Prologue recent boek van Hirsch
Why knowledge matters

The Tyranny of Three (foute) Ideas

Vooraf: Here are the three basic ideas that depressed education

• Early education should be appropriate to the child’s age and nature, as part of a natural developmental process.
• Early education should be individualized as far as possible—to follow the learning styles and interests of each developing student.
• The unifying aim of education is to develop critical thinking and other general skills.

THE FRENCH CONNECTION

These chapters are organized around six well-recognized educational frustrations in the United States: the over-testing of students, the fadeout of preschool gains, the narrowing of the elementary curriculum, the low verbal scores of high school graduates, the lack of progress in closing achievement gaps between social groups, and the tribulations of the Common Core initiative. These problems have defied solution—but not primarily from lack of will or money, or from poverty or the shortcomings of teachers. They resist solution because they cannot be solved under the reign of the faulty ideas that caused them to arise.

My longstanding view is that idea change will be the most effective educational reform of all. Those who know my past work may wryly object: you haven’t changed your ideas for thirty years.
1 That’s both true and false. The basic themes are largely unchanged. The hedgehog knows one big thing.
2 I am still chiefly motivated by the social injustice of our dominant theories and their unwitting destruction of the American dream. On that topic, I say with Matthew Arnold: “Charge once more then, and be dumb.”

3 The reader will find the theme of equalizing opportunity a leitmotif of the book in all of its chapters.

Against the tide of sociological and genetic explanations of achievement gaps, the path-breaking work of researchers like John Guthrie, Betty Hart, and Todd Risley should have made it unnecessary to assert once more at this late date that the
achievement gap is chiefly a knowledge gap and a language gap. It can be greatly ameliorated by knowledge-based schooling.

Once the centrality of knowledge (not general “skills”) is fully grasped by educators and the wider public, the right to parity of knowledge among young pupils will come to be understood as a civil right. This book continues my earlier theme that only by systematically imparting to all children the knowledge that is commonly possessed by successful citizens can all children gain the possibility of success—“success” understood as becoming a person with autonomy, who commands respect, has a communal voice that can write and speak effectively to strangers, can earn a good living, and can contribute to the wider community.

But this book is far more than a rehash of former ideas about what is needed for equality of educational opportunity. New findings in cognitive science have helped me gain greater clarity and depth.

The book has benefited from my clearer understanding that the key task facing our elementary schools is to shift our emphasis from the goal of self- realization to the goal of community—from child-centeredness to community-centeredness. No sensible person would disparage either goal.

But the emphasis must shift decisively for the sake of the community and the individual child. With this book, I hope to reach readers who had barely come into the world when my Cultural Literacy was published in 1987. We live in an era of new possibility. We have witnessed the failures of recent educational theories, but at the same time we have also witnessed marvelous new modes of spreading knowledge—should better theories be adopted.

The great physicist Max Planck, the progenitor of quantum physics, despaired of ever convincing his fellow professors to change their views. He looked to the young. He complained that professors never change their minds; they die off, and the younger generations take their places.

And indeed some young scholars have recently begun to invoke my name in the blogosphere as a kind of superannuated mascot. The context and the national mood have changed. Heterodox ideas that were rejected a few years ago might now be granted a new hearing after the frustrations of current reform efforts.

The most immediate impetus for this book is my discovery of shocking new evidence on these issues from France. There is a radical streak in French thinking that encourages sudden and complete national transformations—the French Revolution being only the most famous instance.

For many decades the French elementary school had been the pride and the terror of the young, with every child, rich or poor, having to undergo the very same rigors under the same national curriculum. The egalitarian impulse of this uniformity was expressed early in the Revolution by Condorcet in his 1790 pamphlet A Common Education for Children, and reexpressed in the nineteenth century by Jules Ferry, the founder of modern education in France.

In his 1883 letter to teachers, Ferry urged them to teach “that knowledge which is common to all and indispensable to all.” Those sentiments were reconfirmed in 1977 by the centrist president of France, Giscard d’Estaing, who stated, “The defining and acquiring of the very same knowledge by all French children, who from now on will all go to the same primary school, and the same middle school, will be an essential element in the unity of French society, and in the reduction of inequalities of opportunity.”5

But in 1989, the bicentenary of the French Revolution, France passed a radical new education law—the loi Jospin— requiring all elementary schools to cease teaching the national curriculum and begin teaching locally determined curriculums, individualized further by a special emphasis in each school, called its projet. This drastic change had been silently prepared for during two decades of teacher indoctrination within French education schools into American-style progressive education.
The new law reflected those ideas: more attention was to be paid to the individuality of each student, to his or her native abilities, interests, and home culture. To compensate for all this novel heterogeneity, the unifying emphasis was to be on general skills such as “critical thinking” and “learning to learn.” In other words, in 1989 the French decided to completely Americanize their school system overnight.6

The sudden organizational change introduced by the new loi Jospin (1989) instituted a vast natural experiment. Which mode of schooling would work better and more fairly: the community-centered and knowledgecentered mode of the past, or the child-centered and skills-centered mode of the future? The broad new law enabled the Ministry of Education to conduct longitudinal studies comparing the effects of the communal elementary curriculum before 1989 with those of the individualized, skill-centered curriculums that followed.7

It was a natural experiment because many key elements of French education, other than curriculum, stayed constant over time. Teacher quality stayed the same by objective measures. School buildings and budgets did not change significantly. The superb French preschools were not covered by the new law, and stayed essentially the same. The most decisive change was in the curriculum and pedagogy of the elementary school.8

Ministry researchers have now analyzed the results over twenty years among various demographic groups. Their data was gathered from tenyear-olds at the end of primary school. They reported an astonishingly steep decline in achievement in each demographic group—children from the homes of wealthy executives and professionals, children from the middle classes, children from various other well- defined demographic groups including the unemployed, with their ever-higher percentages of immigrants from North Africa.

Each group was academically harmed by the new system, and the harm became ever greater as one went down the economic scale. The children of the unemployed declined most of all. Achievement decreased. Inequality increased dramatically. The massive declines that occurred at the very top among children of white-collar workers and high-level professionals and executives cannot be blamed on the influx of North African immigrants, as some American experts are inclined to say.9 Why are American education experts inclined to blame immigrants for the French decline? They know little about the details. This book contains the first extensive discussion in English.10

It would certainly be reasonable to blame a big influx of immigrants for a decline in the average of French test scores. But a fairminded person would hardly blame the children of immigrants (who suffered most of all from the new regime) for a big decline among the children of native-born executives and professionals. An entire educational theory has been put to the test in France, with incontrovertible results that everyone in France now calls “the crisis of the school.” The American-style, individualistic theory yielded far worse results for every demographic group. As a tenacious theory holder myself, I can’t blame educational experts for seeking an alternative explanation. But I’d like to believe that I’d be willing to give up my theory rather than resist such decisive evidence.

Compare this French research with our own best research—for example, our longitudinal analyses conducted by the National Assessment of Educational Progress (NAEP). That research is based on a sample size of eighty-seven hundred students from an age cohort of six million. The French longitudinal studies are based on a sample size of forty-two hundred students from an age cohort of one million. By those numbers alone, even without the refinements introduced by French and American experts, the two samplings yield very similar levels of confidence.11

I will use the details of the French results throughout this book, and devote chapter 7 to an analysis of the French experience.
THE SILVER AGE Underlying these chapters is a historical narrative—the story of a decline in American schooling to be followed by a renewal, if we are wise.12 The practical policy changes that I will advocate are founded on everstronger scientific evidence and an ever-clearer picture of that historical narrative. It is folly to pretend that our historical mistakes are irrelevant to the problems we currently confront and the policies we need to put in place. There were past causes of our educational decline, and there are still-current reasons why we have not recovered from it. The verbal scores of our seventeen-year-olds have stayed low and largely unchanged ever since NAEP began recording them in 1971. But by that year, the decline was already in full swing.

The ideas that caused the decline still remain in full force today. These historical facts, coupled with recent cognitive research, will add credibility to the view that our educational fate is largely controlled by ideas rather than by irresistible social forces. The decline in our student test scores in the 1970s was caused by the dominance of conceptions that had begun to take over American public schools starting in the 1920s. The ideas did not complete their conquest right away.

As late as the 1940s and 1950s the public education of the United States, for all its racial and social shortcomings, scored near the top among nations in both achievement and equality.13 Moreover, as John Bishop has long pointed out, the education gap between blacks and whites had narrowed steadily until recent decades.14 But between 1960 and 1980 American academic scores fell rapidly at all grade levels—more than 25 percent of a standard deviation, a big drop for large populations.15 The verbal scores on the SAT fell 50 percent of a standard deviation! Those puzzling disasters caused the Reagan administration to convene a national commission that produced the famous alarmist report A Nation at Risk (1983). When the French later adopted those same ideas they suffered a decline of similar massive proportions. Our “Nation at Risk” of 1983 became their “Crise de l’école” of 2007. The belief that there was once a golden age of American education is scorned by educational historians. They are of course right.

