Ouderwets' onderwijs = sterke Vlaamse onderwijstraditie - blijkt het beste,

maar momenteel wordt meer dan ooit gepleit voor afbraak van die sterke traditie, voor ontwikkelend/ontdekken/constructivistisch onderwijs (zie Onderwijskrant nr. 176).

Jammer genoeg is de bijgevoegde foto bij het artikel totaal misleidend (= vorm van framing).Het gaat  om interactieve & denken-stimulerende instructie, met inbegrip van geleid ontdekkend leren. -b.v. in les over eigenschappen van lucht: wat zal er gebeuren als ik dat proefje doe, enz. Ook de term 'ouderwets' zint me niet. Liever: expliciete en interactieve instructie blijkt veelal de beste aanpak

Grote overzichtsstudie bepleit voordelen van traditioneel onderwijs
13-01-18, 07.17u - Remy Amkreutz

Vooraf: Zo hoor je et ook eens van een ander. Zelf ben ik de voorbije 50 jaar het belang v directe & interactieve instructie blijven verdedigen- samen met het jaarklasprincipe. Ik schreef er tientallen bijdragen over in Onderwijskrant. We illustreerden dat ook uitvoering in onze publicaties over leren lezen, rekenen, spellen, wereldoriëntatie ...

Dit sluit ook aan bij de sterke Vlaamse onderwijstraditie, bij de aanpak die 'jaren geleden in Finland tot hoge PISA-resultaten leidde, bij de aanpak in de sterkst presterende PISA-landen

Jammer genoeg was er al die jaren weinig academische en officiële steun voor de cultuuroverdracht. Integendeel. Alles wat rook naar instructie, prestaties, gezag, ...stond onder verdenking. Gelukkig bewezen de Vlaamse leerkrachten vaak lippendienst aan de neomanie. Binnenkort publiceren we een boek over de ontscholingsgolven,, neomanie en reformpedagogiek in de periode 1850-2018 - o.a. op de website van www.onderwijskrant.be

Jammer genoeg opteert men momenteel in de 7 rapporten over de nieuwe eindtermen/toekomst van het Vlaams onderwijs voor een radicale 'perspectiefwisseling' in de richting van ontwikkelend/leren: ook ZILL-leerplanarchitecten, VLOR-advies over nieuwe eindtermen, 'Vlaams onderwijs in 2030', consultatiecampagne eindtermen, veel onderwijskundigen, CEGO... voor ontwikkelend/ontdekkend leren, voor constructivistisch onderwijs.

Op de VLOR-startdag van september 2015 nodigden de VLOR-vrijgestelden prof. Kris Van den Branden uit om te komen verkondigen dat ons onderwijs - onze sterke Vlaamse onderwijstraditie- hopeloos verouderd is.
Van den Branden propageert in zijn publicaties over taalonderwijs de ontdekkende aanpak en is mede verantwoordelijk voor de uitholling van het taalonderwijs. Onheilsprofeet Van den Branden mocht de voorbije 2 jaar op studiedagen voor directies e.d. overal zijn verlossende ideologie verkondigen.

Het ziet er dus niet al te best uit voor de toekomst van het Vlaams onderwijs. Dit merken we ook al in de nieuwe ZILL-leerplannen van het katholiek onderwijs.Ook Dirk Van Damme (pedagoog en OESO-expert) maat zich grote zorgen. Hij drukte op 9 juni 2017 zijn grote bezorgdheid uit over de nieuwe eindtermen en leerplannen. Hij schreef: “Het debat over de nieuwe eindtermen en leerplannen gaat voorbij aan de essentie, namelijk dat veel uitspraken over eindtermen e.d. getuigen van vandaag achterhaalde onderwijskundige concepten: constructivisme, overtrokken pedagogisch optimisme, te radicale verwerping van kennis, naïeve visie op abstractie.“ Naast een algemene niveaudaling vreest hij dat daardoor ook het aantal toppers verder zal afnemen.
---------------------------------------------------------

.Wanneer die de touwtjes strak in handen houdt, presteert iedereen beter in wiskunde en taal.

Laat de leerkracht weer echt lesgeven. Die boodschap weerklinkt in een nieuwe studie naar een lesmodel dat vaak als ouderwets en conservatief wordt gezien. 'Het is een van de weinige methodes die de kloof tussen zwakke en sterke leerlingen echt verkleint.'

Als de leerkracht de touwtjes stevig in handen houdt en bepaalt wat er in de klas gebeurt, wordt de kloof tussen kansarme en kansrijke leerlingen kleiner. Ook boeken leerlingen betere resultaten voor taalvakken en wiskunde. Dat blijkt uit een overzichtsstudie van Amerikaanse academici die is verschenen in het wetenschappelijke vakblad The Review of Educational Research. In totaal werden 328 verschillende onderzoeken naast elkaar gelegd.

Directe instructie werd begin jaren 60 in Chicago ontwikkeld en was, in eerste instantie, gericht op kinderen uit zeer achtergestelde gezinnen. "Het is een van de weinig methodes die de kloof tussen zwakke en sterke leerlingen verkleint, zonder dat de prestaties van de sterkste leerlingen achteruitgaan", zegt pedagoog Pedro De Bruyckere (Arteveldehogeschool/ Universiteit Leiden). "Dat komt omdat er sterk wordt gekeken naar voorkennis en er vervolgens een gemeenschappelijke basis wordt gelegd. Je merkt dat deze methode weer meer begint te leven in Vlaanderen."

Er kunnen wel enkele kanttekeningen bij de studie worden geplaatst. Zo is bijvoorbeeld een van de auteurs zelf betrokken bij een Amerikaanse organisatie die directe instructie promoot. Volgens De Bruyckere hoeft dat geen probleem zijn, omdat er wel degelijk wetenschappelijke controle gebeurde. "Veel onderwijsmensen zullen het als conservatief of ouderwets beschouwen, maar het heeft een grote meerwaarde om leerlingen de basiskennis van een vak te laten opdoen. Al moet je het niet als de enige juiste methode naar voren schuiven, omdat het welbevinden van leerlingen erdoor kan dalen."

Het beeld van de leerkracht als coach of mentor, die de kinderen vooral begeleidt, verdwijnt bij directe instructie. Leerkrachten krijgen juist in detail te horen hoe zij hun lessen moeten aanpakken. Het wordt daarom vaak tegenover zelfontdekkend of onderzoekend leren geplaatst, waarbij de leerling vanuit de eigen nieuwsgierigheid aan de slag gaat. Afgelopen week schoof NRC Handelsblad het klassieke klassikaal onderwijs in een commentaarstuk plotseling naar voren. Basisschoolleerlingen mogen volgens de Nederlandse krant de voorbije jaren als slachtoffer worden gezien.

"Van ouders die menen dat hun kinderen het vooral 'leuk' moeten hebben en dat juffies en meesters entertainers moeten zijn. Van een jonge garde leerkrachten die ongewild 'hun' kinderen op achterstand zetten. Van onderwijsvernieuwers die van ministers van Onderwijs ruim baan kregen voor het toepassen van theorieën die zich baseren op de natuurlijke nieuwsgierigheid en zelfredzaamheid van het kind, waarbij de leerkracht werd teruggedrongen in de positie van een stimulerende begeleider."

Dominant

In Vlaanderen ijvert N-VA-onderwijsspecialist Koen Daniëls al langer voor directe instructie. Hij wees er in het Vlaams Parlement al op dat uit het internationale PISA-onderzoek van de OESO duidelijk wordt dat leerlingen zo de meeste vooruitgang boeken.

Ook onderwijs- en ontwikkelingspsycholoog Wim Van den Broeck (VUB) is een grote voorvechter.

"Het onderwijs is de voorbije decennia heel ideologisch aangestuurd, waarbij leren vanuit het kind zelf zou moeten komen. Die visie is ook in Vlaanderen vaak dominant, bijvoorbeeld in de lerarenopleidingen. Nu zien we een tegenreactie. Er moet een afwisseling zijn van werkvormen, maar directe instructie moet de kern zijn. We hebben dat in Vlaanderen te zeer opzijgezet. Het verklaart voor mij de achteruitgang in de prestaties van onze leerlingen, bijvoorbeeld bij de tienjarigen op vlak van begrijpend lezen. Wij hebben ons niveau verlaagd door het onderwijs te individueel te benaderen. Het klassikaal onderwijs is daarbij in de verdrukking geraakt."

50 jaar onderzoek  & sterke Vlaamse onderwijstraditie wijzen op succes van directe/expliciete instructie, maar in Vlaanderen pleiten VLOR-advies eindtermen, ZILL-onderwijsvisie katholiek onderwijs, enz. voor  radicale perspectiefwisseling: ontdekkend, ontwikkelend leren, leraar als coach 

The Effectiveness of Direct Instruction Curricula: A Meta-Analysis of a Half Century of Research

Conclusie: All of the estimated effects were positive and all were statistically significant except results from metaregressions involving affective outcomes. Genegeerd door vernieuwingsestablishment!

Reactie van prof. Wim Van den Broeck:
Wat heeft het Vlaams onderwijs nog meer nodig om te weten wat haar te doen staat? Of wil het liever ideologisch blijven aanmodderen?

Reactie: in de 7 recente rapporten over de toekomst van het Vlaams onderwijs en over de nieuwe eindtermen, wordt nooit gewezen op de effectiviteit van directe/expliciete instructie Ook in de VLOR-advies over nieuwe eindtermen, de ZILL- onderwijsvisie van het katholiek onderwijs, in de meeste nascholingen , ... wordt gepleit voor "perspectiefwisseling: ontdekkend, ontwikkelend ... leren." Precies daarom vrezen we dat de nieuwe leerplannen tot een verdere niveaudaling zullen leiden.

Jean Stockard, Timothy W. Wood, Cristy Coughlin, ...

Abstract
Quantitative mixed models were used to examine literature published from 1966 through 2016 on the effectiveness of Direct Instruction. Analyses were based on 328 studies involving 413 study designs and almost 4,000 effects.

Results are reported for the total set and subareas regarding reading, math, language, spelling, and multiple or other academic subjects; ability measures; affective outcomes; teacher and parent views; and single-subject designs.

All of the estimated effects were positive and all were statistically significant except results from metaregressions involving affective outcomes.

Effects showed little decline during maintenance, and effects for academic subjects were greater when students had more exposure to the programs.

Estimated effects were educationally significant, moderate to large when using the traditional psychological benchmarks, and similar in magnitude to effect sizes that reflect performance gaps between more and less advantaged students.

