1.De leerkrachten lager onderwijs kregen wel TIMSS-applaus van Koen Daniëls (zie bijlage) e.a. - hoewel niet alle beleidsmensen gelukkig zijn met de sterke wiskundeprestaties van de leerlingen met inbegrip van de zwakkere leerlingen en de leerlingen uit lagere milieus.

Maar de leerkrachten kregen  b.v.  geen applaus vanwege de kopstukken van de onderwijsnetten, de media ...  Die kopstukken  wekten zelfs in De Standaard de indruk dat de hoger TIMSS-score bereikt werd - ondanks de te weinig opgeleide leerkrachten.  Ze zagen in de TIMSS-uitlag ten onrechte een pleidooi voor een universitaire lerarenopleiding.   We wachten ook nog op een reactie vanwege de vakbonden, de VLOR, de Koning Boudewijn-Stichting en onze onderwijssociologen die steeds de indruk wekken dat de Vlaamse leerlingen uit lagere milieus in sterke mate gediscrimineerd worden - en meer dan in andere landen.

Een aantal beleidsmensen en onze onderwijssociologen verkozen het stilzwijgen omdat de resultaten ingaan tegen hun ideés fixes dat ons onderwijs zwak is voor de zwakke leerlingen en voor de leerlingen uit lagere milieus. Uit TIMSS bleek dat onze zwakkere leerlingen en de leerlingen uit 'lagere' milieus ( lagere SES) goed presteren en beter dan in andere Europese landen. Dit bleek overigens ook uit PISA-wiskunde bij onze 15-jarigen. Die beleidsmensen durven niet erkennen dat hun stelling dat ons onderwijs wereldkampioen sociale discriminatie is, op een grote kwakkel berust; en dat dus ook hun structuurhervormingsplannen op die kwakkel gebaseerd zijn.

Vanwege de koepel katholiek onderwijs mogen we  geen applaus verwachten. Ook de koepel hanteerde de kwakkel van de sociale discriminatie als argument voor zijn radicale structuurhervormingsvoorstellen s.o.

In het kader van de ZILL-leerplanoperatie verkondigde de koepel dat ons wiskunde-onderwijs geenszins deugt. De koepel propageert nu de contextuele en constructivistische aanpak die in tal van landen tot een sterke niveaudaling heeft geleid.

De koepel wil ook met zijn ZILL-leerplanoperatie de zgn. kindvolgende en ontwikkelingsgerichte aanpak van het kleuteronderwijs doortrekken naar het lager onderwijs. Maar in het TIMSS-rapport wordt uitdrukkelijk gesteld dat precies door die aanpak ons kleuteronderwijs minder presteert op het vlak van de voorbereiding op het lager onderwijs (letters en cijfers...) e.d. (Zie onze vorige bijdrage op dit fb).

2. Het verwondert me dat in het parlementair debat gisteren 2 belangrijke TIMSS-uitkomsten ondergesneeuwd geraakten.:

*het feit dat anderstalige leerlingen opvallend zwakker scoren

*en de vaststelling dat in Vlaams kleuteronderwijs opvallend minder aandacht wordt besteed aan cijfers en letters dan in andere landen. In een vorig bericht op fb besteedden we een gestoffeerde bijdrage aan de optimalisering van ons kleuteronderwijs.

Ook prof. Wim Van den Broeck twitterde daarnet: "TIMMS VL doet het erg slecht qua voorbereiding op lagere school. Erfenis ervaringsgerichte aanpak (CEGO), die vooral sociale. ongelijkheid creëert." We betreurden onze bijdrage er ook dat er in de 7 recente rapporten/adviezen over de toekomst van ons onderwijs en over de nieuwe eindtermen met geen woord gerept wordt over de optimalisering van ons kleuteronderwijs - het belangrijkste aangrijpingspunt voor het optimaliseren van de onderwijskansen voor alle leerlingen en voor de kansarme en minder getalenteerden in het bijzonder.

Minister Crevits haalde in het parlement wel even de taalproblematiek aan en poneerde zelfs voor het eerst dat het aanleren van Nederlands aan anderstalige kinderen nog iets anders is dan wat in klassieke lessen Nederlands aan bod komt. De beleidsmensen volgden en sponsorden de voorbije 25 jaar de stelling van de Steunpunten NT2-Leuven, CEGO-Leuven en Diversiteit en Leren (Gent) die proclameerden dat er geen verschil is tussen de methodiek voor NT2 en NT1; en dat NT2 dus overbodig was NT2=NT1, aldus ook de Leuvense prof. Kris Van den Branden en Koen Jaspaert. Ook Machteld Verhelst - voorheen NT2-Leuven en momenteel pedagogisch directeur katholieke onderwijskoepel - blijft dit standpunt verdedigen.

Met Onderwijskrant pleiten we al 25 jaar voor systematisch en heel intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs; en bijna van 's morgens tot 's avonds. In die context vinden we het ook normaal dat anderstalige kinderen aangespoord worden om ook in de speelhoeken, bij groepswerk e.d. en ook op de speelplaats Nederlands spreken. Uit Gents onderzoek bleek overigens dat niet enkel de leerkrachten, maar ook de Turkse ouders dit expliciet verwachten van het onderwijs. In het kader van de 'officiële' projecten rond meertalig onderwijs wordt ook de stelling dat anderstalige leerlingen zoveel mogelijk kansen moeten krijgen om Nederlands te 'spreken' en te beluisteren - binnen én buiten de klas - in vraag gesteld. Er wordt dus nog steeds veel geld gespendeerd in projecten die nefast zijn voor het effectief aanleren van het Nederlands aan anderstalige kinderen.

De onderwerpen wetenschappen die aan bod kwamen in de TIMSS-toets zijn onderwerpen die vooral door het nieuwe thematisch W.O-leerplan van 1998 al te weinig en te weinig systematisch aan bod komen in de eerste en tweede graad en ook veel minder in de derde graad. De Vlaamse TIMSS-verantwoordelijken vermelden dit ook expliciet in hun rapport. (Daarbij komt ook nog dat de Vlaamse leerlingen gemiddeld jonger waren dan in andere landen en dat bij ons ook bulo-leerlingen participeerden.)

