangspunten over de evenredige aanleg en vertegenwoordiging
foutief waren. De Nederlandse socioloog Wesselingh poneerde onlangs zelfs dat
geen enkele serieuze wetenschapper nog achter deze uitgangspunten staat. Michael
Young voorspelde al in 1958 de
intellectuele afroming van de arbeidersklasse als gevolg van de
doorstromingskansen. Er zijn ook weinig of geen sp.a-toppolitici meer die uit
een handarbeidersgezin komen. Toch blijven dat de uitgangspunten van het
'officiële' GOK-debat en van de sp.a.-teksten over gelijke kansen, van de
beleidsverklaring, van de hervormingsplannen voor het s.o; ... Het nastreven
van de 'egalitaire' GOK-utopie leidttot
het niet (h)erkennen en minachten van de klassieke GOK-hefbomen en van de
afgelegde weg en tot nefaste hervormingsvoorstellen als het doorbreken van de
schotten in het s.o.
Repliek FVdb: akkoord:
geen evenredige verdeling van aanleg, maar invloed van omgeving blijft groot
U moet me niet overtuigen van de ongelijkheid van mensen. Ik
zal misschien nog pretentieuzer klinken als daarnet want ik zal opnieuw uit
eigen werk citeren. Ik benniet een
socialist zoals sommige socialisten uit de 19de eeuw, zoals Robert Owen, die
geloofden dat mensen gelijk geboren zijn en dat de 'omgeving' het enige is wat
telt Ik ga er vanuit dat we erg verschillend geboren zijn, en nog erg verschillend
beïnvloed tijdens de eerste levensjaren. Dus, we zijn niet gelijk. Dan zorg je
toch voor maximale gelijke kansen op ontplooiing van die talenten, in de
wetenschap dat die talenten niet alleen verschillend zijn sommigen hebben
talent voor techniek, anderen voor talen, voor wetenschappen enz. maar dat
sommige talenten tout court ook veel moeilijker aan te boren zijn. Je moet mij
daarvan niet overtuigen.
Ik ga wel akkoord met
uw stelling dat de doorstroming als gevolg van de eerste democratiseringsgolf
ongetwijfeld geleid heeft tot een stuk afroming van mensen met cognitieve
talenten uit de arbeidersklasse. Dit is een van de redenen waarom een tweede
democratiseringsgolf inderdaad niet vergelijkbaar is met wat we in de jaren 50
aan doorstroming gerealiseerd hebben. Maar tegelijkertijd onderlijntonderzoek dat omgevingsfactoren in de eerste levensjaren
wèl heel bepalend kunnen zijn voor de kansen die dan geopend worden of gesloten
blijven. De opdracht waarvoor we vandaag staan is nieuw en anders, en dat is
ook de manier waarop ik het stel in mijn beleid. De belangrijkste vraag luidt:
wat doe je voor diegenen die - hetzij door erfelijke aanleg, hetzij door hun
eerste levensjaren - heel ver af staan van wat je in de school moet leren? Wel,
voor hen moet je meer doen. Als we het daarover eens zijn, zijn we al heel ver.
Thema
6: Wereldkampioen sociale discriminatie? Te grote prestatiekloof?
O.Kr.:
meer i.p.v. minder onderwijskansen in Vlaanderen
In deze context reageerden we de voorbije jaren ook op de
(beleids)slogan dat Vlaanderen wereldkampioen 'sociale discriminatie' isen op uw slogandat ons onderwijs enkel sterk is voor de
sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere.De Gentse PISA-onderzoeker Luc Van de Poele zei herhaaldelijk dat alle
categorieën leerlingen ook deze uit de 'laagste' sociale milieus
opmerkelijk beter scoren dan in de meeste landen, maar dat men dit officieel
niet graag hoort. En professor Dirk Van Damme, uw eigen kabinetschef, schreef
samen met Jan Van Damme naar aanleiding van TIMSS '99 dat onze 2% zwakste
leerlingen nog even goede resultaten behaalden als de groep van de 25% zwaksten
overal ter wereld.. Dan kan je toch moeilijk beweren dat Vlaanderen hét land is
waar de kinderen uit de lagere sociale klassen het meest gediscrimineerd
worden! Ook inzake gelijke kansen zit Vlaanderen bij de top. We betreuren dat
voorstanders van b.v. het doorbreken van de schotten in het s.o. er steeds ten
onrechte van uitgaan dat de sociale discriminatie in onze lagere cycluss.o. groter is en dat dit dt het gevolg is
van onze gedifferentieerde structuur.
Repliek
FVdb: Akkoord, kansarmen presteren wel beter, maar grotere discriminatie
anderstaligen
Jullie stellen dat de staart van minstpresterenden in
Vlaanderen het toch nog altijd beter doet dan de minstpresterenden elders. Die
stelling is juist en niet juist. Het is iets genuanceerder. De betere score
voor de zwakkere leerlingen in Vlaanderen gaat niet op voor een deel van die
groep, voor de minstpresterenden die thuis een andere taal dan de
instructietaal spreken.