Adams, G. (1996). Project Follow Through: In-depth and beyond. Effective School Practices, 15, 43–56. Google Scholar

Adams, G., Engelmann, S. (1996). Research on Direct Instruction: 25 years beyond DISTAR. Seattle, WA: Educational Achievement Systems. Google Scholar

American Institutes for Research. (1999). An educator’s guide to schoolwide reform. Arlington, VA: Author. Google Scholar

Barbash, S. (2012). Clear teaching: With Direct Instruction, Siegfried Engelmann discovered a better way of teaching. Arlington, VA: Education Consumers Foundation. Google Scholar

Becker, W. C., Gersten, R. (1982). A follow-up of Follow Through: The later effects of the Direct Instruction model on children in fifth and sixth grades. American Educational Research Journal, 19, 75–92. Google Scholar, Link

Benner, G. J., Nelson, J. R., Stage, S. A., Ralston, N. C. (2010). The influence of fidelity of implementation on the reading outcomes of middle school students experiencing reading difficulties. Remedial and Special Education, 32, 79–88. Google Scholar, Link

Bereiter, C., Engelmann, S. (1966). Teaching disadvantaged children in the preschool. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Google Scholar

Bereiter, C., Kurland, M. (1996). A constructive look at Follow Through results. Effective School Practices, 15, 17–32. Google Scholar

Bloom, H. S., Hill, C. J., Black, A. B., Lipsey, M. W. (2008). Performance trajectories and performance gaps as achievement effect-size benchmarks for educational interventions. Journal of Research on Educational Effectiveness, 1, 289–328. Google Scholar, Crossref

Borenstein, M., Hedges, L. V., Higgins, J. P. T., Rothstein, H. R. (2009). Introduction to meta-analysis. New York, NY: Wiley. Google Scholar, Crossref

Borman, G. D., Hewes, G. M., Overman, L. T., Brown, S. (2003). Comprehensive school reform and achievement: A meta-analysis. Review of Educational Research, 73, 125–230. Google Scholar, Link

Carlson, C. D., Francis, D. J. (2002). Increasing the reading achievement of at-risk children through Direct Instruction: Evaluation of the Rodeo Institute for Teacher Excellence (RITE). Journal of Education for Students Placed at Risk, 7, 141–166. Google Scholar, Crossref

Collins, M., Carnine, D. (1988). Evaluating the field test revision process by comparing two versions of a reasoning skills CAI program. Journal of Learning Disabilities, 21, 375–379. Google Scholar, Link

Cook, T. D., Campbell, D. T. (1979). Quasi-experimentation: Design and analysis issues for field settings. Chicago, IL: Rand McNally. Google Scholar

Coughlin, C. (2011). Research on the effectiveness of Direct Instruction (NIFDI Technical Report 2011-4). Eugene, OR: National Institute for Direct Instruction Google Scholar

Coughlin, C. (2014). Outcomes of Engelmann’s Direct Instruction: Research syntheses. In Stockard, J. (Ed.), The science and success of Engelmann’s Direct Instruction (pp. 25–54). Eugene, OR: NIFDI Press. Google Scholar

Cohen, J. (1977). Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences (Rev. ed.). New York, NY: Academic Press. Google Scholar

Cohen, J. (1988). Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Google Scholar

Dedrick, R. F., Ferron, J. M., Hess, M. R., Hogarty, K. Y., Kromrey, J. D., Lang, T. R., . . . Lee, R. S. (2009). Multilevel modeling: A review of methodological issues and applications. Review of Educational Research, 79, 69–102. Google Scholar, Link, ISI

Engelmann, S. (1999). Theory of mastery and acceleration. In Lloyd, J. W., Kame’enui, E. J., Chard, D. (Eds.), Issues in educating students and disabilities (pp. 177–195). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Google Scholar

Engelmann, S. (2007). Teaching needy kids in our backward system: 42 years of trying. Eugene, OR: ADI Press. Google Scholar

Engelmann, S. (2014a). The dreaded standards. In Wood, T. W. (Ed.), Engelmann’s Direct Instruction: Selected writings from the past half century (pp. 414–421). Eugene, OR: NIFDI Press. Google Scholar

Engelmann, S. (2014b). Research from the inside: The development and testing of DI programs. In Stockard, J. (Ed.), The science and success of Engelmann’s Direct Instruction (pp. 3–24). Eugene, OR: NIFDI Press. Google Scholar

Engelmann, S. (2014c). Successful and confident students with Direct Instruction. Eugene, OR: NIFDI Press. Google Scholar

Engelmann, S., Becker, W. C., Carnine, D., Gersten, R. (1988). The Direct Instruction Follow Through model: Design and outcomes. Education and Treatment of Children, 11, 303–317. Google Scholar

Engelmann, S., Carnine, D. (1991). Theory of instruction: Principles and applications (Rev. ed.) Eugene, OR: ADI Press. (Originally published 1982) Google Scholar

Engelmann, S., Carnine, D. (2011). Could John Stuart Mill have saved our schools? Verona, WI: Full Court Press. Google Scholar

Engelmann, S., Colvin, G. (2006). Rubric for identifying authentic Direct Instruction programs. Eugene, OR: Engelmann Foundation. Google Scholar

Engelmann, S., Steely, D. (2004). Inferred functions of performance and learning. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Google Scholar

Gersten, R. M., Carnine, D. W., Williams, P. B. (1982). Measuring implementation of a structured educational model in an urban school district: An observational approach. Educational Evaluation and Policy Analysis, 4, 67–79. Google Scholar, Link

Gersten, R., Carnine, D., Zoref, L., Cronin, D. (1986). A multifaceted study of change in seven inner-city schools. The Elementary School Journal 86, 257–276. Google Scholar, Crossref

Grossen, B. (1996). The story behind Project Follow Through. Effective School Practices 15(1), 4–9. Google Scholar

Hattie, J. A. C. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York, NY: Routledge. Google Scholar

Huitt, W. G., Monetti, D. M., Hummel, J. H. (2009). Direct approach to instruction. In Reigeluth, C., Carr-Chellman, A. (Eds.), Instructional-design theories and models: Vol. 3. Building a common knowledge base (pp. 73–98). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Google Scholar

Kalaian, H., Raudenbush, S. W. (1996). A multivariate mixed linear model for meta-analysis. Psychological Methods, 1, 227–235. Google Scholar, Crossref

Kennedy, M. M. (1978). Findings from the Follow Through planned variation study. Educational Researcher, 7(6), 3–11. Google Scholar, Link

Kennedy, M. M. (2016). How does professional development improve teaching? Review of Educational Research, 86, 945–980. Google Scholar, Link, ISI

Kinder, D., Kubina, R., Marchand-Martella, N. E. (2005). Special education and Direct Instruction: An effective combination. Journal of Direct Instruction, 5, 1–36. Google Scholar

Lipsey, M. W., Puzio, K., Yun, C., Hebert, M. A., Steinka-Fry, K., Cole, M. W., . . . Busick, M. D. (2012). Translating the statistical representation of the effects of education interventions into more readily interpretable forms (NSER 2013-3000). Washington, DC: National Center for Special Education Research, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Google Scholar

MacIver, M. A., Kemper, E. (2002). The impact of Direct Instruction on elementary students’ reading achievement in an urban school district. Journal of Education for Students Placed at Risk, 7, 197–220. Google Scholar, Crossref

Meyer, L. A. (1984). Long-term academic effects of the Direct Instruction Project Follow Through. The Elementary School Journal, 84, 380–394. Google Scholar, Crossref

Morgan, P. L., Farkas, G., Maczuga, S. (2015). Which instructional practices most help first-grade students with and without mathematics difficulties? Educational Evaluation and Policy Analysis, 37, 184–205. Google Scholar, Link, ISI

National Institute for Direct Instruction. (2016). Writings on Direct Instruction: A bibliography. Eugene, OR: Author. Retrieved from https://www.nifdi.org/…/205-di-bibliography-reference-…/file Google Scholar

National Reading Panel. (2000). Report of the National Reading Panel: Teaching children to read: an evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications. Washington, DC: U.S. Department of Education. Google Scholar

O’Brien, D. M., Ware, A. M. (2002). Implementing research-based reading programs in the Fort Worth Independent school district. Journal of Education for Students Placed at Risk, 7, 167–195. Google Scholar, Crossref

Polanin, J. R., Tanner-Smith, E. E, Hennessy, E. A. (2016). Estimating the difference between published and unpublished effect sizes: A meta-review. Review of Educational Research, 86, 207–236. Google Scholar

Popper, K. R. (1962). Conjectures and refutations: The growth of scientific knowledge. New York, NY: Basic Books. Google Scholar

Przychodzin, A. M., Marchand-Martella, N. E., Martella, R. C., Azim, D. (2004). Direct Instruction mathematics programs: An overview and research summary. Journal of Direct Instruction, 4, 53–84. Google Scholar

Przychodzin-Havis, A. M., Marchand-Martella, N. E., Martella, R. C., Miller, D. A., Warner, L., Leonard, B., Chapman, S. (2005). An analysis of Corrective Reading research. Journal of Direct Instruction, 5, 37–65. Google Scholar

Raudenbush, S. W. (2009). Analyzing effect sizes: Random-effects models. In Cooper, H., Hedges, L. V., Valentine, J. C. (Eds.), The handbook of research synthesis and meta-analysis (pp. 295–315). New York, NY: Russell Sage Foundation. Google Scholar

Ross, S. M., Nunnery, J. A., Goldfeder, E., McDonald, A., Racho, R., Hornbeck, M., Fleishman, S. (2004). Using school reform models to improve reading achievement: A longitudinal study of Direct Instruction and Success for All in an urban district. Journal of Education for Students Placed at Risk, 9, 357–388. Google Scholar, Crossref

Schieffer, C., Marchand-Martella, N. E., Martella, R. C., Simonsen, F. L., Waldron-Soler, K. M. (2002). An analysis of the Reading Mastery program: Effective components and research review. Journal of Direct Instruction, 2, 87–119. Google Scholar

Shadish, W. R., Cook, T. D., Campbell, D. T. (2002). Experimental and quasi-experimental designs for generalized causal inference. Boston, MA: Houghton Mifflin. Google Scholar

Simonsen, F., Gunter, L. (2001). Best practices in spelling instruction: A research summary. Journal of Direct Instruction, 1, 97–105. Google Scholar

StataCorp. (2011). Stata Statistical Software: Release 12. College Station, TX: Author. Google Scholar

Stockard, J. (2010). Promoting reading achievement and countering the “fourth-grade slump”: The impact of Direct Instruction on reading achievement in fifth grade. Journal of Education for Students Placed at Risk, 15, 218–240. Google Scholar, Crossref

