Ivan Illich: boegbeeld van ontscholing in 1970 & 2000
Ontscholing leidt tot ontschoolde leerlingen die weinig competent zijn
Raf Feys (Passages uit Onderwijskrant 138, september 2006)

1 Inleiding
1.4 Descholing society (1971)

Illichs bekende boek 'Deschooling society' verscheen in 1971; de titel van de Franse editie 'une société sans école' (1971), of een titel als 'ontscholing van het onderwijs' geven wellicht beter de boodschap van het boek weer. De school in haar huidige vorm was volgens Illich slechts een product dat pas in de geschiedenis verscheen na de tijd van Napoleon en dat in de toekomst weer zou verdwijnen.Volgens Illich is het wezenlijke in de mens door de vermaatschappelijking verstikt en zijn de eigenschappen van het maken in een technocratische samenleving dominant geworden.

Elke vorm van onderwijs stond volgens Illich in dienst van de gevestigde orde en leidde tot een sterke disciplinering en onderwerping van de leerlingen. De leerlingen kunnen zich niet elk volgens de eigen mogelijkheden ontplooien. Vorming bestaat voor Illich in het aanbieden (niet opleggen) van de
meest uiteenlopende middelen, waaruit een ieder zelf in alle vrijheid kan kiezen wat hem past. Velenzouden volgens Illich een beter en volwaardiger mens zijn zonder de school die door indoctrinatie en disciplinering op slavernij aanstuurt. Zelfs de universitaire opleiding bezorgde de jonge mens geen mogelijkheden om zich voor de samenleving in haar geheel nuttig te maken; doch diende slechts om macht te geven aan de leiders, en vaak om de 'gevormde' zelf in de sfeer van de machthebbers te doen opnemen. Deze laatste uitspraak was ons al goed bekend vanuit de discussies die we in de jaren zestig (1966-1969) in Leuven voerden binnen de studentenbeweging.

Illichs voorstellen voor ont-scholing en ontdisciplinering van het onderwijs situeren zich in de context van die tijd. Een aantal mensen – vooral intellectuelen – waren tegen alle autoriteit en stuurden hun kinderen naar anti-autoritaire scholen. Elk instituut – ook de school – werd door geleerde mensen
à la Foucault en Bourdieu voorgesteld als een bolwerk van betweters dat vooral een disciplinerende, onderwerpende rol vervulde. Het was ook de tijd van de 'zelfontplooiing' en van de Duitse film 'Opvoeding tot ongehoorzaamheid' (G. Bott) die door de Leuvense professoren Leirman en Tistaert op de BRT van een lovende commentaar werd voorzien.Velen gingen er rond 1970 van uit dat de school in een diepe crisis verkeerde, enkel een radicaalalternatief kon soelaas brengen. De pleitbezorgers van 'Het Nieuwe Leren' verkondigenvandaag dezelfde stelling.

Marcel Van Nieuwenborgh schreef bij het overlijden van Illich in 2002: "De boeken van de cultuurfilosoof en beschavingscriticus Ivan Illich bepaalden in de jaren zeventig de agenda van vele linkse intellectuelen;
zijn werk mag dan de jongste jaren diep zijn begraven in bibliotheken, ooit was Illich de hofleverancier van het prille groene gedachtegoed" (De Standaard, 5 december 2002). Illich schreef niet enkel over het onderwijs, maar ook over de gezondheidszorg, het probleem van het verkeer, de relaties tussen de geslachten enz. Illich had inderdaad succes bij een aantal intellectuelen, maar veruit de meeste mensen en leerkrachten die destijds opkwamen voor verdere interne en externe democratisering waren het niet eens met de radicale kritiek en met de retoriek in de publicaties van Illich en zijn geestesgenoten. Als handarbeiderskind beseften we maar al te goed dat we alles aan die 'verdomde'
school te danken hadden. Illich kreeg zelfs de scherpste kritiek uit de hoek van een aantal 'progressieve' intellectuelen (zie verderop).

1.5 Ontscholingsbeweging 1960-1970

Illich was wel niet de eerste die een radicaal pleidooi voor de ontscholing van de educatie hield. Hijwerd hierin o.a. voorafgegaan in 1968 door Georges Leonard in zijn beststeller 'Education and Ecstasy' (NY, Delacorte) waarin Leonard de schoolse gebruiken radicaal veroordeelde: jaarklassen,examens, lessen, competitie, juiste antwoorden moeten geven … De ware doelstelling van vorming was volgens Leonard 'freedom, self-expression and the ecstatic moment'. "The school of the future, he said, would consist of a series of learning environments, fabulous domes that utilized sensory bombardment, computers, brain-wave analysis, mindexpanding activities, and other strategies to make learning 'ecstatic".

Illich verwees niet vaak naar de oorsprong van zijn ideeën, maar gaf wel loyaal toe dat hij o.a. inspiratiehaalde bij Paul Goodman, de vader van de anarchistische Nieuw-Linkse stromingen en bij de socioloog
Everett Reimer ('School is dead') en bij John Holt. Bij Goodman vindt men al veel kritiek op dedwang-opvoeding in 'Growing up absurd' van 1960 en 'Compulsory miseducation' van 1971. In 'GrowingUp' argumenteert Goodman dat de jongeren er niet in slagen volwassen te worden, omdat ze leven in eenmaatschappij die niet toelaat dat ze volwassen worden. Goodman stelde al in 1960 dat de schooloverbodig was omdat ze irrelevant was en niet anders dan irrelevant kon zijn. Volgens Goodmanmoet leren een intrinsiek gemotiveerd proces van 'natuurlijk' opgroeien en ingroeien zijn, naar de wijze waarop het kind op een natuurlijke manier de moedertaal leert. De school laat het kind niet toe in te gaan op zijn spontane behoeften en verlangens; ze denatureert het leerproces en is daarom anti-educatief. Ze doet aan 'miseducation'. Tegelijk stimuleert de school de onderwerping aan het maatschappelijk systeem en houdt ze aldus de maatschappij in stand. Volgens de deschoolers hadden ook de vele hervormingen en hervormingsvoorstellen (bv. reformpedagogiek van Dewey) van de voorbije decennia enkel een systeembevestigend effect; ze opteerden voor een radicaler alternatief, voor de
'dood-van-de-school'-theorie, gesteund op een kritiek van de industriële maatschappij.

We moeten Illich ook situeren binnen het geheel van de 'humanistische' ontscholingsbeweging. Deontscholingsbeweging, de dominerende Engelse en Franse onderwijssociologen (Young, Bowles, Bourdieu en Passeron, Foucault), …, al deze gedreven pessimisten brachten hun slechte nieuws aan de
man. Alles wat het onderwijs kon doen was volgens hen de bestaande ongelijkheid, onderdrukking,disciplinering, vervreemding … in stand houden. In een klimaat van internationale studentenrevoltes envan anti-autoritaire onderwijsexperimenten kregen de ontscholingsgedachten ook bij ons de nodige
aandacht.

Zelf kochten en lazen we onmiddellijk na het verschijnen de boeken van Illich, Reimer, Silberman,Holt, Freire, Rogers, Bourdieu,,… Maar we lazen ook de kritiek op deze ideeën, b.v. in het boek 'Oùvont les pédagogies non-directives' (Paris, 1973) van prof. G. Snyders en in zijn latere publicaties. Snyders verzette zich tegen al die volgens hem 'simplistische' alternatieven en pleitte voor een actiefsturende leerkracht die wel de dialoog aanging met zijn leerlingen en met hun cultuur.

2 Revival van Illich en deschooling

3 Illich: leven en werk

3.1 Overzicht

Illich werd in 1926 in een Weens ingenieursgezin geboren. Zijn vader was een katholieke Kroaat. Op 24-jarige leeftijd is hij doctor in de geschiedenis aan de Universiteit te Salzburg. Hij werd rooms-katholiek priester na een studie aan de conservatieve Gregoriana-faculteit in Rome. Na parochiewerk in New York, werd hij vervolgens vice-rector van de Katholieke Universiteit van Ponce in Porto Rico.