Op het moment waarop in Vlaanderen systematisch onderwijs in natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde werd afgeschaft, werden in de ons omringende landen de aparte zaakvakken weer ingevoerd - ook in de 2de graad. Met het oude leerplan was de kennis van onze 12-jarigen destijds voor natuurkennis (met inbegrip van technische toepassingen over hefbomen e.d.), geschiedenis en aardrijkskunde veel, veel groter. In 1992 adviseerden we de DVO en de leerplancommissies om niet louter te werken met thematische wereldoriëntatie, maar om -vooral in de hogere leerjaren - ook te blijven werken met cursorisch en systematisch onderwijs van de 3 zaakvakken. De achteruitgang was dus voorspeld.

Het lijkt me ook niet voldoende om wereldoriëntatie op te splitsen in enerzijds wetenschappen en techniek en anderzijds mens- en maatschappij, zoals de beleidsmakers en Koen Daniëls nu besloten hebben. Zo bevat het vak Aardrijkskunde niet louter fysische invalshoeken, maar ook maatschappelijke; en ook die laatste zijn 'wetenschappelijk'.

We moeten opnieuw de klassieke zaakvakken invoeren. - net zoals in het buitenland het geval is. Aangezien we nog kunnen aanknopen bij de traditie en de meeste leerkrachten hiervoor nog werden opgeleid, is dit geen groot probleem. Is wetenschappen en techniek iets totaal nieuws? Geenszins. In de lessen natuurkennis over de eigenschappen van lucht, hefbomen ... werd de kennis overigens steeds opgebouwd vanuit technische toepassingen en werd de opgebouwde kennis achteraf ook steeds toegepast op concrete situaties uit het dagelijks leven. Het ging dus in het verleden ook om natuurkennis + techniek. Laat ons ook vooral die benadering van techniek in ere herstellen. We beschikken hiervoor nog over goede handboeken en in de lerarenopleiding hebben we dit destijds ook zo aangeleerd. Herwaardeer dus in de eerste plaats de klassieke lessen natuurkennis met de eraan verbonden technische componenten, actualiseer ze en vul  ze voor techniek aan met enkele recente invalshoeken en ontworpen methodieken. 

Voor die zaakvakken hadden/hebben we ook geen vakleerkrachten nodig. Het was wel zo dat op veel scholen leerkrachten in de derde graad alle lessen natuurkennis gaven en andere geschiedenis of aardrijkskunde. Dit was ook een vorm van specialisatie.

Koen Daniëls 9 uur · N-VA website · 1) APPLAUS : Langs deze weg een hele grote veelkleurige pauwenveer voor onze leerkrachten basisonderwijs. Waar ze trots mee mogen pronken.

Nogmaals wordt internationaal bewezen dat we bij de wereldtop behoren : 99% van onze lln bereikt het basisniveau wiskunde en 96% het basisniveau wetenschappen. Helaas geen voorpaginanieuws wegens "te positief" allicht. 2) Uiteraard gaan we niet op onze krent zitten, want op vlak van wetenschap en techniek scoren we gemiddeld matig in het basisond -en dus kiezen de lln er ook minder voor- en onze groep sterke presteerders verkleint.

3) VRAAG : zijn er lkr/scholen basisonderwijs die werken met lego-technics of education, die wetenschap en techniek volwaardig en niet als knutselen aan bod laten komen ? Laat het me weten, ik kom graag in een aantal kijken.

PS aan alle Finlandlovers en onheilsprofeten : Finland boert in snel tempo achteruit én een onderwijsdepressie waarbij we alles overboord moeten gooien is verre van aangewezen. Oh ja, we zijn ook het 2e beste land voor wat betreft de resultaten van kinderen uit een arm milieu.

In Nederland en in de andere buurlanden is er een meer aanbodgerichte aanpak in het kleuteronderwijs en meer schoolrijpgerichte activiteiten. We lezen in het TIMSS-rapport: “Vlaanderen bengelt bijna helemaal onderaan de rangordening wat de voorbereiding van haar leerlingen op het eerste leerjaar – en in het kader van TIMSS specifiek op wiskunde en wetenschappen – betreft.” Volgens de directie zit slechts 2% van de Vlaamse leerlingen in een school waar minstens 75% van de leerlingen aan zijn schoolloopbaan (in het lager onderwijs) start met een elementaire lees- en rekenvaardigheid (zie Tabel 39). Dertig procent van de Vlaamse leerlingen zit in een school waar minder dan 25% van de leerlingen de lagere school start met deze elementaire vaardigheden. In Ierland daarentegen start 82% van de leerlingen in een school met meer dan 75% leerlingen die starten met elementaire kennis en geen Ierse leerlingen starten op een school met minder dan 25% leerlingen met elementaire vaardigheden."

Gelukkig gaan de Vlaamse leerkrachten van het lager onderwijs veel aanbodgerichter te werk, en zelfs iets meer dan in Nederland het geval is. En zo behalen onze 10-jarigen nog een topscore voor wiskunde in het vierde leerjaar.

In de vele hervormingsplannen van de voorbije decennia en in de zeven recente officiële rapporten over de toekomst van ons onderwijs en over de nieuwe eindtermen, werd met geen woord gerept over de optimalisering in ons kleuteronderwijs! Het is nochtans vooral in het kleuteronderwijs dat we nog het meest de ontwikkelingskansen van de leerlingen kunnen verbeteren.

Dat Vlaamse leerlingen minder voorbereid zijn op het lager onderwijs dan in Nederland, Frankrijk, Engeland, Noord-Ierland, Oost-Aziatische landen … is vooral een gevolg van de nefaste invloed sinds 1976 van prof. Ferre Laevens en zijn ’ervaringsgericht kleuteronderwijs’. Een basisstelling van Laevers luidde immers: “Een kleuter kan evengoed schoolrijp, leesrijp en rekenrijp worden door het spelen met poppen dan door gerichte activiteiten met letters, cijfers …., er is geen nood aan aanbodgerichte en juf-gestuurde activiteiten voor voorbereidend lezen, rekenen… In 1993 - in de context van de opstelling van de ontwikkelingsdoelen - poneerde Laevers na 17 jaar EGKO: "Het EGKO heeft aangetoond dat in een kleuterklas van 25 en meer kinderen het praktisch haalbaar is de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten (Pedagogische Periodiek, oktober 1993). Laevers en CEGO verwachtten ook al te veel heil van vrij spel en vrij initiatief van de kleuters. Voorheen besteedden de kleuterleidsters meer aandacht aan voorbereiding op het eerste leerjaar, aan kennisverrijking en aanbodgerichte activiteiten.