We hebben de onderzoekers van de Gentse universiteit
echter gevraagd om ook eens het gemiddelde van de PISA-resultaten voor wiskunde
te berekenen van de leerlingen die thuis Nederlands spreken en van hen die thuis
geen Nederlands spreken. We hebben gevraagd of ze die gemiddelden ook konden
vergelijken met gelijkaardige gemiddelden in andere landen. Wat blijkt nu?De kloof tussen beide groepen bij ons enorm
groot
O.Kr.:
geen wereldkampioen 'sociale discriminatie'; ongenuanceerde uitspraken over lot
allochtone leerlingen
Tot nu toe is wel altijd gezegd dat de totale groep
zwakkere leerlingen en de groep leerlingen uit lagere milieus zwakker
presteerden dan elders. Nu gaat u akkoord met onze stelling dat dit niet het
geval is, maar u brengt tegelijk een nuance aan. Als je enkel de groep
leerlingen bekijkt die thuis geen Nederlands spreekt, dan kan er een nuance
optreden. We hebben overigens daarnet al gezegd dat ons taalbeleid voor die
leerlingen sterk kan verbeterd worden.
Vergelijkingen met andere landen zijn hier wel heel
moeilijk, omdat de uitdrukking 'leerlingen die thuis de instructiestaal niet
spreken' in de verschillende landen anders geïnterpreteerd wordt. Verder kan je
b.v. leerlingen in Vlaanderen die thuis Marokkaans spreken geenszins
vergelijken met anderstalige in Finland die b.v. thuis Zweeds spreken. De groep
allochtone leerlingen vertoont in de verschillende landen een uiteenlopend
profiel en is dan ook moeilijk vergelijkbaar. Maar als we het eens zijn over de
stelling dat het huidige taalbad voor anderstalige leerlingen in elk geval te
weinig intensief is, dan lijkt ons dat al heel belangrijk.
Samen met enkele allochtone politici vinden we tegelijk
dat de allochtonen door beleidsmensen e.d. al te eenzijdig in de
slachtoffersrol geduwd worden, met alle nefaste gevolgen vandien. Het is toch
ook merkwaardig dat de meisjes veel beter presteren dan de jongens. Het debat
over de eventuele discriminatie van allochtone leerlingen moet veel
genuanceerder gevoerd worden.
O.Krant.:
grote prestatiekloof = grotere discriminatie? Nee!
Onze berleidsmensen en onderwijssocioolgen pakken o.i. ook al te graag uit met de zgn. prestatiekloof
tussen de sterkste en de zwakste leerlingen. Dat lijkt ons opnieuw een foutief
GOK-uitgangspunt: kwaliteitsonderwijs leidt eerder tot het vermeerderen dan tot
het verminderen van de verschillen. In landen waarbij zowel de zwakkere als de
sterkste leerlingen lager scoren dan bij ons, zijn de verschillen tussen beide
groepen meestal kleiner, maar ook de onderwijskansen. Als je alle kleuters uit
de klas van Kim Clijsters destijds optimale tennislessen gegeven zou hebben,
dan zouden de leerlingen met weinig aanleg behoorlijke vorderingen gemaakt
hebben, maar het verschil in tennisvaardigheid met Kim zou toch steeds verder
toegenomen zijn.
Je mag je dus niet zomaar baseren op de grootte van de
verschillen zoals dit ook in uw beleidsteksten het geval is. Je moet nagaan
of de zwaksten en de middelmatigen voldoende vorderen en of ook de sterksten
maximaal presteren. We vermoeden dat ons onderwijs zelfs beter presteert dan
het Finse, als we rekening houden met het feit dat Finland minder (zwakkere)
allochtone leerlingen kent, en er daar ook veel kleinere sociale verschillen
zijn en minder verpaupering in de steden.
We betreuren ten zeerste dat onderwijssociologen,
Steunpuntdirecteurs, beleidsmakers ... blijven beweren dat we wereldkampioen
sociale discriminatie zijn
.Als je je baseert op een indicator thuis de
instructietaal niet spreken, dan doen we het in Vlaanderen echt niet goed. Wij
zijn in staat om in ons onderwijs vele Kim Clijsters te maken; wij slagen daar
dus goed in. Maar dan is het ethisch revolterend dat je er niet in slaagt om
voor een ander onderwijsprobleem, namelijk het probleem van de thuistaal die
niet de instructietaal is, het even goed te doen als het PISA-gemiddelde. Ik
denk dat we moeten opletten dat we niet zelfgenoegzaam zijn. In de jaren 50
hadden Vlamingen ambitie; ze wilden hogerop. Dat gold voor de maatschappelijke
elite die Vlaanderen wilde emanciperen, en dat gold ook voor de
arbeidersklasse.
Onderwijskrant:
masochisme en stemmingmakerij
Samen met de Leuvense professor Kelchtermans betreuren we
precies de vele masochistische uitlatingen, de permanente stemmingmakerij.
