Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    27-06-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Jaap Dronkers over (onder)benutting van talenten, daling onderwijsniveau, ontscholing
    Prof. Jaap Dronkers over (onder)benutting van talenten, daling onderwijsniveau, ontscholing en nefaste GOK-ideologie (Onderwijskrant nr. 140) Verhogen gedaalde onderwijspeil, meer effectieve scholen en leerkrachten, afbouw van schaalvergroting en bureaucratisering Raf Feys Inleiding 1.1 (Onder)benutting van talenten Het zogenaamde ‘kennisdebat’ heeft alles te maken met het vraagstuk van de onderbenutting van de talenten van de leerlingen. De Nederlandse onderwijssocioloog Jaap Dronkers schreef in 2007 een interessant essay over de vraag ‘Hoe kan het onderwijs voor elkaar krijgen dat meer talenten benut worden?’ Dit essay kan het huidige debat in Vlaanderen in een ruimere en serenere context helpen plaatsen. We wijden er deze bijdrage aan. In een ander recent opiniestuk toont Dronkers aan dat het kennis- en vaardighedenniveau in het lager en het voortgezet onderwijs gedaald is - en dit op een moment waarop men een verhoging zou verwachten aangezien de ouders hoger geschoold zijn dan vroeger het geval was (zie bijdrage verderop over ‘indicatoren voor niveaudaling’). Dronkers meent dat veel leerlingen – ook de betere – onvoldoende hun talenten kunnen ontplooien. Sociaal-cultureel benadeelde kinderen en achterstandsleerlingen zijn volgens hem het meest de dupe van de niveaudaling en van de ontscholing in het algemeen. Deze leerlingen moeten in het onderwijs meer kennis- en vaardigheden kunnen opsteken. Zij hebben ook nood aan meer instructie- en leertijd. Dronkers is ook een van de professoren die zich destijds fel verzetten tegen het invoeren van overmatig veel zelfstandig leren binnen het zgn. Studiehuis. Ook de Franse minister Luc Ferry en zijn opvolgers stellen dat de onderwijskansen in Frankrijk afgenomen zijn omdat de voorbije decennia pedagogische praatjesmakers en beleidsmensen de klassieke pijlers van degelijk onderwijs en volksverheffing in vraag stelden. Volgens de Franse ministers is de herwaardering van de effectieve aanpakken van weleer primordiaal. Als dit niet gebeurt, dan betekent extra zorgverbreding e.d. gewoon dweilen met de kraan open. Het discours over het optimaal benutten van talenten van Dronkers en van de Franse ministers, wijkt sterk af van het GOK-discours dat de voorbije decennia in Vlaanderen werd/wordt gevoerd. Precies daarom gaan we uitvoerig in op Dronkers’ opvattingen en op zijn voorstellen om de talenten beter te benutten. Dronkers heeft het over het benutten van ‘alle soorten’ talenten en vermijdt klassieke omschrijvingen als het streven naar gelijke kansen en/of gelijke leerresultaten. Hij stelt: “Het overtrokken discours over gelijke kansen, sociale discriminatie, gelijke intellectuele aanleg bij alle bevolkingsgroepen, gelijke leerresultaten … is pure ideologie en demagogie. Het helpt ons geen stap vooruit, integendeel.” Ook wij stellen al vele jaren dat het overtrokken GOK-discours van de voorbije jaren en de GOK-aanpak van het Steunpunt GOK het benutten van de onderwijskansen meer afremden dan bevorderden. Dronkers’ visie op de gevorderde democratisering van het onderwijs belet niet dat ook volgens hem potentiële talenten nog te weinig gestimuleerd worden in het onderwijs. “Men moet er voor zorgen dat zowel de minder- als de sterk getalenteerde leerlingen hun talenten maximaal kunnen ontwikkelen.” Leerlingen afkomstig uit de onderkant van de samenleving hebben wel het meest effectieve scholen nodig om hun potentiële talenten te ontwikkelen. In dit verband betreurt Dronkers ook de fixatie van het onderwijsbeleid op doorstroming naar het hoger onderwijs en op het vooral willen stimuleren van algemene cognitieve vaardigheden (leren leren e.d.). Hierdoor is waardering van de verscheidenheid van talenten (b.v. technische talenten en handvaardigheid) binnen het onderwijs steeds verder verminderd. “Zo werkt(e) de overheid door dit streven ook de onderwaardering van het technisch en het beroepsonderwijs in de hand.” Voor het beter benutten van talenten moeten de scholen volgens Dronkers in de eerste plaats effectiever worden. Dronkers pleit voor een herscholing van het onderwijs en voor het herwaarderen van klassieke aanpakken. Dit staat diametraal tegenover het standpunt dat op een recente studiedag over gelijke kansen verdedigd werd door vertegenwoordigers van het Steunpunt GOK en het Hiva. We lezen op de uitnodiging: “De ‘klassieke’ onderwijsmethoden die sterk steunen op het klassikaal doorgeven van theoretische en abstracte kennis zijn weinig toegankelijk voor kansarme leerlingen” (Op zoek naar de didactiek van de gelijke kansen’, Berchem, 23.02.06). Men propageert nog steeds een ontscholingsaanpak die haaks staat op een effectieve achterstandsdidactiek en dit in naam van het beter benutten van onderwijskansen. In de verdere bijdrage resumeren we Dronkers’ pleidooi voor het beter benutten van de talenten. We vinden de meeste van zijn ideeën en concrete voorstellen zowel inspirerend voor onze beleidsmensen als voor de praktijkmensen. Het niet laten verloren gaan van talenten is ook een stokpaardje van minister Vandenbroucke; Dronkers biedt hem interessante en concrete denkpistes. 2 Vier dringende ingrepen Om de talenten van de leerlingen beter te benutten en om het kennis- en vaardighedenniveau weer op te krikken stelt Dronkers een viertal dringende ingrepen voor: “Om potentiële talenten te ontwikkelen moeten scholen in het basis- en het voortgezet onderwijs zo goed mogelijk functioneren: het moeten effectieve scholen zijn met een zo hoog mogelijke leer/onderwijstijd en die allerlei soorten talenten (handvaardigheid, techniek, wiskunde, talen, kunsten, letteren, etc.) zo goed mogelijk stimuleren.” Momenteel is er volgens Dronkers te weinig aandacht voor het bijbrengen van kennis en vaardigheden en voor productcontrole van de leerresultaten. Verder leidde de onderwaardering en uitholling van alles wat te maken heeft met techniek en handvaardigheid ook tot een depreciatie van het tso en bso. (In punt 4 wordt dit voorstel uitvoerig toegelicht.)“Scholen moeten daarbij bevrijd worden uit de greep van bureaucratieën, niet alleen die van de overheid, maar ook van inspectie en grootschalige onderwijsbesturen”. In dit verband moet ook de schaalvergroting in Nederland weer omgebogen worden: “De vele grote onderwijsinstellingen moeten worden opgebroken in kleinere bestuurlijke eenheden. Dit is ook nodig om er voor te zorgen dat er weer per regio meerdere aanbieders van eenzelfde onderwijstype zijn en dat er dus opnieuw (gezonde) concurrentie om leerlingen en leerkrachten kan ontstaan.”“Onderwijsgevenden moeten als echte professionals worden opgeleid, gerekruteerd en behandeld.” De eisen in de lerarenopleidingen moeten omhoog, veel lerarenopleidingen hebben momenteel een al te lage kwaliteit. Volgens Dronkers moet de overheid inzake talentenbenutting (GOK) het niveau van het basis- en het secundair onderwijs viseren en niet zozeer het hoger onderwijs. “Worden in het hoger onderwijs alle potentiële talenten benut? Zonder twijfel niet, maar er moet een keuze gemaakt worden. Investeren in het basis- en voortgezet onderwijs levert nog het meeste rendement op voor een zo groot mogelijke groep Nederlanders. Als het basis- en voortgezet onderwijs beter gaan functioneren, werkt dat door in het tertiair onderwijs.” We zijn het hier eens met Dronkers en steunen dus ook niet het voornemen van minister Vandenbroucke om in het hoger onderwijs een hogere coëfficiënt aan doelgroepleerlingen toe te kennen. De minister moet o.i. in het hoger vooral zorgen voor het fors verhogen van de studiebeurzen. Dronkers pleit voor een aantal verbeteringen die zo goedkoop mogelijk en ook best realiseerbaar zijn. De meeste verbeteringen kosten geen extra geld, het zijn alleen veranderingen van de bestaande spelregels. Zo stelt Dronkers o.a. de beperking van de taak van de onderwijsinspectie tot de controle van de onderwijsresultaten voor en dit betekent tegelijk een financiële besparing. Dronkers’ stelling dat zowel de talenten van de betere als van de zwakkere leerlingen meer gestimuleerd moeten worden, heeft veel te maken met zijn vaststelling dat het kennis- en vaardighedenniveau van de Nederlandse leerlingen de laatste decennia gedaald is - zowel in de breedte als in de diepte. Precies door de daling van het niveau (minder instructie, minder leertijd, lager niveau van leerkrachten en opleidingen…) hebben achterstandskinderen het op vandaag moeilijker dan weleer. 