Politiek M-decreet-debat en -steekspel over terugschroeven van M-decreet: van 30 maart tot 12 april
1Aanloop naar politiek M-decreet-steekspel
van 12 april
1.1 Het
voorspel: 30 maart-begin april
Op 12 april j. laaide het debat en het
politiek steekspel over het M-decreetweer
op. De gemoederen werden opgehitst en er verschenen allerlei verklaringen. Minister Crevits reageerde verbolgen: Speel geen electorale spelletjes ten koste
van kwetsbare kinderen.
Vooraleer we hier uitvoerig op ingaan,
schetsen we eerst de context. Het oplaaien van het het debat en van politiek
steekspel rond het M-decreet was perfect voorspelbaar; het startte al op 30 maart. In de eerste
bijdrage in dit nummer schreven we al datde voorbije maanden de ontwrichtende gevolgen van het M-decreet steeds
meer aan de oppervlakte kwamen- ook in
de PANO-reportage van 21 maart. Er werd
ook steedsmeer werd gepleit voor het
herzien van het M-decreet. Dit kwambegin april tot uiting in reacties op de stelling van het Europees comité voor sociale rechten
dat poneerde dat het Vlaams onderwijs al te weinig exclusief was. Peter De Rover (N-VA) pleitte in een
reactie zelfs voor de herziening van het nefaste VN-verdrag: We moeten gewoon het VN-verdrag waarop de
inclusie-fundamentalisten zich baseren herzien. In het belang van al die
kinderen die nu slachtoffer worden van politiek correcte dogmas. Hij
verwees ook naar de vernietigende kritiek op het M-decreet vanwege Dirk Van Damme (OESO): De M-decreet hervorming werd gedicteerd door
een dogmatisch inclusieconcept, niet door keuze voor deskundigheid en voor
hetbelang van het kind. We hebben ons
vergist.
Koen Daniëls N-VA stelde eveneens dat het
M-decreet dringend bijgewerkt moest worden.Prof. Wouter Duyck (psycholoog UGent) poneerde: We moeten dringend het M-decreet herzien.Vanuit een goedbedoeld maar naïef
egalitarismeontzegt het M-decreet
vooral de kwetsbare kinderen de verdiende zorg en expertise. Het heeft tegelijk
veel negatieve impact ook voor alle andere kinderen. Dir kritische standpunten konden op veel
bijval rekenen bij de leerkrachten. Al vanaf 1996 22 jaar dus - waarschuwen
we in Onderwijskrant voor de ontwrichtende gevolgen van inclusie zoals in het
M-decreet. Onze stelling luidde: inclusie
in een gewone klas is interessant en haalbaar voor leerlingen die mits enige
steun de gewone lessen kunnen volgen en geen te grote gedragsproblemen
vertonen. In een land als Finland houdt men zich aan dit principe; andere
leerlingen zitten in aparte kleine klasjes.
1.2Ergernis over dubbelzinnigbeleid, &
struisvogelpolitiek
Samen met veel leerkrachten en directies hebben
we de voorbije 2 jaar herhaaldelijk ons
ongenoegen geuit overhetdubbelzinnig beleid en over de struisvogelopstelling
van minister Crevits. De reactie van Crevits op 30 maart op de kritiek vanwege het Europees comité voor
sociale rechten & GRIP klonk eens te meer dubbelzinnig.Crevits stelde sussend: We kiezen voor een geleidelijke aanpak. Met het M-decreet zullen
gewone scholen wel langzaamaan inclusiever worden. Dat betekent dus ook
dat het aantal inclusieleerlingen de volgende jaren nog gevoelig zal toenemen -
en als gevolg daarvan ook de ontwrichting van het gewoon en buitengewoon
onderwijs. Enerzijds zegt Crevits wel dat het b.o. niet mag verdwijnen, maar
anderzijds juicht ze blijkbaar toe dat het b.o. steeds minder leerlingen telt. En in de Consultatienota van december 2016
werd zelfs nog gepleit boor deradicale
afschaffing. Van dubbelzinnigheid gesproken. Leerkrachten van de Brugse
type-8-school De Spycker, een school met naam en faam,lieten in een reactie op de uitspraken van
Crevits weten dat het kwaad voor hen al is geschiedt: per 1 september 2018
wordt hun school gesloten.
Het regent ook al 2 jaar klachten van ouders
die zich ergeren aan het feit dat hun kind eerst moet verkommeren in het gewoon
onderwijs om dan in het beste geval toegelaten te worden tot het b.o. Crevits
reageerde dan steevast met begrip voor die klachten, maar ze deed niets.Het b.o. wordt wel geprezen, maar tegelijk
wordt gezegd dat het nog sterk
afgeslankt moet worden. Ook prof. Wim Van
den Broeck zinspeelde in zijn reactie begin april terecht op het dubbelzinnig
beleid van Crevits en Co: Het huidige
beleid is dubbelzinnig. Enerzijds wordt gepleit voor meer inclusief onderwijs
en anderzijds wordt gezegd dat het buitengewoon onderwijs moet blijven
bestaan. Die uitspraak over de gestage toename van het aantal
inclusieleerlingen viel niet in goede aarde bij de leerkrachten en nog minder
bij mensen uit het buitengewoon onderwijs. Crevits repte in haar reacties ook
met geen woord over de vraag naar dringende bijsturing van het M-decreet. Crevits
reageerde ook niet op de oproep begin april van Peter De Rover, Koen Daniëls, Wouter
Duyck, Onderwijskrant, tal van leerkrachten om het M-decreet dringend bij te werken en de
toegang tot het b.o. gemakkelijker te maken. Integendeel: op 30 maart stelde ze
dat het b.o. verder afgeslankt zou worden. Maar op 12 maart zei Crevits plots: 'De
bijsturing van het M-decreet is weken geleden beslist binnen de Vlaamse
regering. Waarom verzweeg ze dit dan op 30 maart en stelde ze dan niet dat
de toegang tot het b.o. gemakkelijker moest worden?
De argwaan van de leerkrachtenomwille van dit dubbelzinnig beleid is
terecht en met haar reactie van 30 maart gooide Crevits nog olie op het vuur. Leerkrachten
buitengewoon onderwijs laten zich ook niet sussen met de belofte dat het b.o. zal blijven bestaan zij het in verder
afgeslankte vorm. Ze zijn ook niet
vergeten dat begin december 1996Crevits
Consultatienota
nog pleitte voor het gewoon afschaffen
van het buitengewoon onderwijs. De inclusiehardliners binnen het departement sturen
al lang aan op het afschaffen van het b.o. Vanuit de wetenschap dat het
departement onderwijs in de Consultatienota aanstuurde op het afschaffen van
het b.o. publiceerde de katholieke onderwijskoepel op 15 december 2016de visietekst Onderwijs voor alle leerlingen in 2025. De wervende kracht van een
droom. Hierin werd resoluut gepleit voor het afschaffen van de gespecialiseerde
b.o.-scholen. De december-plannen om het b.o. op te doeken lokten veel scherpe
reacties uit. Ook Onderwijskrant liet hierbij zijn stem luid horen.
2Stellingname Daniëls en N-VA op 12 april die
politiek steekspel uitlokte
De N-VA stelde begin april vast dat haar voorstel
voor herziening van het M-decreet op veel instemming kon rekenen vanwege het
onderwijsveld. Dit was het signaal en
het ideale moment om publiekelijk de stem te verheffen. De N-VA liet op 12
april openlijk weten dat de partij het decreet dringend wilbijsturen. Koen Daniëls was hierbij de
woordvoerder.
Volgens Daniëls moeten leerlingen opnieuw
sneller kunnen doorstromen naar het buitengewoon onderwijs in plaats van eerst
te moeten verdrinken in het gewoon onderwijs. Leerkrachten die nu een kind in
de klas hebben van wie ze vinden dat het beter in het buitengewoon onderwijs
zou zitten, moeten dat kunnen staven met harde bewijzen en dat vraagt veel tijd
en energie, aldus Daniëls 'Die procedure moet simpeler. We moeten de
leerkrachten au sérieux nemen als ze zeggen dat een kind beter gebaat is bij
buitengewoon onderwijs.'
De N-VA'er hamert erop dat dat niet alleen de
leerkrachten, maar ook de kinderen zelf ten goede komt, omdat ze in het
buitengewoon onderwijs continue ondersteuning krijgen van hulpleerkrachten,
therapeuten of andere experten. Federaal staatssecretaris Theo Francken noemde
het decreet op Twitter een 'draak', en stelt dat het 'gewoon weg moet in de
huidige vorm'.
N-VA vindt dat het M-decreet binnen dat
actieplan voor het basisonderwijs dat in de zomer moet klaar zijn herbekeken
moet worden. "Voor ons maakt het bijsturen deel uit van dit actieplan,
stelde Daniëls. We moeten kijken naar de redenen waarom de werkdruk in de klas
zo sterk is verhoogd en moeten dat aanpakken. Enkel extra geld vrijmaken, is
niet de echteoplossing. Zelfs een
verdubbeling van de huidige middelen zou onvoldoende zijn. De leerlingen die
veel extra noden hebben, gaan we zo niet helpen. Zij moeten kunnen teruggaan
naar het buitengewoon onderwijs, waar de expertise wel continu aanwezig is. We
willen daarom stevig naar het M-decreet kijken. Vooral naar de letter, maar ook
om de geest ervan bij te schaven."
"Ik heb onlangs basisscholen bezocht
waar kinderen met b.v. serieuze gedragsproblemen in de klas zitten", zegt
Daniëls. "Met alle respect, maar die leerkrachten komen nauwelijks aan lesgeven
toe. Er blijft ook onvoldoende aandacht over voor de andere leerlingen, die ook
hun noden hebben. Wat zijn we dan aan het doen? We moeten opletten dat we de
sterke punten van ons buitengewoon onderwijs niet kapotmaken en tegelijk de
kracht van het gewoon onderwijs verminderen. Natuurlijk moet er zorg zijn in
elke school, maar wij vinden niet dat eerst de leerkracht én de leerling er
onderdoor moeten gaan voor er kan worden doorverwezen naar het buitengewoon
onderwijs. Voor ons is het doel inclusie in de samenleving."
Moeder Natasja reageerde instemmend en voegde
eraan toe: Graag ook aan ouders de keuze geven als ze na diagnose verder
willen in gewoon onderwijs of buitengewoon onderwijs. Zij kennen hun kind het
beste. Zeker bij een hele vroege diagnose waar buitengewoon onderwijs nog heel
veel kan betekenen. Koen Daniëls repliceerde: Inderdaad.Dat is één van de motivaties waarom we het
decreet willen aanpassen. Reactie vanNatasja: Graag een snelle
aanpassing. Mijn zoontje is 3 jaar en half met ASS type 9. Diagnose 3 maand
geleden binnen. Voor school gaat alles prima maar na school breekt hel uit
thuis zo wil ik niet verder, dan stappen we over naar thuisonderwijs.
De N-VA ontving met zijn stellingname veel instemmende reacties vanuit het
onderwijsveld watminister Crevits en
andere politieke partijen uiteraard niet zinde. En zo ontstond een politiek
steekspel.In een interview met De
Morgen van 14 maart haalde Crevits nog eens scherp uit naar de N-VA: Speel geen electorale spelletjes ten koste
van kwetsbare kinderen.Een niet zo
gelukkige uitspraak o.i. omdat de kritiek al enkele jaren luidt dat de beleidsmakers precies
met het M-decreet kwetsbare kinderen in de kou zetten en niet bereid zijn om
het decreet fundamenteel bij te werken.
3Reacties van minister Crevits
Vlaams
onderwijsminister Hilde Crevits (CD&V) vond de kritiek van regeringspartner
N-VA op het M-decreet op zijn zachtst gezegd wat vreemd. Die bijsturing is
immers al weken geleden beslist binnen
de Vlaamse regering'. Dat zei ze donderdag in De Ochtend op Radio 1. Crevits stelde datze zelf van plan was om de komende weken een aantal
bijsturingen van het M-decreetdoor te
voeren en dat er daar binnen de Vlaamse regering al een beslissing over genomen
was.
Crevits voegde er aan toe: Het plan basisonderwijs speelt in op noden
die veel ruimer zijn dan de zorg voor kinderen. Verder zullen kinderen met een
lichte mentale beperking en leerstoornis straksook langer dan twee jaar in het buitengewoon onderwijs kunnen blijven,
wat voorheen niet kon."We zien ook dat gedragsproblemen het
basisonderwijs extra onder druk zetten. Daarom heb ik vorig jaar al 15 miljoen
euro extra voorzien. Daarnaast breid ik het aanbod van type 3, voor kinderen
met gedragsstoornissen in het buitengewoon onderwijs verder uit. Met de centra
voor leerlingenbegeleiding wordt bekeken of alle kinderen die daar nood aan
hebben er ook effectief terechtkunnen."Crevits vroeg zich in De Ochtend ook wel terloops
af of bepaalde bijsturingen niet gewoon ingevoerd konden worden zonder
herziening van het huidige decreet. Minister Crevits wekt de indruk dat de
problemen zich vooral situeren bij een
beperkt aantal leerlingen met zware gedragsproblemen. Niets is minder waar; het gaat nog om meer leerlingen met een
verstandelijke handicap die de lessen wiskunde, taal ... niet kunnen volgen.
In zijn commentaarstuk in De Morgen van 12
maart wees Remy Amkreutz op de problemen voor Crevits. Hij stelde:De
N-VA legt wel de vinger op de wonde .. Vandaag krijgen kinderen b.v. met
gedragsproblemen te weinig ondersteuning. Wie een volledig inclusief onderwijs
wil met dezelfde kwalitatieve begeleiding als in het buitengewoon onderwijs,
vraagt een miljardeninvestering. De overhaaste invoering van het M-decreet,
nog onder Crevits voorganger Pascal Smet, zal op termijn fataal blijken.Het M-decreet groeit voor Crevits uit tot een
hoofdpijndossier. Het versoepelen van de toegang tot het buitengewoon onderwijs
kan in dit opzicht enkel als een pijnstiller worden gezien.
In het interview van 14 maart stelt Amkreutz
de vraag Is het M-decreet niet overhaast
ingevoerd? Crevits antwoordt: Ik had
liever gezien dat het was goedgekeurd met een pakket flankerende matregelen.