Begin de jaren zestig stichtte hij in het Mexicaanse Cuernavaca een Intercultureel Centrum voor documentatie' (CIDOC) te stichten. CIDOC werd tot midden de jaren zeventig de ontmoetingsplaats voor vele intellectuelen die reflecteerden op het probleem van onderwijs en cultuur. Cuernavaca werd het
bedevaartsoord voor revolutionaire pedagogen. In het CIDOC-netwerk liep niet alles zo gesmeerd en rond 1975 werd het opgedoekt. Illich zelf gaf er seminaries over de institutionele alternatieven in de technologische samenleving en organiseerde er grote debatten met Paulo Freire en
vele anderen. Illich schreef vurige traktaten tegen het klerikalisme, tegen alle vigerende vormen van opvoeding en onderwijs, tegen het kolonialisme, enz. De bekendheid die Illich verwierf is verbonden met deze CIDOC-periode. Hij startte met een kritiek op de institutionele Kerk die hij definieerde als een
grote onderneming die professionelen van het geloof vormt en gebruikt om haar eigen reproductie te verzekeren. Hij extrapoleerde vervolgens deze visie naar de school als instelling en ontwikkelde gedurende enkele jaren de kritiek die hem leidt tot het voorstel om de maatschappij en het onderwijs te
ontscholen. Daarna maakte hij analoge analyses van de gezondheidszorg e.d. Illich kwam in 1968 in aanvaring met Rome en legde zijn priesterfunctie neer.

Op het einde van de jaren zeventig verliet hij Mexico om zich in Europa te vestigen. Illich was geenszins een (materialistische) marxist, maar volgens hem waren de rijke landen met hun welvaart er zelf ellendig aan toe, want ze gaven een totaal vertekend beeld van de mens, van diens behoeften en capaciteiten. Marcel van Nieuwenborgh schijft: "Illich spitste zijn strijd toe op de maatschappelijke instellingen (onderwijs, gezondheidszorg…) en in het bijzonder op het onderwijsbestel, zoals dat in de welvarende landen fungeerde en inde ontwikkelingslanden werd opgelegd. Zijn boek over De 'ontscholing van de maatschappij' vondweerklank in zowat de hele wereld. De revolte van 1968, waarin de jongeren in het Atlantische Blok destrijd hadden aangebonden tegen de 'vakidiotie' en het instituut universiteit ter discussie haddengesteld, was daarvoor een voedingsbodem. Slagzinnen als 'Hou het klein' (Schumacher) en 'Allesmoet op maat van de mens' beheersten het denken in de jaren zeventig. Men was attent gemaakt op de exploitatie van de derde wereld door het Westen en zag de onderdrukkingsmechanismen die daar werden benut ook in de eigen samenleving functioneren. De industriële samenleving en haar instellingenleid(den) tot de onderdrukking van de mens en gingen hun ondergang tegemoet. Illich pakte na het schoolsysteem, het bovenmaatse energiegebruik en het verkeer in het Westen aan.Vervolgens stelde hij het medisch bedrijf aan de kaak als een bedreiging voor onze gezondheid.

Heel wat dingen die de Franse filosoof Michel Foucault over de gezondheidszorg beweerde, vind je ook al bij Illich. De beschavingscriticus toonde zich een grootmeester in het deconstrueren en demystificeren
van de denkwereld van technologische ontwikkeling en industriële productie. De mens werd volgens hem teruggebracht tot een gedresseerde consument en ook de school stimuleerde bij de kinderen vooral de zucht naar mateloze consumptie. Hij beval alternatieve technologieën aan, zwaaide de lof van de fiets, peroreerde tegen het gebruik van vliegtuigen en pleitte voor de ontwikkeling van een nieuwe levensstijl en een conviviale samenleving. Vandaag is duidelijk hoe Illichs vertoog verankerd zat in een 'natuurmystiek met misantropische trekken', dierenbevrijdingsfronten en ecofanatisme.
Ivan Illich baseerde zijn hoop voor de toekomst op de zelfbeperking van de mens. De overleving van het menselijk ras hangt volgens Illich af van de herontdekking van zichzelf en van zijn sociale kracht" (De Standaard, 5 december 2002). Illich wou aantonen dat een institutionalisering van waarden
onvermijdelijk leidde tot psychische onmacht, milieuvervuiling en sociale polarisering.

3.2 'Deschooling society': 1971

In onderwijsmilieus verwierf Ivan Illich vooral bekendheid door zijn boek 'Deschooling society' dat hij in 1971 publiceerde. De Nederlandse vertaling 'Ontscholing van de maatschappij' (Het Wereldvenster/
Baarn) verscheen in 1972. Illich bepleitte in dit boek de afschaffing van het schoolsysteemomdat 'de leerling getraind wordt om onderwijs te verwarren met leren, examens met ontwikkeling, diploma's met competentie en welbespraaktheid met het vermogen om iets nieuws te zeggen'. Illich wees zelf op de verwantschap met de ideeën van Everett Reimer in zijn boek 'School is dead'. In deinleiding schreef hij: "I owe my interest in public education to Everett Reimer. Until we first met in Puerto Rico in 1958, I had never questioned the value of extending obligatory schooling to all people;
together we have come to realize that for most men the right to learn is curtailed by the obligation toattend school. (…). This book reflects her conviction that the ethos, not just the institutions, of society
ought to be deschooled". Verderop vatten we de basisideeën van 'Deschooling society' samen.

In 1971 lazen we dit boek samen met 'School is dead' van Everett Reimer. Het boek en het denken van Illich staat uiteraard niet op zich. Het situeert zich deels in het verlengde van het oplaaiende child-centered (reformpedagogisch) denken in de jaren zestig. De ontplooiers van de jaren zestig beklemtoonden het zelfontdekkend leren, de zelfsturing, de relativiteit van de schoolse kennis … In deze context kan men zich de vraag stellen of er nog wel een school en schoolmeesters nodig zijn? De meeste reformpedagogen trokken deze logische consequentie niet, maar Illich wel. Hij vond dat bv. Dewey rond 1900 wel goede kritiek op het onderwijs had geformuleerd, maar dat hij daar niet de nodige consequenties uit getrokken had. Dewey en zijn volgelingen propageerden volgens Illich bv. de illusie dat de school een democratie in het klein kon zijn. Illich stelde niet enkel dat de school en de schoolse kennis van weinig nut zijn, maar ook dat ze een bedreiging betekenen voor de opgroeiende jongeren. Volgens Illich kon de school niet hervormd worden, precies het totale concept 'school' was het grote probleem. De voorstellen van reformpedagogen als Dewey hadden volgens Illich enkel als effect dat ze het schoolsysteem versterkten, aan de basisgrammatica van het onderwijs werd niet geraakt. Dit is ook de kritiek momenteel van de pleitbezorgers van 'Het Nieuwe Leren'.

3.3 Cultuurpessimisme

Illichs pleidooi voor de afschaffing van de school vloeide mede voort uit zijn ontgoocheling over de resultaten van de industrialisatie en de technologisering. Zijn radicale kritiek was geïnspireerd door zijn cultuurpessimisme. Illich had weinig belangstelling voor de realisaties van de mens(heid), maar
enkel voor de onvolmaaktheden en vergissingen. De traditionele school, hét symbool van onze overgeïnstitutionaliseerde, consumptieve en manipulatieve maatschappij, moest verdwijnen, net zoals onze systemen op het vlak van de techniek, gezondheidszorg, psychiatrie, verkeer, productie en
consumptie… Landen als Amerika, Engeland … zouden er volgens hem zelfs beter aan toe geweestzijn zonder een onderwijssysteem. De school voedde bv. ook het verkeerde inzicht dat technische vooruitgang noodzakelijk specialisatie inhoudt, en als negatief correlaat ook onmondigheid inhoudt op
andere gebieden.

Ontscholing berust bij Illich uiteindelijk op een weigering van de technische en zelfs wetenschappelijke vooruitgang. Illich eist de dood van de school om te komen tot de dood van een samenleving die wordt geregeerd door grote machines en organisaties; hij wil het verlangen naar geprogrammeerde,
rationele kennis doven. Het terugdringen van de industrialisatie en van de macht van de wetenschap en technologie was voor Illich en zijn geestesgenoten een ware obsessie. Zowel binnen het bedrijfsleven als binnen het onderwijs wilde hij a.h.w. terug naar een ambachtelijk systeem. Het
denken van Illich moet ook gesitueerd worden binnen de ideeënstroming rond de grenzen van degroei (cf. Rapporten van de Club van Rome). Illichs pleidooi voor een terugkeer naar een meer primitieve levenswijze heeft hij overigens gemeen met de meeste reformpedagogen uit het begin van de twintigste eeuw; ook zij vertrokken veelal van een cultuurpessimistische interpretatie van de werkelijkheid.