3 Meer kennis en vaardigheden & product-controle 3.1 Voorrang voor kennis en vaardigheden Talenten benutten betekent in de eerste plaats bepaalde kennis en vaardigheden leren. “Het argument dat de op school geleerde kennis en vaardigheden snel verouderen, is pseudo-sociologie. Al sinds de 19de eeuw veranderen Europese samenlevingen snel, alvast in het oog van de tijdgenoot. De opvatting dat onze veranderingen groter of ingrijpender zijn dan die welke onze ouders, grootouders of overgrootouders beleefden, komt voort uit een gebrek aan historisch inzicht. Bovendien worden door hun basaal karakter de vakinhouden in het basis- en voortgezet onderwijs maar marginaal door die eventueel snelle maatschappelijke veranderingen beïnvloed. Professionele leerkrachten kunnen overigens die veranderingen zelf bijhouden.” Het aantal jaren dat men school loopt en de diploma’s die men verworven heeft, betekenen nog niet dat men zijn talenten benut heeft. Er zijn immers steeds meer nepdiploma’s en ook het niveau van de scholen is sterk verschillend. Talenten worden niet benut door leerlingen een diploma mee te geven zonder dat zij iets substantieel geleerd hebben. Bezitters van dergelijke nepdiploma’s krijgen de rekening van dit slechte onderwijsbeleid gepresenteerd op de arbeidsmarkt. Dat nepdiploma helpt hen niet bij het vinden van werk. “Het is dus onjuist het percentage drop-outs of percentages gediplomeerden als kwaliteitskenmerk van een onderwijsstelsel te nemen: waar het om gaat is niet het aantal gediplomeerden, maar de hoeveelheid verworven kennis en vaardigheden. Dat geldt ook op een andere wijze: een hoge deelname aan het tertiair onderwijs is geen goede indicator voor het benutten van talenten. Toch wordt die deelname gemakshalve in internationale vergelijkingen gebruikt. Veel hangt af van de hoeveelheid kennis en vaardigheden die men in het basis- en het secundair onderwijs kan verwerven en welk deel van die ontbrekende kennis in het hoger onderwijs alsnog wordt geleerd. Het vergelijken van percentage gediplomeerden tussen landen is weinig zeggend, zolang men niet weet voor welke kennis en vaardigheden dat diploma staat.” 3.2 Leer/onderwijstijd is heel belangrijk Effectief onderwijs is vooral onderwijs waarin de tijd voor onderwijs en leren zo goed mogelijk gebruikt wordt. Minder slimme leerlingen hebben meer roostertijd nodig om dezelfde hoeveelheid leer/onderwijstijd te halen dan slimmere leerlingen. Dit onderstreept het belang van de leer/onderwijstijd, juist voor de minder goede leerlingen. Het krampachtig handhaven van hetzelfde urenrooster voor alle leerlingen pakt slecht uit voor die leerlingen die meer leer/onderwijstijd nodig hebben. Het bijvoorbeeld gebruik maken van veel meer roostertijd voor taal en rekenen op een school met migrantenleerlingen met grote taalachterstanden - in plaats van creatieve of ontspannende vakken - betekent dus zorgen dat de leer/onderwijstijd wordt verhoogd. De leer/onderwijstijd kan op een school sterk verminderen als leerlingen met gedragsproblemen het leerproces voortdurend onderbreken. Maatregelen als het spreiden van deze leerlingen zijn hierbij aanbevolen. 3.3 Belang van resultaten & centrale examens Dronkers betreurt dat de voorbije jaren vooral gefocust werd op de kenmerken van het leerproces en op ‘papieren’ intenties – ook door de inspectie. Volgens hem gaat het in het onderwijs hoofdzakelijk om de resultaten en niet om de goede intenties of om het proces. Door te focussen op resultaten wordt tegelijk de eigen verantwoordelijkheid en professionaliteit van de onderwijsgevenden en scholen gestimuleerd, en dus ook hun effectiviteit. Dit betekent ook dat er een door een onafhankelijke instantie ingericht centraal examen in de verschillende onderwijstypes nodig is en dat dit moet fungeren als belangrijke kwaliteitsgarantie van het onderwijs. Dit voorkomt dat scholen in schijn effectief worden, doordat ze bijvoorbeeld te gemakkelijk diploma’s uitreiken. In dat geval ontstaat er diploma-inflatie en dat vergroot de onderbenutting van talenten. 3.4 Inspectie: enkel productcontrole Effectief onderwijs betekent volgens Dronkers dus ook dat de onderwijsinspectie de leerprestaties moet gebruiken als basis voor beoordeling van de kwaliteit van een school en niet de werkvormen en -methoden. Dit is helaas ook in Vlaanderen geenszins het geval. We vroegen onlangs als schoolbestuurder nog aan de doorlichters hoe het gesteld was met de core business van een school, of de leerlingen er voldoende kennis en vaardigheden opstaken. Het antwoord van de inspecteurs luidde: ‘Daar kunnen we ons niet over uitspreken’. Minister Vandenbroucke bekende onlangs dat de inspectie de leerresultaten van de leerlingen niet evalueert (Tertio, 20.12.06). Volgens Dronkers moet verder alles wat verband houdt met het onderwijsproces overgelaten worden aan het vrije en pedagogische inzicht van de scholen. Externe controle op het proces vernietigt volgens hem de eigen verantwoordelijkheid van de betrokkenen voor de kwaliteit van hun werk, en dat is juist een belangrijke voorwaarde voor een effectieve school. “Tegelijk moeten de consequenties van onvoldoende leerprestaties op bepaalde scholen harder zijn en moeten de sancties sneller uitgevoerd worden. Leerlingen zijn immers het slachtoffer van slecht presterende scholen en leerkrachten, en zij kunnen hun schooltijd niet overdoen in een ‘verbetertraject’.” Niveau lerarenopleiding verhogen In de lerarenopleidingen moet men opnieuw het verwerven van kennis en vaardigheden meer centraal stellen en niet de didactiek of pedagogiek zoals dit nu het geval is in Nederland. Het argument dat de in de opleiding geleerde kennis en vaardigheden snel verouderen, is volgens socioloog Dronkers pseudo-sociologie. Leerlingen met hoogstens een startkwalificatie zijn te laaggeschoold voor een onderwijzers- of lerarenopleiding. Deze opleidingen zouden voortaan ook nog enkel toegankelijk mogen zijn voor leerlingen met tenminste een havo-diploma. Momenteel volstaat een diploma van middelbaar beroepsonderwijs (technisch onderwijs). Het verhogen van het niveau van de leerkrachten betekent niet dat elke leerkracht in het lager onderwijs een universitaire opleiding nodig heeft. Dronkers stelt wel voor universitair geschoolden te benoemen in sleutelfuncties, ook als directeur in het basisonderwijs. Doeltreffende bijscholing van zittende leerkrachten vindt hij ook heel belangrijk. De onderwijskundige research en ontwikkeling zijn volgens Dronkers nu al te zeer in grote pedagogische centra ondergebracht. Ze moeten dichter bij de scholen georganiseerd worden. Zo krijgen we meer kritische massa in of vlakbij de school. 5 Benutten van talenten: ontginbare talenten en meritocratie Meritocratisch systeem Dronkers opteert voor een soort meritocratisch systeem. Leerlingen moeten niet geselecteerd worden op grond van hun sociale herkomst maar op basis van hun eigen prestaties. Hij vindt het verder normaal dat men via dergelijke eerlijke selectie de positie krijgt die men met zijn eigen prestaties verdiend heeft. Maar zijn er nog wel ontginbare en potentiële talenten? Dronkers maakt een onderscheid tussen onmiddellijk ontginbare talenten en potentiële talenten. Weinig ontginbare talenten bij autochtone, meer bij allochtone leerlingen In de loop van de 20ste eeuw nam de betekenis van de sociale klasse voor keuzen in het onderwijs gestaag af. Verregaande democratisering van het onderwijs was al bereikt vóór de onderwijshervormingen van de jaren ’60 en ’70. (Terloops: als we binnen het CSPO-Leuven in ’69 de doorstroming naar het secundair onderwijs onderzochten, dan merkten we dat dit inderdaad ook voor Vlaanderen al grotendeels het geval was.) Het is ook bekend dat autochtone meisjes uit de lagere sociale klassen vanaf de jaren zeventig een snelle inhaalslag gepleegd hebben, zodat zij aan het eind van de 20ste eeuw zelfs met een gemiddeld hogere opleiding het secundair onderwijs verlaten dan jongens. (Terloops: het onderwijs heeft in functie van de doorstroming van meisjes geen speciale GOK-aanpakken moeten ontwikkelen.) “Autochtone kinderen uit de lagere milieus hebben wel nog steeds een veel kleinere kans op een tertiaire opleiding. Maar dit komt omdat de gemiddelde intelligentiescore van autochtone kinderen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van de autochtone kinderen uit de hogere