Prof. Robert Slavin en Co opteren net als wij en vele anderen voor een meer gebalanceerde aanpak : “Balanced programs are intended to use the best aspects of both developmental-constructivist and skills-focused approaches.” De onderwijskoepels , de Vlaamse inspectie en een aantal beleidsmakers propageerden in sterke mate de kindvolgende, zelfsturende, ervaringsgerichte en ontwikkelingsgerichte aanpak van Laevers – met de klemtoon op de vrije omgang van de kleuter met materialen in allerhande speelhoeken. Ook voor de ondersteuning van de zorgverbreding, van de GOK-projecten …. deden de beleidsmakers enkel een beroep op het CEGO-Leuven en op 2 andere steunpunten met een gelijkaardige aanpak van het taalonderwijs e.d. We waarschuwden tijdig dat dit een nefaste aanpak was van achterstandsproblemen e.d. Zo spraken de Steunpunten zich ook uit tegen de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van de kleuterschool. In Onderwijskrant 176 hielden we een vurig pleidooi voor de optimalisering en bijsturing van ons kleuteronderwijs. In de bijlage nemen we die gestoffeerde bijdrage nog eens op.

Ook professor Wim Van den Broeck pleitte vorig jaar op de website van Klasse voor een dringende bijsturing van ons kleuteronderwijs. Hij stelde dat de kindvolgende & ontwikkelingsgerichte aanpak naast kennisverrijking ook belangrijke attitudes i.v.m. schoolrijpheid verwaarloosde. Van den Broeck stelde terecht: “Eén van de belangrijkste en vergeten aspecten bij het schoolrijp maken is ‘het belang van het leren richten van de aandacht’ (o.m. op wat de juf klassikaal zegt). Ook het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht is een belangrijk pedagogisch doel. De huidige ervaringsgerichte aanpak heeft ook deze essentiële schoolrijpheid bevorderende aspecten verwaarloosd. Door voortdurend de nadruk te leggen op het zelf kiezen van activiteiten, creëert men juist keuzedruk en installeert men (ongewild) een voor- en afkeur van bepaalde activiteiten, die de juf nochtans voor ieder kind belangrijk acht. Als de verwachting is dat alle kinderen bepaalde taken of opdrachten aankunnen en ook echt uitvoeren, dan creëert dat geen overdreven druk, maar precies een sterke gemeenschapszin die alle kinderen motiveert om te leren. Conclusie: het zou goed zijn om het doel van het kleuteronderwijs eens goed te herbekijken, maar dan liefst vanuit een gedegen kennis van de historisch-maatschappelijke ontwikkelingen, de wetenschappelijke kennis van de ontwikkeling van het kind, en niet op grond van oppervlakkige ideologische stellingnamen.”

In het leerplan wiskunde 1998 (katholiek onderwijs) dat we mede-opstelden, lasten we in de rubriek kleuteronderwijs een oproep in voor meer gerichte activiteiten i.v.m. tellen, cijfers, rekenen… Toen bleek ook uit Leuvens onderzoek dat b.v. de Nederlandse leerlingen in het kleuter meer voorbereidende wiskunde-activiteiten kregen en eind kleuter ook verder gevorderd waren. Maar het ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs propageerde in sterke mate de zgn. ervaringsgerichte aanpak van Ferre Laevers. In Onderwijskrant nr. 176 hielden we een uitvoerig pleidooi voor een bijsturing van ons kleuteronderwijs. We schreven die bijdrage mede omdat de koepelverantwoordelijken (katholiek onderwijs) in hun ZILL-leerplanoperatie een pleidooi houden voor het doortrekken van de zgn. ontwikkelingsgerichte aanpak van het kleuteronderwijs naar ons lager onderwijs. We nemen die bijdrage nog eens op als bijlage.

------------------------------------------------------------------------------------------

De ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs en de ontwikkelingsplannen van 20 jaar geleden zijn duidelijk opgesteld vanuit een kindvolgend ontwikkelingsmodel child-development- of developmentalconstructivist approach. Hierbij was de invloed van het ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers en het CEGO duidelijk merkbaar.

Het ervaringsgericht kleuteronderwijs (EGKO) van Laevers is een extreme variant van de developmental-constructivist approach, In 1993 - in de tijd van de opstelling van de ontwikkelingsdoelen - poneerde Laevers na 17 jaar EGKO: "Het EGKO heeft aangetoond dat in een kleuterklas van 25 en meer kinderen het praktisch haalbaar is de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten (Pedagogische Periodiek, oktober 1993). De kleuters moesten ook steeds uit tiental speelhoeken kunnen kiezen. Volgens Laevers kon een kleuter in de poppenhoek evenzeer lees-, reken - en schoolrijp worden.

Niettegenstaande die extreme en fantasierijke visie waren de CEGO-mensen oververtegenwoordigd in de commissies

ontwikkelingsdoelen en -plannen. Volgens de Vlaamse ontwikkelingsdoelen moet een kind op het eind van de kleuterschool b.v. slechts tot vijf kunnen tellen. De ontwikkelingsdoelen en de vigerende ontwikkelingsplannen bevatten ook geen concrete doelen en leerlijnen i.v.m. taal-en woordenschatonderwijs, voorbereidend lezen en rekenen ... Ze sturen ook niet aan op een meer gericht aanbod, op vormen van directe instructie e.d. Het ontwikkelingsplan van het katholiek onderwijs stelt expliciet dat “kinderen tot 7 jaar zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze ontwikkelen” en dat men moet inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind. Vijf jaar geleden schreef een Vlaamse inspecteur nog op een doorlichtingsverslag dat een Brugse kleuterjuf de kinderen klassikaal leerde tellen tot 10, en dat dit niet strookte met het ontwikkelingsplan. (Wij wezen er hem op dat we in het ‘leerplan’ wiskunde de kleuterleidsters wel aanspoorden om meer intentioneel tewerk te gaan, om de kleuters ook ‘gericht’ te leren tellen.)