Stockard, J. (2011). Direct Instruction and first grade reading achievement: The role of technical support and time of implementation. Journal of Direct Instruction, 11, 31–50. Google Scholar

Stockard, J. (2013). Merging the accountability and scientific research requirements of the No Child Left Behind Act: Using cohort control groups. Quality & Quantity, 47, 2225–2257. Google Scholar, Crossref

Stockard, J., Wood, T. W. (2017). The threshold and inclusive approaches to determining “best available evidence.” American Journal of Evaluation, 38, 471–492. Google Scholar, Link

Tallmadge, G. K. (1977). The Joint Dissemination Review Panel idea book. Washington, DC: National Institute of Education. Google Scholar

Vitale, M. R., Joseph, B. L. (2008). Broadening the institutional value of Direct Instruction implemented in a low-SES elementary school: Implications for scale-up and reform. Journal of Direct Instruction, 8, 1–18. Google Scholar

Vitale, M. R., Kaniuka, T. S. (2012). Adapting a multiple-baseline design rationale for evaluating instructional interventions: Implications for the adoption of Direct Instruction reading curricula for evidence-based reform. Journal of Direct Instruction, 12, 25–36. Google Scholar

Watkins, C. (1996). Follow Through: Why didn’t we? Effective School Practices, 15, 56–66. Google Scholar

White, W. A. T. (1988). A meta-analysis of the effects of Direct Instruction in special education. Education & Treatment of Children, 11, 364–374. Google Scholar

Wood, T. W. (2014). Engelmann’s Direct Instruction: Selected writings from the past half century. Eugene, OR: NIFDI Press. Google Scholar

Zhang, L. (2016). Is inquiry-based science teaching worth the effort? Science & Education, 25, 897–915. Google Scholar, Crossref

Leg weer zelf de stof uit!

Schmeier, auteur en bewerker van twee boeken over directe instructie, helpt basisscholen hun reken- en taalonderwijs verbeteren.

Onder meer basisschool Al Ishaan in Lelystad werkt met de aanpak van Schmeier. De school werd in 2008 nog als ‘zeer zwak’ werd beoordeeld en inmiddels door de Onderwijsinspectie als voorbeeldschool wordt gezien.

Vooraf: Lange tijd was de tendens dat de leerkracht een soort coach moet zijn, die kinderen ondersteunt bij hun natuurlijke leerproces. De oplossingsstrategie moest vanuit leerlingen zelf komen. Bij de aanpak van Schmeier, de directe instructie, leggen onderwijzers de stof juist zelf eerst uit. Niet alle pabo’s onderwijzen die manier van voor de klas staan. „Oudere docenten vertellen me vaak dat ze het vroeger altijd al zo deden”, zegt Schmeier. „Veel leerkrachten zeggen: ik ben blij dat ik eindelijk weer mag lesgeven.”

Lees ook deze reportage bij de basisschool Al Ishaan waar ze werken met de aanpak van Schmeier

Een goede leerkracht legt de stof eerst uit en stelt dan veel open vragen, om te controleren of de kinderen de stof begrijpen. Als Schmeier in zo’n les zit om te observeren, ziet hij dat alle kinderen veel leren – ook de zwakkere leerlingen. Maar de verschillen tussen leerkrachten zijn groot, ziet hij. „Sommigen excelleren, anderen gaat het moeilijker af.” Die laatste categorie biedt hij extra ondersteuning, bijvoorbeeld door ze mee te laten kijken bij collega’s die het goed doen. Ook voor onderwijzers is het motiverender als leerlingen veel leren, benadrukt hij.

Achterstand
Schmeier noemt twee onderzoeken die het belang van de onderwijzer onderschrijven. Leerlingen die twee jaar achter elkaar een slechte leraar hebben gehad, schreef het Centraal Planbureau in 2013, kunnen een heel niveau lager eindigen in het vervolgonderwijs. De universiteit van Stanford schreef dat leerlingen met de beste leerkracht er in één schooljaar anderhalf jaar op vooruit kunnen gaan, terwijl leerlingen met een zwakke leerkracht zelfs een halfjaar achterstand kunnen oplopen.

Lange tijd was de tendens dat de leerkracht een soort coach moet zijn, die kinderen ondersteunt bij hun natuurlijke leerproces. De oplossingsstrategie moest vanuit leerlingen zelf komen. Bij de aanpak van Schmeier, de directe instructie, leggen onderwijzers de stof juist zelf eerst uit. Niet alle pabo’s onderwijzen die manier van voor de klas staan. „Oudere docenten vertellen me vaak dat ze het vroeger altijd al zo deden”, zegt Schmeier. „Veel leerkrachten zeggen: ik ben blij dat ik eindelijk weer mag lesgeven.”

Op goede scholen is de directeur geen manager, zegt Schmeier, maar een onderwijskundige leider. „Zo’n directeur gaat de klassen in, om te zien hoe de kwaliteit van de lessen is. Die weet welke leerkracht goed is en welke niet en geeft ondersteuning als dat nodig is.” De oude term ‘hoofdmeester’ dekte de lading beter, vindt hij: de directeur als hoofd van de leerkrachten, met het meeste verstand van lesgeven.

Leren rekenen en schrijven
De meeste scholen profileren zich niet met de kwaliteit van hun onderwijs, zegt Schmeier, maar met leuke extra activiteiten. Ouders nemen als vanzelfsprekend aan dat kinderen leren rekenen en schrijven. „Maar zo vanzelfsprekend is dat niet. En in groep 8 gaat het er uiteindelijk alleen maar over, als het niveau van de vervolgopleiding bepaald wordt.”
Waar moeten ouders die rekenen en taal belangrijk vinden dan op letten? Het is niet makkelijk om als leek te zien hoe er op een school wordt lesgegeven. „Je kunt naar de inspectierapporten kijken, de site scholenopdekaart.nl of het overzicht van RTL Nieuws.” Maar dan nog: zelfs op een goede school kun je pech hebben met een slechte docent. „Je beslist als ouder niet bij wie je kind in de klas komt. Een leraar heeft grote invloed op de kansen en het zelfvertrouwen van je kind.”

Kritiek op extreme taalvisie van Cummins en Krashen en rampzalige toepassingen in Californa e.d. - taalrichtlijnen meertalig onderwijs van onderwijskoepels beroepen zich op Cummins.

Spaans sprekende mograntenleerlingen moesten in Caifornia tot hun 7de jaar enkel onderwijs e.d. in het Spaans krijgen en pas dan mocht Engels aangeleerd worden.

Ook in Vlaanderen namen neerlandici deze visie deels over

*Helene Passtoors stelde: Feys beseft blijkbaar ook niet dat het b.bv. in principe af te raden is om iemand direct te leren lezen in een taal die hij/zij niet of onvoldoende kent. Dat moet eigenlijk in een taal die de leerling vloeiend spreekt. Lezen is nl een techniek om van het gesproken naar het geschreven medium te gaan, heeft met taalverwerving niks te maken en gebeurt in een ander deel van de hersenen. Dus kun je daarmee kinderen overbelasten en leerachterstand doen oplopen.”

*In het intensief Gents thuistaalproject (2008-2012) gepatroneerd door prof. Piet Van Avermaet moesten Turkse leerlingen eerst leren lezen en schrijven in het Turks à rato van 4 lesuren per week in kleuter en eerste graad. Van Avermaet verzwijgt wel dat achteraf bleek dat dit geen positieve invloed had op het leren van- /en de kennis van het Nederlands.

Ook in de recente taalrichtlijnen 'meertalig onderwijs' beroepen de onderwijskoepels zich op Cummins , Van Avermaet ... Meer de thuistaal aan bod laten komen zou de kennis van het Nederlands bevorderen.
-------------

Vooraf: In hundreds of speeches Krashen has given promoting and selling his system, he invariably cites five or six key studies, which he tells his rapt audiences, prove that teaching immigrant children for up to seven years in their native Spanish, before they learn English, is the best way to ensure their literacy in English.

Krashen and his cohort, Cummins, beweerden that immigrant children who speak English by kindergarten or first grade are exhibiting a false ability to master English that should be largely ignored until the child has had several years of formal schooling in Spanish.

But as critics of the state's failing bilingual education program point out, there is no proof that Professor Krashen's theories are correct. In fact, no scientifically sound studies exist that prove his "bilingual" education philosophy works any better than doing nothing at all for immigrant children.

Krashen based many of his ideas on the theories of Professor Jim Cummins of the University of Toronto. Cummins saw the dominant English language in Canada as a repressive tool used to blot out smaller cultures, such as the French Canadian. In the United States, the pair found a ready audience for their beliefs among the often politically liberal ranks of teachers working in urban schools with immigrant children.

Rossell asserts. "You do not teach someone five years of skateboarding when you want them to learn to surf, even if skateboarding helps a little with things like balance and fitness. But that is what California is doing with Mexican-American children. When I tell researchers in Europe that in America we are teaching children Spanish first to move them into English later, they act like I'm joking."
---------------------------
Southern California education professor Stephen Krashen is not just any professor. Krashen is the chief architect of California's widely criticized bilingual education program, which may be wiped out by voters next week if they approve Proposition 227.
Although his extensive and lucrative contracts -- with the state, private curriculum companies, and the many school districts that have adopted Krashen's theories -- have made him a wealthy and powerful man, Krashen is today the most elusive figure in the bilingual education debate.

Krashen has spent the 1990s in California developing a network of thousands of adoring teachers who embrace his theories. He has convinced most of the curriculum bureaucrats in the State Department of Education, the Los Angeles County Office of Education, and the Los Angeles Unified School District that his ideas are sound. And he has spread his theories to college professors nationwide with nearly a dozen books and 180 papers propounding his beliefs.

In Los Angeles today -- from Cal State Northridge to Cal State Long Beach to UCLA -- it is nearly impossible to find a college student in training to become a teacher who does not know and espouse Krashen-ology.
But as critics of the state's failing bilingual education program point out, there is no proof that Professor Krashen's theories are correct. In fact, no scientifically sound studies exist that prove his "bilingual" education philosophy works any better than doing nothing at all for immigrant children.

In hundreds of speeches the tireless Krashen has given promoting and selling his system, he invariably cites five or six key studies, which he tells his rapt audiences, prove that teaching immigrant children for up to seven years in their native Spanish, before they learn English, is the best way to ensure their literacy in English.

"We're right, and the research proves it!" Krashen declared to cheering supporters at an anti-Prop. 227 rally last month.
But according to many authorities on learning to read and write a new language -- experts who have taken no side in California's battle over Proposition 227 -- the grab bag of "research" on which Krashen heavily relies is not viewed as serious science outside his and his adherents' emotional world.