But they concede that there was indeed a large test score decline—over a quarter of a standard deviation—in grade school and high school test scores between 1960 and 1980.16 As this book shows, the decline occurred at all grade levels among all demographic groups.17 Thereafter, in our own times, test scores have remained low and stable within a tenth of a standard deviation.18 So let’s call the higher-scoring era before the decline— the 1940s and 1950s—a “silver age.” The subsequent test-score decline and its causes are important to know about, acknowledge, and rectify.

The chief cause of the decline was the nationwide adoption of a set of inadequate ideas.19 Though the ideas were partly true and beneficial, they were also partly incorrect and harmful because they neglected the communal dimension of education in favor of individualistic child- centered development. The French have now repeated our experiment in educational individualism in a more concentrated and better- documented form. Here are the three basic ideas that depressed education in both nations:

• Early education should be appropriate to the child’s age and nature, as part of a natural developmental process.
• Early education should be individualized as far as possible—to follow the learning styles and interests of each developing student.
• The unifying aim of education is to develop critical thinking and other general skills.

The new policies that I (and others) recommend are based on a different set of ideas and emphases that are more consistent with current cognitive science, developmental psychology, and social science:20

• Early education should be chiefly communal—focused on gaining proficiency in the language and the conventions of the public sphere.
• Every child in each locality should study basically the same early curriculum.21 •
The unifying aim of early schooling is autonomy and equality of opportunity: to impart to every child the enabling knowledge that is possessed by the most successful adults in the wider society.

No doubt our current principles—natural development, individuality, and critical thinking—will continue to be regarded with favor by many people. The ideas are attractive. They counsel empathy with the individual child, and they claim to comport with the child’s natural development. Naturalists will of course concede that communal knowledge is important, while communalists will concede that nature cannot be thwarted.22 That agreement sounds very promising.

But emphasis is critical, and foes of inequality like me caution that if an advantaged child at age seven knows certain things without harm, then it cannot be inherently harmful or “developmentally inappropriate” for a disadvantaged child also to know those very same things at the same age. And the communalist will further caution that there is a big distinction between accommodating shared curriculum topics for each child as the best schools do in the community-centered schools of Finland and Japan, and devising different curriculum topics for different children as we and the French now do in the child-centered school.

Elementary school is a time for building socialization as the only means through which individuality can ultimately express itself. Children need to master the shared conventions of the standard language and of social interaction.23 They need to learn the shared knowledge and vocabulary of the nation, the shared spelling, pronunciation, and other conventions in the public sphere of the grown-up world. Only full membership in the tribe leads to individuality, as G. H. Mead profoundly observed.24 Caricatures of the communal view dismiss it as “lock-step education,” “indoctrination,” “one size fits all,” “the factory model of schooling.”

But I will show in chapter 1 that, paradoxically, it is the naturalistic and individualistic view that has turned schools into soulless test-prep factories, with endless practice of strategies and skills, as they desperately attempt to overcome children’s lack of enabling knowledge—a lack partly induced by an individualized rather than a communal curriculum. I hope that my recommendation of a shift in emphasis from individual to community will not be misunderstood as lack of affection and solicitude for the individual child. On the contrary, our assumptions about how children learn have led to instruction that is far from child centered, and that perpetuates inequality among children from different backgrounds.

Old-timers in education reform might suppose that when I use the phrase communal curriculum I am implicitly promoting the Core Knowledge Sequence for the early grades—a coherent, cumulative, and content-specific curriculum guide offered for free on the Core Knowledge website.2

New readers need to be aware that I started the Core Knowledge Foundation back in 1986. After four years of labor and consultation the Foundation produced the Core Knowledge Sequence for preschool through grade eight in 1990. How it was created is described in the introduction to the Sequence.26 That Sequence proposes to teach everyone the enabling knowledge (including up-to-date, multicultural knowledge) shared by the most successful adults in America today. But the promotion of any single curriculum guide has been far from my mind, and is not a motivation for this book.

Rather, this book’s aim is to promote the general communal principle. The Core Knowledge Sequence has always been offered as just one exemplification of the more general idea that there exists a de facto public commons that enables our national language to be deployed effectively, and that every child in a democracy should have access to that shared, enabling knowledge and language. No matter what the home culture might be, every child deserves to become proficient in the taken-for-granted knowledge of the standard language.

The main mission of the Foundation is to serve that general communal idea, which can be realized by different curricula that vary in interesting ways.27 I have recently begun to name that general principle “communal knowledge.” Whole nations have successfully followed communal knowledge in the form of national curriculums that have a similar communal purpose. No large nation has done so more successfully than France did from 1975 to 1985, when it had the highest achieving, most egalitarian school system of any large country in Europe. After 1989, the French in effect duplicated the American decline of the 1960s and 1970s by means of the same basic change in guiding ideas. The Americans, of course, never had a national curriculum like the French, but the schools of most American districts did in earlier days have a strong communal purposiveness.28 Education without an explicit communal purpose is unlikely to achieve a communal result that offers every child economic competence and entrée into the public sphere. The adoption of more communal ideas than those that now prevail in the United States and France could offer both nations a new birth of fairness and excellence.

TWO CHEERS FOR THE THREE PREVAILING IDEAS

Any idea such as developmental appropriateness and child-centeredness that keeps earning the adherence of teachers all over the world must have a strong tincture of truth. That’s surely the case with two out of the three guiding ideas of current American elementary education: naturalism and individualism.

But the third guiding idea, which one could call skill-centrism—the aim of imparting critical-thinking skills and similar general skills like problem solving—is altogether problematic. Naturalism and individualism go together.29 They arose from a belief that nature, as the earthly manifestation of a beneficent God, is unerring and benign. Hence the natural growth of a child is an instance of God unfolding His purposes in the world. (The root meaning of development is “unfolding.”) So nature cannot betray. It is the true guide that will lead to physical and spiritual health. And since each child’s nature is special and different, following nature will mean adjusting education to the naturally developing interests and abilities of each child.
I have adopted the phrase providential individualism to capture this point of view. I have found it useful in describing the widely held faith that if we let affairs take their natural course we are in the hands of a benign Providence, so all will be well, even optimal, in education. The source of this faith is the unspoken assumption that a benevolent purpose is present in Nature, and will assure a beneficent result.30

This naturalism plus individualism is emotionally compelling. It is reinforced by our love and solicitude for young children. It leads to empathetic teaching, since love and concern for the individual child is a more sustaining and agreeable mode of instruction than fear. Of course, naturalism and individualism have no monopoly on a loving and empathetic teaching, which is in all cases the best pedagogy for young children. But an implication has been drawn from providential individualism that has created a serious problem for American education. Naturalism and individualism, beyond implying a loving pedagogy, have also been taken to imply—and this is a fatal weakness—a curriculum that arises from the child’s individual abilities and temperament: “different strokes for different folks,” “multiple learning styles,” “multiple intelligences.” American school mission statements usually proclaim that the school will provide an education tailored to the individuality of each child. But I will argue, with support from developmental psychology, that equating early education with the metaphor of individual “development” is misleading; that so-called “unnatural” social impositions are the most natural things in the world; that school systems with so-called “lockstep” curricula in the early grades (Finland, Japan) have very childhappy effective schools that score near the top in international studies.31

Indeed, international studies have shown that a differentiated curriculum is harmful to achievement and equity.32 To make the emphases and content of the child’s early schooling largely dependent upon the child’s uniqueness is an idea unsupported by developmental psychology.33 The evidence for individual learning styles is weak to nonexistent.34 And in practice the individualizing of the elementary-school classroom has led to fragmentation of the curriculum. This fragmentation is defended and supposedly turned to benefit by a third doctrine: that the goal of education is the imparting of general skills like critical thinking, creative thinking, problem solving, and cooperative thinking. But reality has not accepted this hopeful idea about skills, and recent cognitive science has been fatal to it.35

Educational individualism has always required the general-skills idea. To make thinking skill the ultimate goal renders irrelevant the fragmenting of school topics that must occur when the teacher is urged to tailor the curriculum to the uniqueness of each child.36

Current thinking holds that the fragmenting of the early curriculum will work out in the end, because the goal is not chiefly to impart the specific content of the curriculum but rather to train the mind to critical thinking and problem solving for any content. This connection between the general-skills idea and individualism in the curriculum was the subject of a 1910 book by John Dewey called How We Think. He says this in his preface: “Our schools are troubled with a multiplication of studies, each in turn having its own multiplication of materials and principles. Our teachers find their tasks made heavier in that they have come to deal with pupils individually and not merely in mass. Unless these steps in advance are to end in distraction, some clue of unity, some principle that makes for simplification, must be found. This book represents the conviction that the needed steadying and centralizing factor is found in adopting as the end of endeavor that attitude of mind, that habit of thought, which we call scientific.”37 This statement has seismic importance for understanding recent American educational history. By no means should Dewey be scapegoated for articulating this central idea in 1910. He is stating a practical necessity: if the content of the curriculum is to be scattered and diversified by “dealing with pupils individually and not in mass,” then some further principle is needed to guide instruction and lend unity to the experience of the individual student. That can only be accomplished, Dewey says, by making critical thinking rather than mere facts the proper goal of childcentered education. Dewey is right about the structure of the difficulty, and he has also identified what may be the most recalcitrant political problem in American education—that few dare challenge our emphasis on individualism. The proposal that critical thinking is an aim that unifies fragmented and individualized schooling made sense in Dewey’s era, when
scientists had incorrect ideas about skill development. But research on thinking skills is now a well-developed field, and its findings are fatal to this crucial refuge of current educational theory.