klassen. Aan het begin van de 21ste eeuw is er dus weinig onmiddellijk ontginbaar talent bij autochtone leerlingen uit lagere klassen over. Het huidige onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan echter nog uit van dat ontginbare talent uit de lagere klassen, mede door het taboe dat vanaf de jaren ’60 bestaat op verschillen in intelligentie.” Dronkers gaat hierbij in tegen sociologen als Dahrendorf en Nicaise die niet erkennen dat er op vandaag veel minder ontginbaar (verborgen) talent aanwezig is en al te vlug het meritocratisch systeem in vraag stellen. Dronkers bepleit een probalistische visie op talenten waarbij natuur (genetische aanleg) en omgeving (opvoeding, school) in een systematische wisselwerking staan. De ‘genen’ bepalen niet direct en eenzijdig de manifeste eigenschappen, maar bieden wel een ‘meervoud aan mogelijkheden’ dat door voortdurende interactie met de omgeving in de loop van de individuele ontwikkeling tot een gemeten intelligentie uitgroeit. Door de wisselwerking van natuur en omgeving (in brede zin van het woord) kunnen kleine aanvangsverschillen in potentiële intelligentie via individuele en sociale ‘versterkers’ tot grotere verschillen in gemeten intelligentie, kennis en vaardigheden leiden. (Wij en vele anderen zijn het daar volledig mee eens.) Bij de migrantenleerlingen zijn er nog wel meer onmiddellijk ontginbare talenten in het Nederlandse onderwijs aanwezig. Dronkers voegt er onmiddellijk aan toe: “Het is echter onjuist om migranten en hun kinderen als een homogene groep te behandelen, iets wat nu nog te veel gebeurt in het onderwijsbeleid”. Ook binnen het recente PISA-onderzoek werden migranten als een homogene groep behandeld. In zijn eigen bewerking van de PISA-gegevens stelde Dronkers vast dat de achtergrondskenmerken van de allochtone leerlingen naar herkomstland e.d. sterk verschillen en dat dit ook in sterke mate de verschillen in prestaties verklaart. Zo scoren Marokkaanse en Turkse leerlingen overal opvallend zwakker. Enzovoort. Minister Vandenbroucke verzweeg deze vaststelling. Verzwegen werd ook dat de amper 1,2 % allochtone leerlingen in voorbeeld-land Finland toch een achterstand op de allochtonen hadden die tweemaal zo groot was als deze van het OESO-gemiddelde (68 – 36). Drievierde van de Turkse jongeren touwen met iemand van het thuisland. “Dit betekent zelfs minder dan terug naar af’, stelt de Genkse burgemeester. Toch werd in mei 2006 het onderwijs verantwoordelijk gesteld voor hun schoolse achtergrond. Het talige, culturele en sociale verschil tussen de thuiscultuur en de schoolcultuur maakt het voor migrantenleerlingen moeilijker om hun talenten te ontwikkelen. Integratie van migranten mag volgens Dronkers wel niet enkel gezien worden als een kwestie van goede taalverwerving, het is veel complexer en die complexiteit wordt vaak onderschat. Het onderwijs kan de ongelijkheid in de samenleving niet compenseren, maar als het goed is ingericht kan het die ongelijkheid wel verzachten. “Gezien de grotere ‘cultuurneutraliteit’ van vakken als techniek en natuurwetenschappen bieden deze vakken wellicht meer mogelijkheden voor migrantenkinderen om te excelleren dan de talige vakken en zo hun talenten te kunnen benutten.” Uiteenlopende potentiële talenten Vaak wordt talent volgens Dronkers al te zeer letterlijk als munteenheid opgevat, als één-dimensioneel. Menselijke talenten zijn echter heel divers. Talenten zijn heel verscheiden: handvaardigheid versus algemene kennis, wiskunde versus talen, muzikaliteit versus geletterdheid … Het huidige onderwijs en het onderwijsbeleid schenken te weinig aandacht aan de verscheidenheid van talenten en aan het stimuleren van die verscheidenheid. Ook de voorbije decennia was dit al het geval; alle aandacht ging naar typische aso-talenten; tso- en bso-talenten werden ondergewaardeerd. Dronkers stelt: “Er is dus een verscheidenheid van gaven en talenten, en de ontwikkeling daarvan kan bevorderd of belemmerd worden door de inrichting van scholen en onderwijs. Door de fixatie van het naoorlogse onderwijsbeleid op doorstroming naar het hoger onderwijs en op algemene vaardigheden (leren leren) is de waardering van deze verscheidenheid van talenten binnen het Nederlandse onderwijs steeds verder verminderd. Talent is een één-dimensioneel begrip geworden, gericht op algemene kennis en vaardigheden. Als er onbenutte talenten in Nederland zijn, dan komt dat doordat de verscheidenheid van talenten in handvaardigheid, in wiskunde, in talen, in kunsten, in letteren te weinig systematisch wordt gestimuleerd. Scholen moeten zich ook kunnen specialiseren in het onderwijzen van bepaalde kennis en vaardigheden. Potentiële talenten van leerlingen kunnen zo beter gestimuleerd worden en scholen kunnen door deze inhoudelijke specialisatie effectiever worden.” Voordelen betere talentbenutting Het eindniveau waarmee leerlingen b.v. het basisonderwijs afsluiten zal door effectievere basisscholen met beter toegerust personeel weer gaan stijgen. Kennisherwaardering zal alle leerlingen ten goede komen. Volgens Dronkers voorstellen zal in de lagere cyclus van technisch - en beroepsonderwijs ook meer onderwijs/leertijd besteed worden aan vaardigheden en bruikbare kennis – ook techniek en handvaardigheid - zodat potentiële talenten van die leerlingen worden ontwikkeld. Voortijdig schoolverlaten wordt dan ook minder erg: in de jaren dat men op school zat heeft men ook echt iets geleerd. Niet meer een nep-diploma, waarvan men weet dat het toch niet helpt op de arbeidsmarkt, maar elk jaar concrete producten of reële toetsen van kennis en vaardigheden, waarmee men uit de voeten kan op de arbeidsmarkt. Het feit dat de ontgoochelde generaties vmbo- en praktijkschoolleerlingen voor een groot deel migrantenleerlingen zijn, maakt de urgentie van het beter en effectiever maken van dit soort onderwijs nog groter. Dronkers verwacht niet dat het onderwijs alle problemen van de allochtone leerlingen zal oplossen. Hij stelt genuanceerd: “Zo kunnen wij nog een beetje het ontstaan van een etnische onderklasse, die vijandig staat tegenover Nederland, voorkomen.” Volgens Dronkers hebben de beleidsmensen in het verleden wel voortdurend gesteld dat het onderwijs de problemen van een etnische onderklasse moet (helpen) oplossen, maar ze pakte niet uit met effectieve voorstellen. Ze besefte en erkende ook niet dat veel vernieuwingen enkel leidden tot het vergroten van de problemen van leerlingen met een achterstand. 6 Besluit Opvallend is de nuchtere analyse van Dronkers. Hij erkent de grote democratisering in de jaren vijftig tot zeventig en de grote verdiensten van het kwalitatief onderwijs uit die tijd. Tegelijk beseft hij dat er op vandaag veel minder ontginbaar (verborgen) talent aanwezig is en dat jammer genoeg tegelijk de kwaliteit van het onderwijs en van de leerkrachten gedaald is. De visie van socioloog Dronkers wijkt in sterke mate af van de analyse en van de GOK-voorstellen van prof. Ides Nicaise (HIVA & KULeuven), van het Steunpunt GOK en van veel Vlaamse beleidsadviseurs. Deze vertrekken nog steeds van de illusie van de evenredige verdeling van de intellectuele aanleg over de verschillende bevolkingslagen en streven evenredige participatie na. Verder beschouwen ze het verminderen van de verschillen tussen de sterkste en de zwakste leerlingen als het belangrijkste doel. Vooral het opkrikken van de kwaliteit van het gewone onderwijs is volgens Dronkers en vele anderen uiterst belangrijk, samen met het erkennen, waarderen en stimuleren van de uiteenlopende talenten. Naast kennisherwaardering betekent dit evengoed meer aandacht voor techniek en (hand)vaardigheden voor tso- en bso-leerlingen. Bij GOK-acties moeten volgens Dronkers de jongere leerlingen voorrang krijgen. Zo kan o.i. een meer intentionele benadering in het kleuteronderwijs de taalontwikkeling van benadeelde kinderen ten zeerste bevorderen. In het lager onderwijs moeten we streven naar meer effectieve aanpakken van mondelinge taalvaardigheid, lezen, rekenen en schrijven en naar meer kennis van grammatica en van de zaakvakken. In de Dronkers’ analyse komt de relatie tussen ontscholing en onderbenutting van talenten duidelijk tot uiting. In ons gesprek met Vandenbroucke (Onderwijskrant nr. 137) probeerden we de minister hiervan te overtuigen. De aantasting van belangrijke GOK-hefbomen leidde ook in Vlaanderen tot de afname van de onderwijskansen. Vandenbroucke bleek nog niet echt bereid om deze stelling in overweging te nemen.