Anderzijds delen we uw grote bezorgdheid voor de kinderen die thuis niet de
instructietaal spreken. En dit was/is precies ook onze grote kritiek t.a.v. het
GOK-taalbeleid van de overheid en t.a.v. de ondersteuners van OVB en GOKWe hebben nog steeds geen intensief
NT2-onderwijs!)
Thema
7 : O.Kr. als pleitbezorger effectieve zorgverbreding& OVB: haaks op
GOK-Steunpunten
Ook wij negeren geenszins de invloed van het onderwijs. Zelf
waren we in Vlaanderen de eersten die pleitten voor een
onderwijsvoorrangsbeleid al op het VLO-startcolloquium van 1 september 1973.
In september 1991 beschreven we in een dubbelnummer van Onderwijskrant de
aanpak voor een effectief zorgverbredingsbeleid en dat bracht een en ander op
gang. We waren hierbij niet enkel ambitieus, maar tegelijk heel realistisch. We
streven geen utopische doelstellingen na en pakken niet uit met slogans over
sociale discriminatie. Er zijn nu al veel vormen van extra ondersteuning voor
kansarme leerlingen, maar ze zijn jammer genoeg niet altijd even
effectief.
O.Kr.: dé
GOK-hefbomen uit jaren 1950: degelijke instructie en volksverheffing
De democratisering van het onderwijs was en is een
belangrijke doelstelling van Onderwijskrant. Wij delen dan ook uw passie voor gelijke
onderwijskansen (GOK). Maar de onderwijskansen zijn de voorbije decennia wel wat afgenomen
omdat pedagogische praatjesmakers en beleidsmensen de klassieke pijlers van
degelijk onderwijs en volksverheffing in vraag stelden. De gezagsvolle leraar
werd vervangen door de leraar-coach. Kennis en basisvaardigheden werden minder
belangrijk; vrij initiatief, zelfstandig leren en constructivisme stonden
centraal De kritiek op de klassieke aanpak klonk ongenuanceerd. Vlaanderen
heeft gelukkig meer effectieve aanpakken behouden dan Frankrijk (en Wallonië)
en presteert dan ook beter. Maar ook hier stellen veel beleidsmensen,
onderwijsondersteuners, CEGO-Leuven (Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs),
al jaren de belangrijkste onderwijspijlers en GOK-hefbomen in vraag. Ook hier
waren/zijn het zelfontplooiingsdenken, het constructivisme, het zelfontdekkend
leren, het steeds minder kennis in opmars. Kinderen met leerproblemen,
kinderen uit sociaal zwakkere milieus en allochtone leerlingen zijn hier het
meest de dupe van; zij hebben nog meer nood aan een gestructureerde aanpak. Bent
u het eens met het standpunt dat we inzake GOK in de eerste plaats de 'gewone'
pijlers van degelijk onderwijs moeten veilig stellen en verstevigen i.p.v. ze
onderuit te halen?
FVdb: eigentijdse
GOK-aanpak nodig want tijden zijn verandert
Maar de huidige onderwijscontext verschilt in sterke mate
met die uit de jaren '50 en '60 en dit vergt ook een eigentijdse GOK-aanpak. In
de jaren 50 waren de welvaart en het comfort in en buiten de klas veel
kleiner. Die school met weinig leermiddelen situeerde zich in een samenleving
met weinig leer- en informatiekanalen. In de huidige samenleving heb je veel
meer concurrerende informatiekanalen en leermiddelen.
De relaties tussen de mensen waren ook andersDe
gezagsrelatie is totaal veranderd, ook binnen het onderwijs. Wij zijn allemaal
'clever people' geworden . Wij hebben het moeilijker met relaties waarbij die
dienstverlening ook een zeker gezag veronderstelt.. In het onderwijs heb je een
beetje hetzelfde; je hebt een natuurlijke gezagsrelatie nodig. In de jaren 50
kwam die veel evidenter tot stand dan vandaag. En daarmee moeten we ook leren
leven. Het soort van gezagsrelatie dat je in onderwijs nodig hebt, is eigenlijk
weggevallen en hier zijn allerlei redenen voor.
Leerlingen komen op vandaag ook veel meer met persoonlijke
problemen naar de school.De situatie van vandaag is dus nogal verschillend van
die van de jaren 50. We moeten dus opletten dat we niet bevangen worden door
een soort van heimwee naar vroeger; de wereld van vandaag is echt veranderd. Omtrent
de vraag welke nu de beste GOK-aanpak is, pleit ik voor nuancering. Ik denk dat
we geen nood hebben aan extreme standpunten. Het is m.i. zo dat je een goed
evenwicht moet vinden tussen directe instructie en zelfsturend leren, tussen
structuur en vrij initiatief. Dat denk ik dus ook. Maar 'leren leren' is
vandaag belangrijker dan in de jaren 1950 en dus zal het evenwicht anders
liggen; en dat is normaal.
