"Nederlands taalbad voor álle anderstaligen"

N-VA-parlementsleden Kris Van Dijck en Koen Daniëls willen mits een heroriëntatie van de GOK-middelen taalbadklassen voor alle anderstalige leerlingen inrichten en zo de kwaliteit voor alle leerlingen blijven garanderen. Voor een bedrag van 50…

krisvandijck.be

18-10-2015 om 10:57 geschreven door Raf Feys  

B-attest: vroeger nefaste waterval, straks heilzame stroomversnelling?

Van afschaffing B-attest naar afdwingbaar B-attest &  quasi verbieden zittenblijven: haaks op visie van praktijkmensen, ouders, leerlingen ...                                             

Veel ongenoegen & taaklast  bij leerkrachten, veel conflicten en juridische betwistingen, aantasting van verantwoordelijkheid van de ouders

Raf  Feys en Noël Gybels

1  Pleidooien voor afschaffen van B-attest als oorzaak watervalsysteem

Het debat over B-attesten duurt al een tijdje. De B-attesten kregen het lange tijd hard te verduren en beleidsmakers, onderwijssociologen, Metaforum Leuven ... pleitten voor de radicale afschaffing.  B-attesten werden vooral ook gezien als oorzaak van het zgn. watervalsysteem of ‘afzakken’. In 2012 kondigde minister Smet aan dat het B-attest in elk geval zou verdwijnen in de eerste graad.  In een interview met De Morgen van 19 juni 2012 kondigde hij een eerste hervormingsmaatregel aan: “Een van de speerpunten wordt een brede eerste graad, waarin geen enkele leerling nog een B-attest kan krijgen”. Ook het Leuvens Metaforum - met Bieke De Fraine, Ides Nicaise e.d. – stelden in die tijd het afschaffen van B-attesten in de eerste drie jaren van het s.o. voor.

Op die wijze probeerden Smet en Co naar eigen zeggen het zgn. watervalsysteem, het afzakken naar een ‘lagere’ richting uit te sluiten. Men stelde ook dat B-attesten tot sociale discriminatie leidden; enzovoort. Smet kreeg veel bijval van kopstukken van politici,  van onderwijssociologen, van kopstukken van de onderwijsnetten,... Vanwege de praktijkmensen kwam er destijds enorm veel kritiek – ook  op het verband dat gelegd werd tussen B-attesten en het ‘nefaste’ watervaleffect. Ook Onderwijskrant deed zijn zijn uiterste best. Wij stelden dat de B-attesten een belangrijk instrument waren bij de oriëntering en tijdige heroriëntering van de leerlingen en dat zo ook het overzitten werd beperkt. We betwistten ook  de term ‘waterval’. Ook Peter De Roover, momenteel parlementslid N-VA, verdedigde in 2012 als leraar nog de B-attesten en de wijze waarop ze tot nog toe op een uitgekiende wijze gehanteerd en geïnterpreteerd werden.  In november 2013 wees ook de Leuvense onderzoeker Carl Lamote plots op de zinvolheid van B-attesten voor de vlotte (her)oriëntering e.d. Een aantal beleidsmakers en kopstukken van onderwijskoepels – b.v. ook Chris Smits van het katholiek onderwijs -  waren niet gelukkig met de conclusies van dit onderzoek. Volgens het Masterplan moesten de B-attesten nog steeds afgeschaft worden op het einde van het eerste jaar: “Na het eerste jaar van de eerste graad is een B-attest niet mogelijk” (pagina 23).  Wij hebben ook dit voorstel onmiddellijk als nefast bestempeld.

 2    Dwingend karakter van B-attest: van waterval naar stroomversnelling?

Minister Crevits stelde in het interview in De Standaard van 29 augustus: “Te veel jongeren met een B-attest blijven zitten, terwijl uit internationaal onderzoek blijkt dat dit lang niet altijd zinvol is. Alleen als de klassenraad er in uitzonderlijke gevallen mee akkoord gaat, moet een jaar overdoen met een B-attest nog mogelijk zijn.“ In de commissie onderwijs van 17 september verwoordde Crevits het zo:  “We vinden allemaal dat leraars moeten worden geherwaardeerd. Ik vind dan ook dat je klasseraden moet waarderen. Als men een B-attest geeft, dan zou dat eigenlijk moeten zijn met de bedoeling om jongeren ook eens een zicht te geven op heroriëntatie. Het besluit is nog niet goedgekeurd door de Vlaamse Regering, maar aangezien het inherent deel uitmaakt van het masterplan, ga ik ervan uit dat er ook op dat punt gestaag werk wordt gemaakt van de uitvoering.”  Tegelijk stelde Crevits dat men zo ook het zinloos zittenblijven quasi kon verbieden en vermijden.

De beleidsmakers draaiden bij. B-attest-adviezen moeten nu niet enkel blijven; ze krijgen zelfs een afdwingbaar karakter. De C-attesten moeten als gevolg daarvan in principe verdwijnen; omdat overzitten volgens Crevits en Co praktisch steeds zinloos is.  De vroegere critici van de B-attesten en van de verfoeide waterval, lijken plots bekeerd. De heroriënterende B-attesten leiden nu plots niet meer naar de verfoeide waterval, maar naar een heilzame stroomversnelling – naar vlugger doorheen het onderwijs. 

Uit de reacties van leerkrachten, directies, ex-zittenblijvers, leerlingen ... merken we dat de meesten het niet eens zijn met deze hervorming en met de stelling dat overzitten meestal zinloos is (zie punten 3 tot 5).     Ze vinden dat er al bij al veel meer nadelen dan voordelen aan het hervormingsplan verbonden zijn en dat zittenblijven behouden moet blijven (zie punten 3 en 4). Minister Crevits en Co bazuinen voortdurend uit dat ze de visie van de praktijkmensen meer  willen respecteren, maar inzake B-attesten, M-decreet, zittenblijven ... houden ze er helemaal geen rekening mee.

Na de vele kritiek – ook vanwege de dochter van minister Geens die getuigde dat overzitten voor haar een zegen betekende -  stelde Crevits dat ze toch nog zou toelaten dat de klasseraad in uitzonderlijke gevallen een C-attest zou uitreiken. Tijdens de  commissie onderwijs van 14 oktober luidde het dan zo:  “We willen de B-attesten-beslissing laten respecteren, ook om de keuze van de ouders niet steeds doorslaggevend te laten zijn. Ik maak wel abstractie van de keuze van de leerling zelf Ik maak abstractie van de keuze van de leerling zelf. Want als een leerling bijzonder gemotiveerd is om het jaar over te doen en dat ook expliciet aan de klassenraad vraagt, dan kan de klassenraad daar rekening mee houden.” 

Dit laatste betekent dus dat niet de ouders, maar wel kinderen/leerlingen vanaf 12 jaar in beroep kunnen gaan en een C-attest aanvragen. Crevits en co  zeggen dus expliciet  dat ouders niet langer mogen beslissen dat hun zoon/dochter van 12  tot 18 jaar het best om een of andere reden een schooljaar overzit. Dit lijkt ons een aantasting van de rechten en de verantwoordelijkheid van de ouders. Het  leidt ook tot veel juridische betwistingen, tot het overstappen naar privé-scholen... Dit besluit doet ons denken aan de ouders van kinderen als Flo die geen toestemming krijgen om hun kind naar het buitengewoon onderwijs te sturen om zo te voorkomen dat het een jaar zit te verkommeren in het gewoon onderwijs.  Als ouders i.v.m. het  recht op overzitten, het recht op buitengewoon onderwijs ... naar de rechtbank trekken, dan krijgen ze o.i. gelijk. Dit was in elk geval vorig jaar het geval in Duitsland.

Deze hervorming van de B-attesten zou volgens de leerkrachten, directies  ...  tot heel veel problemen en betwistingen leiden (zie punten 3 tot 5). Professor onderwijsrecht Gunter Maes (UHasselt) stelde in dit verband nog: “Crevits’ hervormingsvoorstel zorgt er ook voor dat de klassenraad nog duidelijker zal moeten aangeven waarom een overstap naar een andere richting de juiste weg is. Maar scholen zijn Madame Soleil niet. Zij lopen dan natuurlijk het risico dat ouders het vernieuwde B-attest accepteren en een jaar na de heroriëntering het besluit van de klassenraad aanvechten, omdat hun kind het ook in de nieuwe richting niet heeft gehaald. Schadeclaims zijn in dat opzicht niet  meer ver weg".

3  Crevits en Co willen zittenblijven quasi verbieden = aantasting ontwikkelingskansen

De hervorming van de B-attesten is vooral bedoeld om het zittenblijven quasi te verbieden. Vooral in punt 4 het behoud van de huidige toepassing van de B-attesten te bepleiten,  staan we hier even stil bij de stelling van Crevits en Co dat zittenblijven niet zinvol is en in principe verboden moet worden.  In het VRT-journaal van 17 september klonk het zo: “Uit ‘alle’ studies blijkt dat zittenblijven niet zinvol is!” In de commissie onderwijs van 17 september stelde Crevits: “Ik vind het  in de discussie (lees: vele kritiek) die is ontstaan, totaal fout te doen alsof zittenblijven het meest romantische ideaal is voor jongeren die 15, 16 jaar zijn.” Dat zittenblijven zinloos is, was  ook de unanieme mening van de politici tijdens de commissie onderwijs van 14 oktober.

Het is bekend dat de overgrote meerderheid van de leraren, directeurs, schoolbestuurders, ouders, leraren, ex-zittenblijvers ... zittenblijven veelal wel zinivol vinden. Dit betekent geenszins dat ze dit als een ‘romantisch ideaal’ beschouwen. De Brusselse onderzoeker Wim Van den Broeck repliceerde ook terecht: "Los van de rol van B-attest als heroriëntatie kunnen we over effecten van zittenblijven wetenschappelijk niets zeggen. Die studies deugen niet." Eens te meer blijkt dus dat Crevits en Co enkel rekening houden met een dubieuze Leuvense studie, maar niet met de ervaringswijsheid van praktijkmensen en ouders uit heden en verleden.