Here’s a brief summary of findings from a recent book on the subject, The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance (2006): “Research clearly rejects the classical views on human cognition in which general abilities such as learning, reasoning, problem solving, and concept formation correspond to capacities and abilities that can be studied independently of the content domains.”38

Modern cognitive psychology holds that the skills that are to be imparted to a child by the school are intrinsically tied to particular content domains. This is called the domain specificity of skills. Thinking skills cannot readily be separated from one subject matter and applied to other subject matters. The domain specificity of skills is one of the firmest and most important determinations of current cognitive science.

The Cambridge compendium from which the passage is taken is not called A Handbook of Skills, which could imply all-purpose skills. It’s called a Handbook of Expertise, implying that the basis of skills is specific domain knowledge. Think of how significantly our view of schooling might change if suddenly policy makers, instead of using the term skill, had to use the more accurate, knowledge-drenched term expertise.39 Dewey’s worry was well founded. The principle of unity was devised to support child-centered education and keep it from ending in fragmentation. Yet that single, overarching skill doesn’t exist. Believing in that mirage has actually resulted in the “distraction” Dewey feared. It has induced an ever-more-desperate effort to gain nonexistent skills through soul-deadening drills. A benign child-centeredness coupled with a faulty theory about general skills has led us to a child purgatory of skill drills. These have produced neither good skills nor good scores on the ever- looming tests.40 Those distracting tests will be the subject of my first chapter.

29-04-2017 om 18:54 geschreven door Raf Feys  

Evaluatie-conferentiedag 27 maart: belazeren deelnemers en beneden alle peil Manipulatie evaluatie
& niets over ontwrichtende gevolgen voor b.o. geen aanpassing decreet, geïmproviseerd ondersteuningsplan

1 Geen echte evaluatie M-decreet, maar manipulatie, niets over gevolgen buitengewoon onderwijs

Minister Crevits belooft al 2 jaar een grondige & objectieve evaluatie van het M-decreet; maar het ziet er naar uit dat het slechts een schijnevaluatie wordt. Crevits gaf in juli j.l. in de commissie onderwijs al toe dat ze in het bezit was van de evaluatie bij de praktijkmensen. Maar die mag blijkbaar niet openbaar gemaakt worden. Omdat ze al te negatief uitvalt? In Onderwijskrant nr. 178 verwezen we al naar een heel kritisch evaluatie-rapport van directies, en naar een groot aantal kritische getuigenissen. Het is voldoende bekend dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten & directies wijzen op een ontwrichting van zowel het buitengewoon als het gewoon onderwijs. En ook leden van de commissie onderwijs signaleerden de voorbije 2 jaar al de belangrijkste kritieken.

Op 27 maart maakte minister Crevits & haar medewerkster M-decreet plots op een conferentie met een select gezelschap van 150 genodigden zogezegd de balans op van 2 jaar M-decreet. Maar 7 leerkrachten waren naar verluidt uitgenodigd (cf. kritische tweet van Koen Daniëls van NV-A tijdens conferentie). Het werd een schijnevaluatie en schijnvertoning die veel ongenoegen uitlokte.

Normaliter zou men eerst het M-decreet grondig en objectief moeten evalueren, en pas achteraf daar de nodige conclusies uit trekken: het decreet eerst waar nodig aanpassen - ook voor anomalieën in buitengewoon onderwijs; en pas dan en in tweede instantie een effectief ondersteuningssysteem voor inclusieleerlingen uitwerken

Crevits en haar medewerkers wachtten de evaluatie niet af - ook niet de conclusies van de evaluatieconferentiedag van 27 maart - om een nieuw ondersteuningsmodel uit te werken (zie volgende bijdrage). Crevits maakte begin april ook plots bekend dat het nieuwe model 300 extra-ondersteuners voorziet voor leerlingen met grote gedragsproblemen en voor kleuters met het syndroom van down (zie volgende bijdrage).

Crevits blijkt ook niet bereid om het controversiële M-decreet bij te werken. Ook leden van de
commissie onderwijs stuurden nochtans al herhaaldelijk aan op het rechtstreeks toegankelijk maken van de toegang tot het b.o.-type basisaanbod zonder eerst een tijd te moeten verkommeren in het gewoon onderwijs. Ze wezen ook op het al te heterogeen publiek binnen het type basisaanbod, en op de problemen met de IQ-grens van 60.

We merken dat ook leden van de onderwijscommissie problemen hebben met de huidige gang van zaken. Ze hebben ook vragen hebben omtrent de evaluatie en het geïmproviseerde ondersteuningsplan. Kathleen Krekels twitterde meteen: "300 extra begeleiders voor kinderen met gedragsstoornissen en met syndroom van Down? Lijkt druppel op hete plaat. Versterk liever de basiszorg!". Ze verwoordde ook fundamentele twijfels i.v.m. het recente ondersteuningsplan als de voorrang van leerkracht-gerichte ondersteuning i.p.v. leerling-gerichte.

2 Geen aandacht voor ontwrichting en langzame wurging b.o.

Op die evaluatie-conferentie werd merkwaardig genoeg niet eens aandacht besteed aan de ontwrichtende gevolgen voor het buitengewoon onderwijs. Eind maart drukte André Callier in het kader van de recente M-decreet-petitie nog eens de grote bezorgdheid vanuit het b.o. uit.

Hij schreef: “Als ex. voorzitter van VIBO vzw over 4 scholen voor BuO regio Brugge & Oostkust teken ik en dit om tal van redenen.

*Het is hoogdringend dat de daad bij het woord wordt gevoegd, namelijk de belofte vanuit het kabinet van Crevits dat: het niet de bedoeling is dat leerlingen verdrinken in gewoon onderwijs voor ze naar buitengewoon kunnen. Echter: words, words, words. Volgens het M-decreet moeten bijna alle leerlingen eerst starten in het gewoon onderwijs. Pas als blijkt dat ze verkommeren in het gewoon onderwijs, en pas als het CLB van goede wil is, mogen ze overstappen naar het buitengewoon onderwijs. Al 2 jaar zijn er ook tal van klachten van ouders die willen voorkomen dat hun kind eerst moet verkommeren in het gewoon onderwijs. Zonder gevolg.

*Het M-decreet wurgt het BuO langzaam maar zeker: geen revolutie, maar stapsgewijze invoering en wurging. Het aantal inclusieleerlingen neemt elk jaar toe en de grote impact zal pas na 6 jaar in de cijfers tot uiting komen. De ontwrichting is reeds ver gevorderd, en zoals een olifant ook in kleine schijfjes wordt opgegeten, zo zal het met het BuO ook vergaan. En dan is het te laat.

*Er moet dringend duidelijkheid komen voor alle leerkrachten uit het BuO. Deze "idealisten’ worden echt in de kou gezet als het gaat over duidelijke informatie over hun toekomstig lot t.g.v. dit afbraakdecreet.”

3 Misnoegdheid bij conferentie-deelnemers over tendentieuze stellingen (methodiek)

3.1 Misnoegdheid bij deelnemers & amper 7 leerkrachten uitgenodigd

De stellingenmethodiek op de evaluatieconferentie van 27 maart was ook een echte aanfluiting, pure manipulatie. De deelnemers kregen vooreerst geen evaluatierapport, maar slechts een evaluatie van de evaluatie in handen, opgemaakt door Crevits’ medewerkers, allen propagandisten van het M-decreet. De conferentie was opgebouwd rond tendentieuze stellingen i.v.m. vier zgn. doelstellingen van het Mdecreet: meer inclusie, mindshift, meesterschap en middelen.De deelnemers konden elektronisch stemmen om aan te geven of ze al dan niet akkoord gingen met bepaalde stellingen.

Niettegenstaande de deelnemers sterk geselecteerd waren en er maar 7 praktijkmensen aanwezig waren, lezen we in het COC-blad Brandpunt: “Er heerste onder de deelnemers nogal wat misnoegdheid over het opzet van de conferentie en de methodologische aanpak. Naarmate de dag vorderde geraakten de gemoederen ook zelfs een beetje verhit.” Dit betrof ook de wijze waarop Crevits’ medewerkster de scores vanuit haar gekleurde M-decreet-bril interpreteerde. Een aantal misnoegde deelnemers verliet voortijdig de conferentie.