Christine Rossell, a Massachusetts researcher who has conducted an exhaustive analysis of these studies, says California has built its multi-billion-dollar bilingual education industry on a dream. In fact, Rossell found, only 72 studies of bilingual education exist that bothered to use scientifically accepted methods, such as control groups and random selection; most of the hundreds of other studies have been conducted by bilingual education true believers who skewed their research and rendered it meaningless.

Of the sound research Rossell found, only a handful of studies showed modestly positive results teaching English using bilingual "transition" methods. Most importantly, not a single study exists showing that the method is better than simply teaching immigrant children intensive English from day one.
In short, Rossell found, California-style bilingual education is working nowhere.
"The idea that one should withhold English from a child so that he can gain his skills first in the language of his parents, and that this will translate into becoming literate more quickly in English, is simply not how it works,"

Rossell asserts. "You do not teach someone five years of skateboarding when you want them to learn to surf, even if skateboarding helps a little with things like balance and fitness. But that is what California is doing with Mexican-American children. When I tell researchers in Europe that in America we are teaching children Spanish first to move them into English later, they act like I'm joking."
. As Krashen said to one of his audiences: "My approach is counter-intuitive: Teach children in their primary tongue, so that you can get them to learn English? It sounds funny, but as the research shows, it's the best way to do it."
For a long time, many academics were mystified by California's claim that there is valid research backing Krashen's brand of bilingual education, but they said nothing. It was unpopular politically within the nation's university and college system to attack a politically correct approach that appeared to be aimed less at teaching English, and more at preserving the Spanish language that children often spoke with their Mexican parents.

When the state legislature formally approved laws in the mid-1970s that emphasized the teaching of Spanish for one to three years before "transitioning" children into English, there was only weak opposition. Although the public did not pay close attention, inside the classrooms in California the new law quickly came to mean that schools could teach children in Spanish almost exclusively for three or four years and still call it "bilingual" education.

Within a short time, Krashen, a UCLA-trained professor, was speaking to school groups and offering proposals on exactly how to teach "bilingual" education. Krashen based many of his ideas on the theories of Professor Jim Cummins of the University of Toronto. Cummins saw the dominant English language in Canada as a repressive tool used to blot out smaller cultures, such as the French Canadian. In the United States, the pair found a ready audience for their beliefs among the often politically liberal ranks of teachers working in urban schools with immigrant children.

Former California school Superintendent Bill Honig says Krashen provided academic cover for the Chicano political agenda in California. "It was such a strong lobby that they steamrolled right over the state law down at the school district level," Honig says. "I kept getting reports that the lobby just wanted the kids to learn in Spanish so they didn't lose their heritage and culture. Period. Teaching those kids English immediately took a backseat."
There was just one catch to Krashen and Cummins's then-blossoming theories: Neither man had ever used his ideas to teach a second language to classes of small children in his life, and neither had ever tested his ideas in an unbiased study of real classrooms.

Even worse, Krashen critics point to the fact that until California began pouring hundreds of millions of dollars into bilingual education, Krashen had embraced "structured immersion" English-language training for children -- the polar opposite to bilingual education.
Professor Rossell of Boston, who has extensively analyzed why bilingual education is failing in the United States, says Krashen did a sudden flip-flop in his beliefs just when the financial bonanza -- now more than $500 million a year -- for bilingual education began pouring in to school districts out of Sacramento.
"I see Steve Krashen as an incredible cynic and opportunist, not as a believer," says Rossell.

"He was an avid backer of immersion English to learn another language until the big money went a completely different direction. It is my belief that Krashen and Cummins came up with their theory of language acquisition to justify a practice that was spreading like wildfire through the schools."
Indeed, in a videotape of Krashen that was widely seen by Los Angeles teachers being retrained in his bilingual education beliefs, Krashen looks into the camera and admits that until the mid-'70s, he promoted traditional immersion-style teaching, such as explaining the rules clearly and correcting student errors, as well as emphasizing grammar and conversation.
"I wrote several technical papers saying this, that were published in the best journals,"

Krashen chuckles of his old position. "They're all wrong. The research shows it."
The torturous route by which California came to so embrace an unproven theory, spending billions of dollars and involving millions of children, began in the 1960s, when key figures such as famous math teacher Jamie Escalante and former U.S. Ambassador to Mexico Julian Nava butted heads over how Mexican children should learn English and other academic subjects.

Although it is not generally known, one of the reasons Escalante left Los Angeles was over his disgust with L.A. school bureaucrats who accepted Chicano demands for teaching immigrant children in Spanish. Escalante believed the road to success was in English. He lost that battle, and Nava won.

For Nava it was a huge victory, even though he believes the current bilingual system is "an incredible mess." Says Nava of those early days, "We made people understand that the pull of the border, the pull of Spanish, would never release these children. That is what makes Mexican children different from every other immigrant group that has ever come to America."

For Chicanos, the biggest victory came with the U.S. Supreme Court's Lau decision in 1974, which ordered public schools to provide help to children who spoke foreign languages. Although that "help" was never specified, the response in California was to emphasize teaching the native language to immigrant children -- at least if the child spoke Spanish.

The court victory was as much a political win as a policy victory. Children were not just taught in Spanish, but increasingly were taught Mexican history at the expense of American history, and at some schools were immersed in Mexican culture even while living in Los Angeles or San Francisco. For 20 years, few questioned that approach. Test scores and graduation rates for Mexican-American children were abysmal, but this was laid to poverty, home conditions, and the shock of being newly arrived in a foreign culture.

Kathleen Salisbury has been prohibited from meeting with Latino parents who want English for their kids.
Nevertheless, discontented parents and educators, at first in Orange County, and later elsewhere in the state, began to challenge the system in the 1990s.
The movement against bilingual education grew after dirt-poor, culture-shocked children, such as Indochinese and Armenian refugees, consistently performed better than Mexican kids -- without the bilingual books and bilingual teachers that Krashen insisted they must have.

The bilingual battle finally made national news in 1996, when a public school was boycotted by the Skid Row activist and Episcopal priest Alice Callaghan, and by 100 angry Mexican parents who could not get their grade-school children into English classes at the heavily immigrant Ninth Street School in the Los Angeles Unified School District.
"If our protest had not ended up on television and in national newspapers, I dread thinking about how long it would have taken to wake people up," Callaghan says today.

Callaghan realized a few years ago that a core problem within L.A. schools was their use of a bilingual education method that melded Krashen's now-discredited "whole language" theory with his newly adopted bilingual education theory. At all L.A. grade schools (including Ninth Street), during the scant half-hour of English as a Second Language then provided to Latino children, teachers were forbidden from teaching grammar, writing, phonics, or using other traditional tools of academia -- all of them strongly discouraged by Krashen.

Two years ago, in a speech at the Hollywood Women's Club, LAUSD bilingual chief Carmen Schroeder explained that the district's Master Plan for Bilingual Education allowed L.A. teachers to use only sing-alouds, picture games, and other non-academic techniques for teaching Latino children English. Nowhere does the Master Plan suggest that teachers must actually teach children to read or write English.

Doug Lasken, a veteran educator who has led the charge against bilingual education within the United Teachers of Los Angeles, says, "My God, these children can learn to read and write English fast when we teachers ignore the district's idiotic rules." "My figures show that more than 2.5-million kids statewide have not made it as a result of bilingual education. What an atrocious situation, and Krashen helped create this."
-- Isaac Cubillos, editor of Latino Beat.

Another huge problem Callaghan discovered was that Mexican-American children were automatically being forced into Spanish classes for their entire grade-school years, even if they spoke English. "We discovered that children who admitted that their grandparents or parents spoke Spanish were dooming themselves to an all-Spanish education," she says.

In order to get out of Spanish classes, Latino third-graders in Los Angeles have for several years been required to pass the CARE test, a part-English, part-Spanish exam whose written English questions are far too difficult for most immigrant children to answer correctly, even those who are already fluent speakers of English.

The schools reap tremendous benefits from refusing to graduate immigrant children from Spanish to English classes. Every student who is "transitioned" means the school loses its special bilingual funding based upon head-counts. Even worse, bilingual teachers are paid a $5,000 bonus per year only if they keep their students in Spanish, not English.
Alicia Benavides, a first-grade teacher at Budlong Elementary School, has chosen to forgo the $5,000 bonus pay, and skirts the district's rules by urging her Latino parents to demand English-only for their children in first grade. "I told the principal I do not agree with bilingual," says Benavides, who is fluent in Spanish. "My first-graders would not have been allowed to take the CARE exam until third grade, after three years of games instead of learning real English. They would never have passed the English section of the test. It's like walking into a lecture hall and having an exam in history when you've been studying poly sci."

Today, Benavides's low-income, culture-shocked, Latino immigrant students are reading at a normal first-grade level in English after one year of her English-immersion teaching. "My kids are succeeding because their parents insisted on their right to English, and they had to demand, and demand, and demand three times before the school honored that right. The bilingual system is horror, horror, horror."
But Krashen and his cohort, Cummins, have convinced L.A. Unified bureaucrats, the teachers' union, and other school districts nationwide that immigrant children who speak English by kindergarten or first grade are exhibiting a false ability to master English that should be largely ignored until the child has had several years of formal schooling in Spanish.

Their theory, which has never been proved by serious research, holds that the thousands of grade-school-age immigrant children in Los Angeles who naturally pick up English on their own are displaying BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills) when they, in fact, have no mastery of CALP (Cognitive Academic Language Proficiency).

"These acronyms batted about by Krashen and Cummins just make my flesh crawl," Lasken says. "In Los Angeles, the CARE test is actively used to hold back tens of thousands of kids who have already made the jump to English as small children on their own. And it's all about money."
Now teaching fifth grade at Ramona Elementary School, Lasken sees the results of four years of "bilingual" education on children in his classroom, who by-and-large were raised in California but have received almost no academic instruction in English phonics, grammar, spelling, reading, or writing.

"My fifth-grade class would have a difficult time with a second-grade Houghton-Mifflin textbook," Lasken says. "The idea that holding them in Spanish gives them a boost later in English is pure garbage. These kids are as sturdy and as clever as any other immigrant kids, but they have been severely and artificially held back by being segregated into Spanish."
When the bilingual children from Ramona Elementary enter sixth grade at Le Conte Middle School, very few can read the Houghton-Mifflin books for sixth-graders written in English.

One teacher at Le Conte laboriously rewrites sentences from the book on his blackboard each morning in beginner's English so the children at least get some small bits of information. Le Conte then feeds these middle-school children into Hollywood High School, one of 10 Los Angeles high schools where 40 percent or more of the students are still designated as not proficient in English by the time they reach high school.