De beleidsmakers baseren zich voor haar uitspraak over de zinloosheid van zittenblijven naar eigen zeggen op het (o.i. dubieuze) OBPWO-rapport over zittenblijven- in opdracht van de overheid (2012). Hier valt alles op af te dingen. De Fraine en Co gaven in het rapport-2012 zelf toe dat amper 0,5% van de studies over zittenblijven betrouwbaar is. Crevits poneert dat alle studies in de richting van de zinloosheid wijzen. De studies zijn tegenstrijdig en wijzelf en prof. Van den Broeck toonden in een themanummer aan dat ook de Leuvense studies van  De Fraine en Co en hun OBPWO-rapport geenszins betrouwbaar zijn. (Zie Onderwijskrant  nr. 171). Twee jaar na het verschijnen van het rapport moesten de  Leuvense onderzoekers zelf toegeven dat ze zich deerlijk hadden vergaloppeerd.  De Fraine en Co bekenden in 2014 o.a. “In ons OBPWO-rapport staat de aanbeveling om het zittenblijven in het onderwijs af te schaffen. Die drastische aanbeveling zouden we vandaag - met wat we nu weten- niet meer doen. Omtrent zittenblijven in het eerste leerjaar hadden we moeten vermelden dat we enkel de ‘twifelgevallen’ bekeken en niet de ‘duidelijke.... Vanuit onze onderzoeksresultaten kunnen dan ook weinig adviezen geformuleerd worden voor de praktijk. Een recentere studie relativeert ons vroeger onderzoek - in die zin dat zittenblijven niet als eenduidig goede of slechte maatregel gezien kan worden.” In een laatste Leuvense studie over zittenblijven  (nu: omtrent derde kleuterklas) werd zelfs geconcludeerd dat overzitten voor veel zwakkere kleuters veruit de beste keuze is.  De Leuvense onderzoekers distantieerden zich dus een paar jaar later van hun uitspraken van 2012. Maar intussen was het kwaad geschiedt. Dit bleek eens te meer tijdens de onderwijscommissie van 14 oktober j.l. waar we voortdurend de stelling zittenblijven=zinloos beluisterden en dit met een beroep op het OBPWO-rapport.

We merkten dat Crevits en de leden van de onderwijscommissie er ook van uitgingen dat er heel veel zittenblijvers zijn in b.v. de eerste graad s.o. en dat de meeste ten onrechte overzitten. Dat is geenszins het geval. In 2014 waren er amper 2,65% gemiddeld in de eerste graad s.o. Slechts een beperkt percentage was blijven zitten na een B-attest (naar schatting 0,7%); jammer genoeg weten we niet hoeveel van die groep slaagden in het bisjaar. We voegen er nog aan toe: in de regio Antwerpen zijn er 4x meer zittenblijvers  (8,54%) dan in Antwerpen (8,65%). Het  zittenblijven heeft dus weinig of niets te maken met het B-attest.

Het recht op zittenblijven is in de eerste plaats bedoeld om de ontwikkelingskansen van leerlingen – vooral ook uit benadeelde milieus - te bevorderen. In het eerste jaar s.o. zitten Antwerpse leerlingen vier maal meer het eerste jaar over – onder hen heel wat die omwille van hun taalachterstand niet tijdig de meet halen.  Verbod op zittenblijven zou voor hen betekenen dat vooral ook anderstalige leerlingen minder kans krijgen om een sterke richting te (blijven) volgen. Het zou leiden tot sociale discriminatie en vooral ook nadelig zijn voor de allochtone leerlingen. Een leerling in Antwerpen kost gemiddeld  meer, maar dat lijkt een verantwoorde en faire investering.

De meeste mensen – ook politici – denken nog steeds dat er ongeveer 10% zittenblijvers zijn in eerste jaar i.p.v. 2,58% - een kwakkel uit een rapport van 1991. Er zijn veel minder zittenblijvers dan Crevits en de beleidsmensen laten uitschijnen. De toename in het 3de, 4de en 5 de jaar wordt ook niet veroorzaakt door de attestering, maar vooral omdat de huidige VSO-structuur met 3x2 jaar de (misleidende) indruk wekt dat de eigenlijke keuze kan uitgesteld worden tot na de 2de graad, tot bij de start van de zgn. determinatiegraad. Ook prof. Jan Van Damme stelde herhaaldelijk dat de klassieke structuur met een meer definitieve keuze na het derde jaar mislukkingen zou voorkomen. Het is geen toeval dat men overal ter wereld werkt met een systeem van lagere en hogere cyclus. 

4   Doordacht karakter klassieke B-attest & algemene kritiek

An Verelst repliceerde terecht: “Minister Crevits wil te vlug veralgemenen, en bezondigt zich hier aan een enorme simplificatie van de situatie te velde.” Minister Crevits, de leden van de commissie onderwijs ... blijken inderdaad niet op de hoogte te zijn van de geraffineerde en meervoudige wijze waarop B-attesten functioneren. Zij gaan er ten onrechte van uit dat een B-attest-advies betekent dat leraren het overzitten per se afraden. Dat bleek ook tijdens de commissie onderwijs van 14 oktober j.l.

Het huidige B-attest betekent in de eerste plaats dat de klasseraad van oordeel is dat het zomaar overgaan naar een volgend schooljaar in dezelfde richting niet wenselijk en haalbaar is. Tegelijk wil men principieel de  keuze open laten tussen een andere richting kiezen of het jaar overdoen. Lerares An Verelst schreef terecht: ”In tal van gevallen zal de klasseraad bij een B-attest tegelijk adviseren om bij voorkeur toch het jaar over te doen.” Lerares Sophie Wuyts schreef: ”De leerlingen die een B-attest krijgen, maar eigenlijk de richting wel aankunnen kunnen bij de hervorming dan hun capaciteiten niet ten volle benutten of doen wat ze écht graag doen. Leerlingen mogen in de visie van Crevits dan ook geen fouten meer maken of geen steken laten vallen. Het kan toch niet de bedoeling zijn om dit als boodschap aan de jongeren mee te geven? Dit zou tevens een extra druk op leerlingen leggen.”

Bij sommige leerlingen zal de klasseraad naast een B-attest een leerling tegelijk adviseren om het jaar toch het liefst niet over te doen. De betekenis van het B-attest is ook mede afhankelijk van de specifieke richting die een leerling volgt. Als de klasseraad de mening toegedaan is dat een richting veel te moeilijk uitvalt voor een bepaalde leerling, dan zal ze in haar advies bij het B-attest ook wel uitdrukken dat overzitten in dit geval weinig zin heeft. Binnen de klasseraad is er overigens niet steeds eensgezindheid over het  veranderen van richting of overzitten. Er zijn ook vaak leraars die op basis van hun eigen ervaring met de leerling toch vinden dat die leerling die richting zou aankunnen mits overzitten, verandering van school ... De klasseraad wil een leerling dus niet principieel beletten het jaar over te doen en zeker niet als de leerling en zijn ouders overzitten verkieslijk vinden en dat ook kunnen motiveren

De uitgekiende en gevarieerde interpretatie van een B-attest betekent ook geenszins een aantasting van het gezag en de wensen van de klasseraad - zoals Crevits beweert. Integendeel.  De meeste leraren en directeurs pleiten voor het behoud van  het oorspronkelijke concept en van de kans op zittenblijven. De klassieke en flexibele interpretatie van een B-attest vergroot ook de mogelijkheid om binnen de klasseraad tot een vergelijk te komen. Leerkrachten beseffen tevens dat zij bij hun beslissing soms onvoldoende weten wat een leerling buiten en in de school zoal aan problemen meegemaakt heeft, die een invloed hebben op hun prestaties. De ouders en leerlingen verkiezen ook vaak om gedurende het schooljaar niet openlijk uit te pakken met problemen in het gezin, psychische problemen e.d. De praktijkmensen beseffen ook dat de hervorming niet enkel zou leiden tot een toename van de taak- en verantwoordingslast, maar tevens tot veel conflicten met ouders/leerlingen/collega’s-leraars – en tot  juridische en gewetens-problemen.

Het verraste ons dat Lieven Boeve, topman katholiek onderwijs, meteen op TV enthousiast verklaarde dat hij dit een goed voorstel vond. Zijn verklaring leek ons voorbarig en hield eens te meer geen rekening met de visie van de leerkrachten, directies en schoolbesturen. Ook prof. Bieke De Fraine vond het onmiddellijk een goed voorstel. Het is  niet de eerste keer dat De Fraine van mening verandert. Enkele jaren geleden opteerde ze nog voor het radicaal afschaffen van B-attesten  als lid van het Leuvens Metaforum. Ze vergaloppeerde zich ook in het rapport over zittenblijven dat ze in 2012 opstelde voor de overheid en waarin zittenblijven als zinloos werd bestempeld.

5    Kritische reacties vanwege praktijkmensen

Een van de eersten die in de pen klom om Crevits terecht te wijzen was niemand minder datn de dochter van CD&V-minister Geens. We lezen: “Lut Geens, maatschappelijk werker en dochter van Cd&V-minister Koen Geens heeft een kritische open brief geschreven aan haar vaders partijgenote en Vlaams onderwijsminister Crevits. In een post op haar Facebook beschrijft ze haar eigen ervaring op school. Zij koos ervoor om met een B-attest toch haar jaar over te doen. Een keuze die ze zich niet beklaagt. Een nieuwe kans krijgen om hetzelfde te mogen doen maakt bij jongeren alles wakker om het met een propere lei te doen. Met het verschil dat ze dan heel anders in het leven staan dan het jaar voordien”, aldus Lut Geens.  Zij weigerde achteraf de publicatie van haar brief in de krant na overleg met de entourage van minister Geens.”   

Intussen kon men al op websites e.d. lezen dat veel leerkrachten het niet eens zijn met Crevits’ B-attest-hervorming en met het quasi verbieden van het zittenblijven. Het huidige uitgekiende systeem van attestering draagt de goedkeuring weg van de overgrote meerderheid van de praktijkmensen. Enkele rake reacties van leerkrachten (op website Knack e.d.).

Philippe Clerick schreef: “De ouders kunnen de capaciteiten en de inzet van hun kind soms fout inschatten, maar de klassenraden kunnen zich ook vergissen. Ik heb aan veel klassenraden deelgenomen en heb vaak met volle overtuiging bijgedragen aan een advies dat achteraf fout bleek. Statistisch zijn de beslissingen van de klassenraad wellicht vaker juist dan die van de ouders, maar als ouder wil je je kind niet tot een statistiek laten herleiden. Leerlingen die moeten veranderen van studierichting riskeren ook gedemotiveerd te raken, net als de zittenblijvers. De zittenblijvers met een B-attest vormen slechts een kwart van het totaal van de zittenblijvers. Ik vermoed dat de problemen met het zittenblijven bij de overige driekwart – die met een C-attest – groter zijn. Om al die redenen is het huidige systeem beter dan de vernieuwing die wordt voorgesteld. Het is niet ideaal. Leerlingen zijn niet ideaal, ouders zijn niet ideaal, leerkrachten zijn niet ideaal. Wie kiest kan zich vergissen. Maar ik huiver bij de gedachte aan een maatschappij waar mijn keuzes in handen liggen van een ‘raad’, die overigens het beste met mij voor heeft.”