RepliekO.Kr: zelfstandig werk en 'leren
leren' ook in jaren vijftig
In de jaren vijftig moesten we wellicht meer zelfstandig
werken dan nu het geval is b.v. veel en langdurig oefeningen maken, lange
teksten analyseren, opstel en/of verhandeling maken, veel boeken lezen Binnen
het instructiemodel is er veel ruimte voor het zelfstandig werken. We waren als
leerling ook sterk inzake het zgn. 'leren leren'; die vaardigheid leerden we
vooral impliciet via de opdrachten, taken en examens. We hadden daar zelfs
weinig expliciete lessen voor nodig. 'Leren leren' is niet nieuw en is geen
wondermiddel.
Thema 8: Meer
structuur voor zwakkere leerling nodig i.p.v. neomanie
O.Kr.: effectieve
(achterstands)didactiek in verdomhoek
Wij zelf pleiten in Onderwijskrant en in onze vakdidactische
publicaties over wiskunde, spelling, lezen, wereldoriëntatie eveneens voor
een uitgebalanceerde en eclectische aanpak, voor vernieuwing in continuïteit.
Jammer genoeg vinden we dergelijke pleidooien veelal niet terug in
beleidsteksten en in publicaties van overheidsdiensten en beleidsadviseurs.
Waarom pleiten deze voortdurend voor cultuuromslagen, voor modieuze en
alleenzaligmakende aanpakken en tegen interactieve instructie, jaarklassen e.d.
De 'Dienst voor Onderwijsontwikkeling' (DVO) mocht in de 'uitgangspunten' bij
het decreet over de eindtermen het modieuze constructivisme opdringen en aldus
het instructiemodel in vraag stellen. Het GOK-steunpunt-CEGO pleit al een
kwarteeuw voor het ontplooiingsmodel. Steunpunt NT2-Leuven wees het
leerkrachtgestuurde leren af en pleit voor een constructivistische aanpak.
Pleidooien voor een effectieve (achterstands)didactiek blijven uit. We
betreuren dat traditionele GOK-hefbomen en het optimaliseren ervan weinig
of geen steun krijgen vanwege het beleid.
. FVdb: structuur
voor zwakkere leerlingen
Als jullie stellen dat zwakkere leerlingen meer nood hebben
aan structuur, dan beantwoordt dat dus precies aan mijn stelling. In die
toespraak over meertaligheid heb ik meermaals gezegd: we moeten ons de vraag stellen
of de onderwijsmethoden die momenteel gepropageerd worden, inderdaad goed zijn
voor de sterken maar ook voldoende structuur bieden voor de taalzwakke
leerlingen opdat ook zij zich maximaal zouden kunnen ontplooien. Jullie -
onderwijsdeskundigen - moeten daarop antwoorden. Dat veronderstelt inderdaad
een bezinning over de verhouding tussen taalstructuur-bieden enerzijds, en
taalvaardigheidsonderwijs anderzijds. Ik denk dat het antwoord daarop
genuanceerd is.
O.Kr.:
gestructureerde aanpak in verdomhoek
Zo genuanceerd zelfs dat o.i. precies taalvaardigheid ook
veel gestructureerde aanpak en inoefening vereist zaken die ontbreken in de
modieuze 'vaardigheidsdidactiek' van het Steunpunt NT2-Leuven. Veel beleidsadviseurs
stellen het gestructureerd onderwijsaanbod in vraag. Het leerproces moet vooral
zelfontdekkend en constructivistisch verlopen en ook de (basis)kennis zit in de
verdomhoek. Er is bijvoorbeeld veel degelijk onderzoek over effectieve
achterstandsdidactiek, maar niemand van uw Steunpunt-GOK of het CEGO verwees er
ooit naar omdat het bijna haaks staat op hun onderwijsvisie.
Zelf hebben we altijd gepleit voor een gestructureerde
aanpak waarvan de zwakkere en kansarme leerlingen maximaal profiteren en dus
ook voor het verder optimaliseren van de klassieke GOK-hefbomen die al hun
deugdelijkheid bewezen hebben. Precies daarom ontwikkelden we als didactici
passende methodieken voor lezen, rekenen en spelling. We dringen ook aan op een
meer gestructureerde aanpak van het taalonderwijs; in het bijzonder voor de
allochtonen.
FVdb:zelfstandig werken en 'leren leren' nu meer
nodig
Het is m.i. zo dat je een goed evenwicht moet vinden tussen
directe instructie en zelfsturend leren, tussen structuur en vrij initiatief.
Dat denk ik dus ook. Maar 'leren leren' is vandaag belangrijker dan in de jaren
1950 en dus zal het evenwicht anders liggen; en dat is normaal.