Although Krashen routinely blames the high levels of English illiteracy in the city's high schools on "newcomer" immigrants or a lack of books, the truth is that few Latino high school students in L.A. are newly arrived, and the vast majority have had years of exposure to schoolbooks. In fact, most of these teenagers have been warehoused year after year in the Krashen-inspired bilingual program.
The 10 high schools with more than 40 percent of the teenagers still not proficient in English -- Belmont (55 percent), Fremont (54 percent), Hollywood (52 percent), Huntington Park (40 percent), Jefferson (58 percent), Jordon (43 percent), Lincoln (44 percent), Los Angeles (46 percent), Roosevelt (43 percent), and Manual Arts (48 percent) -- send few children on to community college, state college, or universities, according to a recent computer analysis by the L.A. Times.
Despite such dramatic failures, LAUSD bureaucrats and the elected Board of Education strongly embrace bilingual education. Indeed, the district's Bilingual Methodology Study Guide for teachers states on page nine (under its "Highlights From Research On Bilingual Education): "Ironically, excessive use of English in bilingual classrooms tends to lower student achievement in English."

Moreover, although immigrant parents in America have long been known for urging their children to speak English, the LAUSD study guide urges just the opposite. In Part III, page eight, the manual states: "Teachers should not encourage minority parents to switch to English in the home. Rather, they should encourage them to strongly promote the development of their native language."

It is this sort of questionable social engineering that has gotten the bilingual education movement into such severe trouble with voters in California. A recent Times Poll shows that 63 percent of voters favor Prop. 227, 23 percent are opposed, and Latino support has surged from 57 percent to 63 percent.
But Krashen seems oblivious to the extensive failures angering parents and voters. In a recent speech to an anti-Prop. 227 rally held by the John Adams Middle School Parent Teacher Student Association, Krashen announced to cheers and applause: "The data and research show how bilingual education children learn their English better than others, and LAUSD has data showing it!"

When asked by an audience member how to persuade a friend to vote against Prop. 227, Krashen advised the woman to tell her friend that a few "bad programs" have unfairly ruined bilingual education's reputation. "We do know that the one or two mistakes made are repeated by the press again and again," Krashen told the audience. The applause was thunderous.
Hal Netkin, with daughter Kathrina and wife Ines, has caught Krashen in inconsistencies.

Like all of the leading proponents of bilingual education, Krashen has a lot to lose if Prop. 227 passes. After the speech at John Adams, Krashen and an assistant stood at a folding table and -- in the long tradition of American capitalist authors -- sold Krashen's many books extolling the virtues of his bilingual education beliefs. Priced from $3 to $24, the books are just part of Krashen's mini-empire, which relies upon school districts, curriculum companies, and universities who embrace his theories as fact.

Public records obtained by New Times show that Krashen charges $250 an hour to train teachers and bureaucrats in his bilingual methods, and has been hired by at least 50 school districts nationwide.

According to a published investigation in the California Political Review of Krashen's economic ties, he struck gold years ago when he met two leaders of the huge bilingual lobbying group, the California Association for Bilingual Education (CABE). Krashen linked up with two of the association's honchos, Shelly Spiegel-Coleman and Chuck Acosta, both avid bilingual-education advocates who worked in key positions for the Los Angeles County Office of Education.
The author of the article, Robert Rossier, writes: "The two L.A. County consultants have been able to act as virtual agents for Krashen, recommending him for consulting and teacher training with school districts throughout L.A. County and in adjoining counties -- all very lucrative work." According to Rossier, Krashen is a featured speaker at California Association for Bilingual Education gatherings, where his books are heavily promoted.

The bilingual boom has made Krashen lots of money. In 1995, property records show, he bought a stunning, gated $700,000, four-bedroom home with a pool in Malibu -- difficult to pay for on a simple professor's salary.
Perhaps because he has so much to lose, Krashen has played loose with the facts in public to convince listeners that he is right. A few days ago, for example, Krashen told a rapt audience of supporters at John Adams Middle School in Santa Monica that Alice Callaghan and the 100 Mexican parents who boycotted the Ninth Street grade school for refusing to teach kids English, "never ever petitioned that school before they launched their boycott. They never even asked for English!"
In fact, the Skid Row priest and the parents petitioned the school in writing three times and were roundly ignored by the school's principal and L.A. school board member Victoria Castro -- a fact which has been widely reported.

"Steve Krashen is shameless and will say simply anything," accuses Callaghan. "When Prop. 227 wins next week, I think Krashen will turn around and embrace intensive English and say the research supports the new law -- so he can keep making his money. He will continue to be a parasite on the backs of poor Latino children."

Years ago, Krashen's tall tales began attracting the attention of a Van Nuys father of an adopted Latino girl who is heading to kindergarten in L.A. next year. Hal Netkin, whose disagreement with Krashen-ology prompted him to become a stalwart member of the pro-227 volunteer corps, spends hours every week tracking Krashen's claims on the Internet. "Krashen likes to say that only 30 percent of California's foreign students are in bilingual education, and if more were in bilingual, it would be a big success," says Netkin. "What complete hogwash. He knows that 60 to 70 percent of Spanish-speaking kids are warehoused in bilingual, and kids from other countries get to avoid it."

Krashen's biggest fibs involve the many studies he cites, including one purporting to show how quickly Finnish children learn Swedish using bilingual methods like California's, in which Krashen claims that keeping Finnish children in their native language for several years promotes later success in Swedish. In fact, the study tracked a method which is virtually the opposite of California-style "bilingual": Finnish children learned Swedish before they emigrated to Sweden, and thus quickly succeeded in Swedish after they moved.

Another Krashen gavorite is an unpublished study co-authored by bilingual advocate Virginia Collier claiming to show that "two-way" immersion -- in which mixed classes of English- and Spanish-speakers spend the day together learning both English and Spanish -- is by far the superior way to teach English to immigrant children.

In truth, the Collier study has become an academic scandal because Collier pumped up the English literacy scores achieved by the immigrant children by adding in the scores of American children fluent in English. "Collier rigged the test," contends researcher Rossell. At a conference both Rossell and Krashen attended in Washington, D.C., Rossell says, "Krashen agreed with me that the Collier study is a bunch of crap." But when Rossell published a book that noted Krashen's criticism of his bilingual ally Collier, Rossell says, "Krashen denied having ever criticized that study. He will say anything to win over a room."

Others besides Krashen have benefited financially from the bilingual industry. David Ramirez, professor and head of the Center for Language Minority Education and Research at Cal State Long Beach, has also built a career on promoting bilingual education. Ramirez is one of several so-called "researchers" Krashen cites to prove that bilingual education works.

Ramirez told New Times that his fight against Prop. 227 "is just a first rung in our effort to get California kids going multilingual and not relying on English as we are today, which makes no economic sense."

In Ramirez's view, bilingual education is a way to resist what he sees as politically oppressive aspects of English. "Women and people of color and many language groups don't enjoy the same socio-political economic resources that white males do," says Ramirez, "and language has been used in the U.S. throughout its history to disenfranchise such people. The idea that you need English to succeed in America is a crock."

Isaac Cubillos, editor of Latino Beat, an online magazine about Latino issues based in San Diego, says that the leftist ideology that motivates Krashen and Ramirez is, in part, what inspired him to come out in favor of Prop. 227 recently.
"Five years ago you wouldn't have caught me disagreeing with bilingual education because I knew zip -- I only knew what reporters knew," says Cubillos. But two years ago, he says, when California school Superintendent Delaine Eastin announced that whole language had failed as a reading method, leaving many thousands of California children nearly illiterate, "It rang a bell with me that Krashen had fought on behalf of whole language -- the same person who is promoting bilingual education by saying the kids will just absorb the English somehow."
So Cubillos undertook an investigation to find the classrooms where Krashen had conducted the research he so often cites on bilingual education. "I wanted to crunch the raw data myself, and that's when I discovered that Dr. Krashen has done no research. It is purely a theory. There is no test data, there are no schools where it's been proved, and it's based on thin air."

Cubillos then delved into an oft-cited David Ramirez study, one of Krashen's favorites. "Ramirez's study is based on Krashen's theory," says Cubillos. Although Ramirez defends his methodology, Cubillos says, "Ramirez went to the 10 best schools he could locate and skewed the results to bolster Krashen. It's a useless study."

Most ironic to Cubillos is what Krashen recommends in his latest book for educators who want to learn Spanish in order to be bilingual teachers. He recommends immersion language training in a foreign country. Snorts Cubillos: "His whole theory just blew up in my face when I realized Krashen recommends immersion for people who really want to learn a second language -- but no immersion for Latino kids."

Cubillos now debates on behalf of Prop. 227 at League of Women Voters' gatherings around California, and three colleges have invited him to speak. But he has lost major advertising from the Mexican-American Professional Women's Organization and others as punishment for his activities. "I have lost advertisers right and left, but I'm not going to shut up," says Cubillos, "because my figures show that more than 2.5-million kids statewide have not made it as a result of bilingual education. What an atrocious situation, and Krashen helped create this."
In recent letters to the editor that the prolific Krashen has dispatched to various newspapers, he has claimed that California's approach to bilingual education mimics how European countries educate their immigrant populations.
But experts on the teaching of foreign languages say that Krashen is once again playing with the facts to promote his own beliefs and to protect his industry. Professor Walter Stewart, chairman of the foreign languages department at California Lutheran University, says that when he first saw a Krashen letter to the editor claiming that California mirrors the European approach, "I thought, 'This guy is pulling somebody's leg.'

"European countries do not teach immigrant children in their native language as a method for moving them into the language of the adopted country. Language teaching has not changed in Europe in 40 years because they refuse to do fads. They teach German by teaching in German, they teach French by teaching in French. That's why Europeans have achieved multilingualism."

According to Christine Rossell, the Boston researcher, a few host countries actually do teach children in their native tongues, including a tiny program in Germany to teach Turkish to Turkish children. However, such small programs are for the children of guest workers who intend to return to their native countries. By European standards, it would be considered absurd to place Latino children who are settling in the United States for good in Spanish classes.

"It's very grave and very sad that we are the only country espousing this theory, with absolutely no scientific backup," Rossell says.
It is difficult to pinpoint the year when Krashen's theories began to replace those of experts, like renowned linguist Noam Chomsky, in college courses in California. But L.A. Unified School Board Member David Tokofsky, a vocal critic of Krashen's beliefs, says that when he started teaching in the 1980s, "the stranglehold on every professional training course for teachers was that you have to make reference to Krashen. It was Krashen this, and Krashen that."