Toen ik minister van Onderwijs werd, was mijn budget onvoldoende. Het
lijkt me te simpel om de schuld vooral in de schoenen van minister Smet te
schuiven. Minister Crevits was destijds een van de vele ministers die het
M-decreet enthousiast ondertekenden. De CD&V-politici en
onderwijscommissielid Kathleen Helsen - waren vrij enthousiast. Dit was ook het
geval bij de kopstukken van de onderwijskoepels ook al wisten ze dat de
overgrote meerderheid van de leerkrachten het M-decreet niet zagen zitten. In
februari 2015 spraken de koepels zich nog in een gemeenschappelijk standpunt
euforisch uit over het M-decreet.De voorbije jaren waren Crevits en de CD&V
ook geenszins bereid om het M-decreet te herzienen dit niettegenstaande de vele kritiek- ook
van ouders die hun kind zagen verdrinken en verkommeren in het gewoon
onderwijs.
Kathleen Helsen (Cd&V), voorzitster van
de commissie onderwijs, twitterde: De
aanpassing van het M-decreet moet op een weldoordachte manier gebeuren. Het
kind moet centraal staan! Leerkrachten moeten ondersteund worden in hun
opdracht. We moeten ook het onderscheid blijven zien tussen gedragsstoornissen
en moeilijk gedrag. Ook minister Crevits stelde iets dergelijks op 1 maart in
DM: Niet elk gedragsprobleem is een
stoornis. Stel nu dat een kind thuis een bijzondere situatie meemaaktwaardoor het zijn houvast verliest. Zoiets is
geen reden om dat kind naar het buitengewoon onderwijs te sturen. Een kleine
groep ondersteuners zou dan de leerkrachten kunen helpen.
4 Reacties
van Sp.a en Groen: niet raken aan decreet & nog meer inclusie nodig
Oppositiepartij
Groen,
een fervente pleitbezorger van inclusief onderwijs, vond het idee om leerlingen weer sneller naar
het buitengewoon onderwijs te sturen alvast een verwerpelijk plan. Het gebrek aan ondersteuning en de
structurele onderfinanciering in het basisonderwijs los je niet op door
segregatie opnieuw in te voeren. N-VA ontloopt haar verantwoordelijkheid met
deze harde demarche, aldusElisabeth Meuleman.
Ook minister Hilde Crevits gaat volgens Groen niet vrijuit. De regering was gewaarschuwd nog voor het M-decreet werd uitgerold. Ze
sloeg alle advies in de wind en ging koppig door. Al maandenlang horen we
noodkreten uit het veld. Ook na het vernietigend rapport van haar eigen administratie
heeft ze nagelaten om grondig bij te sturen. We verwachten van politici dat ze
op een ernstige manier omgaan met ons onderwijs.
Verder luidde het: De Vlaamse overheid krijgt met de regelmaat een draai rond de oren van
omdat het recht op inclusief onderwijs wordt geschonden. In plaats van te
pleiten voor segregatie, moeten we de ondersteuning en de aangepaste
leeromgeving beter inbedden in de scholen met gewoon en inclusief onderwijs.
Discriminatie los je niet op door te pleiten voor segregatie. Ook na de
invoering van dit M-decreet is het Vlaams onderwijs nog steeds één van de meest
gesegregeerde onderwijssystemen ten aan zien van kinderen met een beperking.
Iedereen is het er over eens (sic!) dat er nog een flinke weg is af te
leggen.
Volgens SP.a is de Vlaamse regering zélf
verantwoordelijk voor de problemen met het M-decreet. De invoering van het
decreet moest gepaard gaan met een grondige hervorming én investeringen,
parlementslid Caroline Gennez. Deze regering heeft van in het begin miljoenen
bespaard op onderwijs en nadien de middelen voor de individuele begeleiding van
leerlingen afgeschaft. De gespeelde verontwaardiging mag dus achterwege blijven.
Steve Vandenberghe (Sp.a) reageerde zo: De
NVAhoort het nu in Keulen donderen
terwijl ze zelf aan de beslissingsknoppen zit. Begrijpe wie begrijpen kan.Het standpunt van de Sp.a is duidelijk: het
M-decreet kan slechts werken als er voldoende middelen en personeel ingezet
worden voor het nieuwe ondersteuningsmodel. þ Thijs Verbeurgt (Sp.a)
twitterde: Scholen een miljoenenbesparing door de maag rammen op moment van
invoering M-decreet, scholen op 2 maanden tijd in een volledig nieuw zorgondersteuningsmodel
duwen, leerlingen hun individuele begeleiding afnemen en dan zeggen: Zie je
wel, het werkt niet. De Sp.a. vergeet dat vooral de Sp.a-ministers Smet en
Vandenbroucke verantwoordelijk zijn voor de uitwerking van het inclusieplan en
M-decreet.
5 Reactie Open VLD: M-decreet hield geen
rekening met onze kritiek
Open VLD-onderwijsspecialist Jo De Ro benadrukte dat zijn fractie het
decreet destijds niét mee heeft goedgekeurd, en dit in tegenstelling tot de andere partijen die bekvechten. N-VA en CD&V hebben destijds geen oor
gehad voor al onze waarschuwingen, maar unaniem het M-decreet gestemd. Soms
lijkt het alsof ze dat vergeten zijn. Over de mogelijke bijsturing van het
decreet spreken de liberalen zich nog niet uit. Sinds het begin van de legislatuur hebben wij zeer hard achter de
schermen gewerkt om verbeteringen aan te brengen. Ook over de bijsturing van
het initiële decreet zullen wij achter de schermen hard werken. Wij zullen onze
voorstellen doen aan de onderhandelingstafel. Vermoedelijk betreurt Open
VLD nu dat ze niet voldoende openlijk kritiek lieten horen en dat nu de N-VA op de
sympathie van veel leerkrachten kan rekenen.
6 Reacties vanOnderwijskoepels die M-decreet omarmden
De kopstukken van de koepels dweepten in een
gezamenlijk schrijven van februari 2015 metdweepten met de vele zegeningen vanhet M-decreet en dweepten met de zgn. mindshift.De onderwijskoepels negeerden de voorbije
jaren steeds de fundamentele kritiek op het M-decreet gewaagden enkel van een
tekort aan centen voor ondersteuning van de inclusieleerlingen. In december 2016 opteerde Lieven Boeve en het
KOVnog voor afschaffing van de
B.O.-scholen We waren dan ook benieuwd naar de reacties de
Onderwijskoepels..
Het Gemeenschapsonderwijs liet weten dat het
absoluut geen voorstander is van de
herziening van het M-decreet. Raymonda Verdyckhooptdat de status quo bewaard
blijft.Volgens onderwijskoepel GO! kan
eeneen bijsturing van het M-decreet voor hen pas na een officiële evaluatie.
Nu reageerde Boeve eerder ontwijkend:"Wat
het M-decreet betreft blijft het grote probleem dat het in de vorige
legislatuur is aangenomen zonder een uitgewerkt plan van aanpak. Het is juist
dat heel wat scholen vooral afhaken op de gedragsproblemen en dat bijkomende
ondersteuning nodig is", klinkt het bijtopman Lieven Boeve. Boeve dringt aan op
bijkomende ondersteuning, maar ook dat biedt geen oplossing.De problemen betreffen ook niet enkel de
leerlingen met gedragsproblemen, maar evenzeer de inclusieleerlingen die
geenszins de gewone lessen wiskunde taal kunnen volgen.
Patriek Delbaere, topman OVSG, twitterde op 11
maart: Inclusiever onderwijs, ja, maar
geen totale inclusie door M--decreet. Gewoon onderwijs als het kan, maar
buitengewoon onderwijs als dat betere kansen geeft aan het kind. De leerling
centraal.
7 Reactie van Andy Roels, voorzitter
ondersteuningsnetwerk, 12 april
Vandaag wakker geworden met een treurig
politiek steekspel op de kap van duizenden kinderen : nogmaals het M-decreet.
Mevrouw Crevits zegt dat de Vlaamse regering reeds maatregelen heeft genomen om
tegemoet te komen aan de vele problemen .Als voorzitter van het beheerscomité
van een ondersteuningsnetwerk voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften
heb ik hier nog niets van gemerkt.
Wij wachten echter nog steeds op een
financiële regeling voor de werkingsmiddelen van de ondersteuningsnetwerken die
toch al 7 maanden operationeel zijn. Intussen worden alle kosten geprefinancierd
door de scholen buitengewoon onderwijs, vanuit hun eigen werkingsmiddelen. Als
goede huisvaders staan al deze directies bij iedere uitgave vaak op de rem (en
terecht!).
Binnen enkele dagen starten we het 3e
trimester van het schooljaar. Vele ondersteuners (leerkrachten/paramedici)
stellen de vraag of zij volgend jaar nog een job zullen hebben. Ook hier hebben
de ondersteuningsnetwerken op vandaag nog geen zicht op het aantal uren waarmee
zij zich volgend jaar moeten organiseren. Laat staan dat zij dan reeds een
antwoord kunnen bieden aan de vele ouders/leerlingen hoe hun ondersteuning er
volgend jaar zal uitzien (een belofte die de overheid nochtans aan deze
ouders/leerlingen gaf). Beste politici : stop met kibbelen en los het probleem
wat jullie samen besloten hebben op. Ja, het zal geld kosten
7.
Standpunt van Wim Van den Broeck : DM, 13 april.
Al van voor het M-decreet van start ging, is
er discussie over hoe de principes van inclusief onderwijsin ons onderwijs best gestalte krijgen . De
meningen hierover zijn sterk verdeeld, van voorstanders van radicale inclusie
die het buitengewoon onderwijs (BO) willen opdoeken, tot traditionalisten die
liever alles bij het oude laten. (Commentaar: al bij al bestaan er o.i. weinig
zon traditionalisten). Zelf hebben we
in een beleidsadviserend stuk eind 2016 gepleit voor een realistische positie
met een gematigde vorm van inclusie.
Een belangrijk motief voor dit voorstel was
het feit dat er noch politiek, noch in de onderwijswereld een draagvlak bestaat
voor de radicale variant: geen enkele politieke partij pleit voor de
afschaffing van het BO, wat de VN nochtans op termijn vraagt, en uit verschillende
peilingen bleek dat 80 à 90 procent van de leerkrachten dat ook niet ziet
zitten. We pleitten toen voor de omvorming van het M-decreet tot een efficiënt
zorgsysteem waarbij de kwaliteit van het gewone onderwijs niet worden
aangetast.
Vaak wordt inclusief onderwijs voorgesteld
als een soort van moreel summum. We pleiten voor inclusierealisme. Het is niet
omdat een kind fysiek is geïncludeerd in een klas dat het ook altijd
daadwerkelijk participeert. En omgekeerd, het is niet omdat een kind in het BO
zit dat er niet wordt gewerkt aan maatschappelijke integratie. Maatschappelijke
inclusie is een hoger streefdoel dan zuiver fysieke inclusie. Een handicap is
ook geen abstract begrip: concrete handicaps verschillen sterk van elkaar, en
dat heeft consequenties voor wat er reëel mogelijk is qua inclusie. Een kind
met een ernstige mentale handicap of met een ernstig gedragsprobleem kan veel
moeilijker volwaardig participeren in het gewone onderwijs dan bijvoorbeeld een
kind met een leerstoornis of met een aandachtsprobleem. De unieke setting van
het BO kan men niet vervangen door massa's geld te vernevelen over de vele
scholen in het gewoon onderwijs.
Vandaar dat we er toen voor hebben gepleit om
het belang van het kind centraal te stellen en dus niet ondergeschikt te maken
aan een ideologisch uitgangspunt. Is de gewone school de plek waarvan men, na
overleg tussen ouders, school en CLB, verwacht dat dit de beste kansen geeft,
dan volgt de leerling een inclusief traject. Is het BO die plek, dan wordt dat geadviseerd.
Nu wordt er echter druk uitgeoefend op scholen om te kiezen voor inclusie,
onder meer door te eisen dat de school eerst uitvoerig moet verantwoorden dat
de toegepaste maatregelen onvoldoende waren.
Door voortdurend aan te sluiten bij de zwakte
van de leerling, krijgt die te weinig uitdaging en ontstaat al gauw een
vicieuze cirkel. De huidige problemen met het M-decreet zijn echter niet zozeer
toe te schrijven aan een toename van het aantal echte inclusieleerlingen.
Pleidooien voor inclusie gaan immers meestal gepaard met een alternatieve
onderwijsvisie die ook bij onderwijsvernieuwers populair is. Dat is de visie op
onderwijs als een inspelen op individuele leerbehoeften en leerstijlen, die ook
onder de vlag vaart van 'onderwijs op maat' of 'geïndividualiseerd' onderwijs.
Het is door dit ideology-based onderwijs dat het recent erg te verduren krijgt
vanuit wetenschappelijke hoek, dat ons gewoon onderwijs in sneltreinvaart is
georthopedagogiseerd.
Doordat er in het M-decreet geen diagnose
nodig is om maatregelen te krijgen, is de bodem uit het vat geslagen. Er zijn
daardoor nu veel meer leerlingen met allerlei zorgnoden. Het minste probleempje
van een kind doet de paraplu van de maatregelen openklappen. Dat is niet de
oplossing, maar het probleem. Door voortdurend aan te sluiten bij de zwakte van
de leerling, krijgt die te weinig uitdaging en ontstaat al gauw een vicieuze
cirkel. Differentiëren in onderwijs dient vooral te gebeuren naar de aangeboden
instructietijd (meer voor zwakke leerlingen), niet naar de eisen of doelen. Als
elke klas een quasi-orthopedagogische setting wordt waar voor heel wat
leerlingen een individuele aanpak vereist is, dan kan er niet langer
kwalitatief onderwijs voor alle leerlingen worden verstrekt.
8 Reactie
Patrick Vandelanotte (GRIP): Volle gas vooruit i.p.v. achteruit! Negatie van ouders die voor hun kind b.o.-school verkiezen
GRIP moedigt het beleid aan om werk te maken
van inclusief onderwijs. We hebben een duidelijke mening over hoe het nu loopt
met het M-decreet: het M-decreet was een belangrijk en nodig keerpunt, maar het
M-decreet volstaat niet om kwalitatief inclusief onderwijs waar te maken. We
spreken dan ook over het M-decreet als inclusie light. Knelpunten zijn onder
meer het tekort aan middelen voor ondersteuning, een inschrijvingsrecht dat te
zwak staat en het ontbreken van een afstemming met welzijn om meer PABs in te
zetten voor inclusief onderwijs. Onze inschatting van het M-decreet en het
huidig onderwijsbeleid als ondermaats, werd recent nog bijgetreden door het
Europees Comité voor Sociale Rechten, een orgaan van de Raad van Europa. Om het
recht op inclusief onderwijs waar te maken is er dus nood aan een versnelling
hoger schakelen, een steviger plan. Dus: volle gas vooruit voor inclusief
onderwijs.