O.Kr: zelfstandig
werk en 'leren leren' ook in jaren vijftig/zestig
In de jaren vijftig moesten we wellicht meer zelfstandig
werken dan nu het geval is b.v. veel en langdurig oefeningen maken, lange
teksten analyseren, opstel en/of verhandeling maken, veel boeken lezen Binnen
het instructiemodel is er veel ruimte voor het zelfstandig werken. We waren als
leerling ook sterk inzake het zgn. 'leren leren'; die vaardigheid leerden we
vooral impliciet via de opdrachten, taken en examens. We hadden daar zelfs
weinig expliciete lessen voor nodig. 'Leren leren' is niet nieuw en is geen
wondermiddel.
Thema 9:
Doorhollingsbeleid
O.Kr.:
doorhollingsbeleid & stemmingmakerij
In die context willen we het ook even hebben over het zgn.
doorhollingsbeleid. Een beetje schematiserend kunnen we stellen dat er ongeveer
rond 1989 een kentering is gekomen in het beleid. Vóór 1990 was er veel meer
rust in het onderwijs, meer professionele inbreng vanwege de leerkrachten, meer
welbevinden bij de praktijkmensen.
Er zijn tal van oorzaken voor het doorhollingsbeleid en de
frustraties van leerkrachten. Destijds kenden we meer vernieuwing in
continuïteit. Leerplannen werden opgesteld door ervaren leerkrachten.
Belangrijke (structuur)hervormingen werden vooral uitgedokterd door de hoge
raad van een specifieke sector, door ervaren en wijze mensen die veelal nog
voor klas stonden en opteerden voor 'vernieuwing in continuïteit' met behoud
van oude waarden. De voorbije decennia kwam de beleidsadvisering vooral in handen
van allerhande verander-vrijgestelden: ambtenaren, DVO, VLOR,
universiteitsprofessoren, expertisecentra, vrijgestelden De vele stuurlui-aan
wal zijn als het ware vrijgesteld voor de permanente revolutie en kunnen dus
niets anders dan uitpakken met vernieuwingen en aldus ook werk zoeken voor de
eigen winkel.
Sindsdien kennen we een permanente stemmingmakerij tegen het
onderwijs en een doorhollingsbeleid het meest in het hoger onderwijs. Sinds
1991 kampen we bijvoorbeeld in de lerarenopleidingen met oeverloze discussies
en met permanente hervormingen die telkens een aantasting betekenen van de
kwaliteit. Ook Rik Van Cauwelaert (KNACK) schreef onlangs dat de opeenvolgende
ministers veel schade toegebracht hebben aan het onderwijs door het voeren van
een doorhollingsbeleid. Volgens een enquête van 'De Standaard' (29 aug. 2003)
was 90 % van de leerkrachten secundair onderwijs absoluut niet tevreden over
dit beleid. We hopen nog steeds dat u erin zal slagen dit doorhollingsbeleid
een halt toe te roepen. Dat zou o.i. de belangrijkste beleidsprioriteit moeten
zijn.
O.Kr.:
Doorhollingsbeleid en slingerbewegingen
Ook voor andere onderwijsniveaus wordt voortdurend gepleit
voor radicale cultuuromslagen: zelfstandig leren, constructivisme, enz. Hier
kunnen we een en ander leren uit ervaringen met slingerbewegingen in het
buitenland. In Engeland stelde men rond 1990 vast dat er teveel aandacht was
voor het vrije initiatief van de leerling en voor zelfstandig leren, maar te
weinig voor gerichte instructie, structuur en leerresultaten. Men voerde
opnieuw meer interactieve 'whole class teaching' en productcontrole in. Men
stelt er nu vast dat daardoor de leerlingen ook beter presteren ook in
landenvergelijkend onderzoek.
De Nederlandse beleidsadviseurs propageerden jaren geleden
heel sterk het 'Studiehuis', het in sterke mate zelfstandig leren in het s.o.
en dit niettegenstaande onderzoekers en leerkrachten wezen op het feit dat het
studiehuis niet haalbaar en niet wenselijk was. De Nederlandse minister grijpt
nu in om het Studiehuis terug te draaien en beklemtoont weer meer het belang
van kennis. In Nederland is er ook veel kritiek op de
mastodontscholen(groepen). De Franse onderwijsminister liet onlangs weten dat
de globaliserende leesmethodiek niet meer mag toegepast
Dag van directeur en hoorzitting parlement: hoe komt het dat het leiden van een school zo complex geworden is. Mede gevolg van ondoordachte hervormingen als b.v; M-decreet. Belngrijkste remedie: maak het leiden van een school simpeler i.p.v. steeds compl
Dag van de directeur.
Proficiat aan alle directeurs van onze scholengroep, aan mijn vele oud-studenten van de normaalschool en het HIVO die directeur geworden zijn & zich zo sterk inzetten voor hun school en ook aan alle Vlaamse directeurs.
Dag ook van de hoorzitting in het Vlaams parlement.
Ik vraag me af of iemand de vraag zal stellen hoe het komt da het leiden van een school zoveel complexer geworden is de voorbije 15 jaar. Dit heeft veel te maken met al de hervormingen: ook recente M-decreet b.v.