Says Tokofsky, "This is how every administrator in the state got promoted from assistant principal to principal, or from teacher to bilingual coordinator, or from regional supe to district supe: By chanting the Mantra of 'Rama, Rama, Krashen, Krashen, Rama, Rama.' So how can you expect school bureaucrats to question him now?"

In fact, the bureaucracy of the huge Los Angeles Unified School District, which is educating one-fourth of California's Spanish-speaking grade-school children using the bilingual approach (about 195,000 children), is a who's who of Krashen disciples. Noma LeMoine, head of the LAUSD language-development program for black students, was a Krashen doctoral student at USC. Carmen Schroeder, the district's longtime bilingual chief, who was recently promoted by Superintendent Ruben Zacarias to head of all classroom instruction for the district, is an aggressive promoter of Krashen's views.

But Krashen's real power is among teachers, thousands of whom have embraced his beliefs -- less because they have read any of the "research" than because Krashen makes them feel good about what they are already doing inside their classrooms.

At a Prop. 227 debate a few months ago, Krashen demonstrated his enormous talent for wooing teachers with emotional appeals. He became the instant hero in a huge auditorium packed with bilingual educators during a debate with Gloria Matta Tuchman, a widely respected Latina teacher who successfully uses near-immersion English to teach Mexican-American children.
As Tuchman tried to explain the downside of bilingual education, hundreds of teachers booed, hissed, and shouted insults. When Krashen spoke about the wonderful job teachers were doing with bilingual education, however, the applause was deafening.

"It was as if the entire room was in a shared hypnotic trance," says Matta Tuchman. "Thank God children don't act like that."
But the most unsettling moment came when the debate ended. Krashen was suddenly surrounded by throngs of teachers trying to get his attention, hug him, or merely touch his shoulder. Recalled one stunned non-educator in the audience: "An impromptu receiving line formed of teachers lining up for a chance to touch their guru, their Pied Piper. It was eery. It was the Church of Krashen."
The emotional and almost religious underpinnings of the bilingual movement are so strong that critics are harshly criticized and often victimized. In school after school, examples abound of teachers who question Krashen's bilingual dogma and who are dealt with harshly in return.

Kathleen Salisbury did not know that she was about to challenge a mass movement of true believers when she wrote a short op-ed piece for the Times' Voices Section in July, 1997. As a fifth-grade teacher at Hooper Avenue School, one of the 100 lowest-performing in LAUSD, she wondered in print why the district was in a "frenzy" to hire non-credentialed, inexperienced people who happen to speak Spanish, allowing them to push out experienced, dedicated, fully credentialed teachers.

In her published piece, Salisbury noted that under L.A.'s bilingual plan, teachers with 20 or 30 years in the classroom were being re-designated as "teachers in training" and listed as "mis-assigned" because they did not speak Spanish. "Many good, experienced teachers have left my school, replaced by novices," Salisbury wrote in the Times.

The response inside her school was shocking to Salisbury.
Two days after her article ran, she was in her classroom when the loudspeaker buzzed and a Latino teacher announced that he was organizing a meeting after school to plan a rebuttal action against her article.
That teacher, Richard Rivera, also met with Hooper's principal and demanded that Salisbury be transferred.

Soon, Rivera and a handful of Latino teachers were meeting with Spanish-speaking parents, telling them that Salisbury was a racist. Recalls Salisbury, "When I tried to talk to them, they told me that my saying that Latino teachers are no good was racist, which is not what my article says. Two little girls in my class were crying because their mothers told them I was being transferred."

Undeterred, she met with interested Latino parents to explain that, under existing California law, all immigrant parents have the right to demand an English education for their children. "These Mexican parents had never heard about their rights, and they put their names on a sign-up sheet to learn more," says Salisbury. But Hooper's principal, Wilhelmina Mussman, abruptly confiscated the list of parents who signed up, and despite protests from a constitutional rights attorney representing Salisbury, she has been unable to retrieve the list from Mussman.
In fact, when Salisbury asked Mussman to return the list, she was reprimanded and ordered by Mussman never to discuss the issue with Latino parents again. "I still want that list because these parents won't call me first, since they have never stood up to a bureaucracy and are fearful," says Salisbury. "The whole thing makes me sick."

She blames the hatred to which she was subjected on Krashen and his colleagues in the district bureaucracy. "They have so mixed up their political ideology with classroom teaching that anybody who questions them is labeled a racist," says Salisbury. "Teachers tend to be touchy-feely liberals and have a lot of guilt about what white people have done, so it is very easy to silence teachers by saying 'racist'. But it makes me say, 'I will be damned!' I was the first and only white member of the NAACP in my town, and I know who I am. I have a right to try to make change happen."

But change may be a long time coming even if Prop. 227 overwhelmingly passes Tuesday, as expected. The vast majority of the 195,000 grade-schoolers in Spanish bilingual programs in Los Angeles are now years behind in school, as are the high school students. Most are expected to never catch up.
Hooper Avenue School is no different. "The public doesn't know that at Hooper Avenue School, these kids come to us in kindergarten readily speaking English, and that's all most of them still know by the fifth grade," Salisbury says. In fact, about 80 percent of the children entering her fifth-grade class each fall do not know the difference between a noun and a verb and cannot identify the U.S. as the country in which they are living.

"These children have lived in Los Angeles for years, but the most common single answer to the question, what country do you live in, is Mexico. What does that tell you?" asks Salisbury.

Rossell, the Massachusetts researcher, warns that test scores for Latino students are highly unlikely to improve even if bilingual education is tossed out by California voters. First, she says, poor children rarely do well in school, with or without language barriers -- and that will not change even if they finally are taught to read and write in English. But more important, Rossell says, is that the bilingual-education movement and leaders like Stephen Krashen will do everything they can to subvert the law. (A bilingual teacher's group in L.A. has already publicly announced that it will ignore Prop. 227 if voters approve it.)

"The liberals who have won the bilingual argument these past two decades, and created their hierarchies and industries, simply will never admit that they hurt a generation of kids," says Rossell. "They will find ways to love what they have done, and they will probably preserve a great deal of their empire even if Proposition 227 passes. And I think the conservatives are blind to all this."

That urge for self-preservation may account for the rumor -- perhaps true, perhaps not -- that was flying through both the pro- and anti-227 campaign camps in recent weeks: that Stephen Krashen has begun looking for a new opportunity outside California, where he can still sell his beliefs as scientific fact and ensure the survival of his dynasty. (New Times could not query Krashen on this proposition since he did not respond to a faxed request for an interview.

Herwaardering van belang van (goede) leerboeken/methodes in Engeland en elders & beleidsprioriteit, maar vooral kritiek in Vlaanderen: the battle against the entrenched hostility to textbooks. Dit is ook een strijd die Onderwijskrant momenteel in Vlaanderen voert (zie nr. 176 op www.onderwijskrant.be: zie ook bijlage)

The minister believes that the 'battle of ideas' over textbooks is about to be won
Nick Gibb has said that a teacher-led move back to textbooks will be integral to the continued success of the national curriculum.

Speaking at a panel discussion this evening, hosted by the Policy Exchange thinktank, the school standards minister said: “In England, only 10 per cent of teachers use maths textbooks as the basis for their teaching, compared to 70 per cent in Singapore.

“The long-term movement away from textbooks is something that might be about to go into reverse…
“The teacher-led move back to textbooks will be integral to ensuring that the national curriculum is as effective as we’d hoped.”
He added that such changes would inevitably be led by teachers: “People are writing books. They’re attending conferences like ResearchEd. And I think the profession is taking control of the educational thinking that used to be the preserve of education professors.

“They’re taking control of the profession. That’s how we win the battle of ideas against the entrenched hostility to textbooks.”

'Must be cheaper'
Challenged by audience members to explain how schools would be able to afford to buy large quantities of textbooks, Mr Gibb said: “It must be cheaper to buy a textbook than to continually produce through the photocopier worksheets for children.”

This was backed up by other members of the panel – two of whom were also authors of textbooks – who spoke about their own experiences in schools. They all said that they preferred using textbooks to higher-tech alternatives.
Emma Lennard, a primary-curriculum consultant and former primary teacher, said: “I’d rather spend money on some books that are going to last me several years than on the technology option.”

And Robert Orme, head of divinity at West London Free School, and author and editor of a new set of RE textbooks, said: “There’s value still to something that can be held – physical material – rather than something that’s all on a screen.”

Bijlage: ZILL tegenstander van klassieke methodes voor rekenen e.d.

Praktijkmensen willen klassieke leerplannen en methodes behouden, en niet ‘elke dag schoolwerkplannen’

1 Geen gesneden brood meer, enkel nog puzzelstukken, geen methodes meer??

De praktijkmensen die het werken met vakdisciplinaire leerplannen uiterst belangrijk vinden, begrijpen niet dat de koepelverantwoordelijken zowel de klassieke leerplannen als de klassieke methodes willen opdoeken.

Er komen een soort raamleerplannen met puzzelstukken en we mogen niet meer werken met klassiekemethodes voor rekenen e.d.
“Wij geloven sterk in het idee dat het leerplan de puzzelstukken levert waarmee scholen en leerkrachten ‘schooleigen’ puzzels kunnen leggen. De leerkrachten moeten telkens de leerinhouden bepalen die inspelen op de specifieke ontwikkeling van elke leerling. Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet geven.". .

De bezorgdheid om het opdoeken van de leerplannen en methodes bleek uit kritische vragen van vertegenwoordigers van directeurs op de DCBAO-vergadering van 17 juni 2015. Een directeur stelde de vraag: “Is er dan vanuit het leerplanconcept geen ruimte meer voor methodes? Daarmee werken de leerkrachten toch wel heel vlot. Een andere: “Uitgeverijen spelen toch ook wel een belangrijke rol bij de vormgeving en de praktische toepassing van de leerplannen.“

Leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer repliceerde aldus op de kritiek van de directies: “Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet geven. Daarvoor is de schoolpopulatie te divers geworden. We moeten ook verder evolueren van (leer)methodes naar databanken met inspiratiebronnen. Wat wij van de uitgeverijen verwachten is anders dan in het verleden. Wij verwachten van de uitgevers dat zij enkel inspiratiemateriaal aanmaken dat gekoppeld wordt aan de persoonsgebonden en aan de cultuurgebonden ontwikkelvelden. Wij verwachten dus dat de uitgeverijen een toegankelijke tool ontwikkelen die kan aangesloten worden op de centrale rooter die ontwikkeld wordt door de koepel en die gratis ter beschikking wordt gesteld aan al onze scholen. Hun deel kan betalend zijn. Maar onze scholen moeten steeds de vrije keuze hebben en er kan geen sprake zijn van koppelverkoop. Op dit moment is het antwoord van de uitgeverijen nog niet voldoende wat het VVKBaO betreft. Op dit moment is het zeer stil! “

Leerkrachten en lerarenteams beschikken niet over de tijd en de deskundigheid om uit te zoeken welke leerinhouden voor al die vakken belangrijk zijn, in welke volgorde en voor welk leerjaar. Leerkrachten en scholen moeten zich vooral ook kunnen beroepen op het gezag van de vakdisciplines en de erbij aansluitende leerplannen. Leerkrachten kunnen moeilijk onderwijzen en gezag verwerven zonder de verantwoording vanuit de referentieleerplannen en de erbij horende vakdisciplines als cultuurproducten (zie ook pagina 43 e.v.)