De opkomst van de 'Groene beweging' heeft ook Illich beïnvloed en vooral bij de ecologistenkende Illich veel sympathisanten. De radicale hervorming van de maatschappij en van de school à la Illich kon volgens de critici enkel leiden tot een beperking van de kennis en van de technisch-wetenschappelijke vooruitgang en tot de terugkeer naar een primitieve levenswijze. Volgens hen bood het veranderen van het schoolsysteem à la Illich geen enkele garantie voor verbetering; de ontscholing zou integendeel meer bedreigend werken voor de kansarmen dan het huidige systeem.

In 1972 bekritiseerde de socioloog H. Gintis de sociaal-economische nostalgie van Illich als de nostalgie naar het kapitalisme van de kleine ondernemers in het begin van de negentiende eeuw. Door de armen tot vrijwillige armoede te manen, kwam Illich volgens Gintis ook vrij dicht in de buurt van de meest traditionele conservatieven. Zonder de schoolmeesters, zonder de politici en de 'megamachine' zou iedereen zijn behoeften beperken, tevreden zijn met zijn lot en een zoveel rustigerbestaan leiden ('Critique de l'Illichisme' in Temps Modernes, sept.-okt, 1972). Gintis was het met deze analyse geenszins eens.

4 Kritiek op onderwijssysteem

4.1 Onderdrukkend en vervreemdend instituut

Voor een samenvatting van Illichs onderwijsvisie en voor commentaar baseren we ons mede op eenboek van prof. Georges Snyders die o.i. een diepgaande analyse van Illich maakte (Onderwijs en klassenstrijd, Wolters-Noordhoff, 1983). We staan er wat langer bij stil omdat recente 'ontscholingsvoorstellen' veel gemeen hebben met het gedachtegoed van Illich.De school is volgens Illich een speciaal en kunstmatig instituut waar jongeren in groepen worden
bijeengebracht - of liever gescheiden naar leeftijd en naar hun onderwijsverleden. Zij staan onder hetgezag van leermeesters; meester en leerling zijn geen gelijke partners. Aanwezigheid is verplicht gedurende meerdere uren per dag. Voor Illich diende het natuurlijke leren uit de directe omgeving centraal te staan. Vanaf haar ontstaan maakt de school aanspraak op een monopolie: zij houdt de jeugd weg van de productiewereld en van het werkelijke leven. Dit betekent dat alles wat buiten de school gebeurt als een minderwaardig soort kennis wordt beschouwd. En alles wat de kinderen zouden kunnen leren door te werken, alles wat volwassenen van hun werk leren, wordt buiten het onderwijs gehouden. Zo geeft de school de uiterst vreemde, paradoxale pretentie ten beste dat zij de leerlingen voorbereidt
op het leven, terwijl ze hen van het leven afsnijdt en op een afstand houdt van de werkelijkheid. Daardoor komt schoolonderwijs uiteindelijk neer op het 'opsluiten' van jongeren. Illich schrijft: 'Scholen bereiden de jongeren voor op de vervreemdende institutionalisering van de maatschappij door hen de
nood om onderwezen te worden te doen geloven. Eens ze deze les geleerd hebben verliezen ze hunverlangen om zelfstandig te groeien' (p. 46-47). Wat met deze methode in feite wordt beoogd is het kind tot slaaf maken. De leerling is overgeleverd aan het oordeel van een ander, die uitmaakt wat en
wanneer hij moet leren - en die beoordeelt of de leerling erin geslaagd is dit te leren. Een ander heeft het programma opgesteld; de leerling moet alleen nog slikken wat voor hem werd klaargemaakt. Hij mag alleen nog de rol van consument spelen, met alle passiviteit, willoosheid die in deze term besloten
ligt. De meester beveelt, de leerlingen gehoorzamen en raken op deze wijze vertrouwd met verschijnselen als hiërarchie, respect, orde – dit laatste in alle betekenissen van het woord; de school is de plaats waar zij leren onaangename dingen te verdragen zonder te klagen of kritiek te uiten. (Hier is de overeenkomst met de opvattingen van Paulo Freire heel duidelijk.) Op school worden noch kennis, noch rechtvaardigheid bevorderd, omdat onderricht wordt gekoppeld aan cijfers en diploma's.

De schoolmeester voelt zich bekleed met onbegrensde macht, vooral op grond van zijn geestelijkoverwicht. Hoe ernstiger hij zijn taak ter harte neemt, des te meer beschouwt hij zichzelf als een missionaris; hij raakt ervan overtuigd dat hij niet alleen les moet geven, maar ook moet optreden als helper, raadgever, zedenmeester – en ten slotte werpt hij zich ook nog eens op als therapeut. Vaak
komt het echter voor dat de bevoegde leraren minder inventief zijn en over minder communicatieve talenten beschikken dan de gewone ambachtslieden. Het zou zo moeten zijn dat een bepaalde leerling die zich aangetrokken voelt tot een bepaalde intellectuele activiteit, met de juiste 'leraar' in contact komt,
zonder de dwang van een schoolprogramma. De school maakt op een veel grondiger en systematischer wijze een slaaf van de mens dan het gezinsleven, de diensttijd of de massamedia, omdat het immers een vorm van slavernij is waarbij niets aan het toeval wordt overgelaten. Persoonlijk initiatief,
het vermogen en de vreugde om verantwoordelijkheid te dragen, zelf te handelen en te denken, zijneigen groei en ontwikkeling te leiden, zijn onverenigbaar met het schoolsysteem. Kortom, het schoolbezoek en de gewenning aan de schooldiscipline leiden onvermijdelijk tot een houding van
'onderdanigheid'. Zo wordt de school dienstbaar gemaakt aan de heersende matschappelijk ideologievan onderwerping.

De scholen zijn voorbeelden van een typische bureaucratie, bestemd om volgzameen manipuleerbare consumenten te vormen. De school doet de ongelijkheid tussen de leerlingenniet afnemen, maar wel toenemen. Deze ongelijkheid bestaat tussen rijke en arme landen, maar ook
in rijke en ontwikkelde landen als de VS. Ook in de ontwikkelde landen doet het onderwijs de ongelijkheid toenemen. Het schoolsysteem leidt tot een verdere opdeling van onze opgedeelde maatschappij:"The very existence of obligatory schools devides any society into two realms: some treatments and professions are 'academic' or 'pedagogic' and others are not. The power of the school thus todevide social reality has no boundaries: education becomes unworldly and the world becomes noneducational" (Deschooling society, p. 24).

De school is dus niet bij machte de achterstand van het arme kind ten opzichte van het rijke weg te nemen. Het onderwijs bevordert een nieuwe vorm van armoede. Terloops: Ook in het Vlaams regeerakkoord (2004) wordt de school rechtstreeks verantwoordelijk gesteld voor de toename van de sociale discriminatie en voor de dualisering van de maatschappij.

4.2 Karikatuur van de 'almachtige' school

Illich maakte een karikatuur van de school waarbij bepaalde 'conservatieve' en 'vervreemdende' kenmerken sterk uitvergroot worden. Aangezien Illich een school beschreef die we zelf tussen 1949 en 1969 als leerling meemaakten is het makkelijker voor ons om Illichs voorstelling te beoordelen. Illich schilderde de school af als een eiland van kunstmatige puurheid, dat onbereikbaar is voor de rest van de wereld en daarmee geen enkel contact onderhoudt. Daarom kon hij verontwaardigd stellen dat de school pretendeert de leerlingen voor te bereiden op de realiteit door ze van de realiteit af te snijden. Hij deed alsof het een wezenskenmerk van de school is dat leerlingen helemaal geen rechten
hebben, geen enkel initiatief kunnen nemen en nooit enige verantwoordelijkheid aanvaarden. Onbegrensde macht van de meester en vernederende afhankelijkheid van de leerlingen zijn volgens hem
eigen aan een school als instelling. De school maakte de leerlingen ook dommer. Wanneer Illich rond 1970 vaststelde dat een dergelijke (karikatuur van een) school niet meer zinvol kan functioneren, concludeerde hij daaruit dat de school moest worden afgeschaft, vervangen door een totaal ander systeem. Illich hield nergens rekening met historische ontwikkelingen en hij verwierp de
basisgrammatica van onderwijs en opvoeding, het belang van cultuur-overdracht en van het rechtmatig gezag van de leerkracht, enz. Zo stelde Illich de school ook zonder meer op één lijn met de fabriek,omdat men er net als in de fabriek op tijd moest komen. Illichs pleidooi voor ont-scholing was ook
een pleidooi voor ont-disciplinering.