In punt 2 illustreren we dat men in het buitenland meer verwacht van het kleuteronderwijs, ook inzake voorbereiding op het lager onderwijs, schoolrijpheid e.d. In punt 3 zullen we aantonen dat uit tal van studies blijkt dat zo’n kindvolgende aanpak minder effectief is in vergelijking met zgn. uitgebalanceerde aanpakken, een mengeling van kindgerichte en aanbodgerichte activiteiten. Die gebalanceerde aanpak bevordert meer de taal-en woordenschatontwikkeling, het beginnend lezen en rekenen ..., maar tegelijk ook attitudes die belangrijk zijn voor de schoolrijpheid: concentratie- en doorzettingsvermogen, aandachtig leren luisteren, gerichtheid op de leerkracht en op de medeleerlingen, ... Het geeft o.i. ook meer zin om attitudes als zelfcontrole, doorzettingsvermogen, ondernemingszin, gemeenschapszin ... via een bijsturing van de visie op degelijk kleuteronderwijs te stimuleren, dan via drie aparte sociaal-affectieve ontwikkelvelden met aparte attitude-programma’s. Men moet dergelijke doelen vooral met taken en zaken verbinden.

2 Hogere eisen en meer voorbereiding op lager onderwijs in buitenland.

De Vlaamse ontwikkelingsplannen verwachten veel minder van de kinderen op het einde van de kleuterschool dan in de meeste landen, dan in Engeland en Frankrijk, ... maar ook minder dan bij de Noorderburen. Wellicht vormen Vlaanderen en Frankrijk de twee extremen binnen Europa. (In de Aziatische PISA-toplanden liggen de eisen nog wel een stuk hoger dan in Frankrijk.) In de klaspraktijk merken we gelukkig wel dat veel Vlaamse kleuterleidsters i.v.m. b.v. voorbereidend/beginnend lezen en rekenen meer aanbrengen dan officieel van hen wordt verwacht. Gezien de lage en vage verwachtingen kan dit wel sterk verschillen naargelang van de school of van de juf. Op het gebied van de schoolse vaardigheden verwacht men van de Franse kinderen eind kleuteronderwijs i.v.m. beginnend rekenen: “Dire la suite des nombres jusqu'à trente (i.p.v. tot 5 zoals in onze ontwikkelingsdoelen.) Lire les nombres écrits en chiffres jusqu'à dix. - Quantifier des collections jusqu'à dix au moins; les composer et les décomposer par manipulations effectives puis mentales. Dire combien il faut ajouter ou enlever pour obtenir des quantités ne dépassant pas dix.- Parler des nombres à l'aide de leur decomposition.” In verband met voorbereidend/beginnen lezen vermeldt het Franse leerplan o.a.: “Discriminer des sons - Reconnaître les lettres de l'alphabet et connaître les correspondances entre les trois manières de les écrire: cursive, script, capitales d'imprimerie. -Copier à l'aide d'un clavier.- Écrire son prénom en écriture cursive, sans modèle.- Écrire seul un mot en utilisant des lettres ou groupes de lettres empruntés aux mots connus.” Ook Engelse kleuters moeten nu volgens het nieuwe leerplan veel meer kennen en kunnen dan vroeger het geval was en meer dan Vlaamse kleuters. Voor Engeland is het verschil met de vroegere ontwikkelingsgerichte kleuterschool enorm.

Ook inzake taal- en woordenschatonderwijs liggen de verwachtingen in de meeste landen veel hoger. In Vlaanderen hebben niet enkel het Steunpunt CEGO ( prof. F. Laevers ...), maar ook het Leuvens Taalsteunpunt (Kris Van den Branden, Machteld Verhelst...) steeds gepleit tegen systematisch en intentioneel woordenschatonderwijs en tegen de in- voering van NT2. Het incidenteel leren van woordenschat volstaat echter niet: “In general, emphazising explicit instruction is the best for beginning and for intermediate students who have limited vocabularies” (A. Hunt & David Beglar, Current research and practice in Teaching Vocabulary, The language teacher, januari 1998.) Dat is ook de visie van prof. Catherine Snow en vele anderen. In Nederland pleitten ook Van der Nuft en Verhallen (2009) voor systematisch woordenschatonderwijs. Volgens de Nederlandse onderzoeker Jaap Roeleveld bleek dat Nederlandse juffen in groep 2 (=derde kleuterklas) al meer dan 20 jaar geleden kozen voor een mengeling van kindgerichte en aanbodgerichte aanpak.

We citeren even: "Het betekent dat het aspect van het programmatisch werken aan ontwikkelingsaspecten steeds algemener wordt, en zowel wordt toegepast door leraren die naar eigen zeggen meer aanbodgericht werken, als door collega's die naar eigen zeggen meer kindgericht (kindvolgend) werken. Er zijn verder maar weinig leidsters die niet gericht werken aan het voorbereidend lezen en rekenen. Op een aantal scholen worden hiervoor voorlopers van lees- en rekenmethoden gebruikt." Op scholen met meer achterstandskinderen waren de activiteiten ook sterker aanbod- en leerkracht-gestuurd dan op andere scholen. Dit betekent dat er dus ook meer dan 20 jaar geleden een evolutie viel waar te nemen waarbij de zelfgestuurde objecten activiteitsgerichte aanpak (zelfstandig werken in hoeken) minder centraal stond en de verbale en leerkrachtgestuurde interactie weer meer aan belang won.