 Leraar Frans Depeuter getuigde: ”Ik heb 40 jaar lesgegeven in het aso en stond ontelbare keren verbaasd dat leerlingen die een jaar hebben gedoubleerd in dezelfde richting, later zelfs universitaire studies hebben gedaan en een succesvolle carrière hebben gemaakt. Door de voorgestelde maatregel zouden al zulke mensen tot een ‘lager’ niveau gedwongen worden. Wie praktiseert hier het watervalsysteem? Volgens het Crevitsplan is een leerling die in een aantal vakken onvoldoende scoort en dus volgens het heersende systeem een B-attest zou halen maar toch dezelfde richting zou willen voortzetten, tevens slechter af dan iemand die in zijn globaliteit niet voldoet en een C-attest krijgt, want de eerste mag het jaar niet overdoen, de tweede wel. Begrijpe wie begrijpen kan. Ignace Geldhof bevestigde: “Dus, ben je beter af met een C-attest dan met een B-attest, want dan blijven alle opties nog open: je jaar overdoen in dezelfde richting, of je jaar overdoen, maar je ook heroriënteren.“  Hansie Godefridi stelde “Ik vrees dat dit het omgekeerde effect gaat hebben en dat er meer C attesten zullen worden gegeven om de jongeren toch nog een kans te geven in de richting die ze volgen.”

Danielle Dergent: “Sommige leerlingen behalen een B-attest door allerlei omstandigheden die niets met de school te maken hebben (gezinstoestand, ziekte, trauma ...). Heel wat scholen richten ook geen herexamens in. Het zou verkeerd zijn de toekomst van deze leerlingen te hypothekeren door ze geen tweede kans te geven hun jaar over te doen en ze tegen wil en dank in een richting te duwen waar ze misschien geen voeling mee hebben ... Dat is pas problemen creëren ... Laat ouders en leerling hierin a.u.b zelf beslissen”

Willem Van den Branden: ”Voorbeelden bij de vleet van kinderen met een B attest/zittenblijvers die nadien schitterende studies hebben gedaan op universitair/hogeschool niveau. Meer macht geven aan klassenraden is nefast voor het kind. Laat het kind kiezen wat het verder wil doen op studiegebied. Financiële argumenten zijn hier uit den boze.” Boris Michel Lecompte: ”Volgens mij geen oplossing, leerlingen die echt niet naar een andere richting willen, maar tijdens het jaar minder scoorden, zullen dan misschien het einde van het jaar bewust zeer slecht scoren om op die manier een C-attest te halen. Die wijziging van de wetgeving lijkt me op termijn zinloos....”

Maxime De Clerck poneerde: “Schandalig. Ik ken een pak gevallen waarin de klassenraad een B-attest heeft gegeven met de boodschap: "jongen ik denk dat hier geen plaats is voor jou". Waarbij de leerling in kwestie zich totaal herpakt heeft en nadien primus werd en hogere studies afmaakt met succes die hij/zij nooit zou hebben begonnen indien ze afgezakt waren. Een klassenraad is gevuld met een (adjunct-directeur (die uw naam in vele gevallen amper kent) een klastitularis en een paar leraren van hoofdvakken en nog enkele leraren die je 1-2 uur gezien hebt per week. 1 minder resultaat en 1 vertroebelde relatie met een leerkracht kan genoeg zijn om in zo'n deliberatie een verkeerd oordeel te krijgen. En nu zou je nog compleet afgestraft worden op basis van een puberjaar (iedereen is puber geweest). Kijk naar Maggie De Block zij zou nooit zijn wie ze nu was moest ze de raad van haar toenmalige leraar opgevolgd hebben (ik weet dat ze geen B-attest heeft ontvangen) maar het principe is hetzelfde.”

17-10-2015 om 16:29 geschreven door Raf Feys  

Volgens het M-decreet is een type-wijziging in de loop van het schooljaar niet mogelijk. Hoe...

In het gewoon onderwijs is er een ruime keuze in scholen. Er bestaan verschillende netten, methodescholen,... In het buitengewoon onderwijs is de keuze erg…

hallopolitici.be|Door Hallo Politici

16-10-2015 om 12:54 geschreven door Raf Feys  

Bij twijfel schoolniveaus in s.o.? Kies voor het hogere niveau. Vroege(re) selectie pakt vaak beter uit. Ook degelijk tso/bso bevordert in sterke mate de ontwikkelingskansen.

Rapport van Nederlandse onderzoeksgroep sociale gelijkheid (AOB-bulletin)

*bevestigt ongelijk pleitbezorgers gemeenschappelijke eerste graad,
*bevestigt ongelijk Crevits en Co die zittenblijven bijna onmogelijk willen maken

*bevestigt onze standpunten over ons secundair onderwijs en onze kritiek op de hervormingsplannen

Drie belangrijkste conclusies (haaks op visie Vl ond.verantwoordelijken)

1."De simpele conclusie luidt: een ideaal stelsel bestaat niet. Maar het is helemaal geen wetmatigheid dat late selectie -zoals in de Verenigde Staten of Scandinavië- beter uitpakt voor achterstandsgroepen dan vroege selectie zoals in Nederland en Duitsland." (en Vlaanderen. ). Vroege selectie kan zelfs gunstiger uitpakken, als dat tenminste goed wordt vormgegeven.

2."Wanneer scholen bij plaatsing twijfelen tussen twee niveaus, is het meestal beter om de leerling op een hoger niveau te plaatsen."

3) "Een goed stelsel van beroepsonderwijs (in Vlaanderen tso/bso) helpt bij het wegwerken van sociale ongelijkheid. Nederland loopt op dat punt voorop."

Commentaar Raf Feys

(1) Vroege(re) selectie pakt vaak beter uit dan gemeenschappelijke eerste graad/cyclus - zoals in Vlaanderen het geval is.
Commentaar Raf Feys: zo hoor je het ook nog eens van een ander - van een onderzoeksgroep waarin ook 'Nederlandse' sociologen deel van uitmaken. Dit staat haaks op de ideologie van Vlaamse sociologen, de vele pleitbezorgers van een gemeenschappelijke eerste graad ... Nederlandse prof.J. Dronkers toonde aan dat relatief vroege selectie in Vlaanderen vrij goed functioneert.

(2)Wanneer scholen bij plaatsing twijfelen tussen twee niveaus, is het meestal beter om de leerling op een hoger niveau te plaatsen.Als men een groot aantal leerlingen beter op een hoger niveau laat starten en uitdagen, dan is een nivellerende gemeenschappelijke graad niet mogelijk en niet wenselijk.

Men mag m.i. echter niet de indruk wekken dat men een definitieve keuze te lang kan uitstellen. In die zin was 'determinatie' ten laatste na lagere cyclus (3 jaar) veel beter dan de huidige VSO-structuur die leerlingen en ouders wijsmaakt dat ze maar na het vierde jaar definitief moete kiezen.

(3)Een goed stelsel van tso/bso) helpt bij het wegwerken van sociale ongelijkheid,beperken van schooluittaval ... Vlaanderen scoort op dit vlak nog steeds vrij goed en nog beter dan Nederland. Wel zouden aantal leerlingen ten laatste na 3de jaar moeten overstappen naar tso/bso. Destijds waren dit vaak leerlingen die sterk waren voor wiskunde en wetenschappen, maar iets minder voor de taalvakken, geschiedenis ...Ze kozen veelal voor industriële wetenschappen. Heel wat van die leerlingen werden later industrieel en zelfs burgerlijk ingenieur (zelfs rector van de KU Leuven).

(4) In het verlengde van stelling 2 over het niet te laag mikken: zo is het meestal ook aangeraden om een jaar in een sterke richting over te zitten als leerkrachten, ouders en leerlingen ... dat om een of andere reden wenselijk vinden. Minister Crevits en de leden van de commissie onderwijs vergissen zich dus waar ze B-attesten afdwingbaar willen stellen en het zittenblijven bijna onmogelijk willen maken.

--------------

Samenvatting van rapport

Wanneer scholen bij plaatsing twijfelen tussen twee niveaus, is het meestal beter om de leerling op een hoger niveau te plaatsen. Juist voor leerlingen met achterstanden pakt dat gunstig uit. Het verminderen van het belang van de eindtoets vergroot de sociale ongelijkheid. Dat schrijven wetenschappers in de vandaag verschenen studie 'Onderwijsstelsels vergeleken.'

Vroege selectie of late selectie in het voortgezet onderwijs, internationaal woedt een fel debat over wat het meest gunstig is om ongelijkheid te verminderen. De Nederlandse onderzoeksgroep voor sociale ongelijkheid Amcis zette de verschillen op een rij in het rapport 'Onderwijsstelsels vergeleken'. De simpele conclusie luidt: een ideaal stelsel bestaat niet. Maar het is helemaal geen wetmatigheid dat late selectie -zoals in de Verenigde Staten of Scandinavië- beter uitpakt voor achterstandsgroepen dan vroege selectie zoals in Nederland en Duitsland.

Middenmoot
Bij late selectie, bijvoorbeeld rond vijftien jaar, is het gevaar groot dat de lessen te veel op de middenmoot worden afgestemd. In schoolsystemen die vroeg selecteren wordt per groep door leraren meer op de doelgroep ingespeeld. Vroege selectie kan zelfs gunstiger uitpakken, als dat tenminste goed wordt vormgegeven. Bij die vormgeving gaat het in Nederland nog wel eens mis. De conclusies op een rij:

Het verminderen van het belang van de eindtoets is volgens de wetenschappers onverstandig. Leerlingen uit achterstandsmilieus krijgen bij dezelfde score namelijk een lager advies. Een objectieve maatstaf als de eindtoets vermindert dat effect. In België ontbreekt een centrale eindtoets en is de sociale ongelijkheid daardoor groter.
Wanneer er vroeg wordt geselecteerd moet er ruimhartig kunnen worden gestapeld (mavo-havo, havo-vwo, mbo-hbo) om leerlingen gelijke kansen te geven. In Nederland is stapelen steeds moeilijker geworden.