20 jaar geleden beweerden DVO-directeur Roger Standaert en Co dat de leerkrachten en de scholen voldoende houvast hadden aan de eindtermen. Leerplannen en methodes waren overbodig en zelfs nefast. Jan Saveyn, pedagogisch coördinator katholiek onderwijs, repliceerde toen terecht dat de leerkrachten aan eindtermen al te weinig steun hadden om uit te maken welke leerinhouden in elk leerjaar aangeboden moesten worden. Als medeontwerper van het leerplan wiskunde lager onderwijs deden we twintig jaar geleden nog ons uiterste best om per graad/leerjaar de leerinhoud heel precies en extensief te omschrijven. Dit een voorwaarde om methodes te kunnen opstellen. De huidige opvolgers van Saveyn vinden de klassieke leerplannen echter niet langer waardevol en willen ze zelfs opdoeken.

De kwaliteit van het Vlaams onderwijs van de voorbije eeuw is voor een aanzienlijk deel te wijten aan het gebruik van degelijke leerplannen en methodes/leerboeken. De lagere kwaliteit van het onderwijs in b.v. Franstalig België wordt door velen in verband gebracht met de overschakeling destijds op vage competentie-leerplannen, en met het feit dat er veel minder gewerkt wordt met methodes

De optie voor raamleerplannen i.p.v. klassieke leergebieden, heeft vérstrekkende gevolgen. Het betekent ook dat resoluut afgestapt wordt van de klassieke en ‘afgebakende’ leerplannen en methodes/ leerboeken en vaak ook van klassieke leerinhouden. Het betekent ook ‘elke dag schoolwerkplannen’ voor de leerkrachten ( zie 4.2).

2 ‘Elke dag schoolwerkplannen’!?? - mede door afschaffing klassieke leerplannen & methodes. Utopisch en enorme belasting

Het werken met beperkte raamleerplannen en het doorbreken van de koppeling aan de vakdisciplines en methodes, hebben als gevolg dat de school en de leerkrachten dan veel meer zelf de leerinhouden en lesuitwerking moeten zoeken en ook onderling veel moeten afspreken en invullen. De scholen en leerkrachten moeten volgens de koepel met de aangeboden puzzelstukken ‘schooleigen’ puzzels leggen.

” De koepel kiest voor open raamleerplannen en tegen het gebruik van methodes, maar die keuze gaat wel gepaard met het promoten van het werken met een uitgebreid schoolwerkplan, van ‘elke dag schoolwerkplannen’. De titel van de recente bijdrage ‘Elke dag schoolwerkplannen’ liegt er niet om. In ‘school+ visie’ van december j.l. pleiten leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer en Ludo Guelinx ervoor dat elke school een specifiek en uitgebreid schoolwerkplan zou opstellen: “We willen schoolwerkplanning herwaarderen als instrument voor de schoolontwikkeling en onderwijsvernieuwing. Het decreet op het basisonderwijs (1997) stelt dat elk schoolbestuur voor elk van zijn scholen een schoolwerkplan moet opmaken.Dat betekent meteen dat geen twee scholen hetzelfde schoolwerkplan kunnen voorleggen.“

Alleen al het wegvallen van de klassieke leerplannen en methodes zou inderdaad voor de leerkrachten betekenen: “Elke dag schoolwerkplannen’ en daar veel tijd en energie aan besteden. Een te sterke toename dus van de werk- en planlast. En daarnaast verwacht de koepel nog veel ander schoolwerkplan-werk.

Vanuit de praktijk van het doordeweekse onderwijs en vanuit slechte ervaringen met zo’n ambitieuze en onrealistische projecten binnen het ‘Vernieuwd lager onderwijs’ van weleer en in Nederland, weten we dat dergelijke schoolwerkplan-verwachtingen totaal utopisch zijn en al te veel taak- en planlast opleveren.

Oefenen schoot er vaak bij in
De felle methodenstrijd in rekenen en taal is voorbij. Iedereen vindt nu weer dat leerlingen tafels moeten leren.
Maarten Huygen

8 januari 2018

Bedenkingen Raf Feys

Als lerarenopleider en in mijn vakdidactische publicaties over leren lezen (Directe Systeemmethodiek) rekenen, spellen ... heb ik de voorbije 40 jaar steeds veel aandacht besteed aan de methodiek van het oefenen: automatiseren en memoriseren en aan directe/expliciete instructie. Jammer genoeg was dit niet het geval in de universitaire onderwijskunde. Jammer genoeg merk ik dat de ZILL-leerplanarchitecten, het VLOR-advies over de nieuwe eindtermen ... onlangs kozen voor ontdekkend en ontwikkelend leren

Vanaf 1987 nam ik ook expliciet afstand van het ontdekkend en contextueel (constructivistisch, ontwikkelend) wiskundeonderwijs van het Nederlandse Freudenthal Instituut - dat ook geen aandacht meer besteedde aan het gestandaardiseerd rekenen, automatiseren en memoriseren. Het verwonderde me wel dat men in Nederland pas veel later afstand nam.

Samen met prof. Hans Freudenthal bestreed ik destijds de formalistische en 'hemelse' wiskunde (cf. Moderne wiskudne: een vlag op een odderschuit van 1982). Maar toen ik merkte dat de Freudenthalers steeds meer het andere extreem, de contextuele en 'aardse' wiskunde als alternatief propageerden, waren we niet langer medestanders. Ik slaagde er ook in om het ontdekkend en contextueel rekenen buiten het leerplan lager onderwijs van 1998 te houden. Ik merk jammer genoeg dat de ZILL-leerplanarchitecten nu het ontdekkend en contextueel rekenen propageren - en dit op een moment waarop men er in Nederland afstand van nam. Ik hoop en vermoed dat de leerkrachten wel lippendienst aan die visie zullen bewijzen.
---------------

Sinds 2010 staan taal en rekenen centraal in het Nederlandse onderwijs. Desondanks gaat het niveau niet omhoog, blijkt uit onderzoek, en internationaal gezien eerder omlaag. NRC onderzoekt in een korte serie hoe dat komt en wat eraan wordt gedaan.
Zaterdag: deel 1 ‘Rekenen wordt minder, taal gaat niet vooruit‘. Vandaag deel 2; de volgende afleveringen staat dinsdag in de krant.

Als de leerlingen van de Alan Turingschool in Amsterdam uitleg krijgen over spelling en uitspraak, draaien ze hun tafeltjes een kwartslag. Ze zitten niet meer dwars in de klas met de tafels tegen elkaar, maar kijken de lerares aan om te luisteren naar haar uitleg. De juf spelt de woorden en de kinderen zeggen die na.

Even ziet de klas eruit als op de zwart-witfoto’s uit de vorige eeuw. Deze methode van directe instructie komt op na jaren experimenteren met ‘ontdekkend leren’ waarbij de leraar slechts coach is. Hier vertelt de leraar eerst zelf. Met de opgedane kennis kan de leerling verder.
Het motto van de Turingschool, een basisschool die in 2016 werd opgericht op initiatief van ouders, is: ‘de leraar centraal’. Dat staat in contrast met ‘kindgericht’ onderwijs waarbij het kind wijs genoeg wordt geacht om zelf zijn nieuwsgierigheid te volgen. De school kon twee jaar geleden van start gaan nadat ze een door de gemeente uitgeschreven prijsvraag voor een nieuw concept had gewonnen.

De oprichters zijn bestuurder en consultant Ebel Kemeling en Erik van Bruggen, voormalig PvdA-medewerker en nu verbonden aan campagnebureau BKB. Zij vonden aansluiting bij de huidige directeur, Eva Naaijkens, en teamleider Martin Bootsma. Bootsma studeerde eerst politicologie voor hij naar de pabo ging. Hij wil wetenschappelijk bewezen lesmethoden gebruiken. Uit onderzoek blijkt dat de leraar actief kennis en kunde moet bijbrengen. Dit in tegenstelling tot het ontdekkend leren. Dat grijpt terug op het boek How we think (1910) van de Amerikaanse filosoof Dewey (1859-1952). Hij dacht dat kinderen door zelf te ontdekken algemene vaardigheden zouden aanleren. Wie goed leert schaken, zou met die opgedane vaardigheid ook beter wiskundesommen kunnen maken.

Achterhaald
Maar in de cognitieve psychologie, de psychologie van de informatieverwerking die in de jaren vijftig ontstond, zijn Deweys denkbeelden achterhaald. Vaardigheden staan niet los van inhoud en kennis. Wie schaakproblemen leert oplossen, kan niet beter zinnen ontleden.

Volgens de cognitieve psychologie heeft een leerling kennis nodig om een probleem overzichtelijk te maken. „Het kortetermijngeheugen is maar beperkt. Als een leerling zonder voorkennis een probleem moet oplossen, raakt dat geheugen overbelast”, zegt Paul Kirschner, universiteitshoogleraar in de onderwijspsychologie aan de Open Universiteit. Met twee collega-wetenschappers schreef hij in 2006 een veel geciteerd artikel in The Educational Psychologist over de inefficiëntie van ontdekkend leren. Daarnaast raakt een leerling volgens hem gemotiveerd als die door herhaalde oefening het gevoel krijgt de stof te beheersen. De leraar moet dan meer zijn dan alleen coach.

Desondanks zijn er in Nederland en elders nog sterke stromingen voor ontdekkend leren. Bij begaafde kinderen kan dat werken, zegt onderwijsdeskundige Pedro Debruyckere. Maar begeleiding blijft nodig. Bootsma van de Turingschool: „Als je kinderen zelf laat onderzoeken, wordt de kennis een gatenkaas. Je weet als leraar niet wat de leerling al weet.” Bij de Turingschool laat een leerkracht aan het einde van elke lesdag vragen achter waarmee de lesstof de volgende dag kan worden herhaald.