3.2 Mindshift, afstand deficit-model = blaming the victim (de leerkracht)

Het is vooreerst merkwaardig dat Crevits’ medewerkers zelf de evaluatiethema’s en de voorgelegde stellingen kozen. Zo poneren de M-decreet propagandisten al vele jaren dat het in de eerste plaats aankomt op een mindshift bij de leerkrachten, op
het niet langer vertrekken van een deficit-model of van een medisch diagnosemodel. Dit lijkt op ‘blaming the victim’: de klachten en problemen van de leerkrachten worden dan vooral op naam geschreven van hun verkeerde mind/opvattingen. Praktijkmensen zijn het hiermee niet eens en vinden dat men met het zomaar afstand nemen van het deficit-model de problemen van de inclusieleerlingen en van de leerkrachten die ze moeten opvangen, verdoezelt. Nagaan hoe het gesteld is met de mindshift en of het deficit-model nog niet verlaten is, heeft dan ook weinig zin.

We lezen in de ondersteuningsnota ook nog volgende belofte: “In schooljaar 2017-2018 ontwikkelen we kwantitatieve parameters en werken we een kwaliteitsbeoordeling uit over de inzet van de middelen, om de overstap te kunnen maken van de koppeling van een medische diagnose aan het recht op ondersteuning naar het koppelen van onderwijsbehoeften aan het recht op ondersteuning in het nieuwe model. Op die manier krijgen we zicht op de reële ondersteuningsnood op basis van onderwijsbehoeften van leerlingen.”

Al vele jaren stellen de propagandisten van het Mdecreet dat afstand gedaan wordt van het deficitmodel en/of van het zgn. medisch model. Maar ze slaagden er nog niet in om dit te concretiseren.

3.3 Meesterschap/competentie van ‘inclusie’- leerkrachten, een onmogelijke opdracht

Een tweede thema betrof het zgn. ‘meesterschap’ of het nagaan hoe het gesteld is met de competenties van de scholen/leerkrachten inzake opvang van inclusieleerlingen.

Crevits en haar M-decreet-medewerkers vragen de scholen/leerkrachten om meer aandacht te besteden aan het zorgbeleid op hun school. In de praktijk mankeert het o.i. niet aan competenties, maar het gaat om het feit dat de leerkrachten voor een onmogelijke opdracht staan: les moeten geven in een klas met 20 tot 25 leerlingen en tegelijk veel aandacht moeten investeren in inclusie-leerlingen die een aangepast curriculum nodig hebben en extra-zorg, of aan leerlingen met ernstige gedragsstoornissen die af ten toe een woede-aanval krijgen en/of de klas op stelten zetten. Zelfs als we die leerkrachten nog een 5-jarige orthopedagogische opleiding zouden laten volgen, dan nog zouden de problemen blijven.

3.4 Inschrijvingsrecht blijft controversieel

Een derde thema ging over het inschrijvingsrecht in een gewone school.- nog steeds een controversiële aangelegenheid. Het M-decreet geeft elk kind in principe het recht om in te schrijven in een gewone school. In het verslag in Brandpunt lezen we dat de deelnemers onbeslist waren over een instantie die beslissende knopen doorhakt rond een inschrijving in een school. We lezen ook dat het nog te vroeg is om duidelijke trends waar te nemen inzake de verschuivingen van leerlingen naar het gewoon onderwijs. Dit zal ook moeilijk te berekenen zijn en het effect neemt ook jaarlijks toe. Toch merken we dat Crevits af en toe tendentieuze cijfers publiceert om de weerslag te minimaliseren.

Merkwaardig genoeg ging het op de conferentie niet over het recht op inschrijving in het buitengewoon onderwijs. Tussendoor stelde minister Crevits wel “dat de indruk dat kinderen eerst moeten verdrinken in het gewoon onderwijs, fout is.”

Crevits speelde hier eens te meer komedie. Ze weet maar al te best dat dit niet kan voor leerlingen die naar het basistype (combinatie van 1 & 8) willen. Ze is ook niet bereid om het decreet in die zin aan te passen. Kinderen (en hun ouders) hebben ook recht op (rechtstreeks) buitengewoon onderwijs (basisaanbod). Ook leden van de commissie onderwijs drongen er al herhaaldelijk op aan om het Mdecreet aan te passen om dit euvel weg te werken. Struisvogel Crevits ontwijkt steeds de problematiek en wast de handen in onschuld. Die struisvogelpolitiek en loze beloften zijn ook de grote kritiek vanuit het onderwijsveld.

3.5 Verdeling van centen over regio’s

Het vierde en laatste thema betrof de middelen. We lezen in het verslag in Brandpunt: “Sinds het Mdecreet wordt meer ingezet op leraargerichte ondersteuning. In de tijdelijke waarborgprojecten zijn er positieve ervaringen.” Merkwaardig is evenwel dat de kritiek van scholen/leerkrachten vaak luidt dat er te weinig ondersteuning is in de klas zelf en dat leraargerichte begeleiding vaak als een blok aan het been en tijdverlies ervaren wordt. In de volgende bijdrage bekijken we uitvoerig de inzetbaarheid van de ondersteuners.

We lezen verder in het Brandpunt-verslag dat de ondersteuners wel niet opgeleid zijn voor leraargerichte ondersteuning: “Leraargerichte ondersteuning is evenwel een nieuwe opdracht en vraagt
andere vaardigheden en een andere positie. Ondersteuners hebben nood aan professionele ontwikkeling. Daarnaast zijn duidelijke wederzijdse verwachtingen en afspraken heel belangrijk. Er is voldoende tijd nodig voor structureel overleg & een passend juridisch kader voor de ondersteuners.”

3.6 Geen eensgezindheid over regionale ondersteuningsnetwerken

Voorafgaand aan de evaluatie-conferentie & andere evaluaties die hopelijk nog zullen volgen, hadden Crevits’ medewerkers al een ondersteuningsmodel uitgewerkt waarbij de regie voor regionale onder- steuningsnetwerken bij de scholen voor buitengewoon onderwijs wordt gelegd. Op de conferentie zelf was daar helemaal geen eensgezindheid over.

We lezen in Brandpunt: “Over een efficiëntere inzet van de middelen waren de meningen op de conferentie verdeeld. Circa 40% verkiest één ondersteuningsteam, terwijl een andere 40% opteert voor één aanspreekpunt waarbij verschillende partners kunnen ondersteunen. Een derde legt de regie van de ondersteuning bij de school voor gewoon onderwijs, terwijl 27% de regie bij de school voor buitengewoon onderwijs ziet en nog eens 22% ziet dit bij andere instanties. Slechts 7% ziet de regierol bij de CLB liggen.’

4 Besluit

Ook in de recente M-decreet-petitie (zie pag. 30) werd gevraagd naar een grondige evaluatie van het decreet waarbij in de eerste plaats de leerkrachten van het gewoon en het buitengewoon onderwijs betrokken waren. Maar die evaluatie blijft uit.

De evaluatie-conferentiedag werd een grote flop. Het is ook godgeklaagd dat maar 7 leerkrachten uitgenodigd werden. Het is niet de eerste keer dat Crevits adviseur M-decreet uiterst eigenzinnig te werk gaat en alle kritiek op het beleid probeert te fnuiken. In Onderwijskrant nr. 178 illustreerden we dat aan de hand van het life-streamdebat van Klasse.

We stelden de voorbije maanden ook vast dat een aantal directies/leerkrachten onder druk gezet werden door mensen van het kabinet van minister Crevits en andere beleidsverantwoordelijken om hun kritiek niet openbaar te maken.

2 jaar M-decreet: dit zijn de belangrijkste conclusies – Klasse

2 jaar geleden werd het M-decreet ingevoerd. Deze evaluatie bundelt de belangrijkste conclusies uit diverse onderzoeken naar de impact ervan.

klasse.be|Door KLASSE

29-04-2017 om 18:46 geschreven door Raf Feys  

1. Vlamingen steeds hoger gekwalificeerd: 47,3% hoger onderwijs
   + (Relatief) weinig schooluitval: 6,8%
   + Europese PISA-topscore

   Commentaar: Volgens de landenvergelijkende EUROSTAT behaalt Vlaanderen al lange tijd een uitstekende score inzake schooluitval: opvallend minder schooluitval dan in andere landen en ook minder dan Finland, een land met weinig allochtone leerlingen en weinig armoede.

   ...

   Maar de pleitbezorgers van de structuurhervorming van het s.o. hebben steeds de kwakkel verspreid dat Vlaanderen kampioen schooluitval was en dat dit een gevolg was van de structuur van ons s.o. Minister Crevits en de andere pleitbezorgers verontschuldigen zich niet voor de kwakkel die ze verspreidden. En zo blijven de meeste burgers nog steeds denken dat Vlaanderen kampioen schooluitval is.

   Weinig schooluitbal, Europese topscore voor PISA , 47,3% kwalificatie hoger onderwijs : never change a winning team, zou je dan denken.

   ------------------------------------------------------------------------------

   In de leeftijdsgroep 30-34 jaar beschikt met 47,3 procent bijna de helft van de Vlamingen over een kwalificatie van het niveau hoger onderwijs. Dat is de jongste tien jaar nooit hoger geweest, meldt minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) op basis van cijfers van Eurostat. Dat is ook meer dan het Europese streefdoel van 40 procent.

   Crevits is ook blij dat er nooit minder vroegtijdige schoolverlaters waren. Slechts 6,8 procent van de 18- tot 24-jarigen beschikt niet over een kwalificatie van het niveau secundair onderwijs, ver onder de EU-drempel van 10 procent. (belga)

   Meer weergeven

29-04-2017 om 18:43 geschreven door Raf Feys  

29-04-2017 om 18:39 geschreven door Raf Feys  

Onderzoeksverantwoordelijke Onderwijsonderzoek Odisee

· Gisteren om 10:20 ·

Shared via AddThis

·

Onderzoeker uit onderzoeksgroep Odisee Sanne Feryn nu ook in de nieuwsbrief van KLASSE. In een sterke samenwerking met prof. Dieter Baeyens van KU Leuven

'Ja, leraren kunnen kansarmoede aanpakken in hun klas' – Klasse

Wie aan executieve functies in de klas werkt, verbetert het leren van kansarme kinderen duurzaam. Wat zijn executieve functies?

klasse.be

29-04-2017 om 18:37 geschreven door Raf Feys  

29-04-2017 om 18:35 geschreven door Raf Feys  

29-04-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Ook volgens visie prof. Frans Alex Vanneste is de doorlichting Frans in lager onderwijs op foute visie gebaseerd

Prof. Frans Alex Vanneste (Universiteit Antwerpen) (Onderwijskrant nr. 142) : Belang van stevige basiskennis voor Frans. Kritiek op 'vaardigheidsvisie' in eindtermen/leerplannen die ook de (foute) basis vormde voor de doorlichting van de scholen lager onderwijs

Basisidee: Leerkrachten, ouders en wetenschappers, insiders en outsiders, zijn het er roerend over eens dat meer structurerende en gestructureerde kennis noodzakelijk is.

Rustig doen alsof taal geen regels kent?  Kunnen en doen kunnen enkel ontwikkeld en bereikt worden via (of na, mits of met behulp van) kennen en weten

Sommigen proberen wat ik de onderdompelingskloof op te vangen door een quasi uitsluitend communicatief onderwijs – als een soort valse imitatie van het natuurlijk leerproces van de moedertaal. Zij beweren dat de uiteindelijke bedoeling van taalonderwijs moet zijn – wij vereenvoudigen ietwat – dat de leerling gezegd krijgt wat hij wil zeggen, ook al is dat grammaticaal, semantisch of lexicaal niet helemaal correct. Meestal is de fouttolerantie daarbij dus vrij groot. Het resultaat is dan dat je in het beste geval leerlingen krijgt die er na enige tijd misschien wel in slagen om iets gezegd te krijgen, maar dat bij velen onder hen het elementair taalnormbesef niet altijd zo sterk is.

Bij een communicatieve aanpak zijn vormcorrectheid en het interioriseren en fixeren van regels absoluut geen prioriteit. Wij beschouwen het streven naar vormcorrectheid evenwel als een belangrijke positieve waarde. Het onmiddellijk gevolg van de qua vormcorrectheid zogezegd “soepeler” aanpak van elke communicatieve methode is dat de bereikte vaardigheid vaak oppervlakkig is door een onvoldoende onderbouwen met tot creativiteit en vormcorrectheid leidende regels. Die essentiële taalcompetentie wordt niet echt systematisch ontwikkeld.

Structuur bieden met regels

O.i. kan men de lerende jongere in het taalverwervingsproces bijkomend ondersteunen en doeltreffend stimuleren door te helpen bij het interioriseren van een aantal fundamentele regels. Aangezien een gebrekkige onderdompeling dat niet mogelijk maakt op een intense, intuïtieve en natuurlijke wijze, kan het gebeuren via een “kortere” weg, met name door op een verstandige wijze gebruik te maken van grammaticale regels. In feite vervangt het “geven” of kant en klaar aanbieden van de structurele en grammaticale regels de ruime onderdompelingspraktijk van de jonge moedertaalleerder – of is het op zijn minst een flinke hulp.

Natuurlijk volstaat het gewoon aanbieden van de regels niet, en moet dit vergezeld worden van of gevolgd worden door goed voorbereide en gerichte inslijpoefeningen, zo nodig zelfs drill – voor mijn part (en zelfs liefst) in een praktische en communicatieve context. Immers, op die wijze komt men tegemoet aan de voorkeuren van sommige leerlingen, is de klaspraxis meer gestructureerd en kan er zelfs ook gedifferentieerd worden.

In een louter communicatieve aanpak worden de abstracte zinsstructuren en morfologische regels in een veel kleinere mate geïnterioriseerd en gefixeerd. In het licht van het zeer beperkt aantal lesuren taalonderricht, is het wellicht een illusie te denken dat een hoofdzakelijk communicatieve aanpak het taalvermogen van en de automatismen bij alle jongeren ten gronde zal aanscherpen, precies omdat de omvang van de communicatieve praxis (zo goed als enkel klassikaal, enkele uren per week) veel te beperkt is en in generlei mate te vergelijken is met deze van de moedertaalspreker...

Hier wordt dus duidelijk gepleit zowel voor functioneel en evenwichtig grammatica-onderwijs als voor meer inslijping door oefeningen. De cognitieve ondersteuning door de aanbreng van grammaticaregels én de daarop aansluitende inslijping kunnen bijdragen tot een diepgaander en duurzamer effect en tot de ontwikkeling van wat elke taalleerder zou moeten ontwikkelen: de intrinsiek beregelde creativiteit binnen de vreemde taal. Progressie kan daardoor gestuurder en efficiënter worden, want gestoeld op structurele regels. Bij een totaal niet door basisregels ondersteund onderwijs is elke les in feite al snel een losstaand elementje binnen een lange en vaak ongeordende opeenvolging van communicatieve situaties. Enkel de associatie van het geleerde met de situatie waarin een en ander wordt gebruikt, biedt enige (losse) structuur.

Expliciet grammatica- of woordenschatonderwijs mogen uiteraard niet een doel op zich zijn van het taalonderwijs, maar een middel om de taalverwerving te faciliteren en stevig te onderbouwen. Daarbij kan het efficiënt en boeiend zijn om de onderliggende regels vanuit voorbeelden door de leerlingen zelf te laten “ontdekken” en zelfs formuleren. Aldus worden de regels als het ware “kapstokken” voor de toekomstige taalverwerving.
Het taalverwervingsproces wordt vooral veel beter gestructureerd – structuur is overigens iets waar onze leerlingen een grote nood aan hebben! Het wordt daarenboven ook veel duidelijker wat er moet gestudeerd en herhaald worden voor toetsen en/of examens, hoewel toetsen en examens uiteraard niet het uiteindelijke doel zijn van het onderwijs. Ons vertrouwen in de jeugd kan en mag niet zo ver gaan dat wij ervan uitgaan dat ze alles zelf moeten (of) kunnen ontdekken. Een overmatig vertrouwen, zonder bijsturing, versterkt overigens het mogelijk sociaal en democratisch deficit van de zwaksten.

Belang van kennis – ook voor vaardigheden

Een dergelijke aanpak past binnen het competentiegericht leren – met die term is er echt niets mis, als men maar beseft wat hij inhoudt. Competentiegericht leren omvat immers wel degelijk drie facetten: (1) vaardigheden, (2) kennis en (3) attitudes.
Het huidig debat over vaardigheden en kennis lijkt mij een overduidelijk symptoom te zijn van een bredere malaise – dat eigenlijk zijn oorsprong vindt in negatieve attitudes alom, in veranderende en vooral meer utilitaire behoeften, in mogelijks nieuwe populaire opvattingen over taalonderwijs... Het is immers duidelijk dat vaardigheden zeer moeilijk kunnen ontwikkeld of aangescherpt worden zonder enige gestructureerde inzichtelijke kennisbasis. Een te grote nadruk op cognitief onderwijs in het verleden – zeker ook in het taalonderwijs – heeft de slinger in de loop van de voorbije decennia wel degelijk te zeer naar het vaardigheidsonderwijs doen doorslaan. In deze is elke vorm van fundamentalisme – zowel dat van zuivere cognitie als dat van louter vaardigheden – nefast. In het taalonderwijs zit de kenniscomponent – het cognitieve aspect – in de aanbreng van (o.m. grammaticale en lexicale) regels en/of structuren. De vaardigheden worden ontwikkeld vanuit de cognitieve structurering en, uiteraard, via praktische (liefst situationele of communicatieve) oefeningen.

De verhoudingen waarmee kennis en vaardigheden aangebracht worden, kunnen, in het algemeen, uiteraard variëren van vak tot vak – van taal tot taal. Omdat Frans morfosyntactisch een complexere taal is dan Engels, omdat Engels lexicaal dichter aanleunt bij Nederlands, omdat de passieve – en soms actieve – onderdompeling bij Engels momenteel groter is dan bij Frans, kan je niet meteen onderwijsstrategieën van de ene taal overzetten naar de andere! Evenmin van andere vakken naar taalvakken, en omgekeerd.

Het kan natuurlijk geen toeval zijn dat er in tal van Europese landen en in de Verenigde Staten bij leerkrachten, studenten, onderwijsdeskundigen en ouders een roep is naar een grotere klemtoon op de kenniscomponent en naar een minder globale aanpak. Het (vaak extreem) communicatief gericht taalonderwijs heeft o.m. nu al geleid tot een gebrek aan analytisch vermogen bij vele van onze leerlingen: abstracte woordcategorieën (nuttig voor alle talen) zijn minder goed bekend, Franse werkwoorden vervoegen is een marteling, woordfamilies zijn een grote onbekende omdat derivaties en samenstellingen onvoldoende systematisch ingeoefend worden – hoewel dat inzicht nochtans de woordenschatuitbreiding ten goede komt en (voor zover dat echt nodig is) een zin ontleden is geen sinecure. Daarmee raak je in een vicieuze cirkel, omdat een en ander immers ook geldt voor de moedertaal: als taal (ook moedertaal) onvoldoende beheerst is, kan dat nefaste gevolgen hebben voor andere vakken en voor de ontwikkeling van het zo nodig algemeen analytisch en synthetisch vermogen.

Het kan evenmin een toeval zijn dat de achteruitgang van de taalvaardigheid (!) inz. voor Frans – maar ook de bedroevende (lees: veelal sterk overschatte) beheersing van Engels – worden aangeklaagd door tal van leerkrachten, ouders, bedrijfsleiders en overheden. Ruim 20 jaar monitoring aan de Universiteit Antwerpen (bij toekomstige studenten Frans) bevestigt dat. Onderzoek aan de Universiteit Hasselt eveneens: 15 tot 20 % van de bedrijven heeft contracten verloren door een gebrek aan degelijke talenkennis. Zeer recent werd ook in Nederland vastgesteld dat de resultaten van toetsen Frans van de huidige HAVO-leerlingen (vergelijkbaar met ons ASO) op het niveau ligt van deze van MAVO-leerlingen (vergelijkbaar met ons technisch onderwijs) van 20 jaar geleden. Daarenboven zijn de toetsen makkelijker en worden ze soepeler beoordeeld!

Zelfs als tal van andere factoren niet in het voordeel van het Frans pleiten, en als we rekening houden met een economisch geïnspireerde en soms irrationele dominantie van het Engels, dan nog valt het moeilijk te verklaren waarom de beheersing van het Frans zo beduidend achteruitgaat. Wij kunnen ons niet van de indruk ontdoen dat het soort (taal) onderwijs daar ook voor iets tussen zit (maar niet alleen dat!) – en daarmee bedoelen we dan vooral de methodiek en attitudes, want onze huidige taalleraren zijn natuurlijk niet minder bekwaam of gedreven dan hun voorgangers! Onze leerlingen zijn uiteraard evenmin dommer geworden... .

Een vernieuwde aandacht voor kennis – in het onderwijs in het algemeen – mag ons natuurlijk niet doen vervallen in het andere euvel, in een overdreven kennisgericht onderwijs, bijvoorbeeld gekenmerkt door het opstellen van een of ander canon – buitengewoon geschikt om kruiswoordraadsels op te lossen of om aan een quiz deel te nemen – zonder inzichtelijke begeleiding, zonder achtergronden. En hoewel het belang van het geheugen en van zinvol geheugenwerk voor mijn part ook wel eens opnieuw in het licht mag gesteld worden, kunnen we ons onderwijs (en de toetsing van de verworvenheden ervan) natuurlijk niet herleiden tot het klakkeloos en inzichtloos doen reproduceren van regels, feiten en gegevens.

Leerkrachten, ouders en wetenschappers, insiders en outsiders, zijn het er roerend over eens dat meer structurerende en gestructureerde kennis noodzakelijk is – maar evenzeer dat vaardigheden voor vele vakken en activiteiten belangrijk zo niet essentieel zijn, dat zij zelfs meestal het uiteindelijk doel van onderwijs en vorming zijn. Maar kunnen en doen kunnen enkel ontwikkeld en bereikt worden via (of na, mits of met behulp van) kennen en weten. Wordt dat niet bewezen door meer dan 2000 jaar menselijke geschiedenis? Onze zo geroemde kennismaatschappij heeft het heus niet zo ver gebracht door alleen maar vaardigheidstraining en/of – onderwijs! En indien het noodzakelijk is om tijdig de nodige lessen te trekken uit wat in het verleden eventueel is misgegaan, dan getuigt het zeker niet van conservatisme om wat goed is of was te koesteren. Jammer genoeg is het voor velen bon ton om verdedigers van bepaalde aspecten van een stevige en beproef

27-04-2017 om 17:14 geschreven door Raf Feys  

'Hoe komt het dat studenten die uit het secundair onderwijs komen basiskennis van het Frans missen?'

'Je gooit een kind toch niet in het zwembad in de hoop dat het vanzelf leert zwemmen', schrijft Stijn Van Hamme (UGent). 'Zo is het ook voor wie vandaag…

knack.be

27-04-2017 om 14:08 geschreven door Raf Feys  

Kritische vragen bij uitspraken van rector Torfs

(1) Democratisch deficit

VETO: De Academische Raad? . Uit verschillende hoeken is te horen dat daar weinig ruimte is voor debat.

Torfs: "Ik zie in de Academische Raad een structureel probleem. Ik heb altijd gepleit voor een meer levendige Raad, ik heb daar ook zelf ingezeten in mijn studententijd.’

VETO: U schreef daarover zelfs (kritische!) verslagjes in Veto.

Torfs: ‘En toch heb ik achteraf amnestie gekregen voor die misdrijven. (lacht) Noot: Torfs' kritiek destijds als kandidaat-rector op het functioneren van de universiteit was meedogenloos. Maar van zodra hij rector werd slikte hij meteen alle kritiek in en ging hij ook Nederlandse universiteiten de les spellen. Alles functioneerde meteen prima in zijn Alma Mater.TT

Torfs: "Tegenwoordig is dialoog heel moeilijk, puur door het aantal mensen dat er zetelt. Dat kan ik alleen maar constateren. Luc Sels wil zelfs nog een aantal mensen aan de Raad toevoegen.’

Torfs heeft geen problemen met het democratisch deficit binnen het bestuur van het katholiek onderwijs Vlaanderen waarvan hij lid is van het bestuur.

Voor het eerst in de geschiedenis werd de Leuvense rector ook lid van het bestuur van het katholiek onderwijs (Guimardstraat) Torfs bestempelde dit bestuur' herhaaldelijk zelfs als een democratische ledenorganisatie,' al weet hij dat maar een paar mensen - Smits en Boeve- het voor het zeggen hebben- en hiervoor ook andere koepelmensen op een zijspoor plaatsten, een echte staatsgreep met de zegen van Torfs die zijn collega-theoloog Boeve ook steeds naar de mond praat en al zijn operaties verdedigt. Die ledenorganisatie bestaat zelfs nog niet eens. Torfs vindt dat er te veel mensen zitten in de Leuvense Academische Raad, maar bestempelt het 'toekomstig'e bestuur van het katholiek onderwijs met een 200-tal leden als een democratisch bestuur.

In een DS-interview van mei 2005 poneerde Torfs als kandidaat-rector: "Er is ook een ommezwaai nodig in de manier van besturen. De topdown benadering die nu overheerst, moet vervangen worden door een veel collegialere vorm van besturen, waarbij iedereen zich betrokken voelt. Bovendien moeten de bestuurders beter worden gecontroleerd door de andere leden van de universitaire gemeenschap. De voorbije maanden werden door de huidige beleidsploeg vele drastische hervormingen doorgevoerd waarbij het democratisch gehalte van de universiteit verminderde" (DS, 23.05.)

(2)VETO: En u (Rik Torfs) wordt al lang gezien als GEEN fan van de Associatie KU Leuven.

(Torfs in zijn verkiezingsprogramma van 2013: "Wij moeten ons goed bewust zijn van het democratisch deficit dat de Associatie schept. Macht mag niet de ultieme doelstelling zijn van een associatie of een universiteit. Ook al omdat wie macht heeft vaak gezag verliest, en juist dat laatste is belangrijk om de universiteit weer een lichtbaken in de samenleving te laten zijn.)

Torfs: "Ja, ik geef dat toe. Ik ben wél fan van de Associatie nu, als plek van ontmoeting en discussieplaats over onderwijs. Ik ben nooit fan geweest van de Associatie als een soort superstructuur van waaruit de beslissingen genomen worden. Daar zie ik een democratisch deficit.’

Eens rector had Torfs geen kritiek meer op het democratisch deficit binnen de Associaties! Integendeel: hij pronkte met de Associatie die heel Vlaanderen in zijn macht had.)

In Brugge is er al heel lang een bloeiende (katholieke) opleiding voor verpleegsters HBO5 (vroegere A2-opleiding). Die koos voor pragmatische redenen een paar jaar geleden voor aansluiting bij de katholieke Arteveldehogeschool - Associatie Gent. Maar die is blijkbaar niet katholiek genoeg en Vives-Brugge (Associatie Leuven) startte per 1 september met een nieuwe opleiding op nauwelijks 1 km afstand. De al lang bestaande opleiding verhuisde pas per 1 september naar een nieuw gebouw en zal dit wellicht nooit kunnen afbetalen. Associatie-logica.

(3) Torfs vindt de verhuizing van de Oostendse campus voor de ingenieursopleiding naar Brugge en de oprichting van een dure Brugse universiteitscampus als een van zijn belangrijke realisaties.

Torfs stelde dat er in Vlaanderen maar plaats was voor 2 grote universiteiten ven verzette zich tegen het oprichten van nieuwe faculteiten aan de Universiteit Limburg

Torfs:: "Eén voorbeeld van verwezenlijking: onze campus in Oostende die nu naar Brugge gaat. Die campus is op twintig jaar tijd gedecimeerd. Industrieel ingenieurs zijn qua aantal in het algemeen op achteruit gegaan, maar in Oostende waren ze tot voor kort van 400 naar 40 eerstejaars gegaan in twintig jaar tijd. Dat is betrekkelijk dramatisch. Dit jaar zijn ze verdubbeld naar 80. Daar spelen allerlei factoren: de verhuis naar Brugge, de sterkte van het aanwezige personeel. Maar onze boodschap was: geef het niet te gemakkelijk op. We moeten mensen vertrouwen geven.’

Ingenieursopleiding Oostende telde dus nog nauwelijks 40 eerstejaars, maar toch werd besloten om voor hen een nieuwe Brugse universitaire campus op te richten (ruwbouw 25 miljoen euro, voorgeschoten door de KULeuven.) Torfs vindt dit een van zijn belangrijke realisaties. (Het is eigenlijk een project van André Oosterlinck)

Torfs heeft zich steeds verzet tegen het oprichten van nieuwe faculteiten aan de Universiteit Limburg, maar pronkt met deze realisatie. Torfs wou per se het kleinschalige Oostende redden en had daar veel centen voor over. Maar tegelijk ondersteunt Torfs als lid van het bestuur van het katholiek onderwijs (Guimardstraat) de grootschaligheidsoperatie van de koepel.

Ook het kleinschalig hoger technisch onderwijs verhuist van Oostende naar Brugge - al zijn de richtingen veel te klein. Bij integratie in het Hoger Technisch Instituut in VIVES-Kortrijk (op 30 km afstand) had men ten minste voor verschillende specialisaties een 20-tal studenten bereikt.

P.S. Ik had veel verwacht van de ooit kritische Torfs, maar ben wel een beetje teleurgesteld.

Torfs stelt vandaag in DS: "‘Ik spreek niet over zaken waarvan ik niets weet’. Hij weet heel veel over godsdienst en stelde een paar maanden geleden dat de Islam de godsdienst al 25 jaar terug op de kaart heeft gezet - sinds het aantreden van Ayatollah Ruhollah Khomeini; 1st Supreme Leader of Iran.
Ik heb ook nooit begrepen waarom hij zo'n kritiekloos aanhanger was van de vluchtelingenfilosofie van Angela Merkel - zelfs op het moment dat Merkel zelf terug krabbelde, en zich geroepen voelde om 'als rector' kritische uitspraken van Dewever e.a. zomaar als verwerpelijk voor te stellen. Hij haastte zich om kritiek van directies op uitspraken van Lieven Boeve over de katholieke dialoogschool, zomaar weg te wuiven. En waarom voelde hij zich als rector geroepen om voortdurend uit te varen tegen de P.S.

--------------------------------------------------------------------------

Bijlage
Even herinneren aan Torfs'kritiek in 2003-2013
.
Is Torfs erin geslaagd om zijn scherpe kritiek op het functioneren van de KULeuven uit 2003-2013 te doen verstommen?
Scherpe kritiek op bestuur & functioneren van KULeuven in standpunten van Torfs en kandidaat-rectoren & decanen (2003-2013)

1 2013: ont-zielde KULeuven

De voorbije 20 jaar werd er veel kritiek geleverd op het bestuur van de Vlaamse universiteiten – vooral ook door kandidaat-rectoren van de KULeuven. In de periode 2003-2013 formuleerde Rik Torfs veel scherpe kritiek op het bestuur en het functioneren van de KULeuven en de Associatie KULeuven. Op 9 maart 2013 schreef kandidaat-rector Torfs b.v. een opiniebijdrage in de krant ‘De Standaard’ met als titel 'De ziel van de universiteit'. Hierin sprak hij zich o.a. heel kritisch uit over de nefaste evolutie van het bestuur van dé universiteiten op het einde van de vorige eeuw in de richting van oligarchisch & bureaucratisch bestuur, regelzucht, bedrijfslogica... De universiteit had volgens hem zijn bezieling verloren.

Kandidaat-rector Herman Nys poneerde in mei 2013 eveneens: “De KULeuven is de laatste jaren op een heel oligarchische manier bestuurd, waarbij beslissingen van boven uit werden genomen en waarbij nauwelijks werd gecommuniceerd. Door deze beleidsstijl vervreemden mensen van de instelling.”
Torfs zelf hekelde in de periode 2003- 2013 herhaaldelijk de nefaste evolutie in het hoger onderwijs en het ondemocratisch en bureaucratisch bestuur van de KULeuven en van de Associatie KULeuven (zie verderop). UA-prof.em. Rudolf Verheyen betreurde in een publicatie van 2014: “De Vlaamse universiteiten en hogescholen worden steeds meer als een bedrijf beschouwd en beheerd. Het management is sterk geprofessionaliseerd” (Quo vadis hoger onderwijs?).
In het vervolg van deze bijdrage bekijken we een aantal kritische standpunten over het bestuur van de universiteit vanwege Rik Torfs en collega’s uit de periode 2003- mei 2013 (= laatste rectorverkiezing).

2 Meedogenloze kritiek van Torfs en Co in 2003-2005

Torfs wees vanaf 2003 geregeld op het democratisch deficit en centralistisch bestuur en op het feit dat er een einde gekomen was aan een meer democratische traditie. In zijn bijdrage 'Liefdesbrief' in De Standaard van 25 september 2003 stelde hij: "De universiteit moet natuurlijk rekenschap geven aan de samenleving. Maar dat is nog wat anders dan onder een centralistisch bestuur papieren invullen e.d. En rekenschap verschaft ze evenmin door haar democratische bestuurstraditie op te geven of door te zwichten voor de zuivere economische logica. Rekenschap geeft de universiteit niet door het opzetten van een gigantische interne bureaucratie, die een eigen techniciteit met eigen specialisten vereist, maar waarvan de buitenwereld niet eens het bestaan afweet.”

In 'De Standaard' van 22 april 2004 hekelde Torfs eens te meer het autoritaire optreden van rector Oosterlinck en zijn bestuur. Hij schreef: "Ik verneem uit de mond van de Leuvense rector André Oosterlinck dat te veel democratie aan de universiteit schadelijk is. De universiteit is geen politiek systeem, deelt de rector mee in De Standaard: 'Je kunt misschien zeggen dat het goed is dat je de steun van de meerderheid moet blijven hebben, maar specialisten geloven er niet in als vorm van goed bestuur.' Torfs besloot: “Leuvense rectoren, deskundigen allerhande, ik heb eerbied voor hen, maar ik volg hen niet. Want het grootste gevaar voor democratie komt van mensen die ijverig zoeken naar formules om kwaliteit en democratie te verzoenen. Die verzoening is volstrekt overbodig. Democratie is zelf een kwaliteit”.

Torfs poneerde in 2004: "De universiteit van Leuven ontsnapt niet aan de crisis van de Europese universiteit, ooit een betrekkelijk onafhankelijke gemeenschap van denkende mensen, vandaag vooral een 'speler' op de vrije markt met studenten als cliënten" (DS, 27.09.04).

Ook de huidige vice-rector Prof. Didier Pollefeyt sprak in 2004 op een dialoogdag van DIROO (21.01.04) zijn grote ongerustheid uit over de Lissabon- & Bologna-pogingen om het onderwijs te hervormen en te stroomlijnen vanuit de logica van de economie en van de zgn. kennismaatschappij. Hij stelde: "Het onderwijs wordt op die manier één van de belangrijkste instrumenten in handen van de beleidsmakers die Vlaanderen op de internationale kaart willen plaatsen. In die context wordt aan bepaalde vormen van kennis een grotere objectieve waarde toegekend en wordt de belangrijkste vraag naar het onderwijs het halen van bepaalde economische en technische eisen." (De taal van de beleidsmakers is het nuttigheidsdiscours.).