    27-06-2017 om 17:27 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:GOK, ontscholing,
    >> Reageer (0)
    26-06-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.The Case Against Inquiry-Based Learning

    The Case Against Inquiry-Based Learning

    In a March blog post, Megan walked through the evidence against pure discovery learning, noting that direct instruction is needed for novices in particular and that, once a baseline of knowledge is established, inquiry-based approaches can be more fruitful.

    We also talked about active learning in a digest, which is on the continuum of inquiry-learning, but perhaps not as extreme as pure discovery. Today’s digest revisits the idea of inquiry methods. Why? Because a quick Google search resulted in the very clear impression that many instructors still believe (or at least blog about) the idea that students learn more when they discover new knowledge on their own, without being explicitly taught. Given this apparent pervasive belief, we share here a list of resources, each providing a unique explanation or evidence against pure discovery, inquiry, or problem-based learning.

    1) The Cold Leftovers of Inquiry-Based Learning by Paul Kirschner, @P_A_Kirschner, & Mirjam Neelan, @MirjamN on 3-Star Learning Experiences
    Paul Kirschner has arguably championed the fight against inquiry-based learning for quite some time. In this piece, he and colleague Mirjam Neelan describe the current research on the topic, which essentially shows that inquiry-based learning is superior only to teaching that involves no interaction with students, but that any quality interaction trumps pure inquiry learning. In their words, duh.

    2) If Constructivist Teaching is the Aspirin then What Exactly is the Headache by Greg Ashman, @greg_ashman
    In this insightful post, Greg Ashman talks about why constructivist teaching methods are so popular. His perhaps sad conclusion? “I think that lots of people just like the idea of it.” See this blog post for an explanation as to why we should not always trust our intuition.
    3) The Case Against Inquiry-Based Learning by Michael Seery, @seerymk, of the Dublin Institute of Technology
    Here Michael Seery again talks a bit about why instructors (and administrators) like inquiry-based methods. One thing he notes is that inquiry-learning produces what some refer to as “flow” which feels good and sounds good, but doesn’t necessarily result in learning.

    4) Beyond Constructivism versus Direct Instruction by Alex Quigley of The Confident Teacher, Alex Quigley
    In this research-based post, Alex Quigley makes the very good point that the most appropriate teaching method very often depends on the context, so pitting two methods against each other should be done with caution. One of the factors that determines the appropriate teaching method is, of course, prior knowledge in this case.

    5) The Challenges and Realities of Inquiry-Based Learning by Thom Markham, @thommarkham

    The final piece for today’s digest is not “against” inquiry-based learning, but rather lays out several of the possible benefits to using inquiry-based learning, while noting that these are difficult to assess. In essence, today’s society assesses knowledge acquisition and retention and indeed we promote learning strategies that aid in that process. However, Thom Markham is arguing that there are key skills that are developed through inquiry learning. We offer this here as a thought-provoking positive spin on inquiry-based learning, with the understanding that it is not contradictory in that all of the above posts and our own descriptions revolve around learning knowledge.