Een goed stelsel van beroepsonderwijs (vmbo-mbo-hbo) helpt bij het wegwerken van sociale ongelijkheid. Nederland loopt op dat punt voorop, met een lage jeugdwerkloosheid als gevolg.
Het onderzoek laat zien dat bij twijfel tussen twee niveaus in het voortgezet onderwijs hoog inzetten gunstig uitpakt.

15-10-2015 om 19:53 geschreven door Raf Feys  

15-10-2015 om 15:30 geschreven door Raf Feys  

Vlamingen stellen volgens VRIND (Vlaamse Regionale Indicatoren) nog steeds  het meest vertrouwen in het onderwijs; niet minder dan 95%.  Slechts 5% wantrouwen.

En toch was de stemmingmakerij tegen het onderwijs de 2 voorbije maanden weer enorm.

En toch wekken de beleidsmakers in Masterplan,   Vlaanderen 2050 & rapport over 'onderwijs 2030' ... de indruk dat ons onderwijs hopeloos achterhaald is en dat we de school moeten vervangen door een Learning Park.

Ook kopstukken van de katholieke onderwijskoepel propageren revolutionaire hervormingen zoals de invoering van grootschalige scholengroepen met 25 scholen en meer en van mammoet-schoolbesturen.mmmm

Bijlagen:
vrind.png (78.8 KB)   

14-10-2015 om 21:48 geschreven door Raf Feys  

The full wonder of the English language: our children's right

Given that the English language is ever evolving, have you wondered recently about the direction of that evolution? I fear that, unless we all take control of the…

thequirkyteacher.wordpress.com

mmm

14-10-2015 om 21:44 geschreven door Raf Feys  

Onderwijsblog Alderik Visser: Curriculumsystematiek. Reactie #Leraar2032 op het advies van de...

alderikvisser.blogspot.com|Door Alderik Visser

14-10-2015 om 21:35 geschreven door Raf Feys  

Minister Crevits over zorgzame invoering M-decreet,  eerste graad s.o, aso  & B-attest, zinloosheid  zittenblijven, duaal leren, STEM, eindtermen ... Een eerste balans.

Redactiecomité Onderwijskrant

Vooraf: In deze bijdrage maken we een eerste en voorlopige balans op van het onderwijsbeleid van minister Crevits en van haar uitspraken over tal van thema’s. We laten de besparingen en de gevolgen ervan in deze bijdrage wel buiten beschouwing.  We voegen er nog  vooraf aan toe dat minister Crevits en Co ook hervormingen en beleidsmaatregelen moeten uitvoeren die de voorgangers in de vorige regering hebben beslist.

1. M-decreet:  zorgzame invoering? Crevits steekt eens te meer de kop in het zand!

In de geactualiseerde regeringsverklaring van de Vlaamse Regering (8 september) lazen we: “Met de zorgzame uitvoering van het M-decreet zetten we een belangrijke stap in de richting van inclusief onderwijs.”  Ook minister Crevits wekte de voorbije maanden de indruk dat de inclusie-operatie heel vlot verliep.  Dit is een stelling die weinig of geen onderwijsmensen uit het gewoon en buitengewoon onderwijs zullen onderschrijven. De invoering lijkt allesbehalve zorgzaam, maar geïmproviseerd. Het M-decreet leidde nu al tot grote problemen en die zullen de komende jaren enkel maar gevoelig toenemen. De uitdrukking dat het M-decreet slechts een stap is in de richting van inclusief onderwijs, suggereert ook dat  er nog verdere stappen in de richting van radicaal inclusief onderwijs moeten/zullen gezet worden. Voor de meeste praktijkmensen is het M-decreet echter al een stap te ver.

In het interview met de krant De Standaard van 29 augustus werden ook vragen gesteld over het M-decreet. In haar antwoorden wekte minister Crevits de indruk dat alles naar wens verliep en dat er geen grote problemen opgedoken waren. Vraag van De Standaard: “Uit onze rondvraag blijkt dat het buitengewoon onderwijs leegloopt in de basisscholen”. Crevits reageerde: “Ik wacht nog op de eerste cijfers, maar de eerste signalen geven ons aan dat er geen aardverschuiving plaatsvindt. De scholen van het buitengewoon onderwijs zullen blijven bestaan, zoveel is zeker… Ik heb het buitengewoon onderwijs echt nodig!” Andere vraag DS: “Hebt u bezorgde berichten over M-decreet ontvangen”? Crevits: “Ik heb mails gekregen van ouders die niet terechtkunnen in het buitengewoon onderwijs. Maar niet omgekeerd.” Crevits verzwijgt de aard van die mails en verzwijgt de vele andere klachten.

Crevits wekte ook de valse indruk dat de inclusieleerlingen voldoende extra-ondersteuning zouden krijgen, met de stelling dat er 180 personeelsleden uit het b.o. ingezet  zouden worden om de scholen te helpen bij de opvang en begeleiding van de inclusie-leerlingen. Wat betekent dit laatste concreet? Niet veel! Personeelsleden uit slechts drie West-Vlaamse katholieke CLB’s zullen enkele scholen in hun regio kunnen ondersteunen. Dat betekent b.v. dat een logopediste tijdens b.v. de 9 uren die ze verliest in het b.o. een aantal kinderen verspreid over een aantal gewone scholen zal kunnen ondersteunen. ) Effectief lijkt dit niet. Crevits  wekt zo de valse indruk  dat de inclusieleerlingen voldoende extra-ondersteuning zouden krijgen. Ze verzwijgt ook dat die kinderen geen recht meer hebben op (gratis) paramedische ondersteuning zoals in het b.o. De ouders van die inclusieleerlingen zullen die moeten zoeken buiten de school en er ook voor moeten betalen.

Crevits stelde in het interview van 29 augustus en elders ook  ten onrechte dat de CLB’s in staat zijn om veel M-decreet-problemen op te lossen en dat ze daar veel heil van verwacht. Ze verzweeg de vele problemen en klachten i.v.m. de werking van de CLB’s i.v.m. het M-decreet. Prof. Wim van den Broeck twitterde ook terecht dat het grote vertrouwen van Crevits in de  CLB’s gebaseerd was op "een cruciale misvatting van minister Crevits.” Hij stelde: ” CLB-ers kennen het curriculum onvoldoende om kind te beoordelen” en dus om te kunnen oordelen of een kind al dan niet op zijn plaats zit in het gewoon onderwijs.  Inderdaad. Sinds de hervorming van het CLB hebben deze zich nog weinig of niet bezig gehouden met zaken als  curriculum, vakdidactiek voor de basisvaardigheden .... Dat kan je ook afleiden uit de bijdragen in het tijdschrift ‘Caleidoscoop’. En de al te grote beslissingsbevoegdheid van de CLB’s  over een materie waarop ze te weinig zicht hebben, zal tot veel conflicten en foute beslissingen leiden. Van den Broeck voegde er in zijn reactie ook terecht aan toe: de compensatie-. en dispensatie-maatregelen waarover het decreet het heeft zijn ook volstrekt onduidelijk.

Er waren eind augustus en ook de maanden ervoor al veel  scherpe kritieken op het M-decreet geformuleerd; maar minister Crevits steekt meestal de kop in het zand en wekte ook  in recente interviews de indruk dat alles zorgzaam verloopt. De hashtag #Mdecreet alleen al staat vol met kritieken.  Prof. Wouter Duyck (UGent) twitterde terecht: “Ik ken (bijna) niemand in het onderwijsveld die het M-decreet een goed decreet vindt.” Ook prof. Wim van den Broeck en wijzelf lieten dit via twitter e.d. herhaaldelijk weten. Volgens Van den Broeck gaat het in het M-decreet niet enkel om het recht van een kind om gewoon onderwijs te volgen, maar ook om de plicht (verplichting) van de ouders om hun kind naar het gewoon onderwijs te sturen. In een andere tweet merkt hij op dat kinderen volgens de nieuwe beleidsfilosofie niet meer mogen blijven zitten, maar ook niet naar het buitengewoon onderwijs mogen.. Daardoor zal het functioneel analfabetisme volgens hem enkel maar toenemen Hij wijst er verder ook op dat de zorgcoördinatoren nu nog meer met vergaderen bezig zijn en zich nog minder inlaten met de begeleiding van de zorgleerlingen. 

Minister Crevits reageerde ook niet op de alarmerende berichten vanuit het gewoon onderwijs , b.v. omtrent het feit dat  veel leerlingen die weinig profijt kunnen halen uit het volgen van gewoon onderwijs, toch in het gewoon onderwijs terecht kwamen.  We denken in dit verband ook aan de klacht  vanwege een Gentse KTA-school waar 16 van de 32 leerlingen in het eerste beroepsjaar uit type-1-lager onderwijs kwamen met een niveau van 2^de-3^de leerjaar. Veel leerlingen die weinig kunnen opsteken uit het volgen van de gewone lessen en het gewone curriculum zijn in het gewoon onderwijs beland en dit niettegenstaande een aantal beleidsverantwoordelijken (politici, Mieke Van Hecke ...) steeds beweerd hebben dat het bij inclusie enkel ging om leerlingen die het curriculum kunnen volgen.

Kathleen Krekels (N-VA)  die het voorbije schooljaar dit  probleem al aankaartte, herinnerde minister Crevits hier aan tijdens de vergadering van de commissie onderwijs van 24 september. Ze stelde: “Het verbaast ons dat zulke zware vormen van autisme, het syndroom van Down,  enzovoort nu al in het gewoon onderwijs belanden. Deze bezorgdheid hebben we al voor de vakantie gehoord. De N-VA heeft er altijd voor gepleit dat scholen zich moeten kunnen beroepen op redelijke aanpassingen en dat het in de eerste plaats de bedoeling is dat het gemeenschappelijk curriculum kan worden gevolgd. Het verbaast ons dat scholen zich dan toch niet kunnen beroepen op die twee delen van het decreet. Er is een inschrijving onder ontbindende voorwaarden waardoor een school eerst stappen kan zetten. Als dan blijkt dat het toch niet lukt, kan de school zich daarop beroepen. Maar daar loopt het stroef. Ook in de samenwerking met het CLB blijken bepaalde regelgevingen niet altijd even duidelijk.“ Zelf schreven we al herhaaldelijk dat het M-decreet op tal van vlakken heel vaag en wollig geformuleerd is en sterk uiteenlopend geïnterpreteerd wordt – ook door de CLB-mensen die zo’n belangrijke rol toebedeeld kregen.  