Prof. Lieven Verschaffel e.a. stelden tien jaar geleden overigens vast dat de Vlaamse kinderen op het einde van de kleuterschool opvallend slechter presteerden voor beginnend rekenen dan de Nederlandse. De ontwerpers van de ontwikkelingsdoelen en ontwikkelingsplannen hielden 20 jaar geleden geen rekening met de vele pleidooien voor een meer gebalanceerde aanpak, waarbij ook ruimte was voor aanbodgerichte programma’s voor taal- en woordenschatontwikkeling, voorbereidend lezen, beginnend rekenen ... De klok werd eerder teruggedraaid. De invloed van het EGKO (ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers en CEGO) op het departement, de DVO, de VLOR, de onderwijskoepels ... was zo groot, dat men niet open stond voor de evolutie in het buitenland.

In wetenschappelijke publicaties maakt men veelal een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. child-development of developmental-constructivist approach en de uitgebalanceerde aanpak. De voor- standers van een ontwikkelingsgerichte-constructivistische aanpak vinden dat het in het kleuteronderwijs vooral moet gaan over spel, simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, voorlezen ... In dergelijke programma’s krijgen gericht woordenschatonderwijs en technische vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn & voorbereidend rekenen nauwelijks een plaatsje. Vrij spel in speelhoeken staat centraal, “with open-ended activities such as finger-painting, sand and water tables, a dress-up corner, a puppet theatre, blocks, cars and trucks, and so on. Teachers’ roles are primarily supportive rather than directive” (R. Slavin).

Slavin en Co omschrijven de gebalanceerde (gematigde én-én) aanpak zo: “Balanced programs are intended to use the best aspects of both developmental-constructivist and skills-focused approaches. Like developmental-constructivist approaches, they are likely to emphasize child-initiated activities, activity stations, art, and music. Activities are likely to be organized in themes, and are likely to provide many opportunities for make-believe, experimentation, and unstructured group play. However, some of the day is devoted to whole-class or small-group activities specifically focused on building language and early reading skills. Further, balanced programs are likely to regularly assess children’s progress and to carefully plan both teacher-directed and childinitiated activities that contribute to progress toward specific language and literacy goals” (Chambers, Chamberlain, Hurley, & Slavin, 2001).

Ook in een EURYDICE-studie van 2009 wordt gewezen op de eenzijdigheid van het child-development-model. Het rapport pleit voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programma’s (directed curriculum woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...), die toeneemt naarmate de kleuters ouder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ). Er wordt ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998): “There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socio-emotional climate.”

Ook in een recente reviewstudie van 32 programma’s komen Slavin en Co tot een analoge conclusie met betrekking tot geletterdheid (voorbereidend lezen) en algemene taalontwikkeling: Chambers, B., Cheung, A., & Slavin, R. (2015). Literacy and language outcomes of balanced and developmental approaches to early childhood education: A systematic review“ (zie Internet). De onderzoekers stelden vast dat bij een meer gerichte/gebalanceerde aanpak kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid (klankbewustzijn & letterkennis) en voor mondelinge taalontwikkeling dan bij een ‘ontwikkelingsgerichte’. Eén jaar later zijn deze effecten nog zichtbaar: zowel voor wat betreft de geletterdheid als de mondelinge taalontwikkeling. De kleuters die een gebalanceerd model gevolgd hadden, waren dus ook beter voorbereid op leren lezen en hun mondelinge taalvaardigheid was ook beter: “Early childhood programs that have a balance of skill-focused and child-initiated activities programs had significant evidence of positive literacy and language outcomes at the end of preschool and on kindergarten follow-up measures. Effects were smaller and not statistically significant for developmental-constructivist programs.” Nog een andere onderzoeksconclusie luidt: “Childcentred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportunity to learn new vocabulary and correct pronunciation from the one person in the class who may have a better command of the English language." De leerkracht als taalmodel is uiteraard ook uiterst belangrijk binnen NT2-onderwijs. Het volstaat niet dat de leerlingen veel optrekken met elkaar.

In Onderwijskrant verwezen we in 2004 naar een Nederlandse studie waaruit bleek dat de kindvolgende aanpak in sterke mate aan het verminderen was (Studiekatern 'Het jonge kind', 'Didaktief', mei 2004). Ledoux en Mulder schreven dat er uiteraard in groep 1 en 2 (=2de en 3de kleuterklas) nog gespeeld, geknutseld, geknipt en geplakt wordt, maar dat het accent steeds meer is komen te liggen op het meer gestructureerd aanleren van vaardigheden. De ontwikkeling van beginnende taal-, lees- en rekenvaardigheden nemen een meer prominente plaats in op het lesrooster. Belangrijk lijkt ons ook dat de gebalanceerde aanpak veel meer attitudes stimuleert als zelfcontrole, concentratie- en doorzettingsvermogen, gemeen- schapszin ... Dit zijn belangrijke schoolrijpheidsattitudes die ook ten zeerste gewaardeerd worden door leerkrachten van het eerste leerjaar. Ook prof. Wim Van den Broeck wees hier op. Een bijkomend argument voor de gebalanceerde aanpak is dat sociaal benadeelde kinderen van huis uit minder gerichte stimuli krijgen inzake taal-en woordenschatontwikkeling, voorbereidend lezen, beginnend rekenen ... In functie van de zorgverbreding en ontwikkelingskansen is zo’n gebalanceerde aanpak voor die kinderen nog veel belangrijker dan voor kleuters die van huis uit meer gericht gestimuleerd worden. In die context is gericht NT2-onderwijs voor anderstalige kleuters ook heel belangrijk.

In Onderwijskrant nr. 169 beschreven we in 2014 uitvoerig de visie van Susan B. Neuman e.a. i.v.m. gerichte taalstimulering en hun standaardwerk ’All about words’ (Dispelling Myths and Reinforcing Facts about Early Oral Language Development & Instruction). Dit boek biedt veel inspiratie. We kunnen ons voor de aanbodgerichte activiteiten ook nog steeds inspireren op de directe instructie- aanpak van Siegfried Engelmann binnen het grootscheepse Follow Through-project waarin diverse aanpakken met elkaar vergeleken werden. Engelmann schreef tientallen aanbodgerichte programma’s voor de ontwikkeling van de taal, beginnend lezen en rekenen en andere onderwerpen. Engelman opende nadien ook een kleuterschool voor sociaal-benadeelde kleuters en boekte er opmerkelijke reultaten. Op die school stelde men vast dat de kleuters ook het leren van moeilijke zaken vrij plezierig vonden en dat het zelfvertrouwen groeide naarmate de kleuters beter konden omspringen met taal, klanken en letters, cijfers en eenvoudige bewerkingen. Het Baltimore Curriculum Project van Stephanie Brown experimenteerde ook met aanbodprogramma’s voor taal, lezen en wiskunde en dit vanaf de tweede kleuterklas (4-jarigen). Tijdens de voormiddag leerde de juf de 4-jarigen al tweemaal 20 minuten indiviueel en geconcentreerd werken aan opgaven voor taal en wiskunde. Hierbij werd de klas wel in drie groepjes verdeeld waarvan de juf er telkens 1 intens leidde.