Dat oefenen, in hedendaags jargon ‘automatiseren’, was er sinds de jaren negentig op veel scholen bij ingeschoten. Nu is er op veel scholen sprake van een terugkeer naar vormen van klassikale instructie. Wetenschappelijk onderzoek stuurt deze trend. Onderwijsonderzoekers en leraren bundelen vaker hun inspanningen, om ‘bewezen’ van ‘onbewezen’ te scheiden in de vele onderwijstheorieën die worden gelanceerd. Zij worden gesteund door internationaal bekende wetenschappers die Nederland bezoeken, onder wie de Amerikaan E.D. Hirsch en de Nieuw-Zeelander John Hattie.

Hirsch schreef over het belang van kennis: Why Knowledge Matters. En Hattie deelt in het boek Leren zichtbaar maken bewezen leermethoden in naar rangorde van effectiviteit. Een enkel onderzoek zegt niet veel dus hij baseert zich op stapels wetenschappelijke studies naar effectief leren. „We moeten veel herhalen voor we meer complexe taken kunnen leren. Dit is een belangrijke reden waarom we expliciete instructie nodig hebben”, schrijft hij. Een goede leraar moet volgens hem expertise hebben in „veelvuldige” leerstrategieën die zich hebben bewezen. Directe feedback bijvoorbeeld.

Veel van deze technieken zijn voor de leraren nieuw. Zij hebben behoefte aan houvast omdat in het rekenen veel is veranderd. Zo werd vanaf eind vorige eeuw het realistisch rekenen ingevoerd: om inzicht te krijgen moeten kinderen dan zelf een oplossingsstrategie bedenken. Hoe zou je 2.056 door 28 delen? Leerlingen krijgen dan geen staartdeling maar moeten zelf eerst over stappen nadenken.

Deze methode werd vanaf de jaren zeventig ontwikkeld door het Freudenthal Instituut van de Universiteit Utrecht, voor het bèta-onderwijs. Hoewel dat niet de bedoeling was, leerden op veel scholen de leerlingen de tafels van vermenigvuldiging niet meer van buiten. Door een eigen rekenstrategie kunnen ze die omzeilen. In plaats van de uitkomst van zes maal acht automatisch op te dreunen kun je een tussenstap nemen door eerst vijf maal acht te nemen en daar dan nog een keer acht bij op te tellen. Zo’n tussenstap biedt rekeninzicht maar kost meer tijd dan van buiten kennen. Het realistisch rekenen kent veel van dergelijke stappen. Realistische oplossingen bevatten daarom vaak veel meer getallen dan traditionele. Begeleiding moet voorkomen dat leerlingen te omslachtig rekenen.

Realistisch werden ook de opgaven. Rekenen werd minder abstract. In de rekenboeken verschenen minder rijtjes oefensommen met alleen getallen. De opgaven kwamen uit de praktijk: hoeveel kost deze mand vol boodschappen? Wat zijn de gemiddelde kosten per item?

Het realistisch rekenen kwam in de jaren negentig goed op gang. Bij de invoering van de euro in 2002 gingen de basisscholen er massaal toe over. De bestaande boeken die nog met guldens rekenden, waren verouderd, dus er werden nieuwe lesmethodes aangeschaft. De Inspectie van het Onderwijs en onderwijsbegeleiders oefenden druk uit op scholen om tot realistisch rekenen over te gaan. Realistische vaardigheden kwamen in de kerndoelen van het basisonderwijs.

De boekenreeks Reken zeker van uitgeverij Noordhoff bevat nog wel de traditionele rekenmethode van tafels leren en de staartdeling. Maar er was veel kritiek op de leraren die deze methoden gebruikten. Volgens Esther van Vroonhoven van uitgeverij Noordhoff kregen deze leraren regelmatig een standje tijdens onderwijsconferenties. Inspecteurs hadden kritiek als er niet op een realistische manier werd gerekend.

Ook op pabo’s werd de realistische methode ingevoerd. Ondertussen kwamen er steeds meer pabostudenten die zelf nauwelijks konden rekenen. Het niveau van de afgestudeerden ging achteruit, terwijl voor realistisch rekenen juist wiskundig inzicht nodig is.

Gelijktijdig daalden in internationaal vergelijkende toetsen de prestaties van Nederlandse leerlingen. In de internationale zogenoemde TIMSS-test voor basisschoolleerlingen van groep 6 al vanaf 1995. Waardoor dat kwam, staat niet vast. De realistische methode had in ieder geval geen verbetering gebracht.
Aydin Cihangir, wiskundige en adjunct-directeur van het Nederlands Mathematisch Instituut, dat bijlessen geeft aan leerlingen en leraren traint, verbaasde zich over de achteruitgang van de rekenprestaties van zijn oudste zoon, die het altijd zo goed deed en in een groepje zat voor begaafdere leerlingen. „Hij maakte structurele rekenfouten die je niet kunt accepteren”, zegt hij. Wat was de oorzaak? Cihangir: „Hij had niets geautomatiseerd. Hij werd vrijgelaten om zijn eigen oplossingsstrategie te zoeken. Zijn methodes waren te omslachtig.”

Bijgespijkerd
Op Cihangirs instituut maken dergelijke leerlingen een uur per dag traditionele staartdelingen, korte optel- en aftreksommen en vermenigvuldigingen. Volgens hem is de hele basisschoolstof in twaalf weken te doen. Een voordeel is dat ouders thuis kunnen helpen met oefenen, omdat ze het traditionele rekenen wel begrijpen. Cihangir heeft de leraren van de Turingschool getraind in rekenles. Zo ook zijn zoon. „Hij had de hoogste score bij de Citotoets”, zegt hij.
Inmiddels is de strijd tussen beide stromingen in het rekenonderwijs aan het wegebben. Bij de nieuwe lesmethodes voor realistisch rekenen is meer aandacht voor oefenen.

In 2009 concludeerde een commissie van de Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen in een rapport over de ‘rekenvete’ dat bezorgdheid over het dalende rekenniveau op z’n plaats was, maar dat wetenschappelijk bewijs voor het succes van de ene of de andere methode ontbrak. Als voornaamste oorzaak van de achteruitgang zag de onderzoekscommissie de „erosie” van de lerarenopleiding en de gebrekkige nascholing van de leraar. Vooral zwakke leerlingen hebben minder baat bij vrije instructie en meer behoefte aan een sturende rol van de leraar. De commissie pleitte voor „meer rust in de presentatie en meer aandacht voor oefenen en het onderhouden van basale vaardigheden en cijferen”.

Daar zijn de voorstanders van realistisch rekenen het nu ook mee eens. Marc van Zanten, verbonden aan het Freudenthal Instituut en aan de Stichting Leerplanontwikkeling (SLO), schreef in een leskatern voor pabostudenten dat het idee „dat oefenen niet meer belangrijk is” soms is „doorgeschoten”. Ook werd soms te weinig gecontroleerd of de zelf bedachte rekenstrategieën van leerlingen effectief waren: „Vooral zwakke rekenaars zien dan door de bomen het bos niet meer.”

Volgens Treffers van het Freudenthal Instituut gebruikt nog wel zeker zo’n 90 procent van de basisscholen een realistische methode. Maar zeker eenderde van de nieuwe schoolbestellingen van nieuwe rekenboeken bestaat uit de methode Getal en ruimte Junior, met rijen traditionele oefensommen met getallen. Ook in de nieuwe realistische rekenboeken zijn meer getallensommen te vinden.

Volgens Van Zanten zegt de keuze van de lesboeken niet alles over het rekenonderwijs op een school: „Er is een verschil tussen oorspronkelijke ideeën, hoe die worden uitgewerkt en wat er in de klas mee gebeurt.” Leraren houden zich vaak niet aan het schoolboek. Als leerlingen de taal van ‘verhaaltjessommen’ niet begrijpen, krijgen ze abstracte opgaven.

Dyslexie

Ook bij het taalonderwijs is er een trend naar meer oefenen en een grotere rol van de leraar. Afgelopen december verscheen een literatuurstudie van de Universiteit van Amsterdam naar het schrijfonderwijs. Conclusie: de leerling moet voorkennis hebben, en directe instructie met veel feedback is daar een belangrijk element in. Door klassikaal te oefenen en daarna te differentiëren naar leerlingniveau kunnen scholen dyslexie en ongelijkheid terugdringen. Zwakke leerlingen komen dan beter mee.

De Turingschool heeft veel aandacht voor de opbouw van de taallessen. Bij elke les wordt vastgelegd welke kennis de leerling ermee moet opdoen. Schooldirecteur Naaijkens heeft een systeem van protocollen en leskaarten gemaakt, waar richtlijnen en te bereiken doelen zijn geregistreerd. Bijvoorbeeld voor groep 1: ‘herkennen en toepassen van beginrijm, isoleren van klanken in een woord, opdelen van samengestelde woorden’.

Anna Bosman, hoogleraar leren en ontwikkeling aan de Radboud Universiteit, vindt dat er op de meeste scholen „nog te weinig structuur zit in de taallessen”. Zij vindt het ontdekkend leren typisch een wens van hoogopgeleiden: „Als het niet zo goed lukt, zijn er altijd papa of mama en de remedial teacher om de dochter op niveau krijgen.”

Over deze serie
Sinds 2010 staan taal en rekenen centraal in het Nederlandse onderwijs. Desondanks gaat het niveau niet omhoog, blijkt uit onderzoek, en internationaal gezien eerder omlaag. NRC onderzoekt in een korte serie hoe dat komt en wat eraan wordt gedaan. Dit is deel 2. Deel 1 stond zaterdag in de krant. Deel 3 komt dinsdag.

Buitenland Vernieuwing onderwijs leidt tot schade
Frankrijk zakte van een internationaal leidende positie in rekenen en taal tot beneden het gemiddelde in de internationale ranglijsten. Dat gebeurde na een radicale onderwijsvernieuwing in de wet-Jospin van 1989, gericht op generieke vaardigheden ten koste van kennis. Volgens een analyse van onderwijskundige E.D. Hirsch daalden de prestaties harder naarmate de ouders minder onderwijs hadden genoten.

Zweden probeerde in 1994 een dergelijke onderwijsvernieuwing en de prestaties op het gebied van rekenen en taal daalden.
In Canada weet het rapport What to do about our declining math scores van het C.D. Howe instituut de dalende prestaties aan „op ontdekken gebaseerd” leren: „Onderzoek laat zien dat directe instructie effectiever is.”
Vlaanderen presteert gemiddeld beter dan Nederland in taal en rekenen. Scholen zetten stapjes naar vrijer ontdekkend leren. Maar nu Vlaanderen in de laatste internationale leestest laag scoort, is die beweging volgens de Vlaamse onderwijsexpert Pedro Debruyckere „met piepende remmen stil aan het vallen”.