Ook dit keer kwam er op de bezorgde tussenkomst van Krekels een ontwijkend en dom antwoord vanwege minister Crevits: “Vandaag is alles stoornisgedreven. We willen gaan naar een toestand waar niet met de stoornis, maar met de specifieke behoeften van het kind rekening wordt gehouden. Een stoornis op zich betekent immers niet automatisch dat men nood heeft aan gon-begeleiding, en iemand zonder een stoornis zou daar wel nood aan kunnen hebben.”  Ook op de grote problemen met de rol  en het functioneren van de CLB’s ging  ze niet ze evenmin in. Ze wekte eens te meer de indruk dat er geen grote en dringende problemen waren.

In een aantal types buitengewoon onderwijs als het vroegere type 8 lager onderwijs waren er dit jaar heel weinig nieuwe inschrijvingen. De achteruitgang wordt de komende jaren cumulatief en zal dus nog in sterke mate toenemen. In  de b.o-school Spermalie-Brugge werden er voor 42 dove/blinde inclusieleerlingengeen GON-ondersteuning toegekend.. Dat is ook het geval voor de andere b.o.-scholen. Al 8 maanden geleden was dit  geweten en kwam dit al ter sprake in de commissie onderwijs.

Niettegenstaande de kroniek van een aangekondigde ontwrichting van het b.o., blijft minister Crevits  in ook zonder blozen beweren dat het buitengewoon onderwijs “uiterst waardevol is en nog veel toekomst heeft “(Interview 29 augustus in DS).  Crevits negeerde het voorbije schooljaar de kritieken en problemen vanuit het buitengewoon onderwijs. Ze wist eind augustus ook maar al te best dat er al een drastische reductie was van de ‘nieuwe’ inschrijvingen in het buitengewoon onderwijs, dat  heel wat leerlingen uit type-1 lager onderwijs met een peil 2^de-3^de leerjaar ingeschreven waren in de 1B-klassen s.o. of in het eerste jaar beroepsonderwijs.  Ze zal ook wel  weten  dat de leegloop van het buitengewoon onderwijs de komende jaren nog fors zal toenemen en dat dit ook tot een ontwrichting van het b.o. zal leiden.

Crevits’ lovende uitspraken over het zo waardevol buitengewoon onderwijs klinken dus allesbehalve geloofwaardig. Nog een paar illustraties. Er zijn nu al veel banen verloren gegaan in het b.o., maar dit wordt gemaskeerd door het afdanken van tijdelijken en door de overstap van b.o.-leerkrachten naar het gewoon onderwijs binnen de eigen scholengroep. Crevits tilt blijkbaar niet zwaar aan het verlies van die b.o.-expertise dat de komende jaren nog sterk zal toenemen. Ze wekt de indruk dat er weinig mensen afvloeiden met de stelling dat er  180 overtallige personeelsleden zullen ingezet worden om de scholen te helpen bij de opvang en begeleiding van de inclusie-leerlingen. De grote afvloeiing van b.o.-personeel zal uiteraard ook pas volgend jaar plaatsvinden gezien de telling in de maand februari. Het mixen van type-1 en type-8 leerlingen in het nieuwe type basisaanbod maakte het b.o. voor  type-8 kinderen veel minder aantrekkelijk. Enzovoort.

2   Geen brede eerste graad na 13 jaar gepalaver, wel nieuwe optie STEM  ten koste van tso

2.1  Eindelijk een duidelijke uitspraak over eerste graad

Vraag van DS over de invoering van de brede eerste graad, het stokpaardje van de hervormers.  Sinds de Rondetafelconferentie van 2002 drongen de beleidsmakers, onderwijssociologen, onderwijskundigen als Matrin Valcke ... aan op de invoering van een gemeenschappelijk en bredere eerste graad.  

Wat stelde Crevits nu  eind augustus: “Onze eerste graad is redelijk oké zoals hij vandaag is. De brede eerste graad van Pascal Smet, de eenheidsworst, komt er niet. Er blijft ruimte voor differentiatie.” In  de krant De Morgen voegde ze eraan toe: “Eigenlijk is de eerste graad nu al breed opgevat.”  In de huidige eerste graad zijn er inderdaad niet minder dan 27/28 gemeenschappelijke lesuren. Minister Crevits sprak ook niet meer over de verbreding van de eerste graad met nieuwe vakken als Economie, Engels... waarover er destijds ook veel te doen was.   In het interview met De Standaard van 18 januari 2015  klonk de uitspraak van minister Crevits over de eerste graad nog enigszins anders:  “Mij interesseert het dat een kind bij de overstap naar het secundair onderwijs eerst twee jaar de tijd krijgt om van alles te proeven. Vervolgens moet hij in de tweede graad kunnen kiezen tussen een waaier van uiterst abstract naar uiterst praktisch.” De uitspraak ‘van alles kunnen proeven’ wekte bij velen de indruk dat er in de eerste graad nog meer gemeenschappelijkheid zou komen, en een nog ‘breder’ curriculum met van alles.“  Ook prof. Martin Valcke ging er enkele maanden geleden nog van uit dat de komst van de brede eerste graad een voldongen feit was. In  een reactie omtrent de lagere wiskundeprestaties van meisjes stelde hij dat vooral de invoering van een bredere eerste graad daaraan kon verhelpen.

We merken dus een evolutie en meer duidelijkheid in de uitspraken van minister Crevits, een evolutie die we uiteraard toejuichen. Crevits koestert wel nog de illusie dat de leerlingen na de (gedifferentieerde) eerste graad  nog alle mogelijke richtingen kunnen inslaan in de tweede graad. Wishful thinking! Hiervoor zou trouwens het niveau van veel richtingen in de 2de graad sterk omlaag gehaald moeten worden.

Zelf stelden wij en de praktijkmensen de voorbije 24 jaar dat de eerste graad al grotendeels gemeenschappelijk is, en dat er eerder iets meer differentiatie nodig was, vooral voor de vrij heterogene groep leerlingen die kiest voor de optie ‘Moderne wetenschappen.” We wezen ook op de vele nefaste gevolgen van een gemeenschappelijke/comprehensieve graad, de problemen destijds met het VSO en de problemen in het buitenland. De hervormers bekritiseerden vooral de gedifferentieerde opties. Merkwaardig genoeg kwam er in een aantal scholen per 1 september – vooral in aso-scholen, nog een nieuwe optie bij: STEM. De hervorming en het Masterplan wou vooral ook het technisch onderwijs meer waarderen en meer leerlingen aantrekken. Maar door de invoering van STEM in het aso kiezen nu minder leerlingen voor tso-scholen en vrezen hun directeurs ook dat dit een bedreiging kan inhouden voor de richting industriële wetenschappen (zie ook punt 7 over STEM).

2.2     Eerste graad sinds 1991 ten onrechte als dé probleemcyclus voorgesteld

Het officieel gepalaver over de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad is al gestart in 2002 op de Rondetafelconferentie ingericht door de toenmalige minister Marleen Vanderpoorten. De meeste deelnemers aan die Rondetafel verwachtten veel heil van de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad. We publiceerden er in 2002 kritische bijdragen over in Onderwijskrant. Het gepalaver sleept dus al 13 jaar aan en er werd enorm veel tijd, energie en centen in geïnvesteerd. Het was ook een centraal thema en actiepunt binnen de groep van ‘Accent op talent’ en binnen publicaties van onze onderwijssociologen, van de Koning Boudewijnstichting e.d.

Al sinds het rapport Het educatief bestel in België (1991) werd de eerste graad eigenlijk al als de grote probleemcyclus voorgesteld met niet minder dan bijna 10% zittenblijvers in het eerste jaar. Toen wijzelf aantoonden dat er slechts 3% zittenblijvers waren (momenteel: 2,7%) en later ook prof. Jan Van Damme dit moest toegeven, waren Monard en andere beleidsmakers niet bereid om deze kwakkel uit de wereld te helpen. We hebben de indruk dat Crevits’ gelamenteer over zittenblijven nog steeds op deze kwakkel gebaseerd is. We slaagden er destijds ook niet in om minister Vanderpoorten hiervan te overtuigen. Het kon volgens haar niet dat er zo’n kwakkel stond in een overheidsrapport van topambtenaren en professoren. Vanaf de Rondetafelconferentie van 2002 besteedden we tientallen bijdragen, een petitie e.d. aan de strijd tegen een gemeenschappelijke/comprehensieve eerste graad. Nu blijkbaar met succes aangezien Crevits dit niet langer als hervorming voorop stelt. Het is zelfs zo dat i.p.v. de afschaffing van de gedifferentieerde opties, er per 1 september op veel aso-scholen nog een nieuwe (en geïmproviseerde) optie, STEM, bijkomt.

In het interview gewaagde Crevits in de context van de eerste graad wel denigrerend en ten onrechte van “de brede eerste graad als de eenheidsworst van Pascal Smet.”  Ook Crevits zelf wekte in het interview van 18 januari met haar stelling dat de leerlingen ‘van alles moeten kunnen proeven’ nog de indruk dat die brede eerste graad er kwam. De brede eerste graad en eenheidsworst was niet enkel een bevlieging van Pascal Smet. Al sinds de Rondetafelconferentie van 2002 is dit het belangrijkste hervormingspunt voor het s.o. vanwege de beleidsmakers (Sp.a, Groen, CD&V), Georges Monard, de katholieke onderwijskoepel, de GO!-koepel, de onderwijssociologen, onderwijskundigen als Martin Valcke, de GOK-steunpunten… Ook de CD&V-partijleden van Crevits (Kathleen Helsen op kop!) omhelsden de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad, nivellerende eenheidsworst.  Er is sinds 2002 ook heel veel energie aan deze hervorming besteed, maar het bleef meestal bij vage en algemene principes. We voorspelden dat pas bij de concretisering de grote problemen zouden blijken.  De katholieke onderwijskoepel ondernam de voorbije jaren wel een poging tot concretisering, maar slaagde er niet in om een concrete invulling voor zo’n brede/gemeenschappelijke eerste graad uit te werken.