Niet afdingen op mensenrechten. Het debat
wordt nu in de media gevoerd. Welke de concrete voorstellen zijn zal nog
duidelijk moeten worden. Vanuit GRIP willen we er evenwel op wijzen dat
inclusief onderwijs niet zomaar een pedagogisch project is dat men kan afvoeren
eens politieke interesse of de modetrend wijzigt. Inclusief onderwijs is de weg
die we moeten inslaan en doorzetten wanneer we gelijke rechten en inclusie van
personen met een handicap ernstig nemen. Deze nieuwe kijk op handicap wordt
uitgewerkt in het VN-Verdrag inzake de Rechten van Personen met een Handicap en
zou eigenlijk niet ter discussie mogen staan. Of gaan we in dezelfde adem
gelijke rechten voor vrouwen terug ter discussie stellen en het gemend
onderwijs weer invoeren? Terwijl we toch bezig zijn: het homohuwelijk terug
roepen?
Onderwijskoepels destijds euforisch over M-decreet; hoe zullen ze reageen op voorstellen voor herziening? Zullen ze nu eindelijk rekening houden met de visie van de leerkrachten?
Euforisch M-decreet-stellingname van koepels onderwijsnetten, CLB's & begeleidingsdiensten: negatie van stem/bekommernissen van achterban (praktijkmensen) (Onderwijskrant juli 2015) Hoe zullen de onderwijskoepels koepels nu reageren op de voorstellen voor herziening van het M-decreet, zullen ze eindelijk eens rekening houden met de achterban, de praktijkmensen?
Actualiteit: Een aantap politici pleitten de voorbije dagen voor een herziening van het M-decreet. Ook Dirk Van Damme, de ex-kabinetschef van minister Vandenbroucke, gaf onlangs grif toe dat de beleidsmakers zich inzake het M-decreet vergist hebben. Hij betreurde: "De M-decreet-hervorming werd gedicteerd vanuit een dogmatisch inclusieconcept, jammer genoeg niet door de keuze voor een deskundige benadering en voor het belang van de het kind." De pleitbezorgers hielden geenszins rekening met de vele kritiek van de leerkrachten.
De politieke voor- en tegenstanders van een herziening lieten de voorbije dagen in de media hun stem beluisteren. We waren ook benieuwd naar de reactie van de onderwijskoepels die eveneens een dogmatisch inclusieconcept propageerde/propageren We merken dat Raymonda Verdyck van het GO! geenzins voorstander is van herziening. Lieven Boeve bekende geen kleur en stelde ontwijkend:
De kopstukken van de koepels van de onderwijsnetten, CLB's en begeleidingsdiensten spraken zich in hun gemeenschappelijke standpunt van 13 februari 2015 euforisch uit over de vele zegeningen van het M-decreet en manifesteerden zich als voorstanders van vrij radicale inclusie. Nergens werd gewezen op de vele kritiek vanwege de praktijkmensen. Zij ondertekenden vanaf 1998 ook zomaar de vele VLOR-adviezen over inclusief onderwijs. We schreven er in Onderwijskrant destijds de bijdrage hier onder over. Het zijn dus niet enkel de politici die verantwoordelijk zijn voor de ontwrichtende gevolgen van het M-decreet. En jammer genoeg ondertekenden ook een aantal onderwijsvakbonden het M-decreet.
Euforisch M-decreet-stellingname van koepels onderwijsnetten, CLB's en & begeleidingsdiensten
1 Inleiding
De koepelkopstukken stellen in hun gemeenschappelijke standpunt van 13 februari 2015
het M-decreet voor als een goednieuws-verhaal. Ze sluiten zich enthousiast aan bij een radicale en naïeve inclusie-ideologie met mindshift als een van de toverwoorden (zie punt 2.1 en 2.2). De titel van het standpunt: Goed onderwijs voor iedereen ... drukt ook al uit dat het M-decreet volgens hen zal leiden tot goed onderwijs voor elke leerling. Ze schenken dan ook niet de minste aandacht aan de vele problemen en kritieken van de praktijkmensen en van veel ouders.
2.1 Radicale inclusie-ideologie: inclusie als doel op zich & absolute waarde
We merken dat de onderwijskoepels en de koepels van de begeleidings-diensten in hun standpunt van 13 februari de radicale inclusie-ideologie onderschrijven. Inclusie geldt als een absolute waarde voor alle kinderen en als een radicale mindshift: In 2009 ondertekenden ons land en de verschillende gemeenschappen het verdrag over de rechten van Personen met een handicap, dat een nieuwe visie op handicap inhoudt. Dat engagement kon niet genegeerd worden.
De koepels sluiten zich zonder meer aan bij het VN-verdrag dat stelt dat een kind een absoluut recht heeft op inclusief onderwijs. De Engelse leraar Tom Bennett drukt zijn kritiek op deze visie zo uit: Inclusion like any value, cannot be intrinsically good. It must be balanced with other values, such as the good of the child, the rights of the class, the teacher .
Verplichte inclusie is b.v. voor kinderen als Flo (dochtertje van Ann Nelissen) en co die enkel maar faalervaringen kunnen opdoen in het eerste leerjaar een vorm van discriminatie (zie aparte bijdrage hier over). Tine Peters bestempelde dit onlangs als de inclusieparadox, of hoe insluiting zoals in het M-decreet tot meer uitsluiting kan leiden (De Morgen, 31 maart).
2.2 Mindshift: from seeing the child as a problem to seeing the school as problem
De koepelkopstukken stellen enkele keren dat het M-decreet een radicale shift in het denken en in de pedagogische aanpak vereist: een andere en nieuwe manier van kijken naar onderwijs. "Dat is de essentiële mindshift die het M-decreet van alle onderwijsbetrokkenen vraagt. ... De wezenlijk andere manier van kijken naar onderwijs heeft er dus mee te maken dat we niet langer alleen kijken naar de leerling, maar dat we de interactie tussen leerkracht, leerling en hun omgeving centraal stellen. De vraag wordt dus: Wat heeft deze leerling nodig om in deze school de leerplandoelen te bereiken. Deze vraag zet de school aan om in de spiegel te kijken en werk te maken van interne kwaliteitszorg. Als we uitgaan van de interactie tussen leerling, leerkracht en hun omgeving, dan ligt het feit dat het kind niet slaagt, dus niet alleen aan de leerling zelf. De leerling heeft een specifieke onderwijsbehoefte.
Volgens de koepelkopstukken mag voortaan de vraag niet meer zijn wat is er mis met deze leerling, maar hoe moet de school zich aanpassen aan deze leerling. Het gaat om een mindshift from seeing the child as a problem to seeing the school as problem.
Niet de handicap van het kind, de individuele functiebeperking, is het probleem, maar eerder de (gehandicapte) school die door haar onaangepastheid de oorzaak is van de problemen van de leerlingen. We mogen volgens het nieuwe inclusie-evangelie niet langer spreken over disabled pupils; het is eerder de school die disables the pupils. Het zijn de scholen die obstakels opwerpen, die het de gehandicapte kinderen onmogelijk maken om er samen met de andere kinderen les te volgen.
2.3 Geen probleem voor wie niet kan volgen: individueel curriculum (=LAT-inclusie)
In een interview met Mieke Van Hecke, directeur-generaal VSKO, in Caleidoscoop van september 2013, poneerde Van Hecke nog bij hoog en bij laag dat het M-decreet niet betekent dat men voor bepaalde inclusie-leerlingen, een apart, individueel leeraanbod of curriculum moet uitwerken: "We moeten bij de interpretatie van het VN-verdrag vertrekken van het gegeven dat elke instelling - en dus ook het onderwijs - een finaliteit heeft. Wanneer de deelnemers aan die instelling die finaliteit kunnen halen, moet men er alles aan doen om de drempels die er vanuit een beperking zijn, te beslechten. Dat wil echter niet zeggen dat men voor iemand die deze finaliteit niet kan halen, een apart aanbod moet kunnen doen in dezelfde organisatie (in het gewoon onderwijs).
Ook Onderwijskrant en de overgrote meerderheid van de praktijkmensen hebben steeds gesteld dat inclusie maar zinvol is als de inclusieleerlingen het gemeenschappelijk programma kunnen volgen en dus voldoende profijt kunnen halen uit de integratie in de gewone lessen.
De kopstukken van de koepels poneren in hun standpunt van februari 2015 dat volgens het M-decreet de inclusieleerlingen niet noodzakelijk het gemeenschappelijk programma moeten kunnen volgen: Er zullen er leerlingen zijn voor wie het niet mogelijk is om het gemeenschappelijk curriculum te volgen. Voor hen wordt een individueel, aangepast curriculum uitgetekend. Het gaat hier om maatwerk, volgens de onderwijsbehoeften van deze specifieke leerling.
Kathleen Mortier, assistent orthopedagogiek UGent, vindt dat inclusie van leerlingen met grotere beperkingen zelfs eenvoudiger is omdat die leerlingen niet dezelfde eindmeet moeten halen. Voor deze leerlingen volstaat het dat studievooruitgang gemaakt wordt op basis van een individueel aangepast curriculum (School- en Klaspraktijk, nov. 2014, p. 8). Men kan volgens haar b.v. ook inclusieleerlinge Nel de rekenopgaven laten maken met een rekenmachine, ...
Het gaat hier om LAT-inclusie (learning apart together), of exclusie binnen de klas. Zo lezen we in een recente bijdrage op de Klassewebsite dat een leerling die een aanzienlijk deel van het leerprogramma niet gevolgd heeft, toch gewoon zijn diploma moet krijgen. Volgens de visie van de radicale inclusievelingen moet overigens totale grammatica van klassiek onderwijs de helling op, jaarklassysteem, enz. Dat zou meteen ook het einde van degelijk onderwijs betekenen.
2.5 Illusoire ondersteuningsbeloften & handelingsgericht werken als mirakeloplossing
De onderwijskoepels en begeleidingsdiensten wekken in hun goed-nieuwsverhaal de indruk dat de scholen heel veel ondersteuning (zullen) krijgen en dat het dan wel moet lukken. Sussende blufpoker! In het kapittel de leerkracht staat er niet alleen voor lezen we: Hij of zij kan gebruikmaken van de expertise van de leerlingenbegeleiders, van de zorgleerkrachten, van het team, van het CLB, van de GON- begeleiders, van de pedagogische begeleidingsdiensten Over de netten heen staat een ploeg van begeleiders klaar, we noemen ze competentiebegeleiders, die nu al bezig zijn om de competenties van teams, scholen en CLBs te versterken in het werken met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.
De ondersteuning die wij (de koepels) bieden bestaat uit drie luiken. Ten eerste bieden we begeleiding en vorming aan. We organiseren overlegmomenten, contactdagen of vormingen waarop aan kennisdeling en expertise-ontwikkeling wordt gedaan. We willen alle betrokkenen - directeurs, zorgcoördinatoren of zorgleerkrachten, leerlingenbegeleiders, leerkrachten, GON-begeleiders & CLB-medewerkers - de kans geven om ervaringen uit te wisselen en zich zo voor te bereiden op het Mdecreet. Ook kennisdeling tussen gewoon en buitengewoon onderwijs is essentieel. In het gewoon onderwijs kan men veel opsteken van de expertise van het buitengewoon onderwijs. In het buitengewoon onderwijs kunnen leerkrachten zich dan verdiepen in meervoudige problematieken. (B.O. enkel nog voor meervoudige handicaps?)
Ten tweede gaan we in op specifieke vragen van scholen (vraaggestuurde werking). Samen met hen tekenen we een begeleidingstraject uit om een antwoord te bieden. (Wishful thinking!)
En ten derde zijn er nu al materialen en kaders beschikbaar waarmee de scholen en CLB-teams zelf aan de slag kunnen in de praktijk. Een voorbeeld is de methodiek van het handelingsgericht werken die we in onze scholen en centra implementeren. Al deze acties maken deel uit van een traject dat de pedagogische begeleidingsdiensten met de scholen, teams en CLBs bewandelen en waarbij de competenties van alle medewerkers worden verbreed en verdiept. We willen werk maken van een meer inclusieve school en de samenwerking tussen alle onderwijspartners bevorderen. Het is de bedoeling dat alle leerkrachten zich verder didactisch bekwamen en dat de scholen en hun teams handelingsgericht aan het werk gaan. En dat is een werkelijke, maar ook een wenselijke, mindshift, zowel voor leerlingen als voor school en CLB-teams.
Handelingsgericht werken wordt hier als een toverformule en als iets totaal nieuws voorgesteld.
3 Radicale en simpele uitspraken kopstukken katholiek onderwijs: Smits en Desmet (april 2015)
Breedbeeld, het blad van het verbond van het katholiek secundair onderwijs, besteedde in april j.l. een themanummer aan het M-decreet. We bekijken even de bijdragen van secretaris-generaal Chris Smits en van Dominiek Desmet, directeur Dienst leren en onderwijzen. In die bijdragen suggereren de VSKO-kopstukken dat inclusie en het M-decreet vanuit een vernieuwde visie op vorming en beperking evident zijn. Het M-decreet zal en moet de leerkrachten ook stimuleren om het in het onderwijs over een andere boeg te gooien. Desmet pretendeert ook nog ten onrechte de stem van de praktijkmensen te verkondigen (zie punt 3.2).
3. 1 Smits over verfoeide medisch-defect denken & mindshift
Chris Smits wekt in zijn bijdrage de indruk dat het systeem en de praktijk van het buitengewoon onderwijs in het verleden totaal verkeerd waren, omdat het zogezegd louter gebaseerd was op het verfoeide medisch-defect denken in plaats van op het zgn. nieuwe sociaal-inclusief denkmodel. Hij schrijft o.a.: Momenteel is iedereen ervan overtuigd dat men inzake onderwijs voor leerlingen met beperkingen het medisch defect-denken moet velaten en zich moet focussen op de noden en specifieke behoeften van jongeren.
Niets is minder waar. Precies ook het buitengewoon onderwijs en de b.o.-types wilden focussen op de noden en specifieke behoeften van jongeren en niet op een medisch defect-denken. Als Ann Nelissen momenteel actie voerde om haar dochtertje Flo per 1 september naar het buitengewoon onderwijs te mogen sturen i.p.v. enkele maanden/een jaar te laten verkommeren in het gewoon onderwijs, dan heeft dat niets te maken met medisch defectdenken, maar alles met het recht op aangepast onderwijs.