Op het internet zijn heel wat zaken te vinden over de aanpak van Engelmann en Brown, ook uitgeschreven dialogen met de kleuters.

In punt 3 vermeldden we een aantal recente studies die alle tot de conclusie komen dat een meer gebalanceerde aanpak veruit de meest effectieve is. We stellen ook vast dat de praktijk van het kleuteronderwijs de voorbije jaren aan het evolueren is in die richting. We betreuren wel dat zoveel beleidsverantwoordelijken het ervaringsgericht kleuteronderwijs vanaf de start in 1976 omarmden en ook sponsorden. Ook in inspectieverslagen van een aantal jaren geleden werd steevast de ontwikkelingsgerichte aanpak geprezen en kregen de leerkrachten lager onderwijs de kritiek dat ze te directief waren, te weinig werkten als in het kleuteronderwijs met leerhoeken e.d. Onderwijskundigen en collega’s van Laevers die binnenskamers wel afstand namen van Laevers, hadden jammer genoeg vaak niet de moed om dit openlijk te uiten.

Het ervaringsgericht kleuteronderwijs (EGKO) van Laevers is een extreme variant van de kindvolgende, ontwikkelingsgerichte aanpak. In onze kritiek op het EGKO hebben we steeds gewezen op de eenzijdigheid van het child-development-model, dat de klemtoon legt op de spontane exploratie-drang, vrij spel, de kind-materiaal interactie, de ‘activity- & discovery-learning. Dit kindvolgend model besteedt weinig of geen aandacht aan aanbodgerichte en leerkrachtgeleide activiteiten, en aan de bevordering van de schoolrijpheid. We schreven dat dit model zich veelal beroept op Jean Piaget. In onze licentiaatsscriptie van 1969 over Piaget schreven we al: “Het ontwikkelingsgericht leermodel van Jean Piaget slaat vooral aan bij mensen die voorstander zijn van 'discovery- and activity-learning en heel weinig bij voorstanders van een (kleuter)school waarin de verbale en intentionele interactie tussen leerkracht en kleuter een meer centrale rol vervult.”

In de visie van Laevers en Co fungeert de kleuterleidster al te weinig als medium tot leren. Ze bevordert te weinig het gericht luisteren en het concentratievermogen, de betrokkenheid op de groep (groepszin) en op de leerkracht. Ook de ontwikkeling van de taal, de gerichte verkenning van de wereld, beginnend lezen en rekenen … worden al te weinig gericht gestimuleerd. Niettegenstaande het CEGO een visie verkondigt die haaks staat op effectief (achterstands)onderwijs, kreeg het als Steunpunt zorgverbreding/GOK het monopolie inzake pedagogische ondersteuning. In een themanummer over het ervaringsgericht onderwijs van CEGO, beschrijven we meer uitvoerig onze kritiek, ook op de centrale begrippen welbevinden en betrokkenheid (zie www.onderwijskrant.be nr. 139.) Mede met een beroep op de onderzoekers B. Tizard en M. Hughes betreurden we al dertig jaar geleden dat het eenzijdig ervaringsgericht kleuteronderwijs veel minder intentioneel was dan de opvoeding thuis in de ‘middle-class-gezinnen waar de verbale interactie met de volwassenen veel centraler staat, waar ouders hun kleuters al vroeg leren tellen, hun naam leren schrijven ... Volgens Tizard en Hughes is ook het taalmodel van de kleuterleidster heel belangrijk.

In Onderwijskrant-bijdragen over het kleuteronderwijs pleitten wij geregeld voor een meer gerichte aanpak – van het woordenschatonderwijs en van NT2, van voorbereidend lezen en rekenen, ... Bij de opstelling van het (katholiek) leerplan wiskunde lieten we in de rubriek over het kleuteronderwijs ook duidelijk blijken dat onze visie op kleuteronderwijs afweek van deze van het CEGO en van de opstellers van het ontwikkelingsplan. Wij pleiten er voor meer gerichte en leerkrachtgestuurde rekenactiviteiten. Het EGKO-model was/is een extreme vorm van het kindvolgend ontwikkelingsmodel, maar in de klaspraktijk werd/wordt het veelal minder extreem toegepast. 5 Waar willen departement, VLOR, onderwijskoepels heen met ons kleuteronderwijs?

In recente publicaties van de overheid, VLOR, onderwijskoepels ... over de nieuwe eindtermen/leerplannen krijgen we nergens de indruk dat nu de meer gebalanceerde aanpak gepromoot zal worden, en dat men nu ook meer zal verwachten van de kleuters. Dit is nochtans ook heel belangrijk in het streven naar meer ontwikkelingskansen voor sociaal-benadeeldekinderen - veel belangrijker dan structuurhervormingen in het s.o. In publicaties van de katholieke koepel wijst niets erop dat de koepel de eenzijdige visie van het ontwikkelingsplan wil bijsturen. Integendeel. In ‘school+visie‘ van maart 2015 prijst de katholieke onderwijskoepel de ‘ontwikkelingsgerichte aanpak’ van het kleuteronderwijs de hemel in.