3  Colleges mogen blijven bestaan, geen referentiekader voor domeinscholen

Het verdwijnen van de onderwijsvormen was lange tijd  een van de belangrijkste strijdpunten van de hervormers en van kopstukken van de onderwijsnetten.  Maar deze onderwijsvormen mogen nu toch blijkbaar blijven bestaan. Crevits: “Het Masterplan maakt het college niet onmogelijk. Ik heb daar geen probleem mee. Ik zeg niet dat ze zullen blijven bestaan. De maatstaf moet altijd het kind zijn. En dat kind moet een aanbod krijgen van zeer abstract tot zeer praktisch.” Een stelling: Crevits wijst niet op het belang van het zo vaak verguisde college, maar wil blijkbaar toch het college dulden, omdat de schrapping ervan niet voorzien is  in het Masterplan. Crevits zei hier vroeger al over dat de invoering van domeinscholen niet opgelegd zou worden. In verband met het oprichten van domeinscholen is het de voorbije maanden ook opvallend stil geworden.  Ook hier ontbreekt de nodige concretisering en een (officieel) referentiekader.  

4   Zittenblijven niet zinvol, en dwingende B-attest-adviezen

4.1   Meeste praktijkmensen wijzen hervorming B-attest af

Minister Crevits stelde in het interview: “Te veel jongeren met een B-attest blijven zitten, terwijl uit internationaal onderzoek blijkt dat dit lang niet altijd zinvol is.” Crevits: “Alleen als de klassenraad er in uitzonderlijke gevallen mee akkoord gaat, moet een jaar overdoen met een B-attest nog mogelijk zijn.“ De voorheen zo verguisde B-attesten, werden niet enkel in ere hersteld, maar kregen nu zelfs een afdwingbaar karakter. In de commissie onderwijs van 17 september verwoordde Crevits het zo:  “We vinden allemaal dat leraars moeten worden geherwaardeerd. Ik vind dan ook dat je klassenraden moet waarderen. Je hebt A-, B- en C-attesten. Als men een B-attest geeft, dan zou dat eigenlijk moeten zijn met de bedoeling om jongeren ook eens een zicht te geven op heroriëntatie. Het besluit is nog niet goedgekeurd door de Vlaamse Regering, maar aangezien het inherent deel uitmaakt van het masterplan, ga ik ervan uit dat er ook op dat punt gestaag werk wordt gemaakt van de uitvoering.”

In de aparte bijdrage over de thematiek van de B-attesten zal blijken dat de de meeste leerkrachten en directies die hervorming afwijzen.  Ook Crevits’ voorstel voor herexamens voor leerlingen van de derde graad s.o. via de middenjury vinden we ook geen goed voorstel. Het feit dat een aantal beleidsmakers aandringen op het terug invoeren van de herexamens verheugt ons wel. We betreuren dat kopstukken van de onderwijskoepels dit voorstel niet genegen zijn. Lieven Boeve stelde b.v. ‘Dit trekt het oordeel van de klassenraad in twijfel, terwijl dat juist steeds beter gemotiveerd wordt. Wij hopen dat dit geen systeem wordt want dan krijgen we een heuse herexamencommissie." (De Standaard))  

4.2  ‘Zittenblijven niet zinvol’

We staan hier wel even stil bij Crevits’ stelling dat zittenblijven niet zinvol is.  In de commissie onderwijs van 17 september klonk het ook zo: “Op TV klonk het zelfs: “Uit ‘alle’ studies blijkt volgens minister Crevits dat zittenblijven niet zinvol is!” In de commissie onderwijs van 17 september klonk haar ontwijkend antwoord op de kritiek ook  zo: “Ik vind het  in de discussie die is ontstaan, totaal fout te doen alsof zittenblijven het meest romantische ideaal is voor jongeren die 15, 16 jaar zijn.” Alsof leerkrachten overzitten zouden romantiseren. De Brusselse prof. en onderzoeker Wim Van den Broeck repliceerde terecht: "Los van de rol van B-attest als heroriëntatie kunnen we over effecten van zittenblijven wetenschappelijk niets zeggen. De studies deugen niet."  We voegen er nog aan toe: in de regio Roeselare zijn er 4x minder zittenblijvers (2,12%) dan in Antwerpen (8,65%).  Zittenblijven heeft dus niets te maken met de vorm van de attestering, met het feit dat leerlingen bij een B-attest toch nog het recht hebben om over te zitten.

In het OBPWO-rapport over zittenblijven (2012) in opdracht van de overheid, poneerden prof. De Fraine en Co  dat amper 0,5% van de internationale studies over zittenblijven betrouwbaar is. Wij en prof. Van den Broeck toonden uitvoerig  aan dat ook de eigen Leuvense studies die De Fraine en Co tot de betrouwbare rekenen, geenszins betrouwbaar zijn. (Zie themanummer Onderwijskrant, nr. 171, www.onderwijskrant.be.) Achteraf gaven de onderzoekers dit ook in bedekte termen toe. “In ons OBPWO-rapport staat inderdaad de aanbeveling om het zittenblijven in het onderwijs af te schaffen. Die drastische aanbeveling zouden we vandaag - met wat we nu weten- niet meer doen.“ In een latere Leuvense studie over zittenblijven in de derde kleuterklas werd nu zelfs gesteld dat dit voor veel zwakkere kleuters de beste keuze is – waar veel praktijkmensen het  overzitten in het eerste leerjaar veelal zinvoller vinden. Minister Crevits en Co zijn blijkbaar nog niet op de hoogte van de bocht inzake zittenblijven die de Leuvense onderzoekers genomen hebben.

5  GOK- en achterstandsleerlingen in de kou; nieuwe slogan ‘Elk kind heeft een talent’

De voorbije 10 jaar was er in het beleid veel te doen rond de thematiek van de GOK- en achterstandsleerlingen. Als gevolg van de invoering van het M-decreet zullen de leerkrachten, begeleiders en CLB-mensen heel veel aandacht moeten besteden aan de nieuwe inclusieleerlingen en dit ten koste van de klassieke GOK-leerlingen. Naar verluidt is er voor die kinderen voortaan ook minder GON-ondersteuning. De bestaande GOK-aanpak was in het verleden al te weinig effectief, maar voortaan dreigen de GOK- en achterstandsleerlingen nog meer in de kou te zullen staan. Prof. Wim Van den Broeck liet nog weten dat mede als gevolg van het M-decreet de plan- en vergaderlast van de zorcoördinatoren nog is toegenomen. Hierdoor komen ze nog minder aan effectieve ondersteuning van zorgleerlingen toe.

De krant De Morgen van eind augustus stelde minister Crevits in dit verband de vraag: “Hoe heeft u de verhalen van kansarme kinderen in de krant DM beleeft? Crevits maakte er zich van af met de stelling: “We moeten naar een nieuwe woordenschat. Elk kind heeft een talent.“ Bij die slogan voegde ze er nog een sneer aan toe over de GOK-aanpak van minister Pascal Smet: “Kan je geloven dat er wordt gesproken van sterke en zwakke leerlingen in het masterplan van mijn voorganger Pascal Smet. En dat wordt dan sterk verbonden met cognitieve capaciteiten.” Crevits verschuilt zich in het interview achter de  slogan ‘elk kind heeft een talent’. Elk kind heeft vanzelfsprekend een talent. Maar die slogan negeert tegelijk de grote verschillen tussen de leerlingen en de gevolgen voor het onderwijs.

Met die slogan zegt Crevits overigens ook nog niets over haar visie op de  aanpak van  de GOK- en achterstandsleerlingen. Crevits geeft inzake onderwijskansen wel geregeld toe dat kennis van het Nederlands cruciaal is, maar in haar beleidsplan 2014-2019 wordt er b.v. met geen woord gerept over de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Crevits die steeds tegelijk de kool en de geit wil sparen voegde er ook onmiddellijk een relativering van het belang van het Nederlands aan toe: “Maar dat neemt niet weg dat ook een andere taal als een hefboom kan werken.” Steunt Crevits experimenten zoals een paar jaar geleden in Gent waarbij Turkse leerlingen zelfs eerst leerden lezen in het Turks en -tegen de zin van de Turkse ouders in - ook aangespoord worden om Turks te spreken in de speelhoeken en op de speelplaats?

De  kritiek op minister Pascal Smet vinden we ook ongepast en onterecht.  Het denken in termen van sterke en zwakke leerlingen en de slogan “ons onderwijs is sterk voor de sterke leerlingen”, maar zwak voor de zwakkere” is vooreerst afkomstig van het duo Frank Vandenbroucke - Dirk Van Damme. Ook CD&V-leden van de onderwijscommissie onderschreven graag deze stelling en slogan. Het is overigens die domme en foute slogan die mede aan de basis ligt van een aantal  masterplanhervormingen die destijds ook door Crevits en Co ondersteund werden.  Het Masterplan is niet enkel door Pascal Smet opgesteld en goedgekeurd, maar evenzeer door CD&V-mensen en minister-president Peeters. Ook de kopstukken van de onderwijsnetten onderschreven dit plan. Het is dus al te goedkoop om het Masterplan en de verwoordingen erin enkel op naam te plaatsen van Pascal Smet. Crevits’ nieuwe slogan ‘Elk kind heeft een talent’ klinkt overigens even simplistisch als deze van minister Vandenbroucke. 

6  Schooluitval en nieuwe aanpak duaal leren

In het iinterview van 18 januari 2014 stelde  minister Crevits dat de schooluitval in Vlaanderen een enorm probleem was; een stelling die aansloot bij het Masterplan.  Ook Crevits verzweeg dat de schooluitval opvallend minder was dan in de andere (vergelijkbare) Europese landen: 7,5% volgens Europese cijfers ( zelfs minder dan de 9,3% in Finland). Ze zocht ook niet uit waarom er minder schooluitval is. Zo zorgen onze gedifferentieerde graad, de B-attesten met de ermee verbonden tijdige (her)oriëntering  voor minder schooluitval.

De schooluitval is deels een gevolg van de toename van het aantal anderstalige leerlingen en is voor een aanzienlijk deel ook een gevolg van de ondoordachte verlenging van de leerplicht in 1983 door CVP-minister Coens - onder impuls ook van het ACW. Er werd onvoldoende geluisterd naar de kritiek van o.m. de Torhoutse CVP-politicus Roger Windels. (In Finland is er nog steeds geen verlenging van de leerplicht tot 18 jaar.)  Ook in Onderwijskrant werden destijds kritische vragen gesteld. We voorspelde de problemen voor jongeren die op 15-16 jaar al schoolmoe zijn    Ook de voorbije jaren hebben we binnen het debat over de schooluitval herhaaldelijk gesteld dat er voor een aantal leerlingen doorgedreven duaal leren nodig was.