De Franse sociologe Judith Lazar rekent Illich daarom ook tot de auteurs die mede verantwoordelijk zijn voor de afbraak van het gezag van de school en van de leerkracht. Illich geloofde enerzijds in de 'maatschappelijke' almacht van het onderwijs; vooral de school veroorzaakt de algemene consumptiementaliteit. Illich vond dat de school de leerlingen een passieve en overdadige consumptiementaliteit oplegt, waardoor ze geconditioneerd zijn om zich later ook als passieve klant te gedragen. De school is een wedloop om consumptiegoederen die de leerling gewent aan de 'mythe van het aardse paradijs der eeuwigdurende consumptie', aan een consumptiewedloop zonder
einde. Illich kwam tot de slotsom dat de school dezelfde vooraanstaande rol speelde als de kerk vroeger; zij is de 'nieuwe wereldkerk'. Dit betekent dat alle andere instituten zijn gevormd naar het model van de school en alleen maar kunnen worden begrepen en veranderd via de school. Daarom zouden volgens Illich de revolutie en de bevrijding van de mens gepaard gaan met ontscholing, met het einde van het 'schooltijdperk', d.w.z. het einde van het tijdperk waarin schoolonderwijs onmisbaar werd geacht. Illich geloofde niet enkel in de almacht van de 'oude' school, maar nog meer in de almacht van zijn alternatief systeem.

Illich wekte ook de indruk dat het grootste gevaar waardoor wij worden bedreigd, vooral in de rijke en geïndustrialiseerde landen, werd gevormd door de groei van de school, door een overontwikkeling van het onderwijs. Hoe langer een jongere op school zit, des te sterker wordt hij zich bewust van de noodzaak zijn studie verder te zetten en des te zwakker wordt zijn motivatie om zelfstandig te leren. Volgens Illich liepen dergelijke aspiraties noodzakelijkerwijze op teleurstelling uit. Instellingen als de school
worden vanaf een bepaald moment contraproductief en maken de mensen dommer en dommer.

5 Informele netwerken

Welk is het alternatief van Illich? Het leren over het leven moet plaats maken voor het leren in het leven;de leerlingen en de mensen moeten vooral leren ineen 'gepedagogiseerde' omgeving en niet op klassieke schoolbanken. De klassieke school is een onderdeel van een overdreven georganiseerde en
gereglementeerde maatschappij. We moeten ons ontvoogden van het 'institutionele': "I believe that a desirable future depends on our deliberately choosing a life of action over a life of consumption,on our engendering a life-style which enable us to be spontaneous, independent, yet related to each
other, rather than maintaining a life-style which only allows us to make and unmake, produce and consume " (Deschooling Society, p. 52).

Illich maakte een onderscheid tussen manipulatieve en 'conviviale' instellingen (samenlevingsinstituten). Zijn 'samen-leven' is o.a. gekenmerkt door het gebruik van samen-levingswerktuigen (outil convivial) of samenlevingsinstituten (instituts conviviales). Een werktuig of insituut laat het 'samen-leven' toe in
de mate dat iedereen het kan gebruiken, zonder proplemen, zo vaak en zo weinig als hij het wenst,voor doeleinden die hij zelf bepaalt. Het gebruik dat ieder er van maakt belet de vrijheid van de ander niet er ook gebruik van te maken … (La convivialité, p. 45). Illich veroordeelde manipulatieve instellingen
zoals gevangenissen hospitalen en scholen, maar hij accepteerde conviviale instellingen en werktuigen zoals 'telephone link-ups, public markets,sewage systems, parks and side-walks'. Een telefoon bv. is een conviviaal werktuig: iedereen kan dit werktuig gebruiken, kan een correspondent naar
keuze bereiken en hem zeggen wat hij wil. De inhoud van het gesprek kan niet vastgelegd wordendoor een overheid. Op het gebied van de gezondheid beantwoorden volgens Illich bv. de zwangerschapstest en de zwangerschapsonderbreking aan de criteria van 'outil convivial'.

Hoe wou Illich nu het totale monopolie van de school en haar onproductief karakter doorbreken? Illich beweerde – net zoals de pleitbezorgers van 'Het Nieuwe Leren' dat wij onze kennis voornamelijk opdoen 'buiten de school'. 'Het grootste deel van het leerproces vindt terloops plaats, in conviviale
ontmoetingen … Het leren is meestal niet het resultaat van geprogrammeerd onderwijs, maar van toevallige omstandigheden. Zelfs kinderen die op school zitten leren het meest buiten de school, zonder en vaak zelfs ondanks hun leraren; zij krijgen hun vorming door wat zich afspeelt in de groep die zij met leeftijdsgenoten vormen, door waarnemingen in hun dagelijkse leven of door stripverhalen en televisieprogramma's.' (Binnen constructivistische publicaties lezen we ook vaak dergelijke uitlatingen; bv. over de wijze waarop Braziliaanse straatventertjes op straat vlot leren rekenen.)
Illich wou zich vooral laten inspireren door deze buitenschoolse vorming. Het was zijn bedoeling een nieuw soort structuren te scheppen die hij 'educatieve netwerken' noemt. Het netwerk stelt mensen die zich voor een bepaalde kwestie interesseren of die een bepaalde activiteit willen aanpakken
in staat in contact te treden met andere personen die dezelfde belangstelling of hetzelfde plan hebben opgevat. Dankzij het netwerk stelt iedereen zoveel mogelijk educatieve middelen ter beschikking, van bibliotheek tot laboratoria, maar ook bouwterreinen en fabrieken, waar wij heel wat kunnen leren. Plaatsen die tot nu toe buiten het onderwijs werden gehouden, worden nu opgenomen
in het educatieve netwerk. Andere netwerken zorgen ervoor dat men kennis kan uitwisselen of van gedachten kan wisselen over een bepaald onderwerp. Men kan bijvoorbeeld discussiëren over een boek met mede-geïnteresseerden, een vreemde taal spreken met mensen die deze taal als moedertaal hebben. Ieder kind en ook ieder volwassene kan in contact treden niet alleen met enkele medeleerlingen, maar met al degenen met wie hij gemeenschappelijke interesse heeft.

Een citaat: "Each man, at any given moment and at a minimum price, could identify himself to a computer with the address and telephone number, indicating the book, article, film or recording on which he seeks a partner for discussion. Within days he could receive by mail the list of others who recently
had taken the same initiative. This list would anable him by telephone to arrange for a meeting with persons who initially would be known exclusively by the fact they requested the dialogue about the same
object" (Deschooling society, p. 19). De netwerken zijn geen scholen; zij zijn doelbewust zo opgezet dat zij in al hun kenmerken het omgekeerde zijn van de school. In de eerste plaats worden allen toegelaten die verklaren belang te hebben bij een studie. Verder zal er niet langer worden gewerkt met verplichte leerprogramma's … Onderwijs zal voortvloeien uit de persoonlijke keuze.
Vooral zullen alle mogelijke maatregelen genomen worden om te voorkomen dat de figuur van de meester terugkeert. Onderwijs in deze zin zou uitwisseling van kennis zijn, wederzijdse hulp tussen vrije en gelijke partners. Educatieve leiders binnen de netwerken moet men zich niet voorstellen als
leraren, eerder als bibliothecarissen of gidsen, suppoosten zelfs, en al degenen wier taak het is mensen die iets willen zien naar de juiste plaats te verwijzen. Allen die aan het grote publiek hun ideeën willen voorleggen, moeten daartoe in de gelegenheid gesteld worden. De leerlingen zijn geenszins onderworpen aan een verplicht curriculum.

Er waren volgens Illich maar een viertal kanalen die alle middelen voor het werkelijke leren bevatten. Het kind groeit op in een wereld van dingen, is omringt door mensen die model staan voor competenties en
waarden. Hij ontmoet partners die hem aanzetten om te twisten, samen te werken en te begrijpen; en als het kind veel geluk heeft, wordt het geconfronteerd met een rijpe volwassene, die echt zorg voor hem draagt. Elk van deze vereist een verschillende vorm van organisatie om er zeker van te zijn dat iedereen in grote mate van toegang tot die netwerken heeft. Illich was vrij optimistisch over de resultaten van zijn netwerken en van zijn theorie over het 'natuurlijke' leren naar het model van het spontane leren buiten de school. Hij wees er in dit verband op dat zijn vriend Paulo Freire erin slaagde analfabeten op een informele manier te leren lezen in een beperkt aantal lessen. Volgens Illich konden volwassenen overigens al de leerstof van het basis- en van het voortgezet onderwijs leren in een paar jaar. Inmiddels
weten we natuurlijk dat het niet zo gemakkelijk is om analfabeten te leren lezen – en zeker niet met een simplistische methodiek à la Paulo Freire.

(Noot: op een Amerikaans congres van de voorstanders van de constructivistische wiskunde in 1996 liet Paulo Freire zich nog voor de kar van het constructivisme spannen.) Terloops. De voorstanders van de 'herscholing van de school' ontkennen niet dat jongeren en mensen ook veel leren buiten de school. Zij stellen dat de school een andere en specifieke leeropdracht heeft die sterk verschilt van het leren buiten de school. Zij willen evenmin dat de buitenschoolse milieus de schoolse leermethodiek overnemen. Prof. Johsua drukt het zo uit: 'Réscolariser l'école et déscolariser la société'.

6 Anti-pedagogiek en anarchie

6.4 Illich en niet-directieve onderwijs

Snyders wees o.a. op de overeenkomsten tussen Illich en het niet-directieve onderwijs. Hij schreef:"De verwantschap tussen Illich en de niet-directieve stroming is zo duidelijk dat wij zullen volstaan metenkele opmerkingen over de meest frappante overeenkomsten. De educatieve beroepskrachten
waarmee de netwerken zullen worden uitgerust, passen in de schema's van het niet-directieve onderwijs; een groot aantal van de verwijten die Illich de school maakt vindt men terug bij de voorstanders van het niet-directieve onderwijs. Illich neemt expliciet hun voornaamste stelling over, namelijk dat de tussenkomst van de leerkracht alleen maar tot resultaat kan hebben in te gaan
tegen de ware natuur van de lerende mens, tegen de persoonlijke ontdekking van de kennis en de vrije expressie van ideeën. Illich schrijft dat 'de wijdverbreide opvatting als zou men anderen tot hun eigen heil kunnen manipuleren' berust op de zelfingenomenheid van de pedagogiek. Hij noemt het
een 'waanvoorstelling dat wij in staat zouden zijn een onderscheid te maken tussen datgene wat voor een ontwikkeling en vorming van anderen noodzakelijk is en wat niet'. Kortom, iedereen die op watvoor wijze dan ook invloed uitoefent op een leerling, ook al doet hij dit met educatieve bedoelingen,
pleegt daardoor verraad aan de werkelijke behoeften van de leerling; iemand iets voorschrijven kan nooit verstandig zijn, daar ieder individu voor zichzelf het beste weet wat hij nodig heeft om vooruit tekomen. Dwang van bovenaf en zelfs richtlijnen zijn onaanvaardbaar voor de opvoeding, die wordt
gedefinieerd als een samenstel van 'verrassingen' en niet te voorspellen elementen. In de visie vanIllich en in deze van veel hedendaagse constructivisten en aanhangers van 'Het Nieuwe Leren' moet de leerkracht en opvoeder het veld ruimen. Zij gaan ervan uit dat iedereen die iets wil leren weet wat hi jnodig heeft en een werkelijk educatief systeem de leerling dan ook nergens toe dwingt.In de netwerken van Illich wordt de niet-directieve pedagogiek tot het uiterste doorgevoerd. Lobrot enzelfs Rogers (Freedom to learn) wilden nog de structuur van de school of universiteit handhaven.
Illich niet; en hij heeft gelijk, als men zich tenminste op het non-directieve standpunt stelt en de vooronderstellingen aanvaardt. … Als de onderwijsgevende niet iemand is die schift en ordent, dan is het een halfslachtige oplossing om, zoals Lobrot, de school te handhaven als plaats waar de leermeesterplechtig afstand doet van zijn rechten en deze overdraagt aan de groep of, zoals C. Rogers, de universiteit te handhaven voor bijeenkomsten waarin, naar hij hoopt, dialogen tussen gelijken zullen ontstaan.

Als de voorstanders van niet-directief onderwijs consequenter waren zouden ze de hele school afschaffen, ook de gebouwen en de lokalen. … Als men de niet-directieve gedachte als leidmotief neemt en het daarbij van geen belang acht een synthese tot stand te brengen tussen de concrete belevenissen van de leerling en de erfenis van kennis en kunde die hij zich eigen moet maken, is het logisch dat men tenslotte uitkomt bij de netwerken. … Door bepaalde ideeën uit de niet-directieve theorie los van de rest in hun uiterste consequentie toe te passen, tonen de netwerken van Illich weliswaar overdreven maar
daardoor extra duidelijk aan welk gevaar deze theorie met zich meebrengt, het gevaar namelijk dat een steriele tegenstelling wordt opgeroepen tussen georganiseerde kennis en spontane kennis. Deze tegenstelling lag impliciet besloten in de opvattingen van de non-directieve denkers en wordt door Illich
meer openlijk geproclameerd." (Snyders, o.c., p. 176-177). Noot: Snyders was ook een van de criticivan de non-directieve schoolbeweging uit de jaren zestig en zeventig (Où vont les pédagogies directives?,Paris, 1973).

6.5 Oppervlakkig leren binnen informele netwerken

Hoe moeten de resultaten van de participanten binnen de educatieve netwerken van Illich wordenbeoordeeld door de participanten. Het moet volgens Illich dan ook om 'rechtstreeks toepasbare kennisgaan'. Daarom moeten de examens vervangen worden door 'bekwaamheidsproeven', die in
'objectieve vorm kunnen worden gegoten' door 'bijvoorbeeld alleen de bediening van specifiekemachines en systemen' te testen. Dergelijke netwerken zullen, aldus Snyders, zich genoopt zienhun educatieve ambities te beperken tot het verschaffen van kennis die meteen toegepast kan
worden; zij zullen blijven hangen binnen de grenzen van een eng practicisme (o.c. p. 169). Illich werktmet een steriele tegenstelling tussen georganiseerde en spontane kennis, die leidt tot verwerpingvan de georganiseerde kennis, wat impliciet ook besloten lag in de opvattingen van de eerste nondirectieve denkers en min of meer ook in de opvattingen van hedendaagse constructivisten en bij devoorstanders van het zgn. competentie-denken.

Snyders schrijft verder: "Alle kennis die een ruimer perspectief biedt, wordt met een onbezwaardgeweten opgeofferd, want hoe zou de gebruiker zo snel de waarde ervan kunnen beoordelen? Hoe zoumen deze kennis stante pede moeten toetsen. … Daarom wil Illich in de netwerken alleen maar eenvoudige en primitieve machines opnemen, zoals de 'driewielige ezel' die iedereen in een maand of twee kan leren kennen, d.w.z. in elkaar zetten, uit elkaar halen en repareren. De complexe verrichtingen van de moderne techniek, die het resultaat zijn van wetenschappelijk onderzoek, zijn voor het niet-directieve onderricht van de netwerken te ingewikkeld" (p. 170). Snyders zag in deze benadering ookeen voorliefde voor het meer eenvoudige ambachtelijk werk uit het verleden, een voorliefde die we ookin de reformpedagogiek en bij Dewey aantroffen. Snyders was dus de mening toegedaan dat binnen
informele netwerken geen 'deep level learning' mogelijk is. Hij schreef verder: "Een brede en meeralgemene opvoeding is nochtans het beste middel om te voorkomen dat mensen problemen, ook maatschappelijke, in hun samenhang leren zien en begrijpen. Wij geloven niet dat het overdreven is te
zeggen dat de netwerken precies overeenkomen met de school die het bedrijfsleven altijd zo graagwilde hebben, een school die de arbeidskrachten de bekwaamheden (competenties) bijbrengt die zij
rechtstreeks kunnen gebruiken in hun werk, maar meer niet, zodat zij het niet in hun hoofd halen eisente stellen – en er geen arbeidsklasse ontstaat die denkt en vooruitziet. … Op een echte school neemt men de tijd zich ook te vormen in bekwaamheden die niet rechtstreeks bruikbaar zijn; de leerling heeft vertrouwen in de school en neemt van haar aan dat iets waardevol is, ook al kan hij dit zelf niet meteen controleren. En het diploma is niet enkel een bewijs van wat hij al kan, maar vooral ook van wat hij later zal kunnen. … De school moet uiteraard veranderen en het is ook belangrijk dat de leerling op het moment zelf enige vreugde bereikt. Maar deze verandering zal er zeker niet in bestaan het onderwijs te beperken tot kennis die onmiddellijk in praktijk kan worden gebracht" … (p. 170). De kritiek van Snyders doet ons denken aan de kritiek op het hedendaagse denken in termen van beroepsprofielen en praktische competenties. We merken dat ook in het hedendaagse model van het competentiegericht leren het oppervlakkig leren en de doelstellingen op korte termijn heel centraal staan.

6.6 Ontscholing vergroot ongelijke kansen

Snyders wees er ook op dat ontscholing en informele netwerken die onderling sterk zullen verschillen de ongelijkheid van de onderwijskansen sterk in de hand zullen werken. Hij schreef o.m.: "De netwerken brengen in de eerste plaats ongelijkheid omdat ze te kort schieten; het is maar al te duidelijk
dat de beperkte kennis die zij bieden niet voldoende is om een technisch en economisch ingewikkelde maatschappij draaiende te houden. Het zal verder zo zijn dat een kleine elite zich meester maakt van de diepgaande kennis die niet door de netwerken wordt verspreid. … Daar iedere institutionele regeling wordt afgewezen, bestaan de netwerken slechts bij gratie van de deelnemers. Illich zegt dat de netwerken ontmoetingen vergemakkelijken tussen 'mensen die op een gegeven moment dezelfde interesses' hebben. Deze mensen zullen met elkaar in contact willen treden dank zij 'de natuurlijke neiging om te groeien en te leren'. Hiermee zijn we terug bij de problematiek van het niet-directieve onderwijs, want niets is ongelijker dan 'natuurlijke neigingen' omdat ze helemaal niet natuurlijk zijn, maar de positie van het individu in de maatschappij weerspiegelen en tevens de reden vormen dat deze positie meestal niet verandert.

De 'natuurlijke neiging van de zoon van een ingenieur drijft hem naar de studie voor een beroep dat een bevoorrechte sociale positie met zich meebrengt; de 'natuurlijke' neiging van de zoon van een ongeschoolde arbeider doet hem hoogstens ernaar streven ploegbaas te worden. De school kan de
ogen van het kind openen voor de oorsprong van zijn verlangens en hem boven zijn verlangen helpen uitstijgen. Een netwerk à la Illich is niet in staat deze taak te vervullen, want hiervoor is een lange, continue begeleiding nodig van de onderwijsgevende, die op bepaalde momenten de moed moet hebben
besluiten te nemen die niet beantwoorden aan de onmiddellijke wensen van de leerling. … Doordat in de netwerken van Illich iedereen op voet van gelijkheid van gedachten wisselt met zijn partners, blijft iedereen in zijn eigen straatje en nestelt zich nog dieper in zijn gebruikelijke denk- en leefwijze. … Een leerling heeft een leermeester nodig die hij in vertrouwen neemt omdat hij uit ervaring weet dat deze zijn vertrouwen verdient; hij erkent de specifieke rol van de leermeester, niet als een slaaf die zich onderwerpt, maar omdat hij heeft vastgesteld dat hij, door zich in zijn eigen, nog aarzelende pogingen te laten begeleiden door iemand die zekerder is van zijn zaak, erin slaagt een antwoord te vinden, zijn antwoord, op vragen die hij zich stelde, op tegenstellingen waarmee hij worstelde; terwijl het hem uitsluitend op eigen kracht niet zou lukken wezenlijk verder te komen, ook niet met de hulp van zijn gelijken" (p. 173).

7 Besluiten

7.1 Deconstructivistische analyse

Illich en andere ontscholers waren vooral begaan met de meedogenloze en deconstructivistische analyse (ontluistering) van de maatschappelijke instellingen (bv. de school), maar weinig met de constructie van een realistisch alternatief. In sociologische en filosofische kringen begon de deconstructivistischeanalyse een modeverschijnsel te worden: demystificatie en ontluistering waren in de mode. Zo begon ook de Franse filosoof Foucault vanuit de aandacht voor de vormaspecten van de pedagogische verhoudingen de klassieke pedagogische teksten op een deconstructivistische manier te
lezen, waaruit dan ook moest blijken dat de 'pedagogische theorie' sinds de verlichting niets anders was dan een vorm van toenemende dressuur of disciplinering in de richting van symbolisch (gebroken) geweld (Foucault, M., Surveiller et Punir, 1975). Ook opvallend veel deconstructivistische
onderwijssociologen (à la Bourdieu) hadden een bijdrage in de ontluistering van het onderwijs.

De sociologe Judith Lazar wees onlangs nog op de gelijkenissen tussen de visie van Illich en Foucault.Beide auteurs stelden de basisgrammatica van het onderwijs en het gezag van de school en van deleerkrachten sterk in vraag. Ze schrijft over Illich: "Dans la mesure où la fonction essentielle de l'école, selon Illich, ne réside pas dans la transmission de la connaissance, il remet en question le bien-fondé de cette institution. … A la place de l'école obligatoire, Illich préconise donc un apprentissageà la carte, selon l'âge et l'envie de l'individu."

Illich bekritiseerde ook sterk het 'verborgen curriculum', het disciplineren van de leerlingen en hetdoorgeven van waarden en normen. Ook de theorie van Foucault stelde de disciplinering/onderwerpingvan de mensen en van de leerlingen in vraag. Volgens Foucault en zijn volgelingen bestond de hoofdopdracht van de school – net zoals deze van instellingen als de gevangenis, de psychiatrie … – erin"de discipliner les esprits, de contrôler et surveiller les individus pour renforcer le pouvoir de la classedominante" (Judith Lazar, Punir pour quoi faire ?, Flammarion, 2004, p. 154 e.v.). In een gesprek met Deleuze stelde Foucault: "Indien de schoolkinderen hun protesten, of zelfs alleen maar hun vragenzouden kunnen laten horen, dan zou dit alleen al voldoende zijn om een explosie te veroorzaken inhet gehele onderwijssysteem."

Ook de anti-pedagogen (Alice Miller, E. von Braunmülh …) kwamen in 1980 tot een analoge voorstelling van zaken. Het antipedagogische ideeëngoed kreeg veel kritiek vanuit progressieve middens. Prof. Klaus Mollenhauer, een woordvoerder van de kritische pedagogiek, vond in de ideeën van de antipedagogiek en van Foucault, een aanleiding om zijn boek 'Vergessene Zusamenhänge' (Juventa 1983) te publiceren. Mollenhauer verweet de antipedagogen, de-schoolers e.d. dat ze de inhoudelijke vragen in verband met de cultuuroverdracht over het hoofd zagen en geen rekening hielden met de
noden van de (technologische) maatschappij. De antipedagogen trokken volgens Mollenhauer net zoals Illich de opvoeding en het onderwijs geheel in twijfel. "Hier werd een niet-pedagogische instelling tegenover het kind gepropageerd, die zich ertoe beperkt het kind te 'begeleiden', dat wil zeggen dat
men het dient te respecteren, dat men 'respect voor zijn rechten', 'tolerantie voor zijn gevoelens' en'bereidheid om van zijn eigen gedrag te leren' moet kunnen opbrengen (A. Miller). Een anti-pedagogischingesteld mens is dan 'een gewoon aardig mens' die 'alle mogelijke situaties met kinderen spontaan
doorleeft' (von Braunmühl)."

7.2 Illich en 'Het Nieuwe Leren'

Ook de voorbije jaren troffen we in veel pedagogische publicaties deconstruc-tivistische en ontluisterende analyses van het onderwijs aan, gevolgd door utopische hervormingsvoorstellen waarin men in sterke mate afstand doet van de huidige onderwijsgrammatica. Zo hebben we in het themanummer
over 'Het Nieuwe Leren' (Onderwijskrant nr. 136) het huidige ontscholingsdenken uitvoerig toegelicht. Veel van de pedagogische stellingen en alternatieven van 'Het Nieuwe Leren' zijn precies overgenomen
uit de publicaties van Illich; echt 'nieuw' kunnen we ze dus niet noemen. De pleitbezorgers van het 'Het Nieuwe Leren' sluiten zich wel niet aan bij het cultuurpessimistisch denken van Illich en bij zijn verheerlijking van het 'ambachtelijk leven'. Ze vermelden uiteraard niet dat de 70-jarige Illich zelf
grotendeels afstand nam van zijn vroegere ideeën en van de recente toepassingen.

7.3 Utopie: geen progressief alternatief

Samen met de vele critici van Illich vinden we dat Illich veel problemen slechts heeft aangeraakt en al te zeer vertrokken is van een cultuurpessimistische en tegelijk utopische visie op onderwijs en maatschappij. Zijn alternatieven bleven mistig en naïef. Omdat hij heel sterk met slogans werkte en een
utopie nastreefde hadden zijn uitspraken wel een wervende kracht. Uit de bijdrage blijkt dat we ons geenszins aansluiten bij de visie van Illich en van huidige ontscholers, we pleiten eerder voor een'herscholing van de school'. We gaan ook geenszins akkoord met de pessimistische onderwijsbalans die
Illich in 1971voorlegde. Volgens prof. Snyders en vele anderen hebben de ontscholers veel meer nadeel berokkend aan degenen, die op een verstandige wijze het opvoedingsstelsel willen verbeteren, dan aan de restaurateurs – degenen die alles verbeten willen behouden zoals het thans is en zweren bij het verleden. Het onderwijs verkeerde anno 1970 geenszins in een totale en uitzichtloze crisis. Integendeel: wellicht hebben we sindsdien – mede onder invloed van de ontscholingsideeën – een aantal stappen achteruit gezet. Naar pleitbezorgers voor 'vernieuwing in continuïteit' werd o.i. sinds 1970 veel te weinig geluisterd; profeten die de verlossing uit de ellende predikten werden gretiger beluisterd. Illich ging ervan uit dat de cultuur van de specialisten (bv. leerkrachten) het gezonde verstand onvermijdelijk in de weg staat, dat dus hun tussenkomst moet worden verworpen en dat het voldoende is zich te laten leiden door de heersende gewoonten en de ervaring van de 'gewone mensen'. Vanuit zo'n vertrekpunt pleitte Illich voor informele netwerken i.p.v. scholen.

Snyders schreef: "In plaats van de kennis van de leraar (expert) op te hemelen en de ervaringen uit het leven van de leerlingen als waardeloos te beschouwen (wat de grondslag is van het pedagogisch traditionalisme), steekt Illich de concrete ervaringen uit het leven van de gewone man, of die nog jong is of oud, in de hoogte en verdoemt hij de leraar-expert. Maar daardoor
ontkomt men niet aan het traditionalisme, want de tegenstelling tussen beide factoren blijft gehandhaafden juist deze tegenstelling is funest. Illich is de woordvoerder van een traditionele school die domweg is omgedraaid, helemaal niet van een progressieve herbezinning op de school en nog minder van een progressieve school, die is gebaseerd op een voortdurende wisselwerking tussen de eigen ervaringen van de leerlingen en de theoretische en methodische vorming die hen wordt gegeven door de georganiseerde cultuur. In een progressieve school worden initiatieven en spontane vreugdegevoelens door culturele kennis verrijkt, terwijl de scheppers van cultuur, of liever degenen die de cultuur gestalte geven, hun kracht putten uit vragen, verwachtingen en nog onontgonnen talenten van hun leerlingen of hun publiek" (p. 176).

We zijn het eens met professor Susan L. Robertson die op de al vermelde de 'European conference'Lifelong learning – inside and outside schools' (Bremen, 1999) stelde dat veel ontscholingvoorstellenin de richting van natuurlijk leren e.d. eerder leidden tot 'deschooled individuals' – ontschoolde leerlingen die weinig competent zijn – dan tot een deschooled society. We vrezen dat dit ook het lot zal zijn van 'Het Nieuwe Leren'. We merken dat ook de (Nederlandse) Onderwijsraad en het Planbureau zich zorgen maken over de spectaculaire opkomst van 'Het Nieuwe Leren'.

12-07-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Disrupting Education

Blog: Filling the pail

"Education is not the filling of a pail, but the lighting of a fire." – As W. B. Yeats never said

Disrupting Education
Posted: July 9, 2015 | Author: gregashman | Filed under: Uncategorized |5 Comments
Education is a strange, looking-glass world where conservatives pose as radicals. It is not a progressive education utopia, even if the ideas of the progressive education movement are drawn heavily upon by educational academics. Schools are intensely practical places and children pose myriad problems which educators have to muddle-through on a daily basis.

Instead of providing solutions to such problems, education academics are generally committed to some sort of an ‘approach’. Typically, academics construct complicated-sounding nouns and then try to rationalise why these ‘things’ are important. ‘Reification’ is the complicated-sounding noun that describes this process.

Educationalists would do better to adopt part of what is recognised as the scientific method. They should ask, ‘What would be the case if I were wrong?’ and then seek that evidence. This is what scientists do. This is why science is the best magic available at present and why we haven’t yet benefited from The Sociological Revolution. A good theory echoes Pat Benatar. “Hit me with your best shot,” it says, “fire away!”.

And so we must welcome the disruptors. I am talking about those who are now holding received educational wisdom up to the light and seeing right through it.
They ask whether learning styles or multiple intelligences exist. They wonder whether ‘skills’ such as ‘collaboration’ or ‘creativity’ are really skills and whether they look the same in different contexts. Perhaps these skills have just been made-up – ‘socially constructed’ if you will – and are not really ‘things’ at all.

The disruptors wonder whether teachers really are to blame for children’s deep-seated behavioural problems. They challenge the narrative that these are caused because teachers don’t listen or don’t plan engaging enough lessons. Instead, they question whether there are other causes and other solutions.

Indeed, they wonder about the notion of engagement, sanctified as it may be. Perhaps there are many kinds of engagement of which relatively few lead to learning. Perhaps hard work can in fact cause the right kind of engagement. Perhaps defining engagement in ‘active’ behavioural terms risks circular reasoning, particularly if we wish to promote behaviourally active teaching methods. Other kinds of engagement are possible, after all.

The disruptors ask what is wrong with telling kids things. They challenge the idea that inquiry/discovery/constructivist/insert-new-name-for-it-here methods are better and point to the empirical evidence that they are not.

Of course, those who inhabit the current landscape are not going to welcome the disruptors. They are the conservatives who wish to preserve the way of things. They are likely to dismiss, patronise and even openly insult the new punks who are insisting on thinking for themselves.

But they can’t stop it. These are revolutionary times.

11-07-2015 om 10:58 geschreven door Raf Feys  

Core Dilemmas Facing Preschool and Kindergarten Teachers (Part 1)

What early childhood teachers do everyday in their kindergartens has been a mystery for years. Mary Dabney Davis's study, published by the National Education Association, was the first systematic e...

larrycuban.wordpress.com

mmmmm

11-07-2015 om 10:42 geschreven door Raf Feys  

11-07-2015 om 10:38 geschreven door Raf Feys  

Alberta Math & Education Forum - Part 1

Alberta Math and Education Forum, May 29, 2015, Lister Centre, Edmonton, Alberta. Title: Restoring Excellence and Evidence-Based Teaching in the K-12 Curricu...

youtube.com

11-07-2015 om 10:32 geschreven door Raf Feys  

Daling onderwijsniveau Finland: The traditional and  teacher-centred  educational  culture  is being  replaced  by  more pupil-led ways of working. Lessen voor Vlaanderen!

Real Finnish Lessons  The true story of an education superpower - 2015 (haaks op voorstelling van Pasi Sahlberg in Finnish Lessons.  GABRIEL HELLER SAHLGREN (research director at the Centre for the Study of Market Reform of Education (CMRE)  Monografie van 70 pagina’s (ook op Internet)

Finland’s rise and its subsequent decline . Verklaring voor vrij hoog niveau  van Fins onderwijs volgens PISA e.d. en gevoelige daling de voorbije jaren: De evolutie van een  traditional and  teacher-centred  educational system  naar meer pupil-led ways of working verklaart grotendeels de niveaudaling in Finland.  