We lezen dat de koepel via de nieuwe leerplannen een zgn. ‘ontwikkelingsgerichte aanpak’ wil opleggen naar het model van het kleuteronderwijs en van het zgn. ‘Ontwikkelingsplan’: “We laten de principes van het Ontwikkelingsplan voor de katholieke kleuterschool (OWP) niet los en we zullen blijven stimuleren tot ‘ontwikkelingsgericht werken’. Dat ene concept, moet leiden tot méér samenhang tussen de kleuterteams en de teams lagere school en ten volle ons opvoedingsproject ondersteunen. Voor onze leerlingen wordt de overgang van de kleuter- naar de lagere school dan meteen ook vloeiender.” Het lager onderwijs moet zich nu volgens de koepel blijkbaar meer afstemmen op de aanpak in het kleuteronderwijs én op de nieuwste versie van het opvoedingsproject voor het katholiek basisonderwijs. In die versie wordt meer dan in de vorige het ontwikkelingsgericht en kindvolgend werken beklemtoond. De eerste versie van 1974 was ook sterk prestatievijandig opgesteld; maar werd achteraf wel weer genuanceerd. 6 Besluiten We hopen dat er in het debat over de nieuwe ontwikkelingsdoelen/leerplannen veel aandacht zal worden besteed aan ons kleuteronderwijs. Hier ligt het nog beter stimuleren van de ontwikkelingskansen voor de hand. In die context dringen we ook nog eens aan op het invoeren van intensief NT2onderwijs voor anderstalige kleuters vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Dat dit nog steeds niet het geval is, lijkt ons bijna misdadig. In deze bijdrage pleitten we voor een evolutie van ons kleuteronderwijs in de richting van een meer uitgebalanceerde aanpak, voor een meer gerichte aanpak van de taal-en woordenschatontwikkeling, van voorbereidend/beginnend lezen en rekenen ... Zo’n aanpak bevordert ook meer de attitudes die belangrijk zijn voor de schoolrijpheid als concentratie- en doorzettingsvermogen, gerichtheid op de leerkracht en de medeleerlingen ...

Op de Vlaamse blog ‘Kleutergewijs’ blijkt dat ook steeds meer lerarenopleiders pleiten voor zo’n een gebalanceerde aanpak. In de praktijk van ons kleuteronderwijs werkt men gelukkig al meer in de richting – maar opvallend minder dan in het buitenland, en tegen de geest van het Ontwikkelingsplan in. De katholieke koepel is blijkbaar van plan om de ‘child-development’-visie van het ontwikkelingsplan te behouden, en die ook nog door te trekken naar hogere leerjaren. We hopen dat dit niet het geval zal zijn en dat de scholen en leerkrachten niet zullen meestappen. In de vele hervormingsplannen van de voorbije decennia en in de zeven recente officiële rapporten over de toekomst van ons onderwijs en over de nieuwe eindtermen, werd met geen woord gerept over de optimalisering in ons kleuteronderwijs! Het is nochtans vooral in het kleuteronderwijs dat we nog het meest de ontwikkelingskansen van de leerlingen kunnen verbeteren.

--------------------------------------

1.De Vlaamse leerlingen 4de leerjaar presteerden eens te meer goed voor wiskunde

Vlaanderen: 546 punten; Finland -: 535: Finland kent nochtans veel minder allochtone en arme leerlingen

Ook de meeste zwakke leerlingen behalen in Vlaanderen het basisniveau.

Het aantal toppers is wel gedaald. 10% toppers is wel opvallend meer dan 4% in Nederland, maar minder dan vroeger.

De daling sinds 1995 is deels te verklaren door de toename van het aantal allochtone leerlingen in het lager onderwijs. Vlaanderen telt volgens TIMSS opvallend veel leerlingen die thuis nooit of slechts soms de schooltaal spreken:21% (Finland 11%, Slechts 8% in Noord-Ierland dat daardoor gemiddeld iets beter dan Vlaanderen.) Bij leerlingen die bijna steeds de schooltaal spreken thuis behalen Vlaamse leerlingen een topscore van 555 punten (Nederland 532, Finland 538, Zweden 529).

De Nederlandse leerlingen kennen een gestage achteruitgang sinds 1995 als gevolg van de keuze destijds voor een constructivistische en contextuele aanpak die sinds 1995 tot een gestage niveaudaling leidde. Niettegenstaande de contextuele aanpak de voorbije jaren al sterk werd afgezwakt, merken we nog steeds de nefaste invloed van de zgn. Freudenthal-wiskunde. Zelf bestrijden we zo'n Freudenthal-aanpak al meer dan 30 jaar. We merken dat Canada dat enkele jaren geleden ook zo'n constructivistische aanpak invoerde, ook veel minder sterk presteert dan vroeger het geval was.

De Vlaamse leerlingen lager onderwijs presteren dus goed voor wiskunde, maar toch beweert de ZILL-leerplanoperatie van de katholieke onderwijskoepel dat ons leerplan wiskunde, onze evenwichtige methodiek en onze wiskundemethodes geenszins deugen. ZILL propageert nu de constructivistische en contextuele aanpak die in tal van landen tot een flinke niveaudaling heeft geleid.

2. Matige uitslag voor wetenschappen (maar ook voor andere zaakvakken)  - daling als gevolg van eindtermen en leerplannen van 1998

De meeste leerlingen behalen wel het basisniveau, maar te weinig leerlingen behalen het hoogste niveau! De minder goede uitslag voor wetenschappen 4de leerjaar hebben we destijds voorspeld. Die niveaudaling is er ook op het einde van het zesde leerjaar (cf. evaluatie eindtermen). We adviseerden in 1992 de DVO (die verantwoordelijk was voor de eindtermen) en de onderwijskoepels om niet over te schakelen op louter thematisch onderwijs, maar om in de hogere leerjaren voldoende lessen voor systematisch en cursorisch onderwijs voor wetenschappen, geschiedenis en aardrijkskunde te behouden. Ook de kennis van geschiedenis en aardrijkskunde is door de nieuwe eindtermen en leerplannen te sterk gedaald.

We begrijpen niet dat de onderwijskoepels, het COV ... nog steeds pleiten voor louter thematische wereldoriëntatie.

Als lerarenopleider besteedden we destijds zowel aandacht aan het opstellen en verspreiden van rijke thematische leerpakketten als aan het optimaliseren van het cursorische onderwijs voor geschiedenis, aardrijskunde en wetenschappen. P.S. In de vroegere lessen over hefbomen e.d. stak ook al de technische component: er werd vertrokken van technische toepassingen en de kennis werd ook achteraf toegepast op concrete situaties.

(Universitair en langdurig opgeleide onderwijzers behalen in Frankrijk - maar ook in Finland - lagere leerprestaties met hun leerlingen.) Sinds 1990 worden de Franse onderwijzers universitair opgeleid. Je zou dan ook verwachten dat 25 jaar later het niveau van het lager onderwijs flink zou gestegen zijn. Maar het omgekeerde is waar. In 1995 behaalden de Franse leerlingen met leerkrachten opgeleid in klassieke normaalscholen nog een topscore. Met de huidige universitair opgeleide onderwijzers behalen ze een dramatische score van amper 488 punten.

We lezen als verklaring voor de daling in Frankrijk dat de onderwijzers minder goed voorbereid zijn op hun taak: Ces faibles résultats pourraient être expliqués par le système d’enseignement des professeurs. En effet, ces derniers se disent moins à l’aise que leurs homologues étrangers dans l’apprentissage des maths. Notamment pour « améliorer la compréhension des mathématiques des élèves en difficulté », « aider à comprendre l’importance des mathématiques » ou « donner du sens » à cette matière qui fait pourtant partie des fondamentales à enseigner à l’école.

Ook de universitair opgeleide Finse onderwijzers met 6 jaar opleiding behalen een lagere score dan de Vlaamse die slechts 3 jaar opleiding genoten. Het zal wel zo zijn dat ook het niveau van de Vlaamse onderwijzers wat gedaald is, maar Frankrijk en Finland tonen aan dat een universitaire en lange opleiding ook geen garanties biedt.

-----------------------------------------------------

Vlaams onderwijs en eindtermen. De elf beste schoolsystemen volgens World Economic Forum België op de 2de plaats (samen met Zwitserland). Uit aparte cijfers zou blijken dat Vlaanderen nog veel beter presteert dan Franstalig België. Vlaanderen zou wellicht zelfs nummer 1 zijn. Never change a winning team zou je dan denken, maar niets is minder waar. Nieuwlichters (veel beleidsmakers, kopstukken grote onderwijsnetten, pedagoochelaars ...) denken daar anders over. Ze nodigden de voorbije jaren ook geregeld professoren als Kris Van den Branden uit om te komen vertellen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. Dit is ook de belangrijkste boodschap in de 7 recente rapporten/adviezen over de toekomst van ons onderwijs en de nieuwe eindtermen.

-------------------------------------------------------------------------------

Grote tevredenheid over leerplan wiskunde en goede leerresultaten volgens TIMSS en eindtermenevaluatie, maar katholieke koepel vindt plots dat ons wiskunde-onderwijs geenszins deugt.

Zijn ZIL-leerplanalternatief opteert plots voor een nefaste constructivistische en contextuele aanpak waarvan ons leerplan van 1998 expliciet afstand nam, en die ook volgens TIMSS in Nederland, Canada tot ... zwakkere leerprestaties leidt. Dat de koepel ook voor het wiskundeonderwijs aanstuurt op een kanteling van ons onderwijs, blijkt ook uit de bijdrage over de contouren voor het nieuwe leerplan wiskunde.

In ‘Zin in wiskunde’ beweert Sabine Jacobs dat ons huidig levensvreemd wiskundeonderwijs niet echt zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen (in: ‘school + visie’, december 2015). We lezen o.a.: “De leerlingen zien het verband niet tussen het dagelijks leven en de saaie stof.” Haar verlossend alternatief sluit aan bij de zgn. ontwikkelingsgerichte, constructivistische en contextuele aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut, die er tot een wiskunde-oorlog en niveaudaling leidde. De leerlingen moeten zoveel mogelijk hun eigen(zinnige) berekeningswijzen e.d. construeren vanuit alledaagse probleemsituaties.

Het belang van de klassieke inhouden van de wiskunde als vakdiscipline wordt sterk gerelativeerd (zie aparte bijdrage over wiskundeonderwijs verderop in dit nummer op p. 35 e.v.)

Als mede-opsteller van het leerplan wiskunde opteerden we destijds voor een optimalisering van de vele waardevolle klassieke inhouden – samen met een aanvulling met enkele nieuwe elementen - inzake driedimensionele oriëntatie b.v. De vroegere pedagogisch coördinator van de koepel Jan Saveyn prees achteraf het leerplan wiskunde omwille van de keuze voor “het evenwichtig inhoudelijk aanbod en voor de eclectische, veelzijdige methodiek”. We wilden begin de jaren negentig als leerplanontwerper voorkomen dat het extreem van de formalistische & ‘hemelse’ moderne wiskunde vervangen werd door het andere extreem van de contexten probleemgerichte, ‘aardse’ & constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut die in Nederland werd ingevoerd. Zo’n ‘alledaagse’ wiskunde toont weinig respect voor de (klassieke) basiskennis en -vaardigheden en verwacht al te veel van de leerling die zijn wiskundekennis zelf construeert/herontdekt. We namen destijds expliciet afstand van de visie die de koepel nu propageert.

De leerkrachten en de ontwerpers van wiskundemethodes hebben veel houvast aan het leerplan van1998. Dit verklaart ook hun grote tevredenheid. Ons leerplan wiskunde en onze wiskunde-methodes kregen ook opvallend veel waardering vanuit Nederland. Maar de koepel wil merkwaardig genoeg voor wiskunde een totaal andere richting uit. Uit TIMSS 2015 blijkt echter eens te meer dat dit een aanpak is die tot een sterke niveaudaling zou leiden.

Uit aparte cijfers zou blijken dat Vlaanderen nog veel beter presteert dan Franstalig België. Vlaanderen zou wellicht zelfs nummer 1 zijn.... Hoelang nog?

Never change a winning team zou je dan denken, maar niets is minder waar. Nieuwlichters (veel beleidsmakers, kopstukken grote onderwijsnetten, pedagoochelaars ...) denken daar anders over. Ze nodigden de voorbije jaren ook geregeld professoren als Kris Van den Branden uit om te komen vertellen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is.

Dit is ook de centrale idee in 7 recente rapporten/adviezen over de toekomst van ons onderwijs en de nieuwe eindtermen.