Buitengewoon onderwijs betekende/ betekent in de eerste plaats recht op passend/ aangepast onderwijs en zorg (ook paramedische) e.d. In het type-1 b.v. zitten leerlingen waarvan men wist/weet dat ze de meeste lessen wiskunde, taal in het gewone onderwijs absoluut niet kunnen volgen en daar ook geen profijt kunnen uit halen. Sommige van die leerlingen behalen voor wiskunde b.v. op 12-jarige leeftijd slechts het peil van een 2de à 3de leerjaar. Het gaat vaak ook om leerlingen die veel baat hebben bij extra paramedische zorg.
De wet van 1970 groepeerde type-8 leerlingen vooral in aparte b.o.-scholen omdat men dan door het grotere aantal die leerlingen beter kon groeperen in klassen die afgestemd waren op hun niveau en leeftijd. De wet van 1970 was niet ingegeven door het medisch-defect-denken. In deze context vraagt prof. Christian Geyer zich ook terecht af: Warum werden Wesensmerkmale wie Behinderung & Begabung wegdiskutiert? (Eine unglaubliche Gleichmacherei - Frankfurter Allgemeine, 21 juli 2014).
Ook al in een tekst die het VSKO samen met de andere onderwijsnetten in februari over het M-decreet verspreidde werd de verkeerde indruk gewekt dat leerlingen het buitengewoon onderwijs niet volgen vanuit hun specifieke onderwijsnoden, maar vanuit een eenzijdig en verkeerd medisch defectdenken (zie punt 1). Inclusief onderwijs daarentegen zou dan uitgaan van een sociaal en humaan denken en berusten op een totale mindshift. In de tekst van februari j.l. stellen de koepelkopstukken ook expliciet dat inclusieleerlingen recht hebben op een individueel curriculum.
3.2 Dominiek Desmet pleit voor vernieuwde onderwijsvisie waarbij inclusie evident is
Dominiek Desmet schreef de bijdrage: M-decreet als katalysator om tot een vernieuwde visie op vorming te komen. De titel alleen al spreekt boek-delen.
Desmet orakelt: De vele vragen (van directies- en en leerkrachten) omtrent het M-decreet hebben gewoon te maken met goed onderwijs, en met de keuzes die een school maakt. In de concrete praktijk kunnen we nagaan in welke mate een specifieke leerling die in een specifieke context aan een specifieke school wordt toevertrouwd maximale ontplooiings- en verrijkingskansen kan krijgen. Zorg wordt dan als term overbodig, want inherent aan (goed) onderwijs.
Desmet stelt het heel simpel voor: kies voor maximale ontplooingskansen voor elke leerling, en vanuit zon visie word inclusief onderwijs een evidentie. Vanuit zon optie verdwijnen de bekommernissen en problemen van de praktijkmensen blijkbaar meteen.
3.3 Verwoorden kopstukken de stem van de praktijkmensen?
In de inleiding schrijft Desmet: De stem van de mensen die ertoe doen in het onderwijs, wordt zelden gehoord. Hij wekt de indruk dat hij de stem van de directies en leerkrachten vertolkt. Niets is minder waar. Desmet suggereert dat de zorgen van de praktijkmensen bij de keuze voor radicaal ander onderwijs meteen van de baan zullen zijn.
Precies Chris Smits en Dominiek Desmet, kopstukken van het verbond van het katholiek s.o., manifesteerden zich de voorbije jaren voortdurend als mensen die de stem van de praktijkmensen negeren. Ze wisten b.v. in 2012 maar al te goed dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten en directies hun hervormingsplannen voor het secundair onderwijs absoluut niet steunden, maar hielden daar geenszins rekening mee.
En als de overgrote meerderheid van de leraars, professoren de voorbije jaren stelden dat ze zich zorgen maakten over de niveaudaling van de leerlingen, werd dit steeds gewoon ontkend en weggewuifd. Bij het opstellen van VSKO-plan voor de invoering van grootschalige scholengroepen luisterden Smits en CO evenmin naar de praktijkmensen.
In hun bijdragen over het M-decreet negeren ze eens te meer de stem en bekommernissen van de leraars. Vanaf 1998 hebben de koepels ook telkens de VLOR-adviezen over inclusief onderwijs probleemloos ondertekend.
M-decreet: over dogmatisch en egalitair inclusieconcept - onlangs bevestigd door Dirk Van Damme (OESO)
Polariserende,
verlossende & gehandicaptenvijandige inclusie-ideologieSchool
disables the pupils i.p.v.disabled pupils!??Volgens Duits onderwijsminister & filosoof Brofkorb is Inklusion=Kommunismus
für die Schule (Onderwijskrant 172, janu
Vooraf: Dirk Van Damme
(OESO) stelde onlangs: De M-decreet hervorming werdgedicteerd door een dogmatisch inclusieconcept, niet oor de keuze voor deskundigheid en het belang van het
kind". We hebben ons destijds vergist. We schreven in Onderwijskrant nr. 172 van januari 2015 een gestoffeerde bijdrage over dit dogmatisch inclusieconcept.
1. inclusie is uiterst controversiële zaak en
gehandicapten-vijandig
Als reactie op de goedkering van het M-decreet twitterde de
Gentse prof.-psycholoog Wouter Duyck terecht: Het M-decreet is een uiting van
naïef egalitarisme waardoor kwetsbare kinderen met bijzondere noden
gedifferentieerde hulp zullen missen. In deze bijdrage analyseren we
uitvoering het inclusiedogmatisme.
Ook volgens de Brusselse prof. Wim Van den Broeck gaat het
bij het M-decreet om een ideologisch beleid dat ver af staat van de
werkelijkheid.Ook de redactie van
Onderwijskrant - o.a. lerarenopleiders en leerkrachten - verkondigen al sinds
1996 deze visie. Vooral ideologisch gedreven professionals propageren
(radicale) inclusie. Jammer genoeg zijn het vooral die hardliners die in de media
het meest aan het woord komen en gehoor vonden bij de beleidsmakers en bij de
VN. Ook in Duitsland is inclusief onderwijs een vrij controversiële
aangelegenheid - zowel op wetenschappelijk als op politiek vlak. Annegret Kramp
Karrenbauer, minister-president van Saarland, wijst op de grenzen van inclusie
en vreest dat inclusief onderwijs zal leiden tot de ontwrichting van het
degelijk opgebouwd systeem van buitengewoon onderwijs (Nicht mit der
Brechstange (Die ZEIT, 25 juli 2014).
Mathias Brodkorb,
Duits filosoof en SPD-onderwijsminister van Meckelenburg-Vorpommern bestempelt
radicale inclusie zelfs als Kommunismus für die Schule.De Berlijnse wetenschapsfilosoof Gerd
Haberman stelt: Inclusie is wereldvreemd en gehandicaptenvijandig.De gangbare ideologie van radicaal
egalitarismeen Gleichmacherei isde enige grond voor de
inclusie-betrachtingen. Volgens die ideologie moeten ook alle
waardenonderscheiden afgeschaft worden.
De Engelse prof.
Brahm Norwich betreurt dat inclusief onderwijs als een toverwoord
functioneert. Deze vrij wollige term heeft in de vele inclusiepublicaties een
soort vanzelfsprekendheid verworven. Inclusief onderwijs kreeg de status van
een evident en absoluut recht: inclusive education has come to be seen as
self-evidently a good thing in a similar way that democracy or human rights
have come to be self-evidently good. (Addressing Tensions and Dilemmas in
Inclusive Education - zie Internet. Norwich is Professor Educational
Psycho-logy and Special Educational Needs at the Univer-sity of Exeter,
UK).
Het bekende
ERIC-informatiecentrum publiceerde een lijstje kritieken vanwege een groot
aantalAmerikaanse onderwijsexperts. We
vertalen even de belangrijkste kritieken:
*Enkel ideologisch gedreven professionals en een beperkt
aantal ouders propageren (radicale) inclusie*Veel special education children hebben gespecialiseerde ondersteuning
en diensten nodig die enkel kunnen aangeboden worden in speciale klassen; van
(gewone) leerkrachten en een gewone school kan men dit niet verlangen. (De
controverse inzake inclusie slaat vooral op wat we LAT-inclusie noemen:
Learning Apart Together, op de leerlingen die grotendeels een individueel
parcours volgen en op leerlingen met ernstige gedragsproblemen.)
*inclusie levert ook
voor de gewone leerlingen meer negatieve dan positieve resultaten op. *de full
inclusion beweging heeft een verregaand destructief effect op het gewone
onderwijs. (Men stuurt immers aan op het grotendeels afstand doen van de
gangbare schoolgrammatica.
*inclusie wordt vaak ingevoerd als besparingsmaatregel; en
de extra financiële steun bij de initiatie van inclusief onderwijs erodeert al
vlug.(In de beleidsnota van minister Crevits zijn geen extra centen voor de
ondersteuning in klas voorzien.*leerkrachten zijn niet opgeleid om les te geven in inclusieve klassen. Tijdens
de gewone opleiding kan men ze ook niet opleiden voor de gespecialiseerde
aanpak van al die uiteenlopende handicaps.
De docenten voor inclusie (Jo Lebeer, Beno Schraepen,
Annet De Vroey ...) wekten in hun opiniebijdrage in De Standaard van 8 december
2014 de indruk dat er in academische kringen en in de lerarenopleidingen een
grote overeenstemming over inclusie bestaat. Niets is minder waar. In deze
bijdrage bekijken we vooral het debat over de inclusiefilosofie in
wetenschappelijke kringen, de uiteenlopende interpretatie van het recht op
inclusie in het VN-verdrag, de gevolgen van inclusie voor de gangbare onderwijsgrammatica
... We willen met deze bijdrage ook aantonen dat ook veel onderwijsdeskundigen
grote kritiek hebben op inclusie
2Van disabled pupils naar school dis
ables the pupils & verlossingsideologie
2.1Shift from seeing the child as a problem
toseeing the education system as the
problem?
Opvallend in de
inclusiepublicaties is vooreerst het polariserend taalgebruik en het feit dat
men er steeds dezelfde refreintjes en verwoordingen inaantreft. Zo lezen we in een Unesco-rapport
dat het gaat om een totale cultuuromslag, een shift from seeing the child as a
problem to seeing the education system as the problem (Policy Guidelines on
Inclusion in Education, 2009). Niet de handicap van het kind is een probleem,
maar de (gehandicapte) school. Het is eerder de school die de oorzaak is van de
problemen van gehandicapte kinderen. Voor die leerlingen biedt inclusief
onderwijs de verlossing uit de ellende van hun uitgesloten verblijf.
Ook de
M-decreet-opstellers poneren dat het gaat om een totaal andere kijk op passend
en moreel verantwoord onderwijs voor leerlingen met een handicap. We lezen in
het M-decreet en elders: Vroeger lag de klemtoon op de medische benadering,
ondertussen is deze verschoven naar de sociale benadering. De nadruk ligt nu
met andere woorden meer op het sociale defect, nl. de samenleving (ook de
school) die niet is aangepast, dan op het medische defect. De nieuwe visie op
handicap ziet handicap (vooral) als een afstemmingsprobleem tussen de klas- en
schoolcontext en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de
jongeren.
We mogen volgens het
nieuwe inclusie-evangelie dus niet langer spreken over disabled pupils; het
is immers de school die disables the pupils. Het zijn de reguliere scholen
die obstakels opwerpen en die het gehandicapte leerlingen ook onmogelijk maken
om er samen met de andere leerlingen les te volgen.
In de platformtekst van de VLOR over de aanpak van
leerlingen met specifieke noden (2005) treffen we eveneens dit modieuze
inclusietaaltje aan. Volgens die tekst is een handicap het resultaat van een
niet-adequate afstemming van de omgeving op specifieke behoeften van de mens.
Wie handicap ziet als een individuele functiebeperking, legt de nadruk op
tekorten en beperkingen en koestert van daaruit lagere verwachtingen. Vanuit
de nieuwe inclusie-visie formuleert de (inclusie)leerling zelf zijn wensen en
behoeften; de ondersteuning is geïndividualiseerd, flexibel en
gedifferentieerd. De voorzieningen zijn persoonsgericht en vraag-gestuurd (p.
14) (VLOR, Nieuwe organisatievormen voor leerlingen met specifieke noden,
Garant, 2005).
Ook Annet De
Vroey- lid van docenten voor inclusie
schreef polariserend en laatdunkend: In het verre verleden en tot voor kort
dacht men enkel vanuit het defectmodel waarop een therapeutisch,
specialistisch en sterk gesegregeerd antwoord geboden moest worden. Er schuilen
in het medisch denken t.a.v. leer- en ontwikkelingsproblemen een aantal
gevaren, die dit denken op zich heel gemakkelijk versterken. Medisch denken of
beoordeling vanuit een defectmodel isoleert de problemen en reduceert kinderen
tot hun beperking. Het ziet daarbij de talenten van diezelfde kinderen over het
hoofd of soms de complexiteit van bepaalde problemen. (Inclusief onderwijs:
zorg anders bekeken in de Praktijkgids voor het basisonderwijs, april 2009).
De Vroey, docenten
voor inclusie en andere inclusievelingen fantaseren dat de leerkrachten, de
opstellers van de wet van 1970, ... de beperkingen van leerlingen louter vanuit
een medisch en deficit standpunt bekijken/bekeken en dat het buitengewoon
onderwijs de kinderen reduceert tot hun beperking.Nu moeten we handicaps
voortaan bekijken vanuit een sociaal model en vanuit hetgeen de leerlingen
wel kunnen i.p.v. niet kunnen. Ook minister Crevits twitterde op 4 december:
Volgens het M-decreet is wat een leerling kan, belangrijker dan wat hij niet
kan.
Dat alles zijn o.i.
dubieuze uitspraken en grove beschuldigingen. Ze leiden ook de aandacht af van
de specifieke noden van gehandicapte leerlingen; en dit lijkt ons allesbehalve
sociaal en pedagogisch verantwoord. Sommigen bestempelen de radicale
inclusie-ideologie ook terecht als een gehandicaptenvijandige theorie.
2.2Polariserend taalgebruik& verlossingsideologie
De hardliners formuleren hun evangelie dus veelal in
polariserende en verlossende termen. Nog eenillustratie: Deux courants sopposent sur la conception du handicap. Le
modèle médical, une conception fonctionnelle met laccent sur les limites de la
personne handicapée. A linverse, le modèle social considère le handicap comme
les consé-quences dune certaine déficience de lécole): la personne nest
pas handicapée par elle-même, cest son environnement inadequate qui produit
des obstacles àson inclusion
(Engebretsen, etal., 2010).
Prof. Hans Wocken
drukt zijn kritiek op zon nivellerend inclusie-refreintjes zo uit: Die
inklusive Schu- le hebt die Zwei-Gruppen-theorie behindert-nichtbehinder
auf und ersetzt sie durch die Theorie heterogenen Gruppe. In der Inklusion sind
einfach alle unterschiedslos und namenlos verschie-den (Das Haus der
inklusiven Schule, Hamburg 2011, p.9). Mathias Brodkorb, prof. filosofie en
onderwijsminister van Meckelenburg-Vorpommern, bestempelt de gelijkmakende
inclusie-ideologie als Kommunismus für die SchuleHij betreurt ook dat de inclusievelingen die
op ideologisch vlak pretenderen op te komen voor de gehandicapte leer-lingen,
in de inclusieve praktijk veelal die kinderen in de kou laten staan en te
weinig tegemoet komen aan hun specifieke behoeften. Dat lijkt eerder op
negatieve discriminatie en gehandicaptenvijandig-heid (Warum Inklusion
unmöglich is, PROFIL, april 2013).
De inclusie-ideologen
vertonen in hun negatie van de specifieke behoeften van gehandicapte leerlingen
veel gelijkenis met de taalachterstandsnegationisten die de specifieke
taalbehoeften van anderstalige leerlingen negeren en poneren dat die leerlingen
geen apart en specifiek NT2-onderwijs mogen krijgen. Ze moeten op elk moment
van de dag inclusief optrekken met de andere leerlingen. Zo bestempelde ook
Hélène Passtoors het gebruik alleen al van de term taalachterstand als een
uiting van discriminatie en taalracisme. Zo vermijden de inclusie-ideologen
termen als handicap en leerachterstand. De inclusiehardliners kiezen dus voor een
absolute visie met een mengeling van polariserende ennivellerende uitspraken.In hun inclusie-newspeak bestempelen ze de
klassieke visie op de noden van gehandicapte leerlingen laatdunkend als een
visie die anti-sociaal, anti-moreel en discriminerend is. Ze fantaseren dat
leerkrachten, beleidsmakers ...tot voor
korteen beperking van een leerling
enkel bekeken vanuit een medisch standpunt, dat zij zich blindstaarden op de
handicap het deficit/ het nietkunnen...Ze pakken uit met een polaire tegenstelling tussen een medische versus
een sociale benadering, alsof de (psycho)pedagogische erkenning en benoeming
van een beperking/deficit haaks zou staan op het bevorderen van de ontwikkeling
en welzijn van een leerling. Dat het buitengewoon onderwijs de kinderen
reduceert tot hun beperking, lijkt ons een grove beschuldiging. Een van ons
heeft zich als orthopedagoge en lerares heel haar loopbaan ingelaten met het
lot van gehandicapte leerlingen. Bij de vaststelling dat een kind problemen had
inzake taalcommunicatie, lezen, gedrag ... en geholpen moest worden, ging het
niet om een medische benadering en vaststelling, maar om een psychopedagogische
vaststellingen om een diepmenselijke
benadering.
Zegeningen van verlossingsideologie
Volgens veel critici
is de inclusie-ideologie ook een typische verlossingsideologie. Prof. Michael
Felt drukt dit zo uit: fanatieke inclusievelingen möchten zukünftig alle
Kinder nur noch gemeinsam unterrichtet wissen - auch bei stärkster
Einschränkung von Arbeitshaltung und Leistungsfähigkeit. Man schwärmt von einem
goldenen Zeitalter der Pädagogik: Jedes Kind könne dann von den jeweiligen
Fähigkeiten der anderen profitieren, keiner werde mehr durch schlechte Noten
und persönliche Defizite beschämt, statt objektiver Leistungen würden nur noch
individuelle Lernfortschritte bewertet. Klingt paradiesisch, bedeutet aber im
Klartext: Verbindliche Lernziele würden hinfällig, die Sonderschulen wären
abzuschaffen, auch die bisherige Einteilung in Schulformen könnte man vergessen
(Inklusion: Soll mein kind mit Behinderten Lernen? -Die Zeit, 8 juli
2014).
Na de stemmingmakerij
tegen het asociale defectmodel en het buitengewoon onderwijs, pakt ook De
Vroey, uit met de vele vanzelfsprekende zegeningen van het nieuwe, sociale
model, met inclusie als dé toverformule en verlossing uit de ellende van het
buitengewoon onderwijs: Het sociale model stelt dat het precies de ruime
omgeving is die verantwoordelijk is voor het al dan niet ontstaan van een
handicap-situatie. In een directe, natuurlijke schoolomgeving zou een leerling
niet of veel minder die handicap als dusdanig ervaren ... omdat hijmeer mag participeren. Een persoon ervaart
met andere woorden pas een beperking of handicap in interactie met zijn
omgeving (Inclusief onderwijs: zorg anders bekeken in de Praktijkgids voor
het basisonderwijs, april 2009.)
De Vroey suggereert
dus ook dat het buitengewoon onderwijs verantwoordelijk is voor het feit dat
een leerling zich als gehandicapt ervaart. In de inclusieve school zal de
leerling zijn handicap niet langer als handicap ervaren. Velen vrezen precies
dat veel gehandicapte kinderen zich in een gewone klas nog meer als
gehandicapt, minderwaardig er niet echt bijhoren zullen ervaren. Prof.
Michael Felten (o.c.) drukt dit zo uit: Den Förderkindern droht nicht nur
Vernachlässigung, sondern auch zu-sätzliche Verunsicherung, durch den ständigen
Vergleich mit den ungleich leistungsfähigeren "Re-gelkindern".
De leer- en gedragsproblemen die leerlingen met specifieke beperkingen
op vandaag in een gewone school ervaren, zijn dus volgens het decreet, de
inclusiehardliners, de Unesco ... vooral veroorzaakt doorde (onaangepaste) school zelf, door
schoolinterne factoren.De leer- en/of
gedragsproblemen mogen niet langer in verband gebracht worden met (interne)
beperkingen van de leerlingen (=deficit: dyslexie, gedragsproblemen, laag IQ
...), met leerlinginterne factoren. Het komt er dan vooral op aan om de
schoolinterne obstakels weg te werken. Dit wordt dan vaak simplistisch
geïllustreerd met vergelijkingen als dankzij mijn bril heb ik geen
leesproblemen meer, dankzij een dyslexie-computerprogramma, dankzij kunstbenen
kan Pistorius spurten als de beste, ...
In een Unesco-rapport
over inclusief onderwijs wordt duidelijk gesteld en erkend dat de invoering van
inclusief onderwijs een totale omwenteling van het gewone onderwijs vereist. De
vigerende schoolgrammatica (eindtermen, leerplannen, klassikaal onderwijs ....)
moet volgens de Unesco de helling op: schrappen van de vele moeilijkeleerinhouden, geen gemeenschappelijke
leerplannen en eindtermen meer voor iedereen, een flexibel curriculum, geen
jaarklassen meer, kind- en individu-gecentreerd onderwijs, doorgedreven
differentiatie, flexibele en andere werkvormen, informeel leren ... (Policy
Guidelines on Inclusion in Education, 2009). Ook volgens prof. Geert Van Hove,
hét Vlaams boegbeeld van inclusief onderwijs, vereist inclusief onderwijs een
totale omwenteling: Inclusie gaat niet om het toevoegen van iets bij een onveranderbaar
geheel, maar over een totaal herdenken van het schoolgebeuren, om ecologische
aanpassing van curriculum, didactiek en instructie (Inclusief onderwijs,
Impuls, maart 2005.) Van Hove beschrijftde grote verschillen ook nog in volgende dichotomische termen: van een
evolutie van een orthopedagogiek van het defect naar een orthopedagogiek van
mogelijkheden, en van een blanke middenklasse (ortho)pedagogiek naar een
cultuursensitieve.Hij voegt eraan toe
dat critici van zijn (radicale) inclusievisie zijn blijven steken in de
middeleeuwse realiteit en opvattingen, en de onderbouwing van het inclusieve
vernieuwingsverhaal niet zien (Nieuwe tendensen in de ondersteuning van mensen
met een label; zie Internet).
Het schoolgebeuren
moet totaal herdacht worden. Ook op de VLOR-trefdag van 1995 werd al door
inclusievelingen-sprekers verkondigd dat we in het kader van de zorgverbreding
ons système denseignement moesten ruilen voor een système dapprentissage
zoals b.v. in Wallonië.We heb-ben hier
afwijzend scherp op gereageerd.Sindsdien bleek ook overduidelijk hoe rampzalig
het Waalssystème dapprentissage wel
was - voor alle leerlingen en voor de zwakkere in het bijzonder.
Inde al vermelde VLOR-platformtekst van 2005
lazen we eveneens dat inclusief onderwijs een totale omwenteling van het gewoon
onderwijs vereist. Volgens die VLOR-tekst staat inclusief onderwijs haaks op
het huidige leerstofgerichte en meritocratische karakter van het
onderwijssysteem. Het onderwijs moet bereid zijn zich aan te passen aan de
behoeften van een leerling in plaats van de leerling te dwingen zich aan te
passen aan de onderwijsstructuren en inhouden. Ons onderwijs staat haaksop de inclusiegedachte die zoveel mogelijk leerlingen
in het gewone onderwijs wil houden.De
VLOR gaf in die tijd ook aan drie orthopedagogen de opdracht om een plan voor
de invoering van inclusief onderwijs uit te werken.
Het feit dat men in
de gewone school werkt met officieel opgelegde eindtermen en leerplannen wordt
door de radicale inclusievelingen als het belangrijkste schoolintern obstakel
gezien dat weggewerkt moet worden. Prof. Norwich (o.c.) repliceerde in dit
verband dat het al te simplistisch is te denken dat het volstaat dat de school struikelstenen wegwerkt. Hij stelde tevens dat
b.v. het afstappen van de gemeenschappelijke eindtermen rampzalig is voor de
gewone leerlingen en voor het niveau van het onderwijs.We citeren even: In
much inclusive thinking it is assumed that barriers to participation and
learning are external and alterable; for example, steps (external) that impede
wheel-chair access can be changed into ramps or lifts (alterable). In this kind
of thinking it is also assumed that internal factors (e.g. impairments) are a
given and not alterable. It is possible that some internal factors (or
barriers) are to some extent alterable or even compensable; for example, a
visual impairment by wearing glasses. But, external factors may not be easily
alterable for example, basic written language literacy standards because
although they may not be accessible to some children with profound intellectual
impairments, removing these standards would incur social costs and personal
costs for the majority who can access them.
Uitvoerige kritiek op
de stelling dat het reguliere onderwijs in functie van de inclusie moet
afstappen van hetwerken met
gemeenschappelijke einddoelen en leerplannen, treffen we ook aan in de al
vermelde opiniebijdrage van de Duitse onderwijsministerMathias Brodkorb,Zon radicale inclusieeisen leiden volgens
hem tot een totale ontscholing en niveaudaling. En als we niet meer mogen
werken vanuit Bildungsstandards dan zouden we volgens die logicaook niet meer mogen werken met punten,
rapporten, getuigschriften/diplomas, zittenblijven, onderwijsvormen in het
secundair onderwijs ...Vanuit de
ideologie dat school disables the pupils en obstakels opwerpt voor bepaalde
leerlingen, moeten we dus grotendeels afstappen van de gangbare
schoolgrammatica.
Maar minister Crevits en Co willen inclusief onderwijs
binnen de gangbare schoolgrammatica, met behoud van eindtermen en klassieke
leerplannen, e.d. Dat kan volgens de inclusievelingen niet. We merken wel dat
in de overgrote meerderheid van de landen die al lang wettelijk aansturen op
inclusief onderwijs, het onderwijsveld de vraag naar verregaande ontscholing
niet zomaar inwilligde. In Finland was dit ook officieel en principieel
niet het geval.In landen die sterker
ingingen op deze ontscholingseisen - zoals Noorwegen en Zweden - stellen we
vast dat dit er tot een grote niveaudalingheeft geleid - ook bij gehandicapte leerlingen.
4Absoluut recht op inclusie versus
rechtop leren& afwegen van rechten
4.1Absoluut recht op inclusie!?
De hardliners stellen
steeds dat elke leerling een absoluut recht heeft op inclusief onderwijs en dat
dit ook zo verwoord wordt in het VN-verdrag. In eeninterview in Brandpunt (oktober 2008)poneerde ook de Leuvense orthopedagoogPol Ghesquière: Men kan eigenlijk geen
tegenstander van inclusief onderwijs zijn. Er bestaan toch ook geen
voorstandersentegenstanders vandemensenrechten?Inclusief onderwijs
is volgens mij een basisrecht, je kàn daar niet tegen zijn. Je kan wel
discussiëren over de praktische modaliteiten, de nodige middelen,.... Maar je
kan niet tegen het principe zijn.Wie kritische vragen stelt bij inclusie is dus onwetend &
tegenstander van het recht op inclusie, enz.
Het VN-verdrag
spreekt echter enkel van het recht op toegang tot algemeen of inclusief
onderwijs. Dat betekent volgens heel wat mensen dat dit niet noodzakelijk een
inclusieve school, een school voor allen moet zijn. Prof. Michael Felten
stelt: Die UN-Behindertenrechtskonvention verpflichtet denn auch keineswegs
zur Einführung einer Einheitsschule, sondern will lediglich allen Kindern
freien Zugang zum allgemeinbildenden Schulsystem sichern. Deutschland nun
bietet mit seinem hoch-spezialisierten Förderschulsystem (= bijzonder
onderwijs) bereits eine besonders unterstützende Form schulischer
Allgemeinbildung. Förderschulen (=b.o.scholen) sind ja keineswegs Orte der
Entwürdigung, sondern Stätten spezifischer Beobachtung, Zuwendung und Stärkung
(Inklusion: Soll mein kind mit Behinderten Lernen? (Die Zeit, 8 juli
2014).
De hardliners en auteurs van het M-decreet beseffen
blijkbaar niet dat het op het vlak van de waarden steeds gaat om een afweging
van meerdere waarden/belangen die veelal deels tegen-strijdig zijn: zoals de
waarde van fysische inclusie versus de waarde van aangepast onderwijs en
aangepaste paramedische ondersteuning. Zo betreurt de Duitse prof. Karl-Heinz
Dammer dat in debatten en publicaties over mensenrechten hetsteeds gaat om das individuelle Recht auf
Differenz gegenüber normierende Einheidsforderungen wel-cher art auch immer
Inklusion und Integration zum Verständnis zweier pädagogischer
Zauber-formeln (zie Internet).
Net zoals in het
gewone leven, gaat het in de onderwijspraktijk steeds om spanningen, dilemmas
en compromissen, om het onderling afwegen van waarden. De Engelse leraar Tom
Benett drukt het zo uit: Inclusion like any value, cannot be intrinsically
good. It must be balanced with other values, such as the good of the child, the
rights of the class, the teacher ... Prof. Minow drukt het zo uit: When does
treating people differently emphasize their differences and stigmatize or
hinder them on that basis? And when does treating people the same become
insensitive to their difference and likely to stigmatize or hinder them on that
basis? (Minow, 1990: 20).
Zo moeten we ook de
belangen van een leerling op korte termijn afwegen tegen zijn belangen op lange
termijn. Een aantal jaren type-8-onderwijs in een aparte klas of school kan er
toe leiden dat die leerlingen op lange termijn beter geïncludeerd zijn in de
maatschappij (en op middellange termijn kunnen overstappen naar het gewoon
secundair onderwijs).
We gaan dus ook
geenszins akkoord met de wijze waarop de inclusievelingen stellen dat enkel een
inclusieve setting sociaal en ethisch verantwoord is en dat vroeger enkel
gedacht werd vanuit een defectmodel dat ethisch asociaal is. Zo stelt De Vroey
(o.c., 2009) ten onrechte dat de (onderwijs)mensen vroeger leerlingen met een
handicap enkel percipieerden in termen van medische defecten, specialistische
behandelingen en verbanningnaar aparte
b.o.-gebouwen, dat ze zich blindstaarden op de handicap en de talenten van
diezelfde kinderen over het hoofd zagen en weinig begaan waren met de
individuele onderwijs- en ondersteuningsvragen van die kinderen.De beleidsmensen en orthopedagogen die eind
van de jaren 1960 aanstuurden op het overbrengen vanblo-klassen naar aparte blo-gebouwen
argumenteerden dat in blo-scholen die kinderenbeter op hun niveau konden werken en dat men er ook beter tegemoet kwam
aan hun onderwijs- en ondersteuningsvragen - met inbegrip van de paramedische
ondersteuning. Men zag in aparte scholen dus meer voordelen dan in aparte
klassen in gewone scholen. Dat had niets te maken met een verkeerde perceptie
van de handicap.4.2(Leer)recht op speciale en aparte/setting& tijdelijk vertoeven bij
soortgenoten
Critici van full
inclusion vinden het verantwoord dat leerlingen die te weinig profijt kunnen
halen uit het volgen van de gewone school het recht hebben op
buitengewoon/aangepast onderwijs in speciale klassen of scholen. Zij vinden dat
het leerrecht voorrang heeft op het recht op inclusie en dat buitengewoon onderwijs
voor veel gehandicapte leerlingen de beste weg is om het einddoel de inclusie
binnen de maatschappij, latere tewerkstelling... te bereiken. Ook in een recent
rapport van Finse onderwijskundigen lezen we dat dit hun optie is. 8,5% van de
leerlingen les krijgen er aangepastonderwijsin aparte klassen.
In speciale/aparte klassen (scholen) kunnen veel
gehandicapte leerlingen niet enkel meer kennis en vaardigheden verwerven, maar
zich daar ook meer sociaal betrokken voelen bij het les- en klasgebeuren en bij
de medeleerlingen.Zon betrokkenheid
is voor die leerlingenbelangrijker dan
fysieke inclusie waarbij zegrotendeels
uitgesloten worden van het gewone klasgebeuren en vooral individueel bezig zijn
met aparte taken lezen, rekenen ... (=interne exclusie). De Nederlandse
inspectie schrijft o.i. ook terecht: De competentiebeleving van veel
inclusieleerlingen in het reguliere onderwijs staat sterk onder druk, doordat
ze zichzelfvoortdurend vergelijken met
klasgenoten zonder beperkingen. Dit blijkt overigens ook uit tal van
wetenschappelijk onderzoek.
Inclusievoorstanders
gaan er ten onrechte vanuit dat het eigenwaardegevoel en de competentiebeleving
steeds groter zijn bij inclusie in een gewone klas dan in een buitengewone
klas met soortgenoten. Ze verdoezelen het grote gevaar van het
minderwaardigheidsgevoel, het feit dat inclusie het zelfbeeld van de leerling vaak
niet ten goede komt. Inclusie-leerlingen worden er immers sneller en frequenter
geconfronteerd met hun anders-zijn en met het feit dat ze niet echt kunnen
participeren aan het lesgebeuren. Inclusievelingen wekken ook de indruk dat
leerlingen met een beperking het vertoeven in een klas met soortgenoten per se
als een marteling en als een vernedering ervaren. Ze wekken de indruk dat ze
precies ook zelf het vertoeven bij gehandicapten als vreselijk ervaren.
Over belang van
dentre soi = vertoeven bij lotgenoten = vorm van inclusief lerenIn het rapport Une démarche inclusive pour construire le décret
inclusion (2011 Centre dEtudes sociologiques Saint-Louis, Bruxelles), erkennen
de auteurs dat veel gehandicapte leerlingen de behoefte hebben om samen in
klas te zitten met leerlingen die dezelfde moeilijkheden ondervinden niet enkel om meer en beter samen te kunnen
leren en optrekken, maar ook om van gedachten te kunnen wisselen met lotgenoten
over wat ze beleven. Inclusie is volgens die sociologen dus niet noodzakelijk
een absoluut en moreel principe dat voor elke leerling met een beperking
belangrijk is. Het belangrijkste is het respect voor de behoeften en wensen van
elke gehandicapte persoon.Het gaat hier
dus om het recht op - en het belang van het vertoeven bij lotgenoten. Is het
zich betrokken voelen bij een gezamenlijk leerproces en programma binnen een
aparte klas niet inclusiever dan LAT-inclusie (learning apart together)
binnen een gewone klas? Is de sociale cohiesie vaak niet groter in de aparte
klas?
Voor dove leerlingen
voor wie de communicatie via gebarentaal belangrijk is, is het kunnen vertoeven
bij lotgenoten nog belangrijker. Zo lezen we in een recente Visietekst van de
Federatie van Vlaamse Doven Organisaties inde context van het M-decreet: Het is niet voldoende om een bestaande
onderwijsvorm aan te passen, met hulpmiddelen bijvoorbeeld. Er moet een nieuwe
vorm van onderwijs uitgebouwd worden, met de Vlaamse Gebarentaal als voer- en instructietaal,
en met dove leerkrachten of horende leerkrachten die deze taal vlot gebruiken.
Dove leerlingen moeten ook hun gebarentaal onderling kunnen gebruiken. Ook
buiten het onderwijs zijn dovenclubjes voor hen belangrijk.
De inclusievelingen en de groep Docenten voor inclusie
betreuren dat het M-decreet ook een type 9 voor autistische kinderen opricht.
Maar een vader van een autistische jongen stelt op zijn blog dat zijn kind niet
tot zijn recht kan komen in een gewone school en concludeert: Full Classroom
Inclusion for All is Discriminatory. En waarom zouden kleuters die weinig
Nederlands kennen niet gedurende een bepaalde tijd aparte en intensieve lessen
NT2 mogen krijgen? Vanuit de inclusie-ideologie zouden er in principe ook geen
beschutte werkplaatsen mogen zijn.Voor de inclusievelingen en voor de stuurgroep ouders voor inclusie
lijkt het blijkbaar een drama als een kind met een beperking samen zit in klas
met lotgenoten, met medeleerlingen met een analoge beperking. De Duitse prof.-orthopedagoog
Bernd Ahrbeck schrijft hier over: Ichfinde es beklemmend, dass es heute offenbar als erschreckend gilt, wenn Behinderte
einfach unter sichbleiben - so, als ob
es ihnen untereinander nicht gut gehen könnte. Da muss man sich doch fragen,
was für ein Bild wir im Kopf haben. Ist Behinderung so schrecklich, dass wir
sie nur noch vereinzelt ertragen? Manchmal beschleicht mich der Verdacht, dass
es in der ganzen Debatte in Wahrheit weniger um die Behinderten, sondern eher
um die Befindlichkeiten der Nichtbehinderten geht. Wenn Behinderung nicht mehr
als solche wahrgenommen wird, muss man sich auch keine Gedanken mehr machen,
welche schmerzliche Lebenseinschränkung damit verbunden sein kann. (Inklusion:
Eine Kritik Taschenbuch 28. Mai 2014).
4.3Tijdelijk karakter van aparte setting
Inclusievelingen
wekken vaak de indruk dat een verblijf in het buitengewoon onderwijs een totale
exclusie en marginalisering betekent. Op de website van Ouders voor inclusie
lezen we: Geen enkel ander Europees land veroordeelt zoveel kinderen tot leven
in de rand van de maatschappij. De indruk wordt gewekt dat kinderen die een
korte of langere tijd doorbrengen in het buitengewoon onderwijs volledig
opgesloten zitten in een niet-gemengde omgeving, totaal vervreemden vande omgeving en maatschappij, en gedoemd zijn
om voor de rest van hun jaren te leven in de rand van de maatschappij. Jozef De
Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum fantaseerde zelfs in de
Hautekiet-uitzending van 4 december dat b.o.-kinderen veraf opgesloten zitten
in oude kastelen in een bosrijke omgeving.
In het verlengde van het belang van dentre soi (optrekken
met lotgenoten) lazen we in al vemelde rapport van het Centre dEtudes
sociologiques dat het nastreven van voldoende inclusie geenszins betekent dat
er op elk moment moet sprake zijn van een inclusieve, gemengde omgeving. Het
gaat hier om het principe van de temporalité: une alternance entre des
espaces mixtes favorisant linclusion et des espaces protecteurs où
laccent est mis sur le semblable pour dautres apprentissages et
échanges.De tijdelijke afzondering in
aparte klassen/scholen kan dus verantwoord/zinvol kan zijn. Maar ook die
leerlingen zijn buiten de schooluren meestal wel geïncludeerd, thuis en in de
omgeving.
5 Finse
onderwijskundigen: leerrecht vaak beter gegarandeerd in speciale klassen
Uit een recent rapport
van Finse onderwijsexperts leiden we af dat zij en de meeste
praktijkmensengeenszins akkoord gaan
met de visie van de inclusiehardliners.In dit rapport verantwoorden ze ook het feit dat in Finland relatief
veelleerlingen-8,5% - in speciale/aparte klassen/scholen
les krijgen. Vanuit het principe van het leerrecht hebben die kinderen daar
volgens hen ook recht op. 8,5% is veel meer dan in andere Scandinavische
landen.
De Finse
onderwijsexperts stellen tegelijk dat b.v. het inclusief onderwijs in Noorwegen
geleid heeft tot het verwaarlozen van de noden van kinderen met een specifieke
handicap, In dit rapport nemen de Finse experts afstand van de inclusievisie
zoals die in Noorwegen al vele jaren wordt toegepast. Zijstellen dat in Noorwegen het fysisch
integratierecht centraal staat, maar in Finland het leerrecht, het recht op
leren en aangepast onderwijs - waarbij alle soorten leerlingen het meest gebaat
zijn. Ze poneren verder: In tegenstelling met de inclusieve aanpak in
Noorwegen, concludeerden Finse onderzoekersdat het recht op leren vaak beter gegarandeerd wordt in gescheiden
settings (klassen of scholen): Students experiences in special classes have
been largely positive, with sufficient support from the most educated
teachers.
Zij schrijven verder dat de klemtoon op inclusiefonderwijs in Noorwegen doet denken aan Lows
concept of stupid inclusion,meaning
that it is neither politically correct nor is it allowed to label some needs as
special. Volgens het Fins rapport leidt het feit dat men de specifieke noden
niet meer als speciaal/bijzonder en als deficit mag benoemen, ertoe dat die noden ook veelal vergeten worden.
6Hornby & Warnock: simplistische opvattingen
omtrent recht op conclusie
Ook prof. Garry
Hornby (University of Canterbury) verwoordt vrij accuraat de simplistische
opvattingen van de inclusie-hardliners. Hij sluit zich bij zijn stellingen aan
bij de visie van de Engelse barones Warnock. Als voorzitster van de commissie
Warnock pleitte Warnockin 1978voor radicale inclusie, maar de voorbije 12
jaarnam zij afstand van haar vroegere
standpunten. We citeren enkele passages uit: Inclusive Education for children
with special educational needs: a critique of policy and practice in New
Zealand(zie Internet).
6.1 Recht op
(fysieke) inclusieversus (leer)recht op
aangepast leren
A critical confusion
concerns the rights of children with SEN (Special Educational Needs). A typical
argument put forward in favour of full inclusion is that it is a basic human
right of all children to be educated along with their mainstream peers. To
segregate children for any reason is considered by many inclusionists to be a
denial of their human rights. However, there are two main confusions here.
First of all there is confusion between human rights and moral rights. Just
because someone has a human right to a certain option doesnt necessarily mean
that it is morally the right thing for them to do (Thomson, 1990). Thus,
although their human rights allow children with SEN to be educated alongside
their mainstream peers, for some of them this may not, morally, be the right or
best option. As Warnock puts it, What is a manifest good in society, and what
it is my right to have may not be what is best for me as a schoolchild
(Terzi,2010,p.36).
A second aspect of
the rights confusion concerns priorities as well as their right to be included,
children also have a right to an appropriate edu-cation suited to their
needs.It is their right to learn that we must defend, not their right to learn
in the same environment as everyone else(Warnock, in Terzi, 2010,p.36). That
is, the right to an appropriate education which meets childrens specific needs
is more important than the right to be educated alongside their mainstream
peers. Therefore, it cannot be morally right to include all children in
mainstream schools if this means that some of them will not be able to receive
the education most appropriate for their needs.
6.2Inclusief onderwijs # doel op zich, maar één van de wegen naar inclusie
in de maatschappij
Warnock wijst op een
belangrijke verwarring die ook haar commissie Warnock destijds beging. Inclusief
onderwijs wordt al te vaak als een doel op zich beschouwd i.p.v. als één van de
wegen om het uiteindelijk doel inclusie in de maatschappij, tewerkstelling
... te bereiken. Voorstanders van full inclusion argumenteren dat aparte
settings (klassen/ scholen) voor gehandicapte leerlingen verkeerd zijn omdatinclusie in de maatschappij een belangrijk
doel moet zijn voor het onderwijs. Daarom moeten alle leerlingen opgenomen
worden in de gewone en locale school. Het belangrijkste echter dat leerkrachten
moeten nastreven is de inclusie in de maatschappij, de tewerkstelling e.d. nadat
de leerlingen het onderwijs verlaten hebben.