    Bottom Line
    If your learning outcomes involve the retention of information, you should not use pure discovery learning. If you are working with novices, you should use some form of instruction (but please do interact with your class) and if you are working with individuals who have some prior knowledge, try having them extend that knowledge through creative projects. And do your own research before trusting the “hot new trend” for your classroom.

    learningscientists.org


    26-06-2017 om 10:26 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Inquiry-Based Learning
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Het Boekenboek: Onmisbare jeugdboeken uit de lage landen

    Het Boekenboek Onmisbare jeugdboeken uit de lage landen

    Anita Wuestenberg

    Lees-,kijk –en bladerboek: selectie van vijftig Nederlandse en Vlaamse kinderboekentitels en vijfentwintig illustratoren

    De titel van dit boek schept meteen hoge verwachtingen bij liefhebbers van kinder- en jeugdliteratuur. Veelbelovend klinkt ook het welkomstwoord van Bart Moeyaert die als artistiek intendant van gastlanden Vlaanderen en Nederland op de Frankfurter Buchmesse in 2016 , de publicatie van dit boek mee ondersteunde. Hij schrijft: ‘ Door één woord, één titel, één auteur kom je door dit boek vanzelf op ongeveer duizend en één plekken terecht.’

    In ‘…Ons vertrekpunt’, leggen Mirjam Noorduijn en Veerle Vanden Bosch hun specifieke aanpak bij het selecteren van vijftig Nederlandse en Vlaamse kinderboekentitels en vijfentwintig illustratoren uit: ‘Het boekenboek heeft de opzet van een lees-, kijk- en bladerboek. Het is een zoekgids met talrijke verwijzingen ter inspiratie , om (groot)ouders, docenten en eigenlijk alle volwassenen die zich hun kinderjaren nog herinneren kennis te laten maken met de rijkdom van de kinder- en jeugdliteratuur binnen de brede context van de grote boekenwereld.’

    Na een grondige lectuur kan ik volmondig beamen dat de samenstellers in hun opzet slaagden . Natuurlijk heb ik, wellicht zoals iedereen die jarenlang betrokken was bij de kinder- en jeugdliteratuur, mijn persoonlijke voorkeuren. Hier en daar ontbreken er dan ook namen van auteurs van wie ik vind dat ze een plaatsje verdienden in dit boek.
    Linken naar de internationale en volwassen boekenwereld.
    Vooreerst wat uitleg over de selectiecriteria en de opbouw van deze verrassende uitgave . Het eerste criterium bij de selectie was uiteraard ‘de verkrijgbaarheid van de boeken via bibliotheek en boekhandel’. Als vertrekpunt namen de auteurs 1954, het jaar waarin Nederland de eerste Kinderboekenweek plaatsvond. Uiteraard speelden ook persoonlijke smaak van de samenstellers een belangrijke rol bij hun selectie.

    Bij een eerste kennismaking met het boek valt meteen de originele aanpak op. Noorduijn en Vanden Bosch schreven geen populair wetenschappelijke geschiedenis van de Nederlandstalige jeugdliteratuur en ook geen encyclopedisch overzicht van die jeugdliteratuur. Ze kozen ervoor om linken te leggen naar de internationale en volwassen boekenwereld. Zo ontstond een grensverleggende zoekgids waarin je o.m. leest welke boeken op het nachtkastje liggen van de geselecteerde auteurs. Bij Floortje Zwigtman is dit o.m. J.M. Coetzee’s Waiting fort he Barbarians en Bart Moeyaert vermeldt De meeuw van Anton Tsjechov. Bij elke uitvoerig voorgestelde auteur en illustrator vindt de lezer nog andere ‘verwante’ titels in binnen – en buitenland in de rubriek ‘Wat lezen we na’.’

    Ankerpunten, illustratoren portretten en Grabbeltonnen
    Via een beknopte ‘Handleiding’ kan iedere lezer zijn eigen route in het boek kiezen . ‘De ankerpunten zijn vijftig kernhoofdstukken , waarin telkens een spraakmakend boek wordt belicht.’ Bij elk kernhoofdstuk voegden de auteurs een aantal boeken toe die aansluiten bij het centraal besproken boek. Na de kernhoofdstukken volgen vijfentwintig portretten van illustratoren en vijfentwintig meer thematisch opgevatte ‘Grabbeltonnen’ . Zo worden in ‘Balsem voor de ziel’ , tien troostboeken voorgesteld en in ‘Liefste oma’s en opa’s om nooit te vergeten ‘vindt men vijf oma’s en vijf opa’s in kinderboeken, waaronder mijn favoriete, eigenzinnige grootmoeder in Cynthia Voigts De Tillermans. Via deze uitstappen naar andere auteurs, illustratoren en boeken krijgt de lezer veel méér informatie dan wat je aanvankelijk zou verwachten.

    Achtergrondinformatie en bronnen

    334 pagina’s telt dit boek , een uitgebreide bibliografie, namenregister , titelregister en beeldverantwoording inbegrepen. Wie die bibliografische gegevens nakijkt is onder de indruk van het grote aantal auteurs en illustratoren die er een plaatsje in kregen. Toch ontbreken er tussen de geraadpleegde bronnen een aantal namen van mensen die, meestal los van een academische benadering, een grote invloed hadden op een publiek dat beroepshalve met jeugdliteratuur werkte. Zonder afbreuk te doen aan het fantastisch werk dat Noorduijn en Vanden Bosch verzetten en goed beseffend dat dit een subjectieve mening is, wil ik enkele namen noemen.

    Ik mis Jacques Vos ( Wegwijs in de jeugdliteratuur) , Herman Verschuren, redacteur van het verdwenen tijdschrift Leesgoed ( 1997-2010), Piet Mooren ( Symposia over kinder-en jeugdliteratuur Tilburg), Jet Marchau, bezielster van de kinderjury’s en auteur van VWS-cahiers over auteurs. Manu Manderveld en Ria Dorssemont (Naar meer leesplezier 2008) Beiden kregen in 2007 voor hun jarenlange verdiensten voor het boekenvak een Gulden Boekenspeld van de vakorganisatie boek.be Ook Peter van den Hove (Grensverkeer, Jeugdliteratuur bestaat niet) verdiende een prominenter plaats in Het boekenboek. Hij zou trouwens tevreden zijn geweest met de originele keuze om ook de internationale en de volwassenwereld een plaats te geven in dit boek. Is het toeval dat deze mensen allemaal tot mijn generatie behoren en dus al enkel jaren minder of niet meer ‘beroepsactief’?

    Boeken die ik zelf graag vermeld had gezien

    ‘Tot slot heeft onze persoonlijke voorkeur onvermijdelijk een rol gespeeld bij de keuze …’, schreven de auteurs in’…Ons vertrekpunt.
    Dat geldt voor iedereen die in het kinder- en jeugdboekenaanbod thuis is.

    Vanaf midden jaren ’70 volgde ik het boekenaanbod in Vlaanderen en Nederland op de voet. Ik deed dit op de eerste plaats omdat ik als lector in een lerarenopleiding de aspirant-onderwijzers de onschatbare waarde van boeken in de klas wou bijbrengen. We werkten samen met het toenmalige Nationaal Centrum voor jeugdliteratuur , de voorloper van de huidige Stichting Lezen Vlaanderen. Samen met Annemie Leysen , Hedwige Buys, Annemie Szajkovics en Annie Buelens stelden we eind jaren ‘90 Leesmenu, een leesmethode voor de lagere school samen. Hierin verzamelden we leesteksten van auteurs van wie wij hoopten dat de kinderen deze via onze leesmethode verder zouden ontdekken. We bouwden zo ons eigen ‘ canon’ op van auteurs die volgens ons niet vergeten mochten worden. Ook toen nog beloftevolle illustratoren zoals Klaas Verplancke en Ingrid Godon konden we warm maken om de methode te illustreren. Ik ben verheugd dat de meeste door ons geselecteerde auteurs én illustratoren een plaatsje kregen in Het Boekenboek van Noorduijn en Vanden Bosch. Ze hoorden ofwel bij de 50 geselecteerde auteurs en vijfentwintig ‘Uitgelichte illustratoren’ , ofwel kregen ze een vermelding in één van de vele zijsprongen in het boek.

    Toch mis ik ook enkele auteurs , zoals Rita Vermeer ( Törnqvist, moeder van Marit ) , vertaalster van boeken van Astrid Lindgren en zelf auteur van schitterende autobiografische verhalen , waaronder Jubeltenen waarvoor ze in 1999 de Gouden Uil kreeg. Jammer dat er van haar enkel een tekstje te vinden is waarin ze collega Martha Heesen bewierookt.

    Ook Jan Simoen komt niet tot zijn recht met een korte verwijzing naar zijn laatste boek De nacht van 2april en het Slash-boek Ik ben Alice. Een vermelding van Slecht, bekroond met een Boekenwelp en een Gouden zoen en zijn trilogie: Met mij gaat alles goed, En met Anna ? en Veel liefs van Michael, had deze auteur meer tot zijn recht laten komen.
    Verder had ik graag Theo Olthuis in de lijst van auteurs teruggevonden. Zijn thematische poëzie voor kinderen, oorspronkelijk verschenen in de kindertijdschriften Okki en Taptoe, verscheen sinds 1983 in méér dan twintig bundels. Ze werden gretig door kinderen gelezen in Nederlandse én Vlaamse scholen. Je kon geen thema uit de sociale wereldverkenning bedenken of Theo Olthuis had er een gedicht over geschreven. Ik mis ook Detty Verreydt wiens Later wil ik stuntman worden, een boek over een kansarm gezin, in honderden Vlaamse scholen werd gelezen (Boekenleeuw 1990 ).

    Wie met beginnende en moeilijke lezers werkt , mist wellicht ook Riet Wille. Haar kinderpoëzie wordt in onderwijskringen sterk gewaardeerd. Graag had ik ook een verwijzing naar Stefan Boonen gevonden. Zijn ‘Met opa…’ prentenboeken die hij samen met Marja Meijer maakt, hadden perfect gepast in de Grabbelton over oma’s en opa’s.

    Ook Tonny Vos-Dahmen von Buchholz verdiende een vermelding. Haar boeken met archeologische en historische thema’s kregen in menige klas in het basisonderwijs een plaatsje in de geschiedenislessen. Ik denk aan Van rendierjager tot roofridder (bekroond met Zilveren Griffel in 1984) en Het land achter de horizon (1986) Wellicht speelde hier het criterium ‘nog verkrijgbaar’ een rol?
    Iedereen heeft zo zijn /haar eigen voorkeuren en die ontstaan vanuit het (werk)milieu waar je met kinder- en jeugdboeken aan de slag gaat . Voor mij was dat de lerarenopleiding en het kleuter- en lager onderwijs . Ik besef dat zowel de m.i. ontbrekende biografie als de auteurs die ik mis, iets te maken hebben met mijn achtergrond. Vermits docenten voor deze uitgave toch een belangrijk doelpubliek vormen, wil ik dan ook op deze leemten wijzen.

    Een toegankelijk naslagwerk voor ouders, bibliothecarissen en leerkrachten.

    Er bestaat nog steeds een ‘ kloof’ tussen de wereld van boekcritici en academici en die van mensen die beroepshalve met jeugdliteratuur werken. ‘Praktijkmensen ‘ vinden niet altijd hun gading in academische publicaties over jeugdliteratuur. Door de speelse aanpak, de vlotte taal, de mooie, verzorgde layout , de knappe illustraties én vooral de 1001 onverwachte dwarsverbanden wordt de kloof tussen die twee werelden naadloos overbrugd in dit boek. Het mag dan ook niet ontbreken in lerarenopleidingen, bibliotheekscholen en gezinnen die houden van kinderboeken.

    26-06-2017 om 10:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:boekenboek, kinderboeken
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Fel verzet van Duitse ouders & leerkrachten tegen M-decreet  & nieuwe politieke schoolstrijd

    Fel verzet van Duitse ouders & leerkrachten tegen M-decreet  & nieuwe politieke schoolstrijd: CDU/CSU van Merkel tegen inclusie-politiek van socialisten en groenen

    Schulfrust wegen Inklusion

    *Ouders en leerkrachten

    *Politiek strijdpunt in Dutsland: verzet tegen radicale inclusie leverde CDU/CSU veel stemmen op in recente verkiezingen

    Citaat: Daniel Günther, CDU-Spitzenkandidat für die Landtagswahl
    Der Spitzenkandidat der schleswig-holsteinischen CDU, Daniel Günther, hatte wiederholt eine Kehrtwende gefordert: "Lehrer und Schüler sind mit der Inklusion überfordert, weil die Politik die nötigen Ressourcen nicht zur Verfügung gestellt hat", sagte er etwa den "Lübecker Nachrichten".

    Seine Schlussfolgerung: Schüler mit Förderbedarf müssten teilweise auch aus den allgemeinbildenden Schulen wieder in die Förderzentren zurückkehren

    Commentaar: niettegenstaande Duits Länder de voorbije jaren veel meer geld investeerden in de ondersteuning van inclusief onderwijs dan Vlaanderen is de ontevredenheid en het verzet van ouders en leerkrachten enkel maar toegenomen.

    Het M-decreet leidde er ook tot een nieuwe schooloorlog tussen socialisten & groenen en de andere politiek partijen.

    ------------------------------------------------------------------------------------

    Schüler mit und ohne Förderbedarf sollen zusammen lernen. Doch die Inklusion bringt Eltern und Lehrer auf die Barrikaden: Viele sind so unzufrieden, dass sie zwei Landesregierungen aus dem Amt fegten. Was läuft schief an deutschen Schulen?
    Von Silke Fokken

    Für Beate Neumann ist Inklusion nicht nur ein Begriff, sondern Alltag. Sie hat zwei Töchter mit sonderpädagogischem Förderbedarf, Marie, 13, und Lara, 17. Beide besuchen "normale" Schulen - eigentlich sollten sie davon profitieren, dass in Deutschland immer mehr Kinder mit und ohne Behinderung gemeinsam lernen.

    Doch Ärger und Enttäuschung über die sogenannte Inklusion sind riesig.
    "Marie ist frustriert, weil sie viel zu selten die Hilfe bekommt, die sie braucht", sagt Neumann. Ihren richtigen Namen will sie hier nicht lesen, wohl aber deutlich machen: "So geht es einfach nicht."

    Genauso sehen das viele Eltern in Deutschland. Inklusion ist eines der größten Reizthemen der Bildungspolitik. Hauptkritik: Die Politik stelle zu wenig Ressourcen für das gemeinsame Lernen bereit, es werde auf Kosten der Kinder gespart. Der Unmut darüber wächst - und er hat schon dazu beigetragen, zwei Landesregierungen abzuservieren.

    In Nordrhein-Westfalen und Schleswig-Holstein machten viele ihrem Ärger bei den Landtagswahlen Luft. Schulpolitik galt Analysen zufolge in beiden Ländern als eines der wahlentscheidenden Themen. SPD und Grüne erlitten Niederlagen, während die CDU Siege einfuhr - sicher aus verschiedenen Gründen, aber auch mit dem Versprechen, die Inklusion auf Eis zu legen.

    Dabei fing alles so gut an. Im Jahr 2009 hatte die Bundesrepublik nach langem Zögern endlich die Uno-Behindertenrechtskonvention ratifiziert und das gemeinsame Lernen zur bundesweiten Maßgabe erklärt: Alle Kinder mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf sollten das Recht bekommen, eine "normale" Schule zu besuchen. Niemand sollte mehr gezwungen sein, in oft weit entfernte Sonderschulen zu gehen.
    Aber nun hapert es an der Umsetzung.

    So sehen es auch etliche Eltern in Hamburg. Hier steht die nächste Wahl allerdings erst 2020 an. Darauf wollen viele nicht warten, im Gegenteil. Knapp ein Dutzend Eltern und Lehrer haben deshalb die Volksinitiative "Gute Inklusion" gegründet. Abschaffen wollen sie die Inklusion auf keinen Fall - aber die Bedingungen verbessern.

    Tausende Unterschriften gesammelt

    Das Bündnis setzt auf ein besonderes Machtinstrument: Hamburger Bürger können ein Anliegen ins Parlament hieven, wenn es ihnen gelingt, innerhalb von sechs Monaten mindestens 10.000 Unterschriften zu sammeln. Die Initiative "Gute Inklusion" schaffte das in nur sechs Wochen.


    Die Volksinitiative "Gute Inklusion" im Rathaus Hamburg mit Unterschriften
    Auch Miriam Burkhardt-Etumnu, 55, Mutter von fünf Kindern, zog mit Listen vor Schultore. "Viele Eltern und Lehrer haben sich ausdrücklich bedankt, dass wir das machen", sagt sie. Bis Mai unterzeichneten knapp 25.000 Hamburger die Forderung, gegen die "drastisch verschlechterten Bedingungen für das gemeinsame Lernen" vorzugehen. "Lehrer stehen zu oft allein vor der Klasse", sagt die Mutter. "Viele arbeiten am Limit, können aber nicht allen Schülern gerecht werden. Darunter leiden letztlich alle."

    Der massive Druck aus der Bevölkerung soll die Politik nun zwingen, mehr Geld ins System zu stecken: für mehr pädagogisches Personal, Therapie- und Pflegekräfte, Räume, barrierefreie Schulen. "Nur so ist die Inklusion zu retten", glaubt Pit Katzer, ehemaliger Schulleiter und einer der Sprecher der Initiative.

    Am 11. Juli will die Volksinitiative ihre Forderungen in der Bürgerschaft vortragen - und die Politiker müssen zuhören. Schon bei anderen schulpolitischen Fragen hatten sich Hamburgs Bürger letztlich durchgesetzt oder zumindest einen Kompromiss mit der Politik ausgehandelt, etwa beim Ganztagsangebot.

    Geht das auch diesmal?

    "Das ist eine der teuersten Schulreformen"

    Nach Ansicht der Hamburger SPD-Regierung läuft die Inklusion in der Stadt im bundesweiten Vergleich vorbildlich. Tatsächlich hat Hamburg das gemeinsame Lernen schneller und konsequenter umgesetzt als viele andere Bundesländer. Von den Kindern, die sonderpädagogischen Förderbedarf haben, gehen die meisten in eine Regelschule: 65 Prozent. 2010 waren es nach Angaben des Senats erst 16 Prozent.

    "Kein Kind wird gegen den Willen seiner Eltern zur Sonderschule geschickt", betonte Bürgermeister Olaf Scholz erst kürzlich in einer Rede. Dabei hob er auch hervor, dass der Senat keine Kosten für die Inklusion scheue
    Bildungssenator Senator Ties Rabe (SPD) hat dem SPIEGEL jetzt die Zahlen vorgelegt: Seit 2010 habe man unmittelbar für die Inklusion 450 zusätzliche Lehrer eingestellt, dazu noch allgemein 950 zusätzliche Lehrer und 30 Extra-Lehrer für spezielle Sonderschulen. Die Zahl der Schulbegleiter habe man verfünffacht: auf 1464. Pro Jahr gebe die Stadt hundert Millionen Euro für Personal im Zusammenhang mit der Inklusion aus. "Das ist eine der teuersten Schulreformen", sagt der Senator. "Die Kritik ist ungerechtfertigt."

    "Die Bedingungen haben sich drastisch verschlechtert"

    Pit Katzer, Sprecher der Volksinitiative, sieht das anders. Der pensionierte Pädagoge kennt Hamburgs besondere Vergangenheit in Sachen gemeinsames Lernen gut: Hier saßen schon vor mehr als zwanzig Jahren Kinder mit und ohne geistige oder körperliche Behinderung in Integrationsklassen (I) zusammen. Das Schülerverhältnis: 4 zu 18. Außerdem wurden in integrativen Regelkassen (IR) sogenannte LSE-Kinder (Schüler mit emotionalem und sozialem Förderbedarf oder Lernschwächen) mit anderen zusammen unterrichtet.
    "Die Zahl dieser Klassen war zwar begrenzt, aber sie waren personell gut ausgestattet", sagt Katzer, der jahrelang eine solche Integrationsschule leitete. Meist gab es zusätzlich zum Lehrer noch einen Sonder- oder Sozialpädagogen. "Hamburg gehörte bundesweit zu den großen Vorbildern für gemeinsames Lernen und lieferte den Beweis, dass das sehr gut klappen kann."

    An der Hamburger Louise-Schroeder-Schule wird seit vielen Jahren inklusiv unterrichtet
    Aber anders als im Wahlkampf 2011 versprochen habe die SPD die Zahl der I- und IR-Klassen nicht nach und nach aufgestockt, sondern abgeschafft. Stattdessen kam 2012 die flächendeckende Inklusion, und dabei habe man unterm Strich für das einzelne Kind deutlich weniger sonderpädagogische Unterstützung veranschlagt als bisher. "Nun mussten Eltern zwar nicht mehr bangen, ob sie einen der begrenzten Plätze in einer I- oder IR-Klasse bekommen, aber die Bedingungen haben sich massiv verschlechtert", sagt der ehemalige Schulleiter.

    Den Unterschied sieht Beate Neumann bei ihren Töchtern - und sie hält ihn für gravierend. Auch deshalb sammelte sie tagelang Unterschriften für die Initiative. Neumanns Töchter haben beide Förderbedarf im Bereich Motorik. "Sie sind langsamer als andere Kinder, vor allem beim Schreiben", sagt die Mutter.
    Damals bei Lara, der Älteren, habe immer jemand Zeit gehabt, zu helfen. Heute bei Marie dagegen sei höchstens für zwölf Stunden in wechselnder Besetzung ein Sonderpädagoge oder Erzieher für mehrere förderbedürftige Kinder mit in der Klasse. Marie müsse deshalb sehr oft alleine zurechtkommen, sagt Neumann. Zudem sei der Lärmpegel hoch und belaste das Kind.
    "Echtes Wahlrecht setzt vergleichbare Bedingungen voraus"

    Volksinitiative "Gute Inklusion für Hamburgs SchülerInnen"
    Einige Eltern halten die Bedingungen an den allgemeinen Schulen für so untragbar, dass sie lieber ausweichen: Schüler mit einer körperlichen oder geistigen Behinderung gingen oft weiterhin in spezielle Sonderschulen, selbst wenn ihre Eltern die Inklusion wünschen, sagt Ex-Schulleiter Katzer. Denn hier gebe es Therapieräume und Pflegekräfte. An den Regelschulen dagegen nicht. "Unter diesen Bedingungen ist das Wahlrecht der Eltern zwischen Inklusion und Sonderschule eine Farce", findet der Pädagoge. "Ein echtes Wahlrecht setzt vergleichbare Bedingungen voraus."

    Die Initiative "Gute Inklusion" will Bildungssenator Rabe deshalb dazu bringen, die Regelschulen besser auszustatten und die personellen Ressourcen für alle Schüler mit Förderbedarf wieder deutlich aufzustocken - notfalls mit einer Volksabstimmung.

    So könnte dem Hamburger Senat seine Inklusionspolitik auf die Füße fallen - wie zuletzt schon anderen Landesregierungen.
    Beispiel Nordrhein-Westfalen: Neben G8/G9 war Inklusion hier eines der großen Schulthemen im Wahlkampf. Unzufriedene Bürger beklagten fehlendes Personal und mangelnde Ausstattung. CDU-Spitzenkandidat Armin Laschet punktete mit einer Abkehr von der bisherigen rot-grünen Landespolitik. Er versprach, den Inklusionsprozess vorerst auf Eis zu legen. SPD und Grüne verloren krachend - nicht nur, aber auch wegen ihrer Schulpolitik.

    Der Wahlsieger der Landtagswahl in Nordrhein-Westfalen, Armin Laschet (CDU)
    In den Koalitionsverhandlungen einigten sich CDU und FDP nun darauf, dass Förderschulen für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf vorerst nicht mehr geschlossen werden.

    Hapert es an der Haltung?

    Die Vorgängerregierung dagegen hatte das gemeinsame Lernen stark propagiert - und Geld investiert. Man habe, hieß es vom bisher von den Grünen besetzten NRW-Bildungsministerium gegenüber dem SPIEGEL, für die Jahre von 2010 bis 2019 rund 1,2 Milliarden Euro für die Inklusion angesetzt. 5000 Lehrer seien zusätzlich eingestellt worden, zudem habe man Millionen in die Aus- und Fortbildung von Lehrern gesteckt. Bildungsministerin Sylvia Löhrmann hatte gleichzeitig stets betont, erfolgreiche Inklusion sei auch eine "Frage der Haltung" - nicht nur des Geldes.

    Hapert es an der Haltung? Oder wird nicht genug über positive Beispiele berichtet? Verlieren Politiker, die Inklusion vorantreiben, auch deshalb Wahlen? Oder investieren sie tatsächlich nicht genug Geld und sparen auf Kosten der Kinder?

    Deutschland hält seit Jahrzehnten hartnäckig an einem selektiven Schulsystem fest, das Kinder frühzeitig nach Leistung trennt. Da stößt die Idee der Inklusion, wonach Kinder unabhängig von ihrer Begabung oder einer Behinderung zusammen lernen, bei einigen auf Widerstand.

    In einer Umfrage der Bertelsmann-Stiftung unter mehr als 4300 Eltern kam heraus, dass zwar die überwältigende Mehrheit grundsätzlich offen ist für Inklusion und sie für bedeutsam für die Gesellschaft hält - allerdings Unterschiede macht, wenn es um bestimmte Kinder geht. Mehr als die Hälfte meint: Schüler, die verhaltensauffällig sind, eine geistige Behinderung oder Sinnesbeeinträchtigung haben, sollten besser getrennt unterrichtet werden. 63 Prozent der Eltern stimmen außerdem der Aussage voll und ganz oder eher zu, dass Kinder mit Förderbedarf in Sonderschulen besser gefördert werden. Jeder Zweite hat Bedenken, dass Schüler ohne Förderbedarf im inklusiven Lernsetting im fachlichen Lernen gebremst werden. Denn geht das gemeinsame Lernen tatsächlich schief, weil es etwa an Personal oder Qualifikation fehlt, fühlen sich Skeptiker bestärkt, meint auch der ehemalige Schulleiter Katzer. "Mangelhafte Ausstattung liefert den Gegnern der Inklusion Argumente." Umso wichtiger wäre demnach, dass die Politik mehr Geld ins System steckt.

    Das Problem ist nur: Wie viel Förderung tatsächlich nötig ist und wie sie verteilt werden muss, damit sie bei einzelnen Kindern und Klassen ankommt, ist stark umstritten. Ebenso wie die Frage, ob es heute tatsächlich deutlich mehr Kinder mit Förderbedarf gibt oder ob dieser nur sehr viel häufiger attestiert wird. Fest steht: Die Zahlen sind in fast allen Bundesländern stark gestiegen.


    "Gelegentliche Kritik ist nicht gänzlich unberechtigt"

    So wird weiter darum gerungen, wie viele Lehrer, Sonderpädagogen und Erzieher eingestellt werden müssten, um allen Kindern im Zuge der Inklusion gerecht werden zu können. Das Bildungsministerium in Schleswig-Holstein, wo 67 Prozent der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Regelschulen gehen, gab deshalb ein Gutachten in Auftrag.

    Schleswig-Holsteins Noch-Bildungsministerin Britta Ernst (SPD)

    Noch-Ministerin Britta Ernst (SPD) wandte sich an Bildungsforscher Klaus Klemm, der im Herbst 2016 sein Ergebnis präsentierte: Für den inklusiven Unterricht an allgemeinen Schulen sowie in den Förderzentren des Landes sah er eine "Bedarfsdeckungslücke von insgesamt 493 Stellen".
    Das Gutachten zeige, dass "gelegentliche Kritik an den Ressourcen nicht gänzlich unberechtigt sei", sagte die Ministerin dem SPIEGEL. Sie wollte das Problem angehen. Bei der Landtagswahl Anfang Mai wurde die bisherige Regierung jedoch abgewählt, die CDU fuhr einen Überraschungssieg ein. Auch hier war die Inklusion etwa neben G8/G9 eines der Wahlkampfthemen.


    Daniel Günther, CDU-Spitzenkandidat für die Landtagswahl

    Der Spitzenkandidat der schleswig-holsteinischen CDU, Daniel Günther, hatte wiederholt eine Kehrtwende gefordert: "Lehrer und Schüler sind mit der Inklusion überfordert, weil die Politik die nötigen Ressourcen nicht zur Verfügung gestellt hat", sagte er etwa den "Lübecker Nachrichten". Seine Schlussfolgerung: Schüler mit Förderbedarf müssten teilweise auch aus den allgemeinbildenden Schulen wieder in die Förderzentren zurückkehren.

    In den Koalitionsverhandlungen von CDU, FDP und Grünen ließ sich das offenbar nicht durchsetzen. "Die Inklusion nimmt weiter einen hohen Stellenwert im Bildungsbereich ein. Daher werden wir auch in dieser Legislaturperiode zusätzliche Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen einstellen", heißt es in einer Presseerklärung der Parteien. Also doch keine Kehrtwende.
    So etwas will auch die Volksinitiative in Hamburg unbedingt verhindern. "Das Schlimmste wäre", sagt Katzer, "wenn sich eine andere Initiative gründet, die Inklusion als gescheitert erklärt und Schüler wieder trennen will."

    Schüler mit und ohne Förderbedarf sollen zusammen lernen. Doch die Inklusion bringt Eltern und Lehrer auf die Barrikaden: Viele sind so unzufrieden, dass sie zwei Landesregierungen aus dem Amt fegten. Was läuft schief an deutschen Schulen?
    spiegel.de

    26-06-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!