In een interview van mei 2005 poneerde Torfs als kandidaat-rector: "Er is ook een ommezwaai nodig in de manier van besturen. De topdown benadering die nu overheerst, moet vervangen worden door een veel collegialere vorm van besturen, waarbij iedereen zich betrokken voelt. Bovendien moeten de bestuurders beter worden gecontroleerd door de andere leden van de universitaire gemeenschap. De voorbije maanden werden door de huidige beleidsploeg vele drastische hervormingen doorgevoerd waarbij het democratisch gehalte van de universiteit verminderde" (DS, 23.05.05).

In een 'vrije tribune' schreef prof. Lieven de Cauter in 2005 in dezelfde zin: "De cultureel-wetenschappelijke vorming van studenten, de academische vrijheid en het kritische denken worden bedreigd door de economisering en door de dictatuur van het managementsdenken." ('Bij de les blijven', DS, 12.04.2005). In een debat met de vijf kandidaat-rectoren in mei 2005 zwoeren allen dat ze de bureaucratisering zouden terugdringen.

In een interview eind mei 2005 bekende de nieuwe Leuvense rector Marc Vervenne dat tijdens het rectorverkiezingsdebat vooral de grote onvrede bij de Leuvense docenten tot uiting kwam. Dit verklaarde volgens hem ook waarom zoveel professoren voor Torfs hadden gestemd: "Het gevoelen leeft dat we in het hoger onderwijs zijn vastgelopen. Dat komt vooral door de algemene ontwikkelingen in het hoger onderwijs. Er is veel veranderd. We moeten acties ondernemen om de onvrede te deblokkeren. Het doel is om de mensen met plezier weer naar hun werk te laten komen" (DS, 28.05.05).

Rector Vervenne had goede bedoelingen, maar slaagde er als rector niet echt in de situatie te keren; hij werd ook gecounterd door Oosterlinck en het Associatie-bestuur. Na zijn rectorschap betreurde Vervenne dat zelfs hij als rector al te weinig invloed had op het bestuur van de universiteit en van de Associatie KULeuven Ook in een persoonlijk gesprek 2 jaar geleden met Marc Vervennne merkten we zijn grote ontgoocheling.

3 Kritiek van Leuvense decanen op schaalvergroting & Associatie-bestuur: december 2012

In de VETO-bijdrage ‘Grootheidswaanzin of efficiëntiewinst?’ van december 2012 lieten verschillende professoren en decanen zich uitermate kritisch uit over het democratisch deficit binnen het bestuur van de KULeuven en de door Oosterlinck ingevoerde centralistische bestuursvorm, waarbij ook Oosterlinck en het bestuur van de Associatie KULeuven al te veel macht en bevoegdheid naar zich toetrokken. Verschillende decanen en professoren lieten zich kritisch uit over de schaalvergroting, de Associatie-vorming en het bestuur van de Associatie-koepel.

Ook prof. Nicolas Standaert gooide in september 2012 de knuppel in het hoenderhok met een opmerkelijk opiniestuk in De Standaard. “In zijn opiniestuk merkte Standaert op hoe de schaalvergroting en Associatievorming gedreven werden door economische motieven. Veel collega's aan de KULeuven kunnen zich niet vinden in dit discours,” schrijft Standaert, “zeker niet omdat de huidige rector in zijn verkiezings-programma en campagne nog voor een ‘confederaal model' pleitte en een integratie afwees.”

Door de associatievorming en integratie groeien hogescholen en universiteiten naar elkaar toe. Maar dit is volgens prof. van der Horst niet interessant: “Het is een misverstand dat hogescholen en universiteiten op elkaar lijken.” Ook volgens decaan Kathlijn Malfliet (faculteit Sociale Wetenschappe), dreigde het gevaar dat beide soorten instellingen hun eigen identiteit verliezen.
Volgens prof. van der Horst waren de zgn. schaalvoordelen onzeker: “Je krijgt heel wat bureaucratie en overhead aan algemene diensten. In de hele operatie kruipt ook enorm veel tijd van docenten en administratief personeel.”

Kathlijn Malfliet, hekelde vooral ook het gebrek aan overleg met de basis. “De associatie-vorming was geen natuurlijk fenomeen van onderuit, maar een topdownbeslissing,” aldus Malfliet. Volgens Malfliet is de associatievorming en schaalvergroting er gekomen onder impuls van de territoriumdrang en grootheidswaan van twee individuen. “Dat is uitgegaan van Oosterlinck en Luc Van den Bossche. Het uitstippelen van territorium heeft daarbij zeker meegespeeld.”

4. Scherpe kritiek in Torfs’verkiezingsprogramma van mei 2013
In Torfs’ verkiezingsprogramma ‘Moed en optimisme’ van mei 2013 troffen we veel kritische uitspraken aan omtrent het bestuur en het functioneren van de KULeuven en van de Associatie. Torfs wees op het democratisch deficit, de bureaucratie en de technocratie, de te lange beleidslijnen op bestuursvlak. We citeren even.

"Technocratische overwegingen & administratieve overlast domineren de scène en lijken meer onmisbaar dan professoren, onderzoekers, ondersteuners en studenten die het inhoudelijke werk leveren. Bijkomende effecten zijn trouwens lange beleidslijnen en trage besluitvorming. Wij moeten terug naar de essentie van het universitair onderwijs. De administratieve omkadering moet daar volledig dienstbaar aan zijn. Niet andersom.

Administratieve overlast is een rechtstreekse tegenstander van het creatieve denken. Maar alle pogingen om de administratieve overlast in te dijken, faalden tot nog toe jammerlijk. Velen geloven dat het daarbij om een lineaire evolutie gaat die niet te stoppen is. De tijdsgeest. Niets aan te doen. Dat is onterecht. De vraag is niet of de administratieve overlast een halt kan worden toegeroepen, maar hoe dat moet gebeuren. Daarom is het belangrijk sluipende mechanismen die tot overlast leiden te ontmaskeren.

Vaak worden administratieve maatregelen uitgevaardigd, onder druk van de overheid of op eigen initiatief van de universiteit, waarna specialisten worden gevormd om hen in de praktijk om te zetten. Zo komen we tot de vreemde paradox dat schijnbaar zorgvuldig bestuur gebaseerd op een uitgebreide regelgeving, niet alleen traag en dus duur is, maar ook efficiëntie mist. Juist daardoor wordt het bestuur onzorgvuldig.

We moeten tegelijk vermijden dat we door de Associatie van de KULeuven worden verstikt, en dat we er onze identiteit als universiteit in verliezen. Ook moeten wij ons goed bewust zijn van het democratisch deficit dat de Associatie schept, waardoor mensen steeds sterker van hun universiteit dreigen te vervreemden. Macht mag niet de ultieme doelstelling zijn van een associatie of een universiteit. Ook al omdat wie macht heeft vaak gezag verliest, en juist dat laatste is belangrijk om de universiteit weer een lichtbaken in de samenleving te laten zijn.

Vooraleer dieper op de rol van de associatie in te gaan, moeten twee basisbegrippen als uitgangspunt voor elke verdere discussie naar voren worden geschoven. Het eerste is subsidiariteit. Het tweede is niveau. Subsidiariteit betekent dat elk probleem moet worden behandeld op het niveau waarop het best zijn beslag kan krijgen. Heel vaak is dat het laagste niveau. Dat geldt trouwens ook binnen de universiteit zelf. Het kan niet dat faculteiten of groepen gebukt gaan onder vervreemdende besluitvorming die van boven komt.

Uiteraard geldt hetzelfde voor de verhouding tussen de universiteit en de associatie. Er zijn gebieden, en die zijn talrijk, waarop de universiteit en de associatie elkaar op geen enkele manier nodig hebben. Dan moet deze laatste ook niet bij de besluitvorming worden betrokken, en andersom.

Niveau betekent dan weer dat de universiteit absoluut haar kwaliteit moet kunnen behouden. In Vlaanderen beweren we altijd wel dat we kwaliteit en kwantiteit weten te verzoenen, maar dat model heeft grenzen. De universiteit mag ook geen veredelde hogeschool worden. Telkens wanneer samenwerking met hogescholen dreigt uit te lopen op een vermindering van kwaliteit (bijvoorbeeld door tijdrovende vormen van interactie en hulpverlening die academici van hun vrije ruimte beroven) moet resoluut worden gekozen voor het niveau van de universiteit.
Kortom: het kan niet dat faculteiten of groepen gebukt gaan onder vervreemdende besluitvorming die van boven komt”

Rik Torfs: ‘Wat moet je met een tegenstander die zegt: Eigenlijk ben ik het met u eens, maar toch moet u weg?’

Rik Torfs gaat voluit voor een tweede termijn als rector. Hoog tijd voor een gesprek over vier jaar rectorschap.

veto.be

24-04-2017 om 12:51 geschreven door Raf Feys