Crevits en Co hebben 32 jaar na de verlenging van de leerplicht eindelijk ingezien dat er voor jongeren die op een leeftijd van 15 of 16 jaar schoolmoe zijn, er meer aangepast leercontract-onderwijs, intense vormen van duaal leren in samenwerking met de bedrijfswereld, nodig zijn en gestimuleerd moeten worden. Zowel in de eerste Conceptnota. Duaal Leren als in de conceptnota bis staat de opwaardering en versterking van Duaal Leren als een volwaardige leerweg centraal. We vinden dit positieve hervorming al beseffen we dat er nog heel wat uit te klaren valt.

7.   Meerstemmigheid en chaos over STEM-optie

7.1 MeerSTEMmigheid en chaos

De voorbije weken sprak minister Crevits zich euforisch uit over het succes van de nieuwe STEM-optie in de eerste graad s.o.  Op de blog Onderwijskrant Vlaanderen plaatsten we het voorbije jaar al een  aantal  bijdragen over STEM als nieuwe optie voor de eerste graad. Zo stelden we onder meer dat er veel onduidelijkheid was omtrent het STEM-concept en dat de scholen die dit inrichten die STEM-optie totaal verschillend invulden. We maakten ons ook zorgen over de combinatie van wetenschappen, wiskunde,  techniek, engineering ... en dit vanaf de eerste graad s.o. We stelden verder dat er door het ontbreken van een referentiekader een chaos zou ontstaan , dat de tso-scholen de dupe zouden worden van het feit dat vooral aso-scholen uitpakten met de oprichting van een nieuwe STEM-optie. We stelden ook vast dat universitaire STEM-ondersteuners slecht pleiten voor STEM vanaf de tweede graad, o.m. omdat de leerlingen dan al voer meer kennis van wiskunde en wetenschappen beschikken. 

Het debat over  STEM over in commissie onderwijs van 1 oktober bevestigde onze stellingen omtrent de STEM-chaos en -improvisatie. Er werd gewezen op de totaal verschillende invulling van de STEM-optie, op de bedreiging voor het tso, enzovoort.  Minister Crevits gaf grif toe dat dit alles mede het gevolg was van het ontbreken van een referentiekader  en stelde dat daar momenteel werk werd van gemaakt.   Dit referentiekader is voor midden november gepland, maar we vrezen dat de uitwerking ervan geen gemakkelijke klus zal worden gezien de uiteenlopende interpretaties van STEM en het feit dat  dit referentiekader moet gelden voor STEM-leerplannen voor alle soorten leerlingen binnen aso en tso/bso.

Binnen het debat in de commissie onderwijs viel het op dat ook minister Crevits precies zelf niet al te best weet wat STEM precies inhoudt en voor welk publiek  STEM bedoeld is. Ze stelde vooreerst enthousiast : "STEM als  alternatief voor Latijn is een meerwaarde”, een abstracte STEM dus. Maar er zijn toch ook heel wat typische tso-leerlingen die per 1 september in STEM-aso belandden en die dit allesbehalve zien als een ‘abstracte’ optie en als alternatief voor Latijn. Iets later beweerde minister Crevits dan weer  dat STEM ook een ideale optie was voor tso/bso-scholen.

Ook  universitaire STEM-ondersteuners als prof. Wim Dehaene gewagen steeds over 'Abstracte' STEM (zie Impuls, september 2015) en vullen dit ook vrij abstract in.  Zo lezen we: “We richten ons op leerlingen met een sterk abstraherend vermogen” (p. 7).  We maken ons zorgen omtrent de visie van de universitaire  STEM-ondersteuners  in de bijdrage Een nieuwe didactiek richting abstract, geïntegreerd STEM-onderwijs  in Impuls, september 2015. We merken  bijvoorbeeld ook dat Dehaene en Co hierbij ook kiezen voor een constructivistische aanpak vertrekkende van contextrijke situaties en dat ze pas starten in de tweede graad.

7.2  Debat in commissie onderwijs van 1 oktober

7.2.1. Kathleen Krekels (N-VA) 

“Mijn fractie is erg blij is met het succes van de STEM-richtingen. Ik houd evenwel vast aan het pleidooi dat ik in de plenaire vergadering van 6 mei heb gehouden. We blijven het toch betreuren dat voor de eerste opmaakoefening in het aso het tso – en dan de industriële wetenschappen en tso-techniek in het bijzonder – toch niet meer in de verf is gezet. In Klasse las ik dat de technische scholen vrezen dat hun richting industriële wetenschappen overbodig zal worden. Want de gelijkenissen zijn zo groot dat alle specifieke deskundigheid zal verdwijnen.

In de brochures over de STEM-richtingen in het aso komt het er doorgaans op neer dat men via verschillende uitdagende projecten wiskundige, technologische en wetenschappelijke problemen zal leren oplossen en dat men abstract, probleemoplossend zal leren denken. Het basispakket van de aso-scholen wordt dan aangevuld met die vijf uren extra, met wiskunde, wetenschappen en programmeren.

De invulling van die keuzevakken gebeurt wel erg uiteenlopend. De vraag naar het referentiekader is dan ook logisch. In een brochure van het tso – eerste graad industriële wetenschappen of techniek – staat exact hetzelfde. Ik citeer: “Industriële wetenschappen richt zich op bollebozen, zowel meisjes als jongens, met interesse voor techniek en wiskunde, en een goed redeneervermogen. Dit model biedt een perfecte basis voor verdere studies op masterniveau. De technische richting richt zich op meisjes en jongens met interesse voor techniek en praktijk. Dit model biedt een perfecte basis voor het professionele bachelorniveau.” Het komt er eigenlijk op neer dat de lessenroosters van de STEM-richtingen in het aso en het tso voor industriële wetenschappen mekaar dekken: ze bevatten evenveel wiskunde, evenveel techniek, evenveel Nederlands en Frans …

In de oefening voor de eerste graad secundair onderwijs zal het erg belangrijk zijn om de STEM-richtingen goed tegen elkaar af te wegen en oog te hebben voor een correcte en eenduidige studieoriëntering voor alle leerlingen. Onze fractie pleit ervoor om te behouden wat goed is en enkel te veranderen wat beter kan. Hoe zult u dat aanpakken, minister? Ik veronderstel dat het antwoord terug te vinden zal zijn in de komende ontwerptekst van het referentiekader.

7.2.2  Jos De Meyer (CD&V)

Veel scholen voor algemeen vormend onderwijs zijn gestart met een optie STEM (science, technology, engineering and mathematics) in de eerste graad. Aso-scholen die STEM aanbieden, lijken het goed te doen: ze hebben duidelijk een gat in de markt gevonden. De STEM-initiatieven staan volgens de top van het katholiek onderwijs nog los van de visie op het geheel van het secundair onderwijs. Ze mogen de keuzemogelijkheden na de eerste graad niet beperken. … Belangrijk is vooral dat we duurzaam bouwen aan een sterk beroepsgericht onderwijs. Daarbij is het belangrijk dat de huidige tso- en bso-scholen er een duidelijke plaats in krijgen. Hoever staan we ondertussen met het kader waarbinnen deze optie geplaatst wordt? Welke vervolgtrajecten worden voorzien? Welk initiatief zult u hierrond zelf nemen? Hoe worden de eerste graad STEM en het uitwerken van de vervolgtrajecten ingewerkt in de broodnodige waardering voor beroepsgericht onderwijs?

7.2.3  Antwoord van minister Crevits 

STEM kent inderdaad een opmerkelijke groei. We kunnen daar niet naast kijken. …Maar, en daar hebt u zeer terecht aan gerefereerd, er moet een referentiekader komen, zodat de kern van wat STEM is en kan zijn, zeer helder afgelijnd wordt en zich plaatst in een internationaal perspectief én tegelijk ruimte laat voor pedagogische vrijheid. Ik stel vast dat het label ‘STEM’ nu vooral wordt gebruikt door aso-scholen. Het verbaast me dat technische scholen niet trotser zijn over het feit dat zij per definitie ‘STEM’ zijn. Men kan zich zorgen maken over het feit dat het aso STEM aanbiedt, maar er zijn nu eenmaal vrije programmatie-uren. Als dat past in het referentiekader, hoeft dat geen slechte zaak te zijn.

De afgelopen maanden heeft mijn administratie werk gemaakt van een ontwerptekst. Hierbij werden experten betrokken, zoals de lerarenopleiders, een aantal onderzoekers en scholen. De input wordt verwerkt. Begin oktober – en we zijn vandaag begin oktober – is het de bedoeling dat dit referentiekader wordt aangeleverd aan de Vlaamse Onderwijsraad (Vlor) voor een spoedadvies. Het is de bedoeling dat het kader voor STEM tegen half november in alle scholen is. Het zal een kader zijn voor alle niveaus en alle richtingen, niet alleen voor de eerste graad, ook al besef ik dat daar vandaag wellicht de meeste vragen bestaan.

Wat STEM in de eerste graad betreft, herhaal ik mijn eerder ingenomen standpunt: STEM als verdieping en alternatief voor Latijn is een meerwaarde. Maar het kan niet dat STEM in de eerste graad als een voorselectie voor de tweede en derde graad zou fungeren. Dat is niet de bedoeling. Het is van belang dat leerlingen kunnen kiezen voor de richting van hun keuze, ook in de tweede graad, ook in het bso en het tso. Het is mijn bedoeling om het kader tegen medio november aan de scholen te bezorgen.”

8   Nieuwe eindtermen: leerinhouden sterk beperken? NEEN!

Minister Hilde Crevits gaf haar dienst ‘Agentschap voor kwaliteitszorg’ de opdracht om een kader voor de opstelling van de nieuwe eindtermen uit te werken. In een eerder interview in De Standaard liet minister Crevits al haar mening hieromtrent ontvallen. Ze poneerde o.a.: "We kunnen serieus wieden in de eindtermen en leerplannen".  Ook kopstukken van de onderwijsnetten gewaagden van een grondige ontstoffing. Wij vragen ons af wat er bij de verdere ontstoffing van b.v. de al uitgeholde taalleerplannen nog zou overblijven.  Gelukkig wezen ook een aantal leden van de commissie onderwijs begin juli  2015 minister Crevits in deze context op het probleem van de gebrekkige taalbeheersing van de leerlingen.

14-10-2015 om 17:08 geschreven door Raf Feys  

Siegfried Engelmann(Pédagogie Explicite - Direct Instruction )

Constructivism Versus Students
27 Juillet 2015 14:34

Constructivism has captured the imagination of many educators, but it is not a strong theory. The tenets that serve as a foundation for constructivism don't rigorously or even vaguely imply any of the theory's practices. If we look at examples of first-grade children “learning” in a constructivist classroom, we may observe very few teacher-initiated activities; however, it's clear that the teacher's role is not to teach, but to facilitate. Children make decisions about their learning or at least the experiences that are designed to promote learning.

