Gisteren bleek opnieuw dat M-decreet grootste improvisatie ooit is! (zie bijlage)
Themanummer Onderwijskrant over M-decreet
http://www.onderwijskrant.be/kran /Onderwijskrant%20172.pdf ... Nummer 172 (januari-februari-maart 2015) * M-decreet: niet haalbaar, blinde hervorming, interne exclusie binnen klas, ontwrichting (buiten)gewoon onderwijs en zorg, schijninclusie in buitenland *Amper 1,3% leerkrachten vindt M-decreet 'best haalbaar' & 82,4 % niet haalbaar & wollig decreet *Debat over M-decreet op 7 december in 'Zevende Dag' *M-decreet ontwricht ook buitengewoon lager en s.o. & tewerkstelling van (buso)leerlingen *Niet enkel onderwijs, ook CLB-centra, Centra voor Ambulante Revalidatie ... zijn niet klaar voor M-decreet & grootste onduidelijkheid over diagnostiek *Polariserende, verlossende & gehandicaptenvijandige inclusie-ideologie *Inclusie in Scandinavische landen: afstand tussen wetgeving en praktijk meestal aparte settings/klassen (voor 8,5% van leerlingen in Finland) *Wetenschappelijk geenszins aangetoond dat leerlingen met ernstige beperking beter presteren in inclusieve klassen dan in aparte/speciale klassen op hun niveau!
Onderwijs. Taalfouten: verloedering of verandering?
Taalfouten:verloedering of verandering?
Reactie van Jurian van Dongen: toch verloedering! Waarschijnlijk bedoelt Hester Macrander dit betoog als ironische provocatie. Maar dat weet ik niet zeker, er staan geen emoticons bij. Daarom ga ik er toch maar serieus op in.
Hester bespreekt twee aspecten van taalerosie. Ten eerste het groeiend onvermogen om grammaticaregels correct toe te passen en foutloos te spellen. Laten we ons daar niet meer druk over maken, zegt ze. Als je maar begrijpt wat er bedoeld wordt. Een merkwaardig argument heb ik dat altijd gevonden. Een verweer dat we alleen gebruiken bij niet zorgvuldig gebezigde taal. Nooit ergens anders. Niemand antwoordt na een klacht over een scheef gemetseld muurtje, een grijze biefstuk of een lekkende borstprothese: "...maar je begrijpt toch wel wat er wordt bedoeld?" .... Het andere aspect dat Hester opvoert is dat van de taal versus de sterke beeldcultuur. Ze doet alsof het beeld gewonnen heeft. Zeker, een treffend beeld zegt meer dan duizend woorden. Een krantenartikel verliest het van de goedgekozen foto die erboven staat. Toch heeft taal, in al haar gebrekkigheid, kwaliteiten op vlakken waar het beeld tekort schiet.
Hester geeft daar in het begin van haar column twee voorbeelden van, waarvoor ik haar hartelijk dank. Spottend beschrijft ze een vrouwelijke taaldeskundige die niet weet wat ze aan moet met een samenvatting van een tekst (door haar studenten gemaakt?) omdat deze alleen bestaat uit plaatjes, kreten en pijlen. "Een infographic dus", zegt Hester droog. Lekker modern. Maar wie wil communiceren met een ontvanger heeft de zachte plicht om te bedenken hoe hij die ander het best kan bereiken. Daar heeft de maker van de infographic blijkbaar maling aan gehad.
Taal is, met al haar stomme regeltjes en onvolkomenheden, best een adequaat middel om een boodschap over te brengen. En zelfs als zij faalt, is zoekende taal nog beter te interpreteren dan een dichtgesmeerd beeld. En dan de emoticon. Waarom is de reeds genoemde deskundige verbaasd als zij in plaats van een verjaardagswens een whatsapp met een plaatje van een taartje ontvangt? Omdat ze hoopt op iets persoonlijks. Het is tenslotte haar verjaardag. Een prefab digitaal taartje biedt geen nuance, geen warmte en geen persoonlijkheid. Het komt uit een database met lachende gezichtjes en dieren met feesthoedjes. Het had van iedereen kunnen komen en kan naar iedereen worden verstuurd. Misschien geen taalverloedering, maar toch zeker taalverschraling.
Taal is, hoe dan ook, persoonlijk. De gebruiker bepaalt per gelegenheid wat de beste manier is om haar in te zetten. Stel dat dit relaas van Hester Macrander geen ironie is. Dan hebben we opnieuw te maken met een taalliefhebber en schrijfster die de handdoek in de ring gooit. Onlangs deed Sylvia Witteman in het Volkskrant Magazine iets dergelijks. Haar zoons lezen niet. Ze gamen wel en zien veel filmpjes, net als de kinderen van Hester Macrander. "Daarvan kunnen ze heel goed iets leren over opbouw", zegt Macrander. En Witteman bezweert dat haar zoons door games ook kunnen leren over personages en goed en kwaad. Stiekem hoop ik dat beide moeders de teleurstelling dat een grote liefde en waarde in hun leven niet overdraagbaar bleek op hun kroost op deze manier verwerken.
Door zich er publiekelijk bij neer te leggen. En wat knuppels in diverse hoenderhokken te gooien. Gamen en films kijken kan zeer waardevol zijn. Maar met lezen en schrijven oefen je andere kwaliteiten. Niet persé betere, maar wel krachten die bijna geen enkele andere activiteit zo grondig traint. Concentratie. Inlevingsvermogen. Verbeeldingskracht. Met woorden iets voor iemand formuleren, vraagt aandacht. Woorden tot je nemen, vraagt verbeeldingskracht. Zodra we onze verbeeldingskracht niet meer trainen, wordt niet alleen onze taal lomper, maar ook onze, door beide schrijfsters zo verheerlijkte, beeldtaal.
Dit is absoluut een achterhoedegevecht. Moet het daarom niet gevoerd worden? Alle gevechten waar wij in het verleden steken hebben laten vallen, alles waarbij we er niet in slaagden om waarden en zaken die we belangrijk vonden op andere generaties over te dragen, noemen we achterhoedegevechten. Dan zijn we er vanaf. Over een tijd zal het gevecht waarschijnlijk vanzelf verstommen. Want de kinderen van Hester zullen hun kinderen al niet meer verbeteren bij taalfouten. Misschien worden Hesters achterkleinkinderen niet eens meer voorgelezen. Zo zal de taalwaardering verder verdwijnen. En met haar de lijvige roman, het universele lied, het aftastende gedicht. Ik heb les gehad van Hester Macrander. Zij is één van de mensen die mij de liefde voor taal heeft bijgebracht. En de waardering voor zorgvuldigheid in formuleren.
Mijn voorstel is dat zij en alle andere taalliefhebbers, schrijvers, amateurdichters en docenten Nederlands dit bij voorbaat verloren achterhoedegevecht nog niet opgeven. Al was het alleen maar voor de vorm. Deel met zoveel mogelijk mensen je liefde voor de schoonheid van taal. Zodat iedereen die ooit door een hoofdstuk, een zin of een paar woordjes geraakt is, nog de tijd heeft om zich te verzoenen met het idee dat het tijdperk van de taal langzaam uitdooft.
Moet het niveau van het Nederlands opgekrikt worden onder hbo-studenten? Zelfs voegwoorden schijnen ze niet meer fatsoenlijk te kunnen hanteren.
joop.nl
Reactie van Eric Minnens ....
Tegelijkertijd is er een andere beweging gaande, vanuit de neerlandistiek zelve. Al sinds lange tijd leren neerlandici dat grammatica, dus taalregels, descriptief zijn en niet prescriptief. De taal verandert door de eeuwen heen en de rol van de neerlandicus of grammaticus is die veranderingen waar te nemen en te beschrijven. En eventueel in een nieuwe grammatica op te nemen. Een neerlandicus staat in principe open voor taalverandering. Ik geef één voorbeeld, hierboven worden er meer genoemd: als iedereen elkaar met 'je en jij' gaat aanspreken, dan zal het woordje 'u', net als inmiddels 'gij', uit het moderne Nederlands verdwijnen. En qua spelling hebben we natuurlijk ook al heel wat meegemaakt, het woordje 'zoo' is allang 'zo' geworden. Dat is allemaal niet erg. Als deze descriptieve opvatting maar niet op een negatieve wijze doorsijpelt in het basisonderwijs. Want de meeste neerlandici vinden wel dat je je aan tijdelijke afspraken moet houden. En dat betekent dus dat je tijdelijk, voor een aantal decennia bijvoorbeeld, en zeker ook voor het heden, prescriptief onderwijs moet geven, dus gewoon voorschrijven hoe het moet. Mij lijkt dat ook zinvol. We zijn een taalgroep van 25 miljoen mensen of zo, en als we niet willen terugvallen in allerlei regio-, dia- en sociolecten is het handig dat overal op school dezelfde taalregels worden aangeleerd. Verder is er een belangrijke link met de logica: wat is het subject, wat is het predicaat? Is het een bezittelijk of persoonlijk voornaamwoord? Hoe druk je dat uit in de spelling? Er blijven wel eeuwige discussies bestaan, bijvoorbeeld over het gebruik van d, t, of dt. Waarom die 'dt' niet gewoon afschaffen? Wat is er tegen 'hij word'? Of moeten we het juist volkomen fonetisch doen, volgens de uitspraak, dan wordt het: 'hij wort'. Bij veel reaguurders die zich niets van 'd, t of dt' aantrekken, zie je trouwens een heel vreemde beweging bij de derde persoon, namelijk in de richting van een 'd', ook als dat volgens het kofschip niet kan: 'hij beloofd'. Maar om die reaguurders gaat het uiteindelijk, zij hebben qua taal onvoldoende onderwijs gehad, maar dat belet hen niet om ter reageren. Niet gehinderd door redacties of moderatoren posten zij hun reacties vol spellingsfouten. En genereren daarmee geleidelijk een zekere tolerantie voor die fouten.
nderwijs. Prof. V. Icke over ontscholing en niveaudaling op alle niveaus van het onderwijs - cf. O-ZON
Prof. V. Icke over ontscholing en niveaudaling op alle niveaus van het onderwijs.
Onderwijsvernieuwers sloopten eerst de basisschool, toen de middelbare school en vervolgens het hoger onderwijs en de universiteit NRC 14 maart
Vooraf:het betoog van prof. Vincent Icke sluit goed aan bij de O-ZON-campagne die Onderwijskrant begin 2007 opstartte. O-ZON of Onderwijs Zonder Ontscholing besteedde o.a. veel aandacht aan de niveaudaling op alle onderwijsniveaus. Zie b.v. 'Witboek ontscholing', www.onderwijskrant.be, nr 140. .http://www.onderwijskrant.be/kranten/ok140.pdf
Onderwijsvernieuwers sloopten eerst de basisschoo, toen de middelbatre school en vervolgens het hoger onderwijs en de universiteit NRC 14 maart
De rampspoed aan de universiteiten treft alle vakken, niet alleen de talen. De oorsprong daarvan ligt dieper dan schraal middelbaar onderwijs (NRC, 7 maart).
Want eerst is de basisschool verknoeid. Door bemoeienis van het Freudenthal Instituut is rekenen vervangen door raadseltjes, vaak slecht geformuleerd een ramp voor de wiskunde, waar juist alles in het werk wordt gesteld om dubbelzinnigheid uit te sluiten. Op andere vakgebieden worden mechanismen vervangen door verhalen, feiten door meningen. (Commentaar: wij waren in Onderwijskrant en in Nederlandse tijdschriften de eerste die fel protesteerde tegen de aanpak van het Freudenthal Instituut. Het duurde nog vele jaren vooraleer er ook protest kwam vanuit Nederland. Jammer genoeg dook in 1998 de Freudenthal-aanpak op in onze leerplannen wiskunde voor de eerste graad s.o. Zelf deden we ons best om die aanpak buiten het leerplan voor het lager onderwijs te houden- en met succes.)
Vervolgens is het middelbaar onderwijs uitgehold. Het aanbod is verschraald, verplichtingen verschrompeld, vakken vervangen door pretpakketten (dus vakdocenten eruit). Klassieke talen, Frans en echte wis- en natuurkunde verpieterd of afgeschaft als examenvak. Alles opgeknipt en glanzend herverpakt door de dominante uitgeverijen, zoals de derivaten van de dominante banken ons aan de rand van de afgrond brachten. De natuurkunde is versnipperd tot een vormloze wolk van weetjes en invulvakjes. Alles in dienst van politieke wensenlijstjes, die pestilentie van oppervlakkige en opportunistische maatschappelijkheid. Geneuzel over groene energie, waardoor de echte fysica van energie in het gedrang komt.
Ten slotte zijn de onderwijsvernieuwers aan de universiteit toegekomen. Wie dat niet had voorzien, heeft zitten slapen. In onze faculteit besteden wij al jaren een fors deel van het onderwijs aan het aanleren van zaken die studenten allang hadden moeten weten en kunnen. In tegenstelling tot het basis- en voortgezet onderwijs kunnen wij dat tekort niet verder doorgeven, want the buck stops here.
Veel erger nog dan de aantasting van hun kennis en kunde is de ondermijning van hun motivatie en verwachtingen. If youre so smart, why arent you rich? Dat is bijna niet te herstellen in een maatschappij waar sprinkhanenfondsen de echte bedrijven kaalvreten tot ze omvallen, opdat hun bazen bonussen krijgen. Allicht dat studenten liever rich zijn dan smart, als hun regering geen wetten maakt tegen plunderaars en dramt over valorisatie.
Rendement en resultaat zijn nodig en nuttig. En al bestaat de eeuwige student nauwelijks nog, het kan soms best iets pittiger met opschieten-of-wegwezen. Zolang je maar niet denkt dat het daarbij alleen gaat om geld of andere meetbare grootheden. Beleidsmakers worden voortgejaagd door hun illusie van de maakbaarheid en meetbaarheid van academische productie. Zij geloven maar al te graag dat citatie-indices meer meten dan de achterklap van de mutual admiration society.
Niet alleen de letteren verschrompelen in het dorre cultuurklimaat. Wetenschap is wetenschap of het nu gaat om de geschiedenis van het middel-Nederlands of die van het heelal. In onze taal kennen wij het onderscheid tussen science en humanities niet. Men herleze professor Hendrik Casimirs briljante opstel over het verschil tussen jam en marmelade.Bezet staat op het draaischijfje van de wc en hoort niet op de poort naar Academia
De kaalslag treft ook de bètastudies, in het bijzonder het bètaonderzoek. Onlangs schreef professor Robbert Dijkgraaf een mooie column in deze krant: De vloek van het toepasbare. Omdat natuurkunde kan worden toegepast, moet het. Het spontane proces, dat de mensheid zoveel moois en nuttigs heeft gebracht, wordt geweld aangedaan. Alsof een boom sneller gaat groeien als je aan de blaadjes rukt.
Beleidsmakers knoeien met zaken waar ze nauwelijks verstand van hebben, zoals onderwijs en wetenschap. Doen daarmee experimenten die ze met de verkeersleiding van Schiphol nooit zouden aandurven. Daar protesteren academici al heel lang tegen, maar de vis van politici wordt verpakt in de ongelezen columns van de wetenschapsbijlagen.
Paar citaten uit eigen werk: Hoe het komt dat er mensen zijn die denken dat onderzoek naar iets volslagen onbekends volgens plan kan verlopen, is mij een eeuwig raadsel (1992). Leerlingen hebben op hun gigantische scholencomplexen één ding aan den lijve ondervonden: dat ouders liever een week extra Benidorm in hun zak hebben dan een extra docent voor de klas (1997). Nut-nut-nut is het geluid van het machinegeweer waarmee men zich in de eigen voeten schiet (2010).
Eerst verknoeiden de regering, ambtenaren en hun adviseurs de basisschool, toen de middelbare school. En nu is de universiteit aan de beurt. Studenten moeten zich dan tot de regering wenden niet tot het college van bestuur, zo stelt Vincent Icke.
Julia is een van de leerlingen van Heliomare Ardi Vleugels / NOS
Geschreven door
Ardi Vleugels
Researchredacteur zorg
Ouders van honderden kinderen met een ernstige meervoudige beperking vrezen dat hun kind binnenkort thuiszit. Hun scholen kunnen de zorg die nodig is in de klas niet langer betalen. Dat hebben de scholen aan ouders laten weten.
Vorige week berichtte de NOS dat het voor ouders van schoolgaande kinderen met extra zorg onduidelijk is wie wat moet betalen, waardoor ouders van het kastje naar de muur worden gestuurd. Voor kinderen met een ernstige meervoudige beperking blijkt die situatie zo nijpend, dat ze mogelijk volgend jaar niet meer naar school kunnen.
Heliomare en de Emiliusschool, twee scholen die samen 380 van deze kinderen in de klas hebben, trekken daarover aan de bel. De zorg op school kost veel geld en dat kunnen ze niet veel langer voorschieten, zeggen ze.
Er zijn in totaal ongeveer 150 scholen die ruim 6000 leerlingen lesgeven die meervoudig beperkt zijn. Al deze scholen hebben problemen met het rond krijgen van de zorgkosten op school, zegt Albert Boelen van Lecso, de koepelorganisatie voor speciaal onderwijs.
Passend onderwijs (cf. M-decreet) :Geen centen voor extra-zorg voor kind met handicap in gewoon onderwijs
Het budget voor passend onderwijs is ontoereikend voor deze zorg. Sinds augustus wordt dat geld ook niet meer per kind meegegeven, maar via een samenwerkingsverband van scholen verdeeld. In dat samenwerkingsverband zitten zowel reguliere als speciale scholen, die er samen uit moeten komen wie hoeveel geld krijgt en waarom.
Het is wrang dat de ambitie om alle kinderen passend onderwijs te geven, juist bij kinderen met een lichamelijke of meervoudige beperking averechts uit kan pakken, zegt Martijn Klem van oudervereniging BOSK.
Scholen hebben voor de zorg ook geld nodig dat via de ouders meekomt. Maar door veranderingen in de zorgwetten hebben de ouders geen budget, minder budget of geen helderheid over toekomstige budget. Er is vooral nog onduidelijkheid over de Wet langdurige zorg, waar deze kinderen onder vallen, en de uren voor zorg op school. De school weet dus niet of en hoeveel ouders kunnen meebetalen en moet daar zelf over onderhandelen.
Het is sowieso belachelijk dat een school geld bij ouders moet werven, zegt John van Dijen van de Emiliusschool. Dat gebeurt alleen bij ernstig gehandicapte kinderen. Hij wil dat het budget voor deze kinderen voortaan direct naar de school gaat, in plaats van dat het via zorgwetten binnen moet komen. Dan kunnen we goedkoper en passender zorg regelen.
Oplossingen
Staatssecretaris Sander Dekker van Onderwijs komt deze week met een brief over de schoolsituatie van ernstig meervoudig gehandicapte kinderen. Intussen zoekt elke regio naar eigen oplossingen. Op sommige plaatsen springen gemeenten vrijwillig bij om de helft van benodigde 9000 euro per kind te betalen. De andere helft wordt dan door de samenwerkingsverbanden ingebracht.
Maar in andere regios is zon oplossing er nog lang niet. En dat leidt bij ouders tot veel ongerustheid. Er is ook geen geschikte zorgopvang meer in onze regio, dus als de school stopt, komt mijn dochter thuis te zitten, zegt moeder Erika van de Bilt. Ze heeft recht op onderwijs, maar niemand kan dat onderwijs blijkbaar regelen.mmm
Onderwijs. How one mainstream teacher's personal experience led her to believe inclusion doesn't work
M-decreet en inclusief onderwijs : How one mainstream teacher's personal experience led her to believe inclusion doesn't work
Started by: TESProfessional 12-3-2015 15:45
Inclusion does not always work and we need to demystify special schools so that all children can have the education that they deserve.
..This is the view of Nancy Gedge, a mainstream school teacher and the mother of Sam, who has Downs syndrome. Writing in the 13 March issue of TES, she explains that although inclusion can work for some children with special education needs, for many others mainstream schools are simply not up to the job, through no fault of their own.
I dont blame the system or Sams mainstream school for the failure of inclusion, she writes. There was never an incident that tipped me over the edge. But, you see, because I am one of them a mainstream teacher I know things. I know that my profession, my wonderful profession that does its best under all circumstances, is too tired, too busy and under too much pressure.
She says that, like other parents, she used to fear the alternative the special school but she writes about how her eyes were opened to how much more suited it was to her child.
It took a while for me to realise that sending my son to a mainstream school wasnt going to ensure his effective inclusion. It took a while for me to discover that the special school is a place of hope and joy and celebration of who we are, warts and all. And it took a while for me to realise that the special school is out there, at the events and in the local markets, getting involved and inviting people in, she writes.
She explains that we can think of inclusion purely in educational terms when really inclusion is about every aspect of a life. It is in special schools, she says, that this broader inclusion can often be found, along with a rigorous and tailored education. More importantly, she writes, it is in a special school that her son truly feels happy.
I dont need an Ofsted report to tell me that Sams school is outstanding: the fact that he chose to wear his school uniform on Boxing Day is testament to that, she writes. He is always keen to go, no matter what.
Onderwijzer Jef Boden kritisch over navormingen en hervormingen
Hoe vormend is een (her)vorming? Bijdrage uit 'De Bron'
Leiden (na)vormingen, naast allerlei onderwijshervormingen, naar professionelere leerkrachten? Of blijft dat vooral beperkt tot uiterlijke glans, de heersende mode en de voorbij waaiende trends?
In het recentste nummer van de Onderwijskrant wordt het M-decreet (in een artikel van 50 bladzijden lang) uitgekleed: de verzwegen waarheden, de halve leugens en de glitter worden in hun keizerlijke blootje gezet. De nieuwe kleren van ons onderwijs? Die uiterlijke glans lijkt een dure constante. Mevrouw Crevits wil ondertussen de expertise van leerkrachten versterken en meer professionalisering nastreven. Wie kan daar iets op tegen hebben? Het is wel een uitdaging, misschien zelfs een kans om zinvol en pijnloos te besparen in het navormingsbudget.
Sinds de splitsing van inspectie en begeleiding zijn studiedagen, bijscholingen, cursussen allerhande uitgegroeid tot een gegeerde want lucratieve sector in het onderwijsgebeuren. De begeleidingsdiensten van de koepels moeten de concurrentie vanuit het hoger onderwijs en allerlei vrijemarktspelers naast zich dulden. Levert dit een betere gemiddelde kwaliteit af of slechts meer verkochte glitter?
Met 2 à 3 studiedagen per jaar en een portie nascholingen hebben heel wat collegas met mij de kaap van de honderdste expertiseversterkende poging lang achter zich gelaten. Wat is me, naast de portie pedagogische technieken die eerder praktisch waren, maar vaak niet tot in de wortels van het onderwijzen doordrongen, van die 100 studiemomenten werkelijk bijgebleven? Ik herinner me zeker een opleiding rondom sociale vaardigheden, een dag creatief schrijven, momenten rond vreemde-talen-initiatie en -onderwijs, en de kwalitatief alles overtreffende maar helaas veel te vroeg gestorven Peter Van Vugt over leer- en ander gedrag.
Deze momenten, inhouden en begeleiders ademden en leefden hun onderwerp en inhoud in hart en nieren. Zij waren geen volgens de heersende mode of voorbij waaiende trend ingestudeerde nummertjes van vooral succesvolle marktkramers die zichzelf graag de hemel in prijzen en niet zelden mythes of oppervlakkige kneepjes verkopen. Eenmaal de sessie verkocht, is er helaas geen kans tot het inruilen van het te snel door de mand gevallen product.
Verkooptechnieken zijn er niet zonder reden. Het warme water opnieuw uitvinden is onmogelijk. Nuttig is, merk ik, dat kwaliteit na een aantal jaren terug komt bovendrijven, voor een volgende generatie herhaald wordt, en gelukkig regelmatig met de juiste bronnen en verdienstelijke pedagogen wordt genoemd.
De knappe leesbevorderingsideeën van Aidan Chambers zijn na 25 jaar niet alleen opnieuw uitgegeven, nog dit schooljaar ontmoette ik ze opnieuw op een studiedag.
Tijdens diezelfde sessie grijnsde Pedro De Bruyckeres Jongens zijn slimmer dan meisjes me toe. Ook zonder georganiseerde bijeenkomst zijn het twee alerte en stimulerende boeken. Er lopen in het onderwijs gelukkig aardig wat mensen rond die net die tips als suggestie mee naar huis geven.
Als we eens zouden proberen het kaf van het verplichte koren te scheiden? Als we nu eens niet het aantal studiedagen zouden tellen, maar zouden opteren voor één of twee begeesterende momenten? Of laat leerkrachten eens aan de slag gaan met een kwaliteitsvol pedagogisch boek. Misschien kan dit overwogen worden vooraleer de geldkraan voor de studiedagenwinkeltjes van volgend schooljaar blindelings wordt heropend. Mevrouw Crevits zou er een kist vol goudstukken aan overhouden. Om de cirkel rond te maken: bij het nemen van beslissingen over extra vormingen zou men net als bij een ingreep op het secundair onderwijs of het invoeren van zon M-decreet beter vooraf extra argwanend, en liefst met inbreng uit de realiteit, de voorstellen onderzoeken vooraleer de stemmachines van het Vlaamse parlement de voorgekauwde decretale koekjes braafjes slikken.
In het recentste nummer van de Onderwijskrant wordt het M-decreet (in een artikel van 50 bladzijden lang) uitgekleed: de verzwegen waarheden, de halve leugens en de glitter worden in hun keizerlijke blootje gezet. De nieuwe kleren van ons onderwijs? Die uiterlijke glans lijkt een dure constante. Mev
Afgestudeerden en werkveld tevreden over eindniveau lerarenopleidingen hogescholen
Officieel persbericht van VLHORA over lerarenopleidingen s.o.; een ander geluid dan de stemmingmakerij in de media; maar het kwaad is al geschied
Afgestudeerden en werkveld tevreden over eindniveau lerarenopleidingen hogescholen
De lerarenopleidingen Secundair Onderwijs van de Vlaamse hogescholen krijgen een goed rapport van de onafhankelijke visitatiecommissies die de opleidingen gedurende het afgelopen jaar hebben doorgelicht. De hogescholen zijn trots op het feit dat ...het harde werk, de inzet en de flexibiliteit van de lerarenopleiders gewaardeerd wordt. Het is voor het Vlaamse beleid inzake lerarenopleidingen van groot belang dat de sterktes van de lerarenopleidingen aan de hogescholen zoals die uit het rapport blijken voldoende aandacht krijgen in de pers en ook daarbuiten.
Hoewel er uiteraard (profilerings)verschillen bestaan tussen de verschillende opleidingen heeft de commissie verschillende sterke punten vastgesteld. Belangrijk is dat de lerarenopleidingen hun opleidingen vorm hebben gegeven om de formeel vastgestelde leerresultaten te behalen. De commissies hebben ook vastgesteld dat er in de lerarenopleidingen veel en gedegen werk wordt gemaakt van het instroombeleid, met goede analyse van de beginsituatie, diverse testen en (individuele) begeleiding en remediëring.
De commissies waarderen ook dat de opleidingen een goed evenwicht weten te vinden tussen vakinhoudelijke, vakdidactische en praktijkgerichte vorming van de studenten en dat studenten in de hogescholen worden opgeleid om te functioneren binnen een multiculturele samenleving en in multiculturele scholen. Ook het gehanteerde stageconcept en de stage-opbouw zitten volgens deze experten in alle opleidingen goed in elkaar.
Uiteindelijk stellen de commissies vast dat het eindniveau van de opleidingen aan de maat is en vooral dat de afgestudeerden en het werkveld tevreden zijn over het eindniveau van deze lerarenopleidingen.
Natuurlijk geeft het rapport ook aanbevelingen waar de opleidingen mee aan de slag kunnen en zullen gaan. De aanbeveling om samen op te leiden waarbij nog sterker samen gewerkt kan worden tussen de opleidingen en de (stage)scholen heeft overigens ook te maken met het uitgebreide pakket aan competenties en functies die van een leraar verwacht worden. De Vlaamse hogescholen hebben reeds veel eerder gepleit voor een groeipad voor de beginnende leerkracht om deze functies (o.m. over het contact met ouders) verder te ontwikkelen.
Het rapport heeft ook een belangrijke aanbeveling voor de overheid om enige terughoudendheid in acht te nemen in haar denken over het opnieuw hervormen van de lerarenopleiding. VLHORA sluit zich daarbij aan en roept op om daarbij zeker niet te vertrekken vanuit een probleemstelling maar vanuit de sterktes zoals die blijken uit dit rapport.
Johan Veeckman, voorzitter VLHORA Marc Vandewalle, secretaris-generaal (contact: 0495 27 19 22)
De volledige rapporten zijn te vinden via de webstek van de VLUHR (www.vluhr.be
Nog geen reactie van COV-en COC-lerarenvakbonden op schaalvergrotingsplan van katholieke onderwijskoepel van 8 januari j.l.
Nog geen reactie van COV-en COC-lerarenvakbonden op schaalvergrotingsplan van katholieke onderwijskoepel van 8 januari j.l.??
Bij mijn weten formuleerden beide (katholieke) vakbonden nog geen reactie op het revolutionair VSKO-schaalvergrotingsplan van 8 januari j.l. Dat verrast ons een beetje omdat de COC in maart 2013 wel al scherpe kritiek formuleerde.
In maart 2013 formuleerde COC- secretaris-generaal Jos Van der Hoeven scherpe kritiek op de schaalvergrotingsplannen van minister Smet en van het VSKO. * Scholenassociaties en scholengemeenschappen. Scholen hebben zich de laatste jaren ingespannen voor werkbare scholengemeenschappen. Die inspanningen worden nu met één klap teniet gedaan. Een huis in aanbouw wordt gesloopt in plaats van de plannen bij te sturen. De mastodontstructuur van de scholenassociaties zal nieuwe bovenschoolse besturen noodzakelijk maken, maar tussenbesturen niet kunnen vermijden. Dat leidt tot een voorlopig niet inschatbare kost bovenop de huidige middelen. Volgens ons moeten de beschikbare middelen niet geïnvesteerd worden in al die bovenschoolse en tussenschoolse structuren, maar worden die beter besteed voor de ondersteuning van de scholen en hun personeelsleden.
*Professionalisering van het werkgeverschap (ook betaalde bestuursleden met directiefunctie) De professionalisering van het werkgeverschap ook (betaalde bestuursleden) kan niet in de plaats treden van het directeurschap. Directeurs riskeren dan uitvoerders te worden. Wat betekent deze professionalisering voor de omvang en het gewicht van het huidig personeelskader en de financiële middelen? Het probleem van de niet-stuurbaarheid van het vrijwilligerschap in het vrij onderwijs mag niet de motivatie zijn om tot grote scholenassociaties over te gaan om deze niet-stuurbaarheid op een betaalbare wijze te creëren. In het vrijwilligerschap zit ook de vrijheid van inrichting van onderwijs vervat. Het lijkt erop dat de overheid ingeschakeld wordt om problemen in het vrij onderwijs op te lossen, om te doen wat men niet zelf kan doen.
*Leraren worden uitzendkrachten; geen jaaropdracht In de nota van de minister lezen we dat leraren prioritair worden toegewezen aan een school en dat ze enkel objectief gemotiveerd verplaatst kunnen worden binnen de scholen van de associatie. De plaats van tewerkstelling blijft voor ons een essentieel onderdeel van de overeenkomst tussen werkgever en werknemer.. Ook deze fundamentele ingreep in de rechtpositie van de personeelsleden aanvaarden wij niet. Wij geloven immers dat een school, de leerlingen en hun ouders nood hebben aan personeelsleden die volledig vertrouwd zijn met hun school. Wat betekenen trouwens de woorden objectief gemotiveerd? Onderwijspersoneelsleden zijn voor ons geen uitzendkrachten. De werkonzekerheid die er nu is voor de tijdelijke personeelsleden wordt zo trouwens uitgebreid tot alle personeelsleden. ....
P.S. Het verwondert ons dat de lerarenvakbonden nog geen standpunt innamen ten aanzien van het ook voor de leraren revolutionair hervormingsplan. Het VSKO onderhandelde bij de opstelling ook niet met de lerarenbonden en de VSKO-kopstukken laten op de info-sessies voor de onderwijsbesturen horen dat ze ook geen rekening zullen houden met eventuele bezwaren vanwege de vakbonden. Ze stellen ook resoluut dat de vakbonden zullen moeten akkoord gaan met 1 lokaal onderhandelingscomité (LOC) voor de hele scholengroep.
Waarom is consttructivisme hét courante dscours geworden in het onderwijs?
Gauthier, C. et Cerqua, A. (2012). Pourquoi le constructivisme est-il devenu « le » discours dominant en éducation? Formation et profession, 20(1), p. 67 e.v.
Clermont Gauthier, Professeur titulaire, Université Laval ; Anthony Cerqua, Étudiant-chercheur Université Laval
« Although constructivism began as a theory of learning, it has progressively expanded its dominion, becoming a theory of teaching, a theory of education, a theory of the origin of ideas, and a theory of both personal knowledge and scientific knowledge. Indeed constructivism has become educations version of the grand unified theory. » (Matthews, 2000).
La citation en exergue illustre bien limportance du constructivisme devenu aujourdhui la « théorie de référence » dans bon nombre de systèmes éducatifs (Perrenoud, 2003). On pourrait même dire que le concept de constructivisme 67 est un « traveling idea » ou encore un « traveling policy » qui a été transférée et transposée dans les systèmes éducatifs tout autour de la planète, et ce, aux niveaux local, national ou global : « Traveling policies are those which move and are adopted across different sites, shaped by the activity of supra-national and transnational agencies, and by shared educational agendas » (Schweisfurth, 2013, p. 2).
« Quest-ce qui rend le discours constructiviste si séduisant? Par le biais de quels mécanismes de persuasion sest-il progressivement imposé comme une évidence, comme une doctrine incontournable? » Examinons la question dune part sous langle du fond, cest-à-dire de la nature des arguments invoqués, et, dautre part, sous celui de la forme, celle-ci étant comprise en tant que mécanisme de persuasion. Les deux aspects sont évidemment reliés, mais les distinguer permet de mieux saisir la finesse du concept de constructivisme.
Le constructivisme, un discours généreux et à prétention de vérité Sur le plan du fond, ce discours séduit dabord parce quil est généreux dans sa visée. Il sest approprié le développement de certaines finalités telles que léveil démocratique et la préparation au monde de demain. Dans le premier cas, le constructivisme utilise largument émancipatoire et propose comme finalité de libérer les individus des formes oppressives de contrôle qui mettent un frein au développement autonome de la pensée. En corollaire viennent des stratégies pédagogiques qui favorisent le dialogue, la coopération et le travail en équipe. Ainsi, une éducation pour la démocratie passerait par lexpérimentation de la démocratie en classe. Selon Dewey, Freire ou dautres auteurs, cela peut signifier différentes modalités de partage du pouvoir entre lenseignant et les élèves, ces derniers pouvant exercer un plus ou moins grand contrôle sur le curriculum, les activités dapprentissage, les modalités dévaluation.
Une autre caractéristique altruiste du discours constructiviste renvoie à largument de la préparation des élèves à un monde en mutation perpétuelle. Cette finalité prend sa source dans lidée que la nature changeante des connaissances et des habiletés requises pour fonctionner dans le monde de demain nécessite la mise en place de formes flexibles de connaissances et dhabiletés. On reconnaît linjonction « apprendre à apprendre »; on perçoit aussi le discours contemporain des compétences parfaitement aligné sur cette préoccupation. Léconomie du savoir est devenue une idée phare de la mondialisation et requiert plus que jamais des approches denseignement qui permettront de développer les compétences, la flexibilité, la créativité et linnovation (Schweisfurth, 2013, p. 33).
Il va sans dire que ces deux finalités promouvant la démocratie ou la préparation au monde de demain ne sont pas lapanage du discours constructiviste mais, par une sorte de phénomène damalgame didées, tout se passe comme si elles lui ont naturellement été associées. Le constructivisme séduit également parce quil se présente comme un discours de vérité. Largument cognitif « lenfant construit ses connaissances » produit un important effet de conviction. Dans un curieux petit texte, Perrenoud (2003) élabore une analogie entre le constructivisme et la gravitation universelle. Pour lui, on ne songerait pas un instant à être pour ou contre la gravitation pour la simple raison quelle est une loi de la nature dont « on ne peut que prendre acte ». Il en irait de même selon lui du constructivisme qui « est une loi de lapprentissage humain qui dit que tout apprentissage passe par une activité mentale du sujet » (p. 8). Haussé ainsi au niveau de « vérité universelle », le constructivisme est devenu une pensée collective et distincte de larbitraire de lopinion et de la croyance individuelle.