Inclusie in een
gewone school kan best een middel zijn om dit te bereiken - vooral voor
GON-leerlingen maar is geen doel op zich. Voor bepaalde gehandicapte leerlingen
kunnen aparte/speciale settings (klassen scholen) het beste middel zijn om
inclusie in de maatschappij, te bereiken. In die zin is inclusie in een gewone
klas die niet ten volle tegemoet komt aan de noden van bepaalde gehandicapte
leerlingen contra-productief, omdat er dan veel kans bestaat dat daardoor hun
potential for full inclusion in the community as adults ingeperkt zal
worden.Verhelderend in deze context
is ook een recent boek van de Engelse prof.-orthopedagoog Brahm Norwich:
Addressing tensions and dilemmas in inclusive education: living with
uncertainty. Ook prof. Norwich neemt afstand van de simplistische en
polariserende inclusie-ideologie. Hij schrijft o.a.: Though inclusive
education has a strong intuitive ethical appeal, and has been called a
passionate intuition (Pirrie and Head, 2007), it involves tensions and
dilemmas that have to be addressed and resolved.
Ook Norwich, wijst
erop dat de inclusie-ideologie al te gemakkelijk afstand neemt vanhet deficit-denken, van het feit dat er veel
kinderen zijn metspecifieken gedifferentieerde handicaps,
leerachterstanden & onderwijsnoden. Men beklemtoont vooral de homogeniteit,
de gelijkenissen binnende inclusieve
klasgroep, maar heeft te weinig oog voor de heterogeniteit:
The move away from
learner characteristics in definitions of inclusive education is partly about
avoiding the definition of differences in terms of challenge or difficulties,
what is often presented as the rejection of the deficit model. For example,
Slikwa (2010) presents the progression of ideas about difference as going from
homogeneity to heterogeneity to diversity. In homogeneity, learners are seen as
similar and treated as such; in heterogeneity, adjustments are made for difficulties;
in diversity (the inclusive notion), difference is seen as a resource and
opportunity. So, the language of diversity deliberately turns away from
difficulties even though some research shows that for some people disability
is experienced as difficult differen-ces. This reflects a tendency in some
versions of inclusive education to deny the challenges and difficulties
associated with disability.
De groep docenten voor inclusie en andere inclusievelingen
wekken al te graag te indruk dat inclusie een evidentie is en dat er in kringen
van de wetenschappers en lerarenopleiders een grote consensus over bestaat. Uit
deze bijdrage blijkt dat dit geenszins het geval is.
Ook de Duitse
professor-orthopedagoog Bernd Ahrbeckbestempelt de inclusie-ideologie als een verlossingsideologie die
losgekoppeld is van de onderwijspraktijk:Die Forderung zumindest nach
vollständiger Inklusion sei ein normativ überzo-genes, mit missionarischem
Eifer vorgetragenes und von der praktischen Erfahrung abgekoppeltes Postula. Überzogene
Idealbildungen und Spaltun-gen, uneflektierte Visionen einer inklusiven
Gesell-schaft und die nur begrenzte Bereitschaft, sich dem Realitätsprinzip zu
stellen, spielen im gegenwär-tigen Inklusionsdiskurs eine gewichtige Rolle.
In de bijdrage Inklusionsdebatte:
Eine unglaubliche Gleichmacherei (Frankfurter Allgemeine, 21 juli. 2014)heeft Christian Geyer het ookover: Aufstieg einer Heilsidee: die
vollständige Inklusion ist bereit zur Ignoranz jedes empirischen
Unterschieds. In deze bijdrage stelt de auteur terecht de vraag: Warum werden
Wesensmerkmale wie Behinderung & Begabung wegdiskutiert?
De groep docenten
voor inclusie beweerde ook in zijn opiniebijdrage in De Standaard van 8
december dat inclusief onderwijs in veel andere landen met succes is ingevoerd
en dat uit onderzoek ook bleek dat gehandicapte kinderen in inclusieve scholen
het best presteren. In de volgende bijdrage in dit nummer wordt dit weerlegd.
Ook in het volgend nummer van Onderwijskrantbekijken we nog de uitwerking van inclusief onderwijs in een aantal
landen.
De niveaudaling voor
begrijpend lezen zoals bleek in PIRLS 2016 lokte veel reacties uit - gisteren
en vandaag nog in de krant 'De Tijd: een opiniebijdrage van prof. Wouter Duyck
over laaggeletterdheid en een reactie van minister Crevits. Prof. Wim Van den
Broeck twitterde daarnet: 3De lagere leesscore e.d. is slechts een symptoom van
veel diepere malaise in Vlaams onderwijs. De collectieve 'leercultuur' is
geërodeerd en vervangen door een individualistische 'feel good' cultuur
(welbevinden). Naast economische, ook funeste sociale en psychosociale
gevolgen."
Ook een bezorgde Dirk
Van Damme, pedagoog en OESO-expert hekelde de voorbije maande herhaaldelijk de
uitholling van het taalonderwijs.. Op 5 december 2017 betreurde hij op twitter
het taalrelativisme in Vlaanderen: Misschien dat meer mensen er nu toch van
overtuigd geraken dat er iets grondig mis is met ons taalonderwijs, dat we het
taalrelativisme en het zgn. communicatief taalonderwijs grondig moeten
herbekijken. Meer ambitie inzake talenkennis is meer dan ooit noodzakelijk. En
op 6 december omschreef hij de uitholling van het taalonderwijs als volgt: Het
gaat om de stelling dat inzicht in taal niet zo belangrijk is, dat enkel
vaardigheid telt; dat dialect en tussentaal of dt-fouten toch niet zo'n enorm
probleem zijn; dat migranten voldoende hebben aan basisbeheersing, dat men
leerlingen niet moet sanctioneren op taalfouten in andere vakken...
Taalrelativisme dus: er zijn geen absolute standaarden meer want taal evolueert
zo sterk en differentieert. Elke groep, elk individu heeft het recht zich op
eigen manier talig uit te drukken, zegt men.
In zijn KULAK-lezing
van 21 maart j.l. betreurde Van Damme eens te meer de uitholling van het
taalonderwijs en de eenzijdige communicatieve en competentiegerichte aanpak.
Hij drukte ook zijn vrees uit omtrent de nieuwe eindtermen. Achteraf sloten 3
taalleerkrachten, KULAK-rector Piet Desmet en Raf Feys zich bij die stelling
aan (zie verslag in bijlage2).
De niveaudaling lezen
situeert zich binnen de algemene uitholling van het taalonderwijs. In onze
O-ZON-campagne 2007 over de ontscholing & niveaudaling kwam er opvallend
veel kritiek op de uitholling van het taalonderwijs en het taalrelativisme van
de taaltenoren, de Taalunie e.d. Een van de kritieken luidde dat het zgn.
communicatief taalonderwijs veel aandacht besteedde aan het mondeling
taalgebruik (luisteren en spreken) en dit ten koste van alles wat te maken
heeft met het schriftelijk taalgebruik: woordenschat en AN, spelling,
grammatica, technisch & begrijpend lezen en literatuur.
In de recente
PIRLS-2016-toets stelde men ook vast dat de instructietijd voor begrijpend
lezen sinds PIRLS-2006 nog aanzienlijk was gedaald (40%); en in 2006 was dit al
minder dan in het buitenland. En in TIMSS- 2015 stelde men vast dat ons
kleuteronderwijs opvallend minder aandacht besteedde aan woordenschat,
voorbereidende leesactiviteiten (letterkennis e.d.) dan in andere landen.
In de korte
gezamenlijke reactie van de onderwijskoepels op de tegenvallende PIRLS-score
werd niet ingegaan op de mogelijke oorzaken van de achteruitgang en op de
kritiek op de leerplannen. De koepels stelden wel expliciet dat de niveaudaling
niets te maken heeft met hun leerplannen Nederlands die volgens de koepels de
nodige handvatten voor degelijk leesonderwijs aanreiken en dit vanaf het
kleuteronderwijs.
In de context van
onze O-ZON-campagne 2007 kwam er veel kritiek op de taalvisietekst van het
katholiek onderwijs waarin het belang van de taalkennis ten zeerste
gerelativeerd wordt, denk ook aan de 60-40%-regel en de stelling dat kennis
enkel in de context van vaardigheidstaken aan bod mag komen. We merken nu dat
de kopstukken van de onderwijskoepels de handen in onschuld wassen.
We merken tevens dat
in het recente ZILL-leerplan Nederlands voor het basisonderwijs geenszins
rekening wordt gehouden met de kritiek op het leerplan van 1998. En we vernemen
ook dat binnen de ontwikkelcommissie voor de taal-eindtermen de
vertegenwoordigers van de onderwijskoepels en expert Kris Van den Branden geen rekening
houden met de vele kritiek. De voorstellen voor meer taal-kennis vanwege de
leerkrachten krijgen er weinig gehoor. Het ziet er dus ook voor de toekomst
niet al te best uit.
Binnen katholiek
onderwijs stuurden leerplanverantwoordelijken als Ides Callebaut & Bart
Masquilller de voorbije jaren volop aan op minder aandacht voor AN en de
geschreven taal (lezen, spellen, schrijven). e. Ze stuurden in 2009/2010 in hun
pleidooi voor een sterke relativering van de standaardtaal tegelijk aan op een
nog sterkere relativering van de geschreven taal - die alles te maken heeft met
de standaardtaal.
We merkten enkele
maanden geleden ook dat het recente taalstandpunt van de Taalunie, mede
opgesteld door prof. Kris Van den Branden, het taalrelativisme en de eenzijdige
kijk op taalonderwijs verder propageert. De nieuwe secretaris-generaal Hans
Bennis stelde ook nog dat uitdrukkingen als hun hebben geaccepteerd en
gewaardeerd moeten worden. Hij voorspelt ook dat het lidwoord het zal
verdwijnen. Het ziet er dus naar uit dat de uitholling van het taalonderwijs
geenszins teruggeschroefd wordt. Bij overmaat van ramp werd voor het
ontwikkelteam van de eindtermen taal niemand minder dan prof. Kris Van den
Branden als expert aangeduid.
Het is o.i. geen
toeval dat anderstalige leerlingen opvallend zwak scoren voor PIRLS-begrijpend
lezen 4de leerjaar. Uitgerekend het Leuvens Steunpunt NT2 (1991-2010) hield de
invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs tegen.
Het Steunpunt NT2 werd na een paar jaar een Steunpunt anti-NT2 (zie punt 3); en
ook de onderwijskoepels maakten geen werk van intensief NT2. De recente
taalrichtlijnen van de onderwijskoepels voor meer thuistaalgebruik zullen
leiden tot nog minder kennis van het Nederlands bij allochtone leerlingen. Het
Centrum Diversiteit en leren van prof.Piet Van Avermaet bestempelde de
taaloproepen van de onderwijsministers als nonsens en propageerde intensief
thuistaalgebruik.
1.2 Reacties op niveaudaling PIRLS
De PIRLS-nievaudaling
voor begrijpend lezen lokte veel reacties uit. Zelf waarschuwen we al vanaf
1993 voor de uitholling van het taalonderwijs, maar toch pleiten we in punt 2
voor een meer genuanceerde analyse van de PIRLS-score.
In de commissie
onderwijs en elders werd gesteld dat er in ons onderwijs wellicht te veel
aandacht gaat naar technisch lezen en dit ten koste van begrijpend lezen. In
een reactie op die stelling betogen leesdeskundigen Astrid Geudens en Wim Van
den Broeck terecht dat beide vormen van lezen een sterke verbondenheid vertonen
en dat minder aandacht voor technisch lezen onverantwoord zou zijn. Astrid
Geudens en Wim Van den Broeck pleitten er tegelijk voor een effectieve en
leerkrachtgestuurde aanpak van de didactiek van het leesonderwijs én van
ontluikende/ beginnende geletterdheid in het kleuteronderwijs.
We noteerden de
voorbije jaren wel veel kritiek op de uitholling van het taalonderwijs. Vanaf
1993 besteedden we er in Onderwijskrant tientallen bij- dragen aan. In de
gezamenlijke reactie van de onderwijskoepels op de tegenvallende PIRLS-score
werd gesteld dat de niveaudaling niets te maken heeft met de leerplannen
Nederlands die de nodige handvatten voor degelijk leesonderwijs aanreiken.
Ook andere verantwoordelijken voor de uitholling van het taalonderwijs als het
Leuvens Centrum Taal & Onderwijs van prof. Kris Van den Branden wassen nu
de handen in onschuld. In punt 4 wijzen we op hun verantwoordelijkheid.
2 Oorzaken niveaudaling begrijpend lezen 4de leerjaar en
relativering PIRLS-score
Ook wij betreuren de
lage PIRLS-score-2016 voor begrijpend lezen. Hiervoor zijn heeft o.i. echter
tal van oorzaken.
Hierbij willen we wel
vooraf even pleiten voor een zekere relativering van de tegenvallende
PIRLS-score bij de 10-jarigen.
*Voor PISA-2015
begrijpend lezen behaalden onze 15-jarigen nog steeds een hoge score. Dit wijst
er op dat overtrokken paniek niet gewettigd is. Vermoedelijk wordt er in de
hogere leerjaren lager onderwijs meer aandacht besteed aan begrijpend lezen, en
te weinig in de lagere leerjaren. *Voor de eindtermentoets begrijpend lezen
scoorden onze 12-jarigen ook vrij goed.
*Voor
TIMSS-2015-wiskunde behaalden onze 10-jarigen wel een Europese topsore. De
topscore voor PISA-2015-wiskunde is ook te danken aan het lager onderwijs. Dit
is o.i. mede het gevolg van het degelijke leerplan wiskunde 1998 lager
onderwijs - dat we hielpen opstellen - en van de erbij aansluitende
wiskundemethodes. Ook jongere leerkrachten die volgens PIRLS minder scoren voor
lezen, presteren blijkbaar wel behoorlijk voor wiskunde.