Ook de hervormingen die op komst zijn zullen het nog ingewikkelder maken: meer chaos in het s.o.: denk maar aan de organisatie van nieuwe structuur en opties in s.o., nieuwe ZILL-leerplannen, schaalvergroting, enz.
Wie formuleert vandaag in het parlement voorstellen om het leiden van een school weer minder complex te maken en om te voorkomen dat het straks nog complexer wordt? Niemand?
Een directeur l.o. op rust vertelde me gisteren nog: "Er is momenteel veel meer ondersteuning van de directeur dan 20-25 jaar geleden. Ik had met moeite een halftime secretaresse voor 600 leerlingen. En toch zijn de directeurs op vandaag veel minder bezig met de pedagogische leiding dan wij destijds."
Dus belangrijkste remedie: maak het opnieuw simpeler en niet omgekeerd.
M-decreet eventjes ter sprake in commissie onderwijs. Liefst ook geen vakspecialisten in het basisonderwijs ...
M-decreet eventjes ter sprake in commissie onderwijs. Liefst ook geen vakspecialisten in het basisonderwijs ...
Mevr. Coopman -COV- lamenteerde deze morgen in Commissie onderwijs over M-decreet: "De vulkaan staat op uitbarsten": manke ondersteuning, geen centen voor zorgniveau 0 en 1, groot verlies van leerkrachten in buitengewoon onderwijs, veel extra belasting voor directies en leerkrachten
Ook andere vertegenwoordigers van vakbonden lamenteerden over M-decreet. .
Krekels (N-VA) stelde: "Ik wist als leerkracht op voorhand dat men het M-decreet niet kon waarmaken." Gestegen werkdruk, enz. Ondersteuningsmodel voldoet niet. Waarheen met het buitengewoon onderwijs?
Waarom ondertekenden partijen, onderwijskoepels, de meeste vakbonden destijds zo enthousiast het M- decreet?
P.S. De zgn. onderwijsverstrekkers (koepels) spraken zich unaniem uit tegen vakspecialisten in het basisonderwijs. Van den Branden (Kathondvla): groepsleerkrachten voor alle vakken! Vakleerkrachten zouden ook de soepele organisatie van het basisonderwijs in de war sturen. Een leerkracht Frans die b.v; in 6 scholen les moet geven, is allesbehalve interessant.
Een vakbond was ook tegenstander van masters in het basisonderwijs.
P.S. De 2 vertegenwoordigers van de directies kwamen niet aan het woord bij gebrek aan tijd. Waarom gaf men die mensen op de dag van de directeur niet eerst het woord?
Gevaren en uitdagingen van nieuw leerplan wereldoriëntatie 1998 zoals ik die beschreef in mijn boek: Wereldoriëntatie op nieuwe wegen , Plantyn - 2000
Gevaren en uitdagingen van nieuw leerplan wereldoriëntatie 1998 zoals ik die beschreef in mijn boek: Wereldoriëntatie op nieuwe wegen , Plantyn - 2000
(Hopelijk houden de nieuwe eindtermen en leerplannen rekening met die gevaren..De voorbije 20 jaar werd er te weinig rekening mee gehouden.)
1 Leren uit ontgoocheling in Nederland: weinig inhoudelijke samenhang en diepgang
Aan deze korte voorstelling van de nieuwe accenten in het leerplan wereldoriëntatie (zie vorig hoofdstuk) willen we echter ook een warning (waarschuwing) toevoegen. We zijn best tevreden met een aantal nieuwe accenten in het nieuwe leerplan zoals meer aandacht voor sociale wereldoriëntatie, maar beseffen tegelijk dat de uitvoering van het leerplan heel wat inspanning en gezond verstand zal vereisen.
We weten dit uit de ervaring met W.O. gedurende de voorbije kwarteeuw. W.O. is een moeilijk leerdomein. Dit blijkt ook uit het boek Orde en vooruitgang van prof. Depaepe over de lagere school tussen 1880 en 1970 (Universitaire Pers Leuven, 1999):veel revolutionair klinkende hervormings-ideeën bleken slogans en vonden geen ingang in de praktijk.
We kennen de gevaren ook vanuit de eerder negatieve ervaring met gelijkaardige W.O.-plannen in Nederland. De nieuwe leerplannen stemmen inhoudelijk goed overeen met het W.O.-plan van de Stichting Leerplan-ontwikkeling van 1984 (cf. SLO, Zo mogelijk in samenhang). De belang-rijkste architect van dit plan, H. Annink, stelt nu dat dit plan nooit is uitgevoerd zoals het was bedoeld.
Annink vermeldt vooral twee factoren die de invoering hebben bemoeilijkt.
*Vooreerst maakten de voorstanders van het kindgericht ontplooiingsmodel een karikatuur van W.O.: de inhoud was niet belangrijk, enkel de toevallige vragen van het kind en het zelfontdekkend leren. Dit leidde volgens Annink tot chaotisch, ongestructureerd en oppervlakkig onderwijs. Dit was ook de mening van de Commissie Evaluatie Basisonderwijs in 1994.
Ook in periodiek peilingsonderzoek (PPON-Cito, 1993) bleken de W.O.-resultaten tegen te vallen en het themanummer van het tijdschrift School(september 1996) legt een verontrustend bilan voor van de huidige toestand in Nederland. De grote klachten luiden: -Er is geen helderheid over de te bereiken doelen en er is geen sprake van weldoordacht onderwijs: op zijn best is men er druk doende met alles en nog wat. ... -De studie van de methodes brengt een verontrustend hoog babbelgehalte aan het licht. -De kerndoelen (=eindtermen) brengen nauwelijks enige duidelijkheid. -Het leergebied W.O. heeft overigens nog altijd een lage status. Natuurlijk zegt iedereen dat het belangrijk is - en gezien de onderwijstijd die eraan besteed wordt, ongeveer 6 uur per week, is dat ook het geval- maar toch worden lage prestaties voor W.O. niet als een ernstig probleem ervaren. -De eerste stap naar verbetering is een grondige bezinning op de inhoud en een zeer zorgvuldige selectie. ... --------------------------------------------------------------------------------
2. Geen plakwerkintegratie of totaliteitsonderwijs via losse associatie
Thematisch onderwijs is in de praktijk vaak verworden tot een nieuwe verpakking, een leerstofordening rond een centraal gekozen thema via vrije asscoiatie.
We zijn absoluut geen voorstander van totaliteits-onderwijs of overwegend plakwerk-integratie. Een project rond het thema brood biedt dan een les over de geschiedenis van het broodbakken, een les natuurkennis van graan tot brood, een les aardrijkskunde over de graanopbrengst in de wereld, een les beeldende vorming over de landbouwer op zijn akker, een gedichtje over de bakker, een les catechese over het breken van het brood,... Het gevaar van plakwerkintegratie is heel reëel.
Wanneer men een thema, liefst een sleutel-thema, behandelt, moet de eenheid in het thema zelf gelegen zijn. Vaak verbindt men onderwerpen via vrije associaties. In een recente beschrijving van een project over de krant lees ik bij suggesties voor rekenen: ontmanteling met krantenpapier van een kubus, een balk, een prisma, een cilinder, bij taal: dictee met zinnen uit de krant; bij associatie in de natuur ----------------------------------------------------------------------------------------------
3. Thematisch, maar ook cursorisch (vakspecifiek) onderwijs belangrijk: vooral in hogere leerjaren
De vakkenoverschrijdende aanpak dringt zich dus vooral op waar we sleutelproblemen aan de orde stellen. Dit betekent niet dat we het onderwijs volledig thematisch moeten uitbouwen of dat we alle onderwerpen W.O. thematisch moeten presenteren. Zo lijkt het me bijvoorbeeld belangrijk om een aantal cursorisch opgebouwde lessen rond kaartlezen uit te werken. En bij de meer losse (beperkte) onderwerpen zullen er ook zijn waarbij het overwegend gaat om een vakspecifieke invalshoek, b.v. de behandeling van een bepaalde plant.
Bij cursorisch onderwijs gaat het uiteraard ook om een meer vakspecifieke benadering. Vooral in de derde graad mogen er o.i. meer cursorisch-vakspecifieke uitwerkingen voorkomen: b.v. overzicht van historische periodes. Hetzelfde geldt voor de vakken natuurkennis (+ techniek) en aardrijskunde.
Cursorische benadering van geschiedenis
Hoe kan b.v. geschiedenis in de derde graad ook deels cursorisch uitgewerkt worden. We legden de leerplancommissie destijds volgend voorstel voor. *We vinden het vooreerst wenselijk om begin vijfde leerjaar een lessenreeks geschiedenis te presenteren over samenlevingsvormen en bestaansmiddelen door de eeuwen heen. We bieden een referentiekader aan met de klemtoon op de belangrijke evoluties: nomadische, agrarische, industriële... maatschappij.
Voor die historische lessenreeks zouden we gedurende 2 à 3 weken alle lessen W.O. aan geschiedenis besteden. We doen dit het best in het eerste trimester van het vijfde leerjaar omdat de leerlingen verder dan de historische kant van bepaalde themas kunnen situeren binnen het algemeen historisch kader. In een bijlage (= hoofdstuk 8) beschrijven we de contouren voor zon cursorische uitwerking van een algemeen historisch kader.
*Ook in het zesde leerjaar leek ons nog een beperkte chronologische lessenreeks wenselijk, maar niet vertrekkende van de Oertijd of Oudheid, maar van meer recente historische periodes, b.v. de Vorstentijd, de Moderne tijd We kunnen deze beperktere materie beter uitdiepen en aldus ook het cursorisch gedeelte reduceren.