Le constructivisme et ses mécanismes de persuasion Sur le plan de la forme, le constructivisme utilise plusieurs stratégies de persuasion. Le constructivisme séduit parce quil est foncièrement tautologique. Affirmer que lenfant construit ses connaissances est en réalité une idée peu éclairante et dune banalité peu commune. Ce mécanisme argumentatif permet alors, par sa simplicité même, de faire fondre les oppositions et de rallier les publics les plus divers : enseignants, administrateurs, politiciens, parents. En effet, personne ne conteste que cest lenfant qui, ultimement, construit ses connaissances. La question fondamentale est plutôt de savoir comment on peut laider le mieux possible à le faire. Sur ce point, les réponses des constructivistes et des instructionnistes sont cependant fort différentes.68
Le discours constructiviste séduit parce quil est dissimulation. En brandissant comme loi universelle le postulat tautologique de la construction des connaissances, le constructivisme avalise en quelque sorte toutes les constructions au sujet du réel. Quand la connaissance est réduite au personnellement ou au socialement construit, il en faut peu pour que le réel nexiste plus et que tous les discours, même les plus surréalistes, prétendent à une égale vérité. Ce peut être un bon coup de marketing pour susciter ladhésion, mais cest un point dachoppement majeur, car le discours constructiviste se donne alors pour autre chose que ce quil est : il feint dêtre science et vérité universelle, mais cache quil nest quopinion.
Le constructivisme séduit parce quil est cuménique. Il étend ses tentacules dans toutes les sphères : en art, en philosophie, en sociologie, en éducation. Dans la littérature éducative où il est particulièrement foisonnant, le constructivisme est présenté comme théorie dapprentissage, théorie déducation, théorie denseignement, théorie de la cognition, théorie personnelle de la connaissance, théorie de la connaissance scientifique, théorie déthique et de politique éducative, ou encore plus globalement comme vision du monde (Matthews, 2000). Comme discours rassembleur, il ne se fait pas mieux : puisque chacun construit ses connaissances donc tout le monde est constructiviste! (Phillips, 1995).
Le discours séduit parce quil est irréfutable. Lorsque des critiques lui sont adressées, il se transforme automatiquement en autre chose. Il nest alors pas rare dentendre : « Monsieur, le constructivisme dont vous parlez nest pas le constructivisme, le constructivisme est plutôt ceci ou cela ». Comme lhydre de Lerne dont les têtes coupées se multiplient sans cesse, cette identité multiple rend le constructivisme indestructible, imperméable à toute critique. Enfin, le discours séduit parce quil est caricatural comme dans lopposition « lighting the flame » vs « filling the bucket ». Dans la littérature constructiviste, on ne compte plus les allusions à la pédagogie traditionnelle, à la mémorisation débile, au déversement mécanique des connaissances dans la tête de lenfant, à lobéissance servile comme si la classe pouvait se faire en labsence de toute forme de jugement de la part de lenseignant. Cest un discours polémique qui attaque un ennemi imaginaire, la pédagogie traditionnelle, qui ne peut se défendre parce quelle nexiste tout simplement pas. En fait, la stratégie de sopposer pour mieux se poser et se définir ne fonctionne que par la mise en scène dun diable fantasmé, que lon pourfend à la manière de Don Quichotte face aux moulins à vent.
Conclusion
On aurait tort dassocier le constructivisme à une posture de gauche ou de droite. Les deux peuvent facilement y faire leur lit que ce soit sur le plan des finalités poursuivies, de linterprétation du réel, des stratégies à mobiliser. Le constructivisme a simplement besoin de croyants pour exister et se propager. Manifestement, il a réussi à en convertir partout. Cest précisément là que réside la réponse à notre interrogation de départ sur les raisons de son succès : le constructivisme présente plusieurs attributs du discours religieux. Pour paraphraser Marx, il est lopium des réformateurs.69
Onderwijs. Kritiek op mislukking constructivistische hervorming Québec
Kritiek op 'hervormers' en mislukking van constructivistische hervorming in Québec
La réforme: sur un débat nécessaire, mais qui na pas eu lieu 18 février 2015 par prof. Normand Baillargeon
Amoureux dune jeune femme juive, un goy est fou de joie quand elle accepte de lépouser. «Toutefois, lui dit-elle, tu devras te faire circoncire.»
Cest une condition que lamoureux accepte volontiers, mais qui linquiète tout de même un peu.
On ferait bien de sen souvenir lors de lindispensable conversation collective que nous devons à présent ouvrir sur la réforme de léducation. La question est complexe, et lenjeu si important, que nous ne pouvons nous permettre des simplifications abusives.
Attribuer essentiellement les piètres résultats de la réforme aux enseignantes et aux syndicats, comme on a, ici et là, commencé à le faire, en est une; refuser den reconnaître les éventuels mérites en serait une autre.
Mais ce nest pas de ce débat à venir que je veux parler cette fois, mais bien de celui dhier, qui na pas réellement eu lieu parce quon nen a pas permis la tenue. En y revenant, je pense quon apprendra de précieuses leçons pour le débat à venir.
Sur un débat interdit
Quand la réforme est lancée, plusieurs y voient un détournement des États généraux et considèrent quà une forte demande de rehaussement culturel de lécole, on a répondu par une mutation pédagogique.Quand ils examinent celle-ci de près, surtout dans sa première mouture, ils sont catastrophés. Pour ma part, jy vois, comme eux et elles, des confusions conceptuelles et des présupposés philosophiques bien contestables. Jy vois aussi des prises de position didactiques et des prescriptions pédagogiques qui sont sur plusieurs plans largement contraires aux résultats de la recherche crédible et aux enseignements des sciences pertinentes sur la question (sciences cognitives, psychologie).
Cela me semble grave. Je joins donc ma voix à celles de quelques autres et avec elles je tente de dire tout cela. Mais la chose est extrêmement difficile et lentreprise savère même périlleuse.Ce qui sest alors passé, à répétition, pour des tas de gens, dont moi, ce sont trois phénomènes intrigants.
1/Le premier est la troublante découverte que si nombre de réformateurs ne citaient pas cette littérature scientifique dans leurs écrits, cétait possiblement quils ignoraient ce quelle disait. Je le dis en toute sincérité: cétait un phénomène assez répandu et profondément choquant. Un exemple en donnera une idée.
Le projet Follow Through est une des plus coûteuses et des plus sérieuses recherches jamais menées en éducation. Elle donnait, pensaient certaines personnes, de bonnes raisons de prédire que la réforme ferait fausse route. Était-ce exact? Peut-être pas. Mais voilà en tout cas un sujet dont on pouvait, dont on devait débattre. Mais si vous vouliez ouvrir ce débat, vous découvriez que cette recherche était étonnamment inconnue de bien des réformateurs avec qui vous vouliez en parler. Jen suis venu, par dépit, durant ces années, à souvent lancer à la blague à certains réformateurs que vouloir réformer léducation sans connaître Follow Through, cétait un peu comme prétendre renouveler lexploration spatiale, mais sans jamais avoir entendu parler du programme Apollo. Ça na pas beaucoup fait rire
2.Le deuxième phénomène est ce quil faut bien appeler le refus du dialogue des réformateurs, leur refus de simplement considérer les objections quon leur faisait. Il fallait faire partie du cercle des croyants. Tout alors allait pour le mieux. Mais si vous nadhériez pas à ce quon vous demandait de croire, si vous demandiez des preuves, si vous le contestiez ou simplement le remettiez en question, fut-il en invoquant des arguments que vous pensiez très solides, alors rien nallait plus. En un mot comme en mille: on était souvent bien loin dune saine conversation pédagogique ou dun débat serein sur de cruciales politiques publiques. Cétait, littéralement, le règne du crois ou meurs. Ny a-t-il pas lieu, aujourdhui, de revenir sur ce que les critiques de la réforme avançaient à lépoque pour constater ce qui sest avéré juste ou faux et den tirer les conséquences? De revenir sur ce que les réformistes promettaient et qui est ou nest pas arrivé et den tirer les conséquences? Cest ce quon ferait en science, en tout cas
3Ce qui mamène au troisième phénomène que je veux pointer du doigt. Cest que certains de ces réformateurs, au ministère, dans les facultés déducation, dans les commissions scolaires et dans les écoles, étaient en position dautorité et pouvaient sanctionner les mécréants. Ils ne sen sont pas toujours privés, avec ce résultat que nombre de personnes, denseignant.e.s notamment, se sont tues et ont ravalé leurs objections.
Nous pouvons, nous devons faire mieux.
Au moment de débattre de la réforme et de lavenir de notre système déducation, je nous souhaite donc un débat plus riche, plus serein, une plus grande ouverture et surtout une discussion plus et mieux informée, dans laquelle la vérité dune proposition ne se décidera pas sur lautorité, institutionnelle ou autre, de qui lavance.
Appel à témoignages. En attendant, je lance un appel à mes lecteurs et lectrices.
Et vous? Avez-vous eu durant toutes ces années dimplantation de la réforme le sentiment de ne pouvoir dire ce que vous pensiez vraiment? Avez-vous été sanctionné pour lavoir fait? Avez-vous été témoin de faits de cet ordre? Racontez-moi cela en toute confidentialité à:
Rector Tofs over bestuur universiteit: geëngageerd en tegelijk afstandelijk standpunt
Torfs over bestuur van universiteit: geëngageerd en tegelijk afstandelijk standpunt: 'De ziel van de universiteit'. (Help ons om dit bericht breed te verspreiden.)
Kritisch standpunt van rector Torfs vandaag in De Standaard over bestuur van de universiteiten in het algemeen en in Nederland in het bijzonder, maar Torfs doet jammer genoeg geen uitspraak over het bestuur van onze eigen universiteiten en hogescholen. In hun verkiezingsprogramma bij de rectorverkiezing van mei 2013 formuleerden Rik Torfs en andere rectorkandidaten (Herman Nys ....) nog vlijmscherpe kritiek aan het adres van het bestuur van de KU- en Associatie-Leuven (zie bijlage 2). Is er sindsdien veel veranderd in dit bestuur. Heeft de academische raad nu veel meer te zeggen dan in 2013? Hoe zit het met de Associatie?
Aan de universiteiten worden de rectoren en de decanen nog gekozen door het personeel; in de hogescholen is dit niet geval. Het bestuur van de hogescholen en de associaties is ook in al te sterke mate verpolitiekt. Zo is b.v. de kleine Willy Claes de grote man in Limburg. In de besturen van de hogescholen zitten vaak mensen die weinig afweten van de opleidingen, enz. En hoe zit het met het financiële plaatje van onze hogescholen en universiteiten? En is b.v. de investering van 250 miljoen euro in een nieuwe universiteit in Brugge verantwoord in een tijd van besparing? Had men de opleiding industrieel ingenieur niet kunnen groeperen in de bestaande Gentse school?
Torfs is sinds kort ook lid van het VSKO-bestuur van het katholieke onderwijsnet. Gaat hij akkoord met het recente VSKO-plan (8 januari j.l.) voor het invoeren van grote scholengroepen, regionale associaties van lager en secundair onderwijs (tot 30 scholen) die zullen leiden tot een 'ontzieling' van de scholen -net als in het hoger onderwijs?
Bijlage 1: 'De ziel van de universiteit': standpunt van Torfs
Het Maagdenhuis bezet door studenten van de Universiteit van Amsterdam. Snoeiharde kritiek op het rendementsdenken. De opstand was voor velen een verrassing. Want de Nederlandse universiteiten hadden alles netjes voor elkaar, toch? Wat is er mis met financiële plaatjes die kloppen? Met een bestuur dat efficiëntie uitstraalt?
Je ziet meteen al professionele bestuurders hun schouders ophalen, in een vreemde mengeling van waardige verontwaardiging en verstandig onbegrip. Zo doen ze als ze woedend zijn.
Maar de studenten hebben overschot van gelijk. Natuurlijk moet een universiteit financieel gezond blijven. Daarin slagen is een heikele en eerbiedwaardige taak. Tegelijk kan een financieel gezonde universiteit heel erg ziek zijn. Professionele bestuurders, die zich aan Nederlandse universiteiten met hun niet-verkozen rectoren in de meerderheid bevinden, gaan er helaas van uit dat een zuiver rationeel bestuur redelijk is. Redelijk dan in de enge zin van het woord. Opleidingen die financieel niet renderen, moeten dicht. Doorgaans zijn dat kleinere opleidingen. Er bestaat geen behoefte aan massas specialisten Tsjechisch of archeologie. Minder dan aan artsen en juristen. Maar het is niet omdat maar weinig experts in een bepaald gebied nodig zijn, dat hun afwezigheid geen ramp zou betekenen. Zelf ken ik geen Sanskriet, geen Hebreeuws. Maar ik zou het een ernstige aderlating voor de samenleving vinden als er niemand overbleef die het nog kende. We moeten mensen betalen om ons geheugen te zijn, om als toetssteen te fungeren voor de lichte waanzin die we, opgesloten in onze eigen gedachtewereld, na een tijdje vanzelfsprekend vinden.
Hoe is het met het bestuur van universiteiten zo fout kunnen gaan dat een studentengeneratie die te jong is om heimwee te hebben naar de jaren zestig en zeventig van de vorige eeuw het Maagdenhuis bezet, daarbij het ontheemde hart van oude knarren met heimwee vervullend?
Aan het eind van de vorige eeuw vond een grondige professionalisering van de universiteiten plaats. Er ging heel terecht meer aandacht naar onderzoek, al pasten de instrumenten om de waarde ervan te meten niet zo goed bij geesteswetenschappen. Aan sommige universiteiten was het geld dat ze wisten binnen te rijven bepalend voor het carrièreverloop van docenten. De triomf van de mammon.
Onderwijskwaliteit prijkte ook hoog op de agenda eind vorige eeuw, al ging het bij allerlei visitaties, reglementen en controles meer om procedures, processen en papieren dan om het onderwijs zelf. Onderwijs verstrekken was iets voor mensen die niet goed genoeg waren om er regeltjes over te maken. De zegepraal van de bureaucratie.
Het volk kiest voor brood en spelen. Kunstenaars gaan ten onder aan drank en vrouwen. Universiteiten verloren zichzelf in geld- en regelzucht.
Voor u preventief met weeklagen een aanvang neemt omdat er nu een pleidooi voor vrijheid, blijheid gaat volgen: nee, dat komt er niet. Universiteiten hebben wel degelijk behoefte aan goed bestuur. Maar dan aan goed bestuur van een universiteit. Die schiet zichzelf in de voet wanneer ze enkel criteria en werkwijzen hanteert die ze van bedrijven en overheden steelt.
Als het geld overheersend is, als de materie de geest domineert, zal de universiteit uiteindelijk buigen voor bedrijven die rijker zijn dan zijzelf.
En als regeltjes als paddenstoelen uit de grond rijzen, rest haar niets anders dan te zwichten voor de Grote Regelnicht die de overheid is. Tegen de virtuositeit van volbloedbureaucraten kan geen enkele universiteit op.
Kortom, door haar keuze voor geld en regels verliest de universiteit zichzelf. Dat is jammer. Want ze heeft een geweldige taak te vervullen.
Ze dient een lichtbaken voor de samenleving te zijn. Met ideeën die werkelijk vernieuwend, en dus niet altijd geruststellend klinken. Met echt innovatief onderzoek, dat misschien daarom niet onmiddellijk applaus oogst. En vooral met studenten die een uitstekende vakkennis verwerven, maar tegelijk een brede vorming genieten waardoor ze weerbaar en dapper worden. Die hen leert de regie van hun eigen leven in handen te nemen. Ook als hij werk zoekt, blijft de ware universitair zijn eigen werkgever.
Om die missie te vrijwaren, heeft de universiteit een gezond financieel beleid nodig. Maar bestuurders zijn niet de alfa en de omega van de universiteit. Ze zijn enkele bescheiden letters midden in het Griekse alfabet, waarvan we mogen hopen dat iemand overblijft die het kan lezen.
Bijlage 2: kritiek op bestuur KU Leuven (2003-2013) vanwege Torfs en Co
Vlaamse universiteiten als model van democratisch bestuur voor de Nederlandse. Vlaanderen als gidsland voor Nederland! ??
In de periode 2003-2013 hekelde Rik Torfs nog vlijmscherp het ondemocratisch karakter van het bestuur van de KULeuven. De voorbije week hing Torfs in Vlaanderen en Nederland echter een heel idyllisch beeld van het bestuur op onze universiteiten op.
Kandidaat-rector Herman Nys poneerde in mei 2013: De KUleuven is de laatste jaren op een heel oligarchische manier bestuurd, waarbij beslissingen van boven uit werden genomen en waarbij nauwelijks werd gecommuniceerd. Door deze beleidsstijl vervreemden mensen van de instelling. In zijn Brief aan de kiezers van 2 mei 2013 hekelde ook Rik Torfs nog vlijmscherp het democratisch deficit en de bureaucratie binnen de KU en de Associatie Leuven en wees hij op de vervreemding van het bestuur (zie ook deel 2). Maar de voorbije week werd met een beroep op recente uitspraken van Torfs - in de Nederlandse en in de Vlaamse media de indruk gewekt dat de Vlaamse universiteiten - en de KULeuven in het bijzonder, al lang een model zijn van democratisch bestuur en dat Vlaanderen hier als gidsland voor Nederland kan fungeren.
Hierbij baseerde men zich enkel op het idyllische plaatje en praatje omtrent het democratisch bestuur op de Vlaamse universiteiten van de Leuvense rector Rik Torfs. We noteerden wel een relativering van de enthousiaste uitspraken van Torfs. Jan Rock, ex-student KULeuven en momenteel docent in Nederland, repliceerde op het Internet: Wat in dit idyllische plaatje van Torfs ontbreekt is o.m. de macht van de associaties voor hoger onderwijs in Vlaanderen, conglomeraten van hogescholen en universiteiten (deels geografisch, deels levensbeschouwelijk). Daar zit een bestuurslaag die ook het beleid van de KU Leuven bepaalt, zelfs de herbenoeming van de rector beïnvloedt, maar niet democratisch is verkozen en veel minder zichtbaar blijft in de media en voor inspraak dan de sterrector Torfs. Klinkt dat niet al wat vertrouwder?
Torfs wees er de voorbije week vooral ook op dat de rector, de decanen ... democratisch verkozen werden. Maar ook in de periode 2003-2013 waarin Torfs nog zo veel kritiek had op het Leuvens bestuur, werden ze democratisch verkozen. Decanen en zelfs ex-rector Marc Vervenne betreurden dat ook zij al te weinig invloed hadden op het bestuur van de universiteit en van de Associatie KULeuven onder het voorzitterschap van de autoritaire voorzitter André Oosterlynck. Oosterlynck stelde zelfs op een bepaald moment dat de decanen een hinderpaal waren voor goed bestuur omdat ze verkozen moesten worden.
In de krant De Morgen van 27 februari j.l. hekelde Torfs het democratisch deficit aan de Universiteit van Amsterdam en toonde hij begrip voor de opstand en kritiek van de studenten en een groot aantal docenten (Terug van weggeweest: het studentenprotest in Amsterdam). Tegelijk wekte hij de indruk dat het bestuur van de Vlaamse universiteiten heel democratisch fungeerde. Ook op de Nederlandse TV en op Reyers Laat van 4 maart sprak Torfs zich in dezelfde zin uit. Hij stelde o.m. in De Morgen: We zien hier aan de Universiteit van Amsterdam een combinatie van bestuurders die naast en boven de universiteit staan; en een nutsdenken waarbij ook de humane wetenschappen in het gedrang komen. Dit is technocratie in het kwadraat. de Amsterdamse studenten zitten samen met hun docenten vast in een bestuursmodel dat niet past bij deze eeuw. Als er één instelling is waar de interne democratie zou moeten werken, dan is het toch wel de universiteit. Torfs wekte de indruk dat bestuur van de Vlaamse universiteiten heel democratisch was en wars van technocratie. De journalist van dienst concludeerde: Vlaanderen mag daarbij dus even als gidsland gelden. Dit lovend artikel in De Morgen plaatste minister Crevits dan ook prompt op haar website.
Torfs enthousiaste uitspraken verwonderden ons omdat uitgerekend Torfs in de periode 2003-2013 geregeld lamenteerde over het democratisch deficit, het centralistisch bestuur en de ermee verbonden gigantische bureaucratie aan zijn KU-Leuven en elders. Dit kwam ook nog in mei 2013 tot uiting in zijn verkiezingsprogramma en in zijn Brief aan de kiezers van 2 mei 2013 waarin hij beloofde dat bij verkiezing tot rector een einde zou maken aan het democratisch deficit en aan de bureaucratie binnen de KU Leuven. In zijn Brief aan de kiezers luidde het: Als U straks voor mij kiest, dat kiest U voor een rector die de verouderde bestuurscultuur moderniseert, opteert voor transparantie en openbaarheid van bestuur en de macht van de groepen afbouwt. Voor een rector dus die corporate governance invoert. In zijn verkiezingsprogramma Moed en optimisme hekelde Torfs heel uitvoerig het democratisch deficit, de bureaucratie en technocratie, de al te lange beleidslijnen .... binnen KULeuven & Associatie. (zie punt 2).
In het studentenblad VETO van december 2012 beluisterden we analoge kritiek vanwege professoren en decanen van de KU Leuven. Katlijn Malfliet, decaan van de faculteit Sociale Wetenschappen, betreurde vooral het gebrek aan overleg met de basis en de economisch-rationele visie op de universiteit. En UA-prof.em. Rudolf Verheyen betreurde nog in een publicatie van 2014: De Vlaamse universiteiten en hogescholen worden steeds meer als een bedrijf beschouwd en beheerd. Het management is sterk geprofessionaliseerd. De belangrijkste doelstelling van de universiteiten en van de hogescholen is hun marktaandeel verhogen (Quo vadis hoger onderwijs?)