*De steekproef van
PIRLS-2016 verschilt in vergelijking met deelname in 2006; ook dit verklaart
voor een deel de daling. Het aantal anderstalige leerlingen is sterk toegenomen
en die presteren opvallend zwak. De deelnemende landen mogen ook een aantal leerlingen
uitsluiten voor de toets. In 2006 sloten de Leuvense onderzoekers nog 7 %
leerlingen uit en nu amper 2,3%. Voor het eerst participeerden ook leerlingen
buitengewoon onderwijs betrokken - type 3, 1 en 8; 3,82% van de leerlingen
komen uit het buitengewoon onderwijs. Die leerlingen behaalden een lage score.
In vergelijking met PIRLS van 10 jaar geleden zitten er ook meer
probleemleerlingen in het gewoon onderwijs, en ook hierdoor wordt het niveau
gedrukt.
Oorzaken van daling leesscore
*In Vlaanderen wordt
er al vele jaren relatief weinig leertijd besteed aan begrijpend lezen in
vergelijking met andere landen; en momenteel nog opvallend minder dan in
PIRLS-2010: nu 84 lesuren (9%) en 10 jaar geleden 146 lesuren (15%) : dus bijna
40% minder lesuren. Dit is mede een gevolg van het leerplan Nederlands dat
minder aandacht besteedt aan de geschreven taal; en van de voortdurende
uitbreiding van de leertaken van het lager onderwijs, waardoor de lagere school
niet langer de moedertaalschool is.
*Volgens TIMSS-2015
wordt er in ons kleuteronderwijs te weinig expliciete aandacht besteed aan
voorbereidend lezen, systematisch woordenschatonderwijs - opvallend minder
dan in de meeste landen. Ook woordenschat is heel belangrijk voor het
begrijpend lezen. Ons kleuteronderwijs biedt een te weinig uitgebalanceerd
programma. Daarom lanceerde Onderwijskrant een kleuterschoolcampagne. Zie b.v.
onze analyse in Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be.
*Ons
(kleuter)onderwijs besteedt ook al te weinig aandacht aan intensief
NT2-taalonderwijs voor anderstalige leerlingen. En dit aantal is de voorbije
jaren fors toegenomen. Onze taalrelativisten bestrijden al 20 jaar de invoering
van NT2; en de onderwijskoepels & leerplannen besteedden er ook geen extra
aandacht aan.
*Prof. Wim Van den
Broeck en Astrid Geudens wijzen er terecht op dat de officieel gepropageerde
ontdekkende/ontwikkelende en gepersonaliseer-de/gedifferentieerde aanpak mede
verantwoordelijk is voor de niveaudaling. Jammer genoeg propageren ook de ZILL-leerplanverantwoordelijken
een perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend en ontdekkend leren.
*De uitholling van
het taalonderwijs en de mindere aandacht voor lezen is ook mede een gevolg van
de invloed van het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Van den Branden. Jan
Saveyn, de vroegere pedagogische coördinator van de koepel van het katholiek
onderwijs, stelde in 2007 terecht dat het Leuvens taalcentrum met zijn
ontdekkende/constructivistische aanpak de uitholling van het taalonderwijs
bevorderde. Maar hij vergat te vermelden dat de uitholling mede een gevolg was
van het leerplan Nederlands en het taalrelativisme van
leerplanverantwoordelijken - en taalbegeleiders als Ides Callebaut en Bart
Masquillier. In punt 4 gaan we hier verder op in.
*In de recentere
Vlaamse leesboeken is er te weinig aandacht voor uitdagende informatieve
leesteksten ook voor het 2de, 3de en 4de leerjaar. Er wordt ook te weinig
aandacht besteed aan het opstellen van dergelijke leesteksten en aan een
passende methodiek. In 1991 waarschuwden we voor eenzijdige aanpakken (zie
bijlage).
We schreven als
eerste in Vlaanderen een bijdrage over het doordacht aanleren van
leesstrategieën. Vaak wordt echter het werken met leesstrategieën dogmatisch en
verkeerd toegepast: denk aan de leesstrategiekaarten en dergelijke. Of
leerlingen die vanuit de titel van een leestekst die geenszins de lading dekt,
zich moeten afvragen waar de tekst zal over gaan en wat ze al weten van het
onderwerp.
We eindigden de
bijdrage van 1991 met een waarschuwing: "In publicaties van de Stichting
Leerplanontwikkeling e.d. stel ik jammer genoeg vast dat de traditionele
methodiek voor het begrijpend lezen al te vlug en al te radicaal als
voorbijgestreefd wordt bestempeld. Zo vindt de SLO het verwerken van een tekst
via een lijst met vragen die individueel beantwoord moeten worden totaal
voorbijgestreefd. We noteren ook pleidooien om minder te werken met zakelijke
teksten. Wij menen dat het werken met een wat langere tekst en een goed
uitgekiende vragenlijst niet afgeschreven mag worden. In bepaalde methodes
vinden we die aanpak onvoldoende aanwezig. Persoonlijk denken we meer
eclectisch, in termen van én-én. de klassieke aanpak blijft o.i. waardevol.
*Leerlingen van
jongere leerkrachten presteren voor PIRLS minder goed dan leerlingen van oudere
en meer ervaren leerkrachten. Er wordt als verklaring o.i. wel te eenzijdig
gewezen op de daling van het niveau van jongere leerkrachten. We vermeldden al
dat ze voor wiskunde wel betere resultaten behaalden. Andere oorzaken voor
zwakker presteren:
(1) Het lijkt ons
evident dat ervaring belangrijk is. Op basis van ervaring zullen leerkrachten
ook zwakke kanten van een leesmethode beter onderkennen en kunnen compenseren.
(2) Begrijpelijk ook
dat oudere leerkrachten die meer zijn opgeleid met de klassieke leesmethodiek
& erna ook met methodes met meer klassieke (uitdagende) leesteksten en
vragen, beter presteren dan jongere leerkrachten die de klassieke. Methodiek
& methoden veel minder kennen. Tijdens hun opleiding zagen ze die aanpak
ook minder gedemonstreerd dan op oefenschool van weleer. .Universitaire
onderwijskundigen & PIRLS-verantwoordelijken die mede verantwoordelijk zijn
voor de modieuze hypes waarmee jongere onderwijzers tijdens hun opleiding
geconfronteerd werden, zijn nu verwonderd over het feit dat de leerlingen
minder presteren. Ze wassen de handen in onschuld & pleiten nu voor een
universitaire opleiding.
--------
Bijlage : Debat over
uitholling taalonderwijs en ontwikkeling eindtermen taal in de context van de KULAK-lezing
van Dirk Van Damme van 21 maart.
In zijn lezing had
Van Damme het ook expliciet op de uitholling van het taalonderwijs en de
eenzijdige communicatieve aanpak. Dit leidde achteraf tot een aantal reacties
vanuit de zaal
1.Taalleerkrachten
In gremia kreeg alles
wat te maken heeft met taalkennis jammer genoeg een negatieve connotatie.
Taalkennis wordt toegeschreven aan een conservatieve opstelling. De invloed van
de inspectie was/is hierbij ook vrij sturend. Een andere leerkracht stelde een
kritische vraag omtrent de zgn. taakgerichte aanpak. Een derde leerkracht wees
erop dat er binnen de eindtermencommissie veel weerstand is tegen het opnemen
van voldoende taalkennis.
Reactie van Van
Damme: de evolutie binnen de taaldidactiek was/is inderdaad verschrikkelijk.
Met een communicatieve aanpak bereik je enkel taal op een te laag niveau, geen
taalrijkdom. Inzicht in de structuur van de taal en een rijke woordenschat
blijven belangrijke basis voor taalverwerving.
2. Rector Piet Desmet
sloot zich bij deze tussenkomst aan en uitte zijn grote bezorgdheid over de
nieuwe eindtermen.
Ook ik betreur dat
men opnieuw bij de opstelling van de eindtermen zo amateuristisch bezig is. Ik
ben zelf professor Frans, maar voor de taalvakken b.v. hield/houdt men geen
rekening met de visie van de academici. We hebben de voorbije jaren
herhaaldelijk vastgesteld dat de taalkennis voor Frans e.d. in het s.o.
dramatisch laag is. Als gevolg van de eindtermen/leerplannen mocht de
kenniscomponent nog nauwelijks aan bod komen. Expliciete kennisinstructie
was/is taboe.
We hebben destijds
overigens ook al scherp gereageerd op de ontwerp-eindtermen, maar ons protest
en onze visie werden/worden amper beluisterd. Dit komt omdat de eindtermen e.d.
werden/worden opgesteld in een gremium, gesloten kringetje, van begeleiders,
inspecteurs
Men is momenteel
opnieuw amateuristisch bezig. Als academici met een visie op het leren van
Frans e.d. hebben we een duidelijke visie, maar met onze visie wordt geenszins
rekening gehouden. We praten wel met de minister en publiceren wel eens een
opinie in de kranten, maar men houdt bij de opstelling van de eindtermen e.d.
geen rekening met onze visie. Als academici zijn radeloos. Wat is uw mening
professor Van Damme en w at kan er nog gedaan worden?
Antwoord van Dirk Van
Damme:
Ik ga 200% akkoord
met uw standpunt. Uw kritiek is ook deze die ik bij veel mensen beluister. Ik
heb in januari j.l. in De Morgen overigens al een analoge kritiek geformuleerd
op de uitholling van het taalonderwijs en ook mijn bezorgdheid over de
opstelling van de nieuwe eindtermen geformuleerd.
Het grote probleem in
het Vlaams onderwijs is inderdaad dat al lange tijd het middenniveau het voor
het zeggen heeft in het onderwijs. Het gaat om mensen die in allerlei raden
zitten, begeleiders, inspecteurs die een soort monopolie hebben op het niveau
van het pedagogisch denken. Ze verkondigen een visie die in feite haaks staat
op de visie die momenteel domineert bij onderwijswetenschappers en experten van
de vakdisciplines.
De mensen uit dit
middenniveau hebben wel goede bedoelingen, maar het gaat om een gesloten
groep waar politici, leerkrachten en echte experten geen greep op hebben. Nog
los van de inhoud van de discussie is het monopolie van dit middenniveau een
slechte zaak. (Terloops: zelf bestempelen we dit middenniveau ook wel met de
term vernieuwingsestablishment van vrijgestelden allerhande.)
3 Tussenkomst van Raf
Feys: nefaste invloed ook van academici op eindtermen/leerplannen, dus niet
uitsluitend schuld van 'middenniveau'
We waren bijzonder
gelukkig met de uitspraken van rector Piet Desmet en Dirk Van Damme over de
uitholling van het taalonderwijs. Ik vond het tegelijk nodig om toch een
correctie op de uitspraken van Desmet en Van Damme te formuleren. Ik wees er op
dat ik er dat het besloten kringetje dat momenteel al te veel invloed heeft op
het onderwijs en het onderwijsbeleid niet enkel bestaat uit
middenniveau-mensen, maar ook uit academici.
Raf Feys: Ik wil even
toch een correctie aanbrengen op de kritiek dat academici volledig buiten spel
stonden/staan bij het opstellen van de eindtermen e.d. Bij de vorige opstelling
van de eindtermen voor taal, wiskunde, en bij de lopende opstelling zijn toch
wel degelijk academici als zgn. experts betrokken. Het gaat niet enkel om
mensen van het zgn. middenniveau; de betrokken academici hadden/hebben ook veel
invloed op de gang van zaken.
Voor de opstelling
van de taal-eindtermen werd eens te meer een beroep gedaan op de Leuvense prof.
Kris Van den Branden en bij de opstelling van de vorige eindtermen taal,
wiskunde speelden ook professoren/academici een belangrijke rol. Het gaat
veelal wel om professoren die betrokken zijn bij de universitaire lerarenopleiding
en die verkondigen vaak een andere mening dan b.v. andere professoren
taalkunde, wiskunde...
Ik ontving de
voorbije weken kritiek van leerkrachten uit het ontwikkelteam voor de
taalvakken die betreuren dat prof. Van den Branden die mede verantwoordelijk
ivoor de uitholling van het taalonderwijs opnieuw als expert werd aangeduid.
Van den Branden is tegenstander van alle systematisch onderwijs van taalkennis
woordenschat, grammatica, spelling Daarnet getuigde hier ook nog een bezorgde
einstermen-betrokkene dat voorstellen van leerkrachten voor meer aandacht van
kenniselementen als grammatica e.d. grotendeels afgewezen worden.
Ook bij de opstelling
van b.v. de eindtermen wiskunde, wereldoriëntatie destijds waren een aantal
professoren betrokken. De invloed van Leuvense professoren bij de opstelling
van de eindtermen/leerplannen eerste graad s.o. heeft geleid tot de invoering
van de constructivistische en contextuele aanpak die tot een niveaudaling
veroorzaakte. En ook leerplanvoorzitter André Van de Spiegel opteerde voor die
perspectiefwisseling. (Prof. Jan Van Damme getuigde achteraf vanuit de zaal dat
de niveaudaling ook binnen TIMSS -14jarigen tot uiting was gekomen.) Zelf deed
ik bij de opstelling van de eindtermen en leerplannen voor wiskunde
basisonderwijs mijn best om die eenzijdige aanpak zoveel mogelijk buiten de
eindtermen en leerplannen te houden.
Besluit: De negatieve
evolutie van het taalonderwijs, wiskundeonderwijs in de eerste graad s.o. is
niet enkel de schuld is van het zgn. middenniveau, maar evenzeer van de zgn.
academische experten binnen de eindtermencommissies e.d.
P.S. Al meer dan 20
jaar formuleren we in Onderwijskrant al kritiek op de uitholling van het
taalonderwijs in de eindtermen en leerplannen. Het was ook een centraal
actiepunt binnen onze O-ZON-campagne van 2007.
We protesteerden de
voorbije 3 jaar ook tijdig tegen de gang van zaken bij de nieuwe
eindtermenoperatie die begon met een populistische consultatiecampagne van
Crevits en Co. We protesteerden ook heftig tegen het losmaken van de eindtermen
van de vakdisciplines. Voor de talencluster zijn het nu b.v. ook mensen die
weinig afweten over het aanleren van Frans die daar eindtermen moeten voor
opstellen. En eindtermen voor de cluster geschiedenis-aardrijkskunde worden
mede opgesteld door mensen die weinig afweren van geschiedenis. We
protesteerden ook tegen het feit dat als universitaire expert voor de
taalvakken een beroep werd gedaan op de Leuvense professor Kris Van den Branden
die samen met zijn Leuvens taalcentrum en met zijn eenzijdige communicatieve
en taalgerichte whole-language-visie in sterke mate verantwoordelijk is voor de
uitholling van het taalonderwijs. Het zijn dus niet enkel mensen uit het
middenkader die verantwoordelijk zijn.