*De studie van Sahlgren bevestigt de analyses in Onderwijskrant van de voorbije jaren en weerlegt de simplistische voorstelling van de Finse onderwijsgoeroe Pasi Sahlberg in Finish Lessons (less is more e.d.) *Ook de Vlaamse leerlingen scoorden voor PISA-2012 minder dan jaren geleden, maar ze scoorden wel nog significant beter dan de Finse.  De achteruitgang van de Vlaamse leerlingen is o.i. niet enkel te wijten aan het stijgende aantal allochtone leerlingen, maar ook aan het feit dat de aandacht voor gestructureerde instructie afnam. In de leerplannen eerste graad secundair van 1998  is b.v. ook de invloed van de nefaste constructivistische aanpak doorgedrongen. We vrezen dat via de nieuwe eindtermen en leerplannen ook in Vlaanderen de ‘more pupil-led ways of working’, de constructivistische aanpak e.d. verder kunnen doordringen. Waakzaamheid is geboden.

Citaat en conclusie: Finnish  teachers   were,  for  many  decades, traditional in  their approach,   reinforcing  a   hierarchical  educational  culture.  (Dit was de  belangrijkste oorzaak van het hoog niveau destijds van het Fins onderwijs).  The move towards less structured methods and authoritative school practices is likely to have had a causal effect, in and of itself, on the recent Finnish decline. In  particular,  the traditional and  teacher-centred  educational  culture  is being  replaced  by  more pupil-led ways of working. The  strongest  policy lesson  is  the danger of   throwing   out   authority   in   schools, and especially  getting  rid  of   knowledge-based,   teacher-dominated instruction.  

Finland’s rise and its subsequent decline

Finland was also a comparatively “late developer” in terms of  industrialisation, economic growth, rollout of mass education,  and development of a welfare state. As a result, Finnish culture  for   long  remained   more traditional  than   in other   Nordic countries, reflecting its similarities with high-performing East  Asian nations. This is likely to have underpinned the country’s   improvements in international tests via a “wealth effect”, which  first increases and later decreases educational performance  as a function of income.

The special  socio-economic and  cultural  trajectory  meant that a hierarchical and traditional schooling  climate  remained   largely   in  place  until   relatively  recently. Perhaps most conspicuous, pupil-led teaching methods were  for   long  absent from  Finnish  classrooms, despite  admonishments from  the  educational establishment Incidentally,  an  increasing  body   of  research  suggests  that traditional methods are superior for raising pupil achievement. The recent fall in performance may in part be explained by the  fact that many of the above preconditions for success are now  being  eroded. …In  particular, the traditional  and  teacher-centred   educational   culture  is being   replaced  by  more pupil-led ways of working.

 While a degree of caution in seeking lessons from Finland’s   success  is  always   necessary,  the     in-depth  analysis  in  this  monograph shows that existing popular explanations for the  country’s achievements, such as its lack of market reforms and  accountability, do not withstand scrutiny. Instead, it suggests  that the country’s rise was to a large extent shaped by socio- economic and historical factors, as well as the retention of a   traditional educational culture.

Besluiten: LESSONS FROM FINLAND?

Ever since the first PISA results gave star status to the Finnish education system, policymakers and pundits have scrambled to understand what policy lessons should be drawn. Perhaps more than anything else,  Finland has been seen as a role model for opponents   of   market- and   accountability-based schoolreform, while also being frequently  admired for  its high teacher status and reputable teacher training system.

But  as  the  country’s  performance  has   begun   to  slip, these accounts  seem  decreasingly      persuasive.   Indeed,  as  this monograph  has  shown,   the  most popular  policy-related explanations of Finland’s rise to prominence do not  stand up to scrutiny. The evidence does not support them, and, above all, it should be clear that the improvements began before most of the highlighted policies were even introduced.

If societal changes and historical processes are indeed crucial for Finland’s rise and its subsequent decline, we should be hesitant before attempting to draw out specific policy lessons. For example, emphasising high-quality teachers with high social status is of little value for policymakers in other countries unless they are told how this is supposed to be achieved with the tools at their disposal. And while the status and quality of teachers are both remarkably high in Finland, this appears to have been caused by a unique mix of socio-historical processes rather than education policy. In fact, this applies    to    most   explanations  for  changes  in  Finnish   pupil achievement explored in this monograph. So    what,   if  anything,   can  other   countries   learn  from    studying Finland’s  performance   trajectory?  Overall,  the  strongest    policy lesson  is   the   danger   of   throwing   out   authority   in   schools,   and especially   getting   rid   of   knowledge-based,   teacher-dominated instruction.   In   England,  as   documented   in   recent  publications, pupil-led methods and a less authoritative schooling culture have been on the rise for decades, reflecting everything from teacher education to Ofsted orthodoxy.  In fact,  ironically, it was partly this  development       that   once    inspired     the   progressive  turn  in Finnish   education  policy  in   the   1990s,  which  is currently  being realised in school and classroom practices.

However,  as    this monograph   has  highlighted,  the  story  from Finland  backs  up  the  increasing   amount   of  evidence,  which suggests that pupil-led methods, and less structured schooling environments in general, are harmful for cognitive achievement. Finnish  teachers  were,  for  many  decades,  traditional  in  their approach, reinforcing   a   hierarchical  educational  culture.  The move towards less structured methods and authoritative school practices is likely to have had a causal effect, in and of itself, on the recent Finnish decline.

It   has   been  suggested  elsewhere  that  post-industrialisation renders   teacher-dominated   pedagogy   and   other   authoritative aspects  of   schooling irrelevant,   because teaching methods   and school organisation in general must follow the trajectory of society. Today’s society is less about authority and obedience – and more about freedom and independence. Therefore, the argument goes, we must adopt the latter in schools. Yet as Hannah Arendt pointed out 60 years ago, this is a fallacy.Schools are not supposed to be microcosms of the outside world. They are meant to be institutions that prepare pupils for that world. Pupils are not grown-up citizens and they should not be treated as such. So while society is moving in a direction towards less authority and more independence, this does not mean that education must follow suit.

Indeed, it could be argued that it becomes even more important that schools retain some authoritative structures to ensure that pupils accept the  institution of schooling.  If  this  is  the case,  the shift  in methods may actually have contributed to declining acceptance of authority in schools rather than vice versa.

To   see  why,  consider  the  classic  tension  between  individuals’  yearning   for   freedom   and   civilisation’s   need   for   compliance,  identified by  Sigmund Freud in Civilisation and  its  Discontents. This    tension,   according  to Freud,  is  dealt  with  by  individuals’  internalisation  of  society’s  rules  and  authorities,  which  in  turn  produces guilt – and lingering feelings of discontent – as a self- regulatory mechanism to ensure that order is upheld. Schools are fundamentally socialising institutions and teachers have historically   acted   as   authorities   laying   down   the   rules   for   pupil behaviour. But if teachers take a back seat, there is no authority to internalise – which should be reflected in more unruly behaviour and less acceptance of teachers’ traditional role. After all, if adults do not behave as authorities, why would children view them as such?

On the positive side, less authority and more freedom should also predict less discontent. Perhaps it is therefore not surprising that decreasingly authoritative methods and declining achievement in Finland have been accompanied by an improving school climate. This idea also receives some support from recent research, which  finds   that   progressive   teaching is   good  for   producing   social capital, for example by improving pupils’ beliefs in cooperation  with teachers. Another study shows that such methods may also be    good    for  improving  pupils’  reasoning  skills.  While    more research  is   needed  in   these   areas   before   drawing  any  strong conclusions, this points to a potential trade-off between different teaching methods that is important to acknowledge.

But the point that progressive teaching methods appear harmful for  cognitive  achievement   remains.  Rather than   getting  swept away by the (beneficial) onward march of freedom in society, it is probably better that schools keep calm and avoid forgetting what works most effectively in this respect.

Overall,   however,  the  difficulties  in  identifying  causal  factors behind Finland’s changing educational performance in the 20th and the 21st centuries cannot be overestimated. This includes the conclusions  in this  monograph. The  paucity of direct evidence must be accepted; and we should not seek certainty. However, the evidence presented here is enough to falsify many common explanations and lessons – while at the same time providing a new starting point from where we should continue to look.

08-07-2015 om 11:35 geschreven door Raf Feys  

07-07-2015 om 13:42 geschreven door Raf Feys  

07-07-2015 om 11:18 geschreven door Raf Feys