We merken nu dat de leerplancommissie (kath. ond.) wel akkoord ging met het voorstel voor het vijfde leerjaar, maar blijkbaar niet met het cursorisch luikje voor het zesde leerjaar. Bij het formuleren van ons voorstel gingen we ervan uit dat vooral ook de zwakkere leerlingen die later vaak in het beroepsonderwijs terecht komen er alle belang bij hebben om al in het basisonderwijs wat historische bagage mee te krijgen. De klascontext van het basisonderwijs is voor hen rijker en de methodiek is er ook aanschouwelijker. De verschillende leerplannen spreken zich al bij al vrij onduidelijk uit over de omvang en aard van een cursorische brok geschiedenis, natuukennis en aarrrijkslunde.
4. W.O. vooraal als nieuwe werkvorm: zelfontdekkende methode?
Bij de lancering van de term wereldoriëntatie vanaf 1968 door het Katholiek Pedagogisch Centrum en door de Jenaplanbeweging lag de klemtoon eenzijdig op W.O. als nieuwe werkvorm in de betekenis vooral van zelfontdekkend leren, de kinderen die zelf vorm en inhoud van de W.O. bepalen. Men ging nog een paar stappen verder dan het leerplan van 58 en zag dit ook als de ideale aanpak voor de derde graad.
De methodiek werd ook geformuleerd in termen van vertrekken van de vragen van het kind. Men sprak dus over de werkvorm W.O. Favoriete werkvormen zijn dan; open kringgesprek, zelfstandig opzoekwerk in het documentatiecentrum, zelfstandig werkstukken maken, enz.
Men wou ook de term wereldverkenning vermijden omdat deze te sterk de klemtoon legde op de leerinhoud. Men koos voor wereldoriëntatie om uit te drukken dat het kind zich sterk zelfstandig moet ontwikkelen en dat het niet ging om een sterk geleide aanpak.
Die vrij simplistische opvatting heeft ook in Vlaamse kringen veel invloed gehad en vooral ook in alternatieve scholen. We illustreren dit een aaan de hand van de nondirective en leerligggeoriënterde visie die Carl Medaer op het Forum Basisonderwijs 1998 propageerde.
Nondirectieve visie op Forum Basisonderwijs van 1998
Ook in Vlaanderen bestaan er nog steeds sterk uiteenlopende opvattingen over W.O. en laat de kindvolgende strekking zich regelmatig horen. Op het recente Forum Basisonderwijs van 1998 kwam jammer genoeg enkel deze nondirectieve visie aan bod en dit in de spreekbeurt van C. Medaer over de aanpak in de Leefscholen. Dievisie sloot ook aan bij de traditie van de nondirectieve of kindvolgende vattingen zoals we die aantreffen bij de Nieuwe Schoolbeweging (reformpedagogiek) in de eerste helft van deze eeuw, binnen een aantal alternatieve scholen, binnen de ervaringsgerichte aanpak van het CEGO van Ferre Laevers. De inhoud van W.O. was al bij al niet zo belangrijk.
Carl Medaer typeerde zijn W.O.-aanpak binnen de ARGO-leefscholen op het recente Forum Basisonderwijs aldus:
*De kinderen beslissen zelf waarover ze het willen hebben. Ze kunnen dus vrijuit onderwerpen aandragen. ... De kinderen bepalen ook zelf de doelstellingen van het project. *De leerkracht-begeleider mag ook wel een inbreng hebben, maar enkel als gewoon lid van de groep.Hij mag zijn inbreng niet als eerste leveren en mag zijn mening niet doordrijven tegen de zin van de groep in. *De kinderen maken ook zelf een planning op van het project, verdelen zelf de taken en voeren het project uit. ... (Verslagboek Forum Basisonder-wijs 1998, p. 59-69). Medaer zegt ook dat hij zich sterk liet inspireren door de nondirectieve opvattingen van C. Rogers.
Op het betoog van Medaer volgde gelukkig een kritische reactie van prof. L. Verschaffel. Hij stelde o.m.: "Hoe zorg je ervoor dat alle leerlingen - en dus ook de zwakkere- op een actieve, constructieve wijze bezig zijn met het inhoudelijke thema van het projectwerk en ook met het verwerven van de hogere-orde-vaardigheden die men met het projectwerk op het oog heeft?
Ik kan mij immers niet van de indruk ontdoen dat de presentatoren (van de leefschoolvisie) -in de lijn van de uitgesproken constructivistische visie op leren en onderwijzen die in deze leefscholen heerst - niet zoveel belang hechten aan het expliciet en systematisch aanleren van bepaalde strate-gische kenniselementen en vaardigheden.
Informatie verwerken, problemen oplossen, samenwerken leer je door te doen en niet door er lessen over te krijgen, zo zou je hun principe kunnen samenvatten. Zelf ben ik er voorstander van om het leren en onderwijzen van (meta)cognitieve vaardigheden tijdens het projectwerk systematischer en explicieter aan te pakken.
Wij menen dat de non-directieve visie absoluut niet wenselijk is (zie hoofdstuk 7). Met zon aanpak kan je de eindtermen en leerplandoelen niet bereiken