This format of experiences and interactions of children with material, other children, and the teacher is supposed to have been generated by the theory of constructivism. But the theory does not have any provisions that would prioritize these activities over more formal teacher-directed activities.

Stated more bluntly, the “theoretical foundations” that constructivists use to support their practices are capable of generating an enormous range instructional formats—from one in which the teacher directly teaches intricate details of what children are to learn to being something of a time keeper, peace­maker, and multi-purpose resource.

What this means is that anybody with virtually any preference for how young children are to “learn” can assert that the theory behind what they do derives from the idea that underpins constructivism.

The most celebrated assertion that is supposed to justify constructivists' practices is: Children construct their own reality (most prominently developed by Jean Piaget). [1]

Who could possibly argue with this premise? Kids who grow up in China speak Chinese; kids who grow up in England speak English. These kids have different words for the same objects—books, rocks, fathers and children. Both have learned that fire burns and ice feels cold. Both children have private knowledge in the form of preferences and interpretations of how events are related. Particular colors and shapes are more appealing to one child than the other.

Some relationships that they formulate may be inaccurate, such as the notion that liquids expand and contract, but these inaccuracies are consistent with children's experiences. The water that sprays out of a sprinkler appears to be a lot bigger than the water that flows from a faucet.

The evidence shows incontestably that children create their own reality, but there are two important issues. The first is precisely how that fact leads to a “discovery” format for instructing children rather than directly instructing them in what they are to learn. It doesn't. The truth is that the student is faced with the same learning problem regardless of the type of instruction that is provided.

For instance, an objective may indicate that grade-2 students are to memorize addition sums for all pairs of numbers 1-10. This specification clearly implies the content children are to be taught. It doesn't indicate what they discuss, whether they share their experiences or whether they go through a strictly specified series of exercises that provide the practice with the facts.

The second issue is that “objectives” imply areas in which students are not permitted to learn their way but must learn what is publically accepted. In other words, the “learning” that we provide does not tolerate negotiation. We can't negotiate about which facts are to be taught. We can't negotiate the character of the facts. 3+7 will always equal 7+3, and will always equal 10. We can't let C.J. learn facts that are best suited to his orientation and let Carla learn from her preferences. Equally important, we can't negotiate the “answers” and hence the strategies that children prefer. All students will learn an effective personal strategy for identifying and remembering the facts. Whether students like 7+3 better than 3+7 is irrelevant. Whether they have unfortunate associations with 7 or 3, and prefer 8+2, is interesting but irrelevant.

Data

We can use a wide variety of approaches, but according to the standard, all approaches will be evaluated by the performance of the students. If we omitted data as a key variable, we could use a host of ineffective and preposterous ways to evaluate the outcome. The outcome, however, derives directly from the standard. All children are to memorize addition sums for all pairs of numbers 1-10. So the effectiveness of the program and practices used to teach the facts is clearly implied by a performance test in which items appear in an unpredictable order.

Since students are to memorize the answers, they are not permitted to count on their fingers or use any other types of counting or calculating. No calculators. If all children score near perfectly on an exhaustive test of addition problems presented in random order, the instruction was highly effective.

Of those approaches that are most successful with a population of average-to-low performers, the approaches that require less instructional time are superior to approaches that required more time. A reasonable assumption is that the more children learn during a given time span, the relatively smarter they become because they are learning at an accelerated rate. Therefore the program that meets the objective of requiring the least instructional time is the best program.

So the central instructional issue is not how children construct their own reality about addition facts but how we effectively shape their reality in a way that accommodates the facts they are to learn.

Anticipating Misconceptions

A version of this analysis applies to everything students are to learn. The standard indicates precisely how their awareness and knowledge will change if the standard is met. Therefore, we are required to teach all students the material described in the standard. The only way to achieve this goal is to fashion experiences that are effective for all students with a particular skill set. However, if we remain true to the idea that students are creating their own realities from the teaching we provide, we design that teaching so it is sensitive to the possible misconstructions students may develop. Stated differently, we do not assume that all children learn at the same rate or make the same mistakes. The two main ways we address these differences is to (1) vary the rate at which program content is introduced and (2) design the material so it preempts major misconceptions that some students will otherwise learn.

We can identify students who require more practice to learn things. We can provide appropriate instruction for them by slowing the rate at which new material is introduced. The students are grouped homogenously, placed in instructional programs according to their skill level, and taught at a rate that assures they perform at about 70% correct on any new material introduced in the lesson and nearly 100% correct at the end of each daily lesson. Applying this formula assures that all groups will remain properly placed.

The program we use to teach the specified content must reflect awareness of the mistakes some students will make unless the program is designed to obviate these problems. For example, some beginning students make mistakes in identifying the letters b and d. These are perfectly reasonable errors, because the letters are the same shape in different positions. Students have never encountered objects that have one name when they face left and another name when they face right. So b-d confusion is probably not a result of students having “perceptual problems”. Their perception may be impeccable, but they don't know when to call that object “dee” and when to call it “bee”.

The simplest way to address this problem is to introduce the letters at different times. For example, introduce d first. Then provide writing and reading practice for several weeks before introducing b. In most cases, b-d confusion is not a problem of students' learning mechanisms or “perception”; it's a problem of the program designers and teachers being unable to identify the problem that some naive learners have in conceptualizing b and d as characters that change their name when they are flipped.

Note that classroom discussions in a typical constructivist classroom never identify the real problem some children have or the fact that their “perception” of b and d being the same are perfectly consistent with their mental schema and experiences.

Program Expectations

The reason it is important to obtain detailed data on student performance is that data reveals qualitative information about the extent to which students are altering their realities according to “expectations” of the program. If students make many errors on items that test what they have been taught, students are not formulating proper internal models of how things should work, or they are not able to process the material quickly enough. Performance problems imply more practice, and possibly a revised model for what they are to learn.

In summary, learning objectives, standards, and evaluations are based on the premise that all children, regardless of their predilections, desires and personal preferences, will learn the same body of skills or information. This imposition is not negotiable. Children are to learn that 2 is more than 1 and less than 3 and all the numbers that follow 3. Children cannot impose preferences or predilections to modify this demand.

So the first major clue that there is something seriously specious about constructivism is that it is at odds with the nature of standards, goals, and grade­level expectations. Constructivists apparently think standards are somehow compatible with the idea that children should figure out their own relationships; however, each standard specifies the only acceptable learning that is to take place and indicates a time frame in which the specific learning is to occur.

Given these constraints, the first question that must be answered by constructivists is: Do you accept standards as indicators of specific content and relationships students are to learn? If their answer is no, they reveal themselves as radicals whose objectives are inconsistent with agreed-upon skills and information that students are to learn. If they say yes, they must next face what is the most fundamental question about their approach: How successful is your version of the constructivist approach? This question is not answered by how much the teachers or students enjoy their school experiences, but by data on how well students met specific standards. Did they do comparatively as well as students in a highly structured approach?

Mislearning as a Form of Constructivism

I worked with sixth grade “gifted” students who had been in a discovery­math program since kindergarten. The gulf between their verbal skills and their math performance was profound. They thought that the daily discussions about their math experiences were required steps in learning math. In other words, students didn't simply work math problems; they discussed them and other things that seemed related to the problem or the students' math history. Possibly the most telling incident of how handicapped they were occurred after I had been working with them for three days. I presented them with a set of word problems that paralleled the problems we had worked in the preceding lesson.

One of the highest performers in the classroom was making no progress on the first problem. He drew some ilk of Venn diagrams and was doing a lot of erasing.
I asked him to read the problem aloud.
Then I asked, “Have you worked any other problems like this one?”
He responded, “What do you mean?”
I said, “Do you remember the problem you worked yesterday about the birds in the barn?”
“Yes.”
“Isn't that problem like this one?"
“I don't know.”
“Don't both of them tell about each part and ask about the whole group?”
“Yes.”
“You worked that problem correctly. Why aren't you working this problem the same way?”
“Why should I?”
“Because they're the same kind of problem.”
Long pause, followed by, “You mean if the problems are the same you want me to work them the same way?”
“Yes.”

Imagine being in the sixth grade and not understanding that if two word problems have the same form, you use the same solution strategy to work them. The student didn't understand this relationship because he had never worked two word problems that were the same and had precious few experiences of solving any problem before the teacher went over the problems and led the discussion of various ways students could have solved them.

At the time this student struggled with the fundamental assumption of word problems, we were working with a class of disadvantaged third graders who were at the same place as the gifted students. By the end of the school year they were more than 40 lessons ahead of the gifted students. They progressed much faster because they didn't have the misconceptions that prevented them from learning. The learning of the gifted students continued to be painful unlearning and relearning. The disadvantaged students had long since discovered that what they learned next built on what they had already mastered. Other discoveries they made included: I am smart; I learn fast and do well in math; I know how to use what I learn; I like math.

The chaotic experiences and failures of the gifted students preempted them from making these discoveries. Their discoveries were consistent with their experiences. Their responses on a questionnaire we gave them indicated serious misconceptions: they thought working a word problem required a preamble that contained many random observations and much discussion; they had learned key word strategies that sometimes helped them figure out how to work some problems; they gave up trying to learn something from the ensuing discussion; more than half indicated that they hated math.

Who Is the Teacher?

The theme of constructivism is that children formulate their awareness of the world from their experiences. In the typical classroom students share their perceptions. Why? Does this provision benefit the student who is sharing or those who are supposed to be attending? If the input is supposed to benefit the listeners, what makes the input better than that of a knowledgeable teacher who has information about both what students are to learn and the students' current performance? If the input is supposed to benefit the speaker, only about 1/20th of the total time benefits a given student. Compounding the problem is the fact that this discussion robs time from the period, leaving less time for possible productive instruction.

In summary, the “learners” in a constructivist classroom are very strange creatures. They learn from their experiences; they supposedly benefit from the often-inarticulate observations of other children; however, they are prohibited from learning from a knowledgeable teacher who understands what students are trying to learn and who has information about the various mistakes students make. Not surprisingly, those who promote this orientation don't have one shred of empirical data to support their prejudices. In other words, constructivism is philosophically impoverished and empirically sterile.

[1] . 1955. Piaget, Jean. The Construction of Reality. Translated by Margaret Cook.

14-10-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys