19-02-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

  Spellingstrategieën: historiek, verscheidenheid, doelgerichte keuze

                                                                                                                                   Pieter Van Biervliet

Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 130 (2004)

1          Inleiding

Nieuwe leerplannen benadrukken heel sterk het gebruik van strategieën in het spellingonderwijs. We zijn daar ook voorstander van. Spellen wordt bijvoorbeeld een stuk eenvoudiger als niet alle woorden moeten worden ingeprent of naar analogie met een kapstokwoord moeten worden geschreven. Zo weet de leerling – dankzij een regel (de zgn. regelstrategie) – dat /jaagt/ met <gt> wordt geschreven omdat je na een lange klank altijd <gt> schrijft, uitgenomen bij <ligt>, <legt> en <zegt> (en <egt>). De leerling hoeft dus de schrijfwijze van <jaagt> niet te memoriseren.

Minder enthousiast zijn we als leerlingen de verschillende strategieën moeten benoemen of identificeren. Is bijvoorbeeld /bank/ een hoorwoord, een regelwoord, een analogiewoord enz.? In dit artikel geven we een aantal bedenkingen in dat verband weer.  Vooraleer we dat doen, willen we toch eens grondig analyseren hoe spellingstrategieën in het vroegere spellingonderwijs werden gebruikt.

2          Een stukje geschiedenis

Een terugblik in de vroegere leerplannen laat zien dat er toen telkens één strategie heel sterk werd beklemtoond. Andere strategieën werden veel minder of zelfs niet aangeprezen.

In het leerplan van 1936 van het Katholiek Lager Onderwijs staat het inprenten van (lees: visuele) woordbeelden centraal[i].  Het inprenten gebeurt vooral via vele kopieeroefeningen, of ook via invulopdrachten en het van buiten schrijven (bijvoorbeeld van een versje). Sporadisch is er in het leerplan sprake van spellingregels.

In het leerplan van 1954 blijven de oefenvormen van 1936 een centrale plaats toebedeeld. Ook in dat leerplan blijft het inprenten de belangrijkste strategie. Men voegt er evenwel aan toe dat het inprenten bewust moet gebeuren. Het inprenten is geen blindweg memoriseren, maar een proces waarbij men zich heel sterk bewust is van de kenmerken van de te schrijven woorden. Op die manier krijgen ook spellingregels iets meer aandacht dan in het vorige leerplan. Vooral de manier waarop de regels moeten worden aangebracht, wordt er uitvoerig beschreven. Men pleit er namelijk voor een sterk inductieve aanpak waarbij de spellingregels uit concrete voorbeelden als het ware gedistilleerd worden. Zo stellen de leerlingen, na het aanleggen van analogiereeksen zoals ‘potten, rotten, pannen, willen…’, zelf vast dat de medeklinker na een korte klank altijd wordt verdubbeld (d.i. de verdubbelingsregel).

In het leerplan van 1954 treffen we nog andere, vrij nieuwe accenten aan.  Zo wordt het belang van de spelling voor het eerst sterk gerelativeerd: ”Een goed opstel met spelfouten is als opstel beter dan een slecht opstel zonder spelfouten.”[ii]  Voorts benadrukt men heel duidelijk het belang van de context waarin de te schrijven woorden worden aangeboden: “…laten waarnemen van het spellingverschijnsel liefst in een tekst…”[iii]  Met context worden niet alleen een tekst e.d. in de spellingles maar ook teksten in andere lessen bedoeld. Op die manier wil men aldus het belang van de transfer (d.i. de toepassing van het geleerde in een andere situatie) onderstrepen. De reden daarvoor is dat ervaring leert dat dezelfde woorden in een spellingles meestal minder fout worden geschreven dan in andere lessen.

Het o.i. meest interessante accent heeft betrekking op de manier waarop de schrijfwijze zelf wordt gepresenteerd. Volgens het leerplan moet de leerling vooral “zien” schrijven: “Het woord dat ontstaat, is levend; het gedrukte woord is dood”[iv]. Met andere woorden, leerlingen moeten door de leerkracht of een medeleerling veelvuldig getoond worden hoe ze woorden moeten schrijven.  Eigen ervaringen in spellinglessen leren inderdaad dat dit ‘demonstreren’ heel belangrijk is.

Het is ons weliswaar niet duidelijk in welke mate de uitgangspunten van de beschreven leerplannen ook in de praktijk zelf werden gerealiseerd. De concrete praktijk verschilt nogal eens van de ‘voorgeschreven’ praktijk. Stond het inprenten in de onderwijspraktijk inderdaad centraal of was er ook evenveel of zelfs meer aandacht voor bijvoorbeeld het aanleren van bepaalde spellingregels? Nader onderzoek van gebruikte methoden destijds alsook interviews met gepensioneerde leerkrachten kunnen ons interessante informatie daaromtrent geven. 

Het leerplan van 1969 stelt het inprenten veel minder centraal. Men wil er de kinderen vooral correct leren schrijven naar analogie met een basiswoord of een ‘model’. Bijvoorbeeld: kracht, gracht…  zoals acht, muur, vuur… zoals uur, enz. Toch blijft er nog ruimte om ook spellingregels toe te passen[v]. In tegenstelling tot de vroegere leerplannen kunnen we aan de hand van vroegere handboeken en getuigenissen van leerkrachten wel besluiten dat de voorgeschreven aanpak, namelijk de analogiestrategie, inderdaad als centrale strategie in de concrete onderwijspraktijk van de meeste leerkrachten werd toegepast.  

Het meest recente leerplan, dat van 1995, spreekt over ‘gemengde spellers’. In het leerplan lezen we: “Ervaren spellers gaan in de regel uit van de schrijf- en schriftbeelden die ze in hun geheugen hebben opgeslagen. Ze hebben met andere woorden schrijfmotorische patronen opgebouwd.  Bij sommige woorden twijfelen ze nochtans aan de spelwijze. Bijvoorbeeld als ze dienen te kiezen tussen concurrerende schrijfwijzen: gebeurt en gebeurd. Hun geheugen laat ze daarbij wel eens in de steek. Om dat te verhelpen, doen ze een beroep op hun kennis van de spellingregels, die ze zo goed als automatisch gebruiken of die ze soms expliciet aanwenden. Soms redeneren ze analogisch. Ervaren spellers gebruiken hoe dan ook verschillende strategieën om woorden juist te schrijven, nu eens deze dan die.”[vi]

Met andere woorden, in tegenstelling tot de vroegere leerplannen worden nu verschillende strategieën aangeleerd waarop de leerlingen kunnen terugvallen wanneer ze een woord moeten schrijven. Woorden die volgens een bepaalde strategie worden aangeleerd, worden ook zo genoemd. Zo onderscheidt men: hoorwoorden (zoals ‘al’), onthoudwoorden (zoals ‘politie’), regelwoorden (zoals ‘(hij) wordt’), analogiewoorden (zoals ‘woorden net als leeuw’) en opzoekwoorden (zoals ‘squashen’).

Wie deze ordening heeft ontwikkeld, is ons niet bekend maar sedert de beginjaren ’90 doet men in allerhande methoden en artikels wel veelvuldig een beroep op deze categorieën. Toch is deze ordening niet zonder discussie. Zoals gezegd, zetten we de belangrijkste discussiepunten op een rij.

3          Wat is wat?

Ten eerste is er de identificatievraag. Met andere woorden: Wanneer is een woord een hoorwoord, een onthoudwoord enz.?

Als we verschillende spellingmethoden (handboeken) vergelijken, dan treffen we verschillende invalshoeken aan. Dat geldt eveneens voor de Vlaamse leerplannen. Bijvoorbeeld is een woord als ‘mooi’ in de ene methode of leerplan een hoorwoord, in de andere een onthoudwoord. Het leerplan van het Vlaams Verbond van het Katholiek Onderwijs kiest voor de onthoudstrategie als voorkeurstrategie, terwijl de leerplanmakers van het Gemeenschapsonderwijs voor de hoorstrategie kiezen. Let wel: in beide leerplannen worden de strategieën niet als de enige en juiste voorgesteld[vii]. Met andere woorden, het zijn voorkeurstrategieën. De scholen zijn dus vrij om eventueel andere strategieën te hanteren. 

De verschillende benaderingen zijn een gevolg van een gebrekkige definiëring van de strategieën. Het is dus heel belangrijk om de verschillende strategieën goed te omschrijven. Zelf kiezen we voor de volgende omschrijvingen:

a)            Hoorweg (zgn. hoor- of luisterwoorden): je schrijft wat je hoort.

De hoorweg is de belangrijkste weg: Je schrijft wat je hoort. Bewust schrijven we niet ‘zoals je hoort’ omdat deze term teveel suggereert dat de hoorstrategie alleen kan worden toegepast op strikte foneem-grafeemkoppelingen. Ook bij het schrijven van woorden met tweeklanken zoals ieuw, eeuw, uw enz. of met vaste lettercombinaties zoals isch, lijk… doen we een beroep op de hoorstrategie omdat het klankbeeld van die woorden altijd slechts tot één schrijfwijze kan resulteren: je hoort ‘aai’, je schrijft ‘aai’, enz. Eventueel kunnen instructieregels zoals ‘je schrijft aai zonder j’ de hoorweg ondersteunen. Zo’n instructieregel is echter geen spellingregel. Hij heeft enkel een ondersteunende rol[viii].

b)            Regelweg (zgn. regelwoorden): je schrijft het woord en past de spellingregel toe.

Bij het schrijven van sommige woorden is de hoorweg onvoldoende en moet er een beroep gedaan worden op zogenaamde regels. De regel kan vervat liggen in een sober voorschrift. Bijvoorbeeld: “Op het einde van een woord schrijf je een lange a, o, u altijd enkel (bijvoorbeeld: ja, zo, nu)”. Er bestaan ook eenvoudige regels voor het verdubbelen en verenkelen (bij het schrijven van woorden met een open of gesloten lettergreep) en voor het schrijven van de werkwoorden. De toepassing van een regel kan eveneens via een uitgebreid algoritme tot stand komen. Een algoritme is een schema waarbij enkele denkstappen gevolgd moeten worden. Als men het schema juist aan­wendt, leidt die dan tot de enige juiste oplossing voor het schrijfprobleem, bijvoorbeeld van een werkwoordsvorm. Zelf zijn we geen voorstander van dergelijke algoritmes (zie verder).

Bepaalde regels doen een beroep op het beginsel van de gelijkvormigheid. Een duidelijk voorbeeld daarvan is de verlengingsregel. Zo schrijven we niet 'goet' maar 'goed' omdat we ook 'goede', 'goedig' enz. schrijven.

c)             Net-als-weg (zgn. analogie- of net-als-woorden): je schrijft het woord net als het kapstokwoord.

De speller past een analogiestrategie toe door een "net-als"-redenering te maken. Bij­voorbeeld schrijft hij '-tie' in 'advertentie' net zoals in 'politie'.  In principe kan men voor het schrijven van alle woorden deze strategie toepassen. Bijvoorbeeld leert men 'wakker' met 'kk' schrijven naar analogie met het geleerde kapstokwoord 'takken'. Andere voorbeelden: ‘hij wordt’ naar analogie met ‘hij werkt’, ‘pittig’ naar analogie met ‘twintig’…

d)            Onthoudweg (zgn. onthoudwoorden, weetwoorden of foto-woorden[ix]): je schrijft het woord zoals je het hebt ingeprent.

Er zijn woorden die men niet louter schrijft zoals men ze hoort, waar rekening kan worden gehouden met een bepaalde regel, of waar een 'net-als'-redenering kan worden gemaakt. De juiste schrijfwijze van zulke woorden moet men sowieso onthouden.  Bijvoorbeeld: peil, (ei of ij?), auto (ou of au?)… Men begrijpe heel goed dat elk woord moet worden ingeprent: ‘auto’ altijd met ‘au’ maar ‘oude’ altijd met ‘ou’, ‘peil’ altijd met ‘ei’ als het woord bijvoorbeeld in een context met een bepaalde waterstand wordt gebruikt, maar met ‘ij’ als het ‘de pijl van een boog’ betreft enz.  Bijgevolg heeft het dus geen zin om elk woord met een vaste lettercombinatie zoals aai, ooi, ng, nk, isch enz. te willen inprenten zoals bijvoorbeeld het leerplan van het katholiek onderwijs in zijn basistekst van 1995 voorstelt[x]. Leerlingen moeten inderdaad onthouden dat aai zonder j wordt geschreven maar het is zinloos om hen de schrijfwijze van alle woorden met aai te laten memoriseren. Trouwens, vooral spellingzwakke kinderen profiteren nauwelijks van zo’n aanpak aangezien zij meestal een zwak geheugen hebben.

Soms is het mogelijk de historische afkomst van een woord te leren om zo enige steun te hebben bij het schrijven. Dergelijke gevallen berusten op het beginsel van de etymologie. Bijvoorbeeld spellen we althans vanwege de afkomst van al te hants.

e)            Zoekweg: je schrijft het woord zoals het in het woordenboek staat (zgn. opzoekwoorden).

Er zijn woorden die je niet via de hoor-, regel- of analogieweg kunt schrijven. Die woorden moet je onthouden. Maar, zelfs de meest ervaren spellers slagen er niet in om alle zogenaamde onthoudwoorden in te prenten. Een belangrijk hulpmiddel is dan het woordenboek. Vooral in de hogere leerjaren (wanneer men leenwoorden en vreemde woorden leert schrijven) worden de leerlingen aangespoord om bij twijfel spellinglijsten of een woordenboek te raadplegen.

We kunnen dus besluiten dat een goede definiëring heel belangrijk is. Zoniet, dan zal men zich verliezen in oeverloze discussies, bijvoorbeeld bij het opstellen van foutenroosters: Is dat nu een hoorfout, of een onthoudfout? Enz.

4             Voorkeurstrategie

Leerlingen moeten 'gemengde spellers' worden. Dat betekent dat we de leerlingen op weg zetten om uit de verschillende strategieën de voor hen meest doeltreffende te leren kiezen. Maar zelfs na een goede omschrijving van de strategieën (zie punt 3) blijft het probleem dat vele woorden via verschillende strategieën kunnen worden aangepakt. Bijvoorbeeld: ‘kooi’ kan via de hoorstrategie worden aangeleerd, maar kan ook worden ingeprent of zelfs via analogie met een kapstokwoord (net als ‘mooi’) geschreven worden. In het voorgaande hebben we reeds duidelijk gemaakt dat we zeker niet voor de onthoudweg opteren omdat het inprenten van alle woorden met ooi (kooi, mooi…) het geheugen te veel zou belasten. Belasting van geheugen is een belangrijk criterium om een bepaalde strategie boven een andere te verkiezen. Er zijn ook nog andere criteria. Zelf stellen we volgende hiërarchie voor:

hoorstrategie > regelstrategie > analogiestrategie > onthoudstrategie > opzoekstrategie

De volgende criteria hebben de keuze voor deze ordening beïnvloed.

a)            Hoorstrategie is belangrijkste

Ten eerste opteren we voor de hoorstrategie als belangrijkste voorkeurstrategie omdat die de eenvoudigste is. Soms moeten enkele eenvoudige instructieregels door de kinderen worden onthouden, zoals: er bestaan geen sw-woorden !, vergeet bij ieuw en eeuw de u niet ! enz.

b)            Regels in plaats van analogie

De leerlingen zullen echter ontdekken dat de hoorstrategie niet steeds kan worden toegepast. Voor de schrijfwijze van een groot aantal woorden gelden namelijk regels. Kan de hoorstrategie niet worden toegepast, dan schakelen we dus over op het gebruik van regels.

We verkiezen regels boven de analogie-aanpak. Nochtans was die aanpak tot in de jaren ’90, in navolging van het leerplan van 1969, bijzonder populair, bijvoorbeeld bij het schrijven van woorden met een open of gesloten lettergreep. Dat gebeurde dus naar analogie met een basis­woord of model. Het basis­woord werd geko­zen uit een reeks analogische woor­denrij­en die men in de eerste leerjaren opstelde. Bijvoorbeeld werden de woorden poten en potten eerst stevig ingeprent om dan verder als grondwoord voor de spelling van woorden met een open resp. gesloten lettergreep te functioneren. Uit eigen ervaringen alsook wetenschappelijk onderzoek blijkt echter dat zwakkere spellers beter met een regel­strate­gie gehol­pen zijn.

Analogieme­thoden ­zijn voor spel­lingzwakke kinde­ren minder geschikt omdat zij vaak de analogie niet vlot kunnen vatten of niet altijd het passende basiswoord vinden (bijvoorbeeld: ‘wonen’ schrijven we net zoals ?). Ook bij de werkwoordspelling is dat niet zo eenvoudig. Stel dat men volgende ‘kapstokwerkwoorden’ hanteert: werken, spelen, lopen, vinden, rusten, antwoorden; welk kapstokwoord moet men dan kiezen om ‘hij wordt’ te schrijven?

c)             Eenvoudige regels in plaats van algoritme

Met regels bedoelen we in de eerste plaats sobere, eenvoudige voorschriften. Uitgebreide algoritmische aanpakken zijn uit den boze. Zo’n algoritme is eigenlijk wel een regel maar die wordt dan via vele denkstappen weergegeven.  De leerlingen moeten die denkstappen dus heel nauwgezet volgen om tot de juiste schrijfwijze te komen. Bijvoorbeeld: Wat hoor ik? Een lange of korte klank? Indien een lange klank: hoeveel medeklinkers hoor ik na de lange klank? Eén ? Twee of meer ? Of geen? Indien één: volgt er nog een woorddeel na de medeklinker? Indien ja: ik schrijf de lange klank met één teken (bijv. ‘peren’). Indien nee: ik schrijf wat ik hoor (bijv. ‘peer’). Hoor ik na de lange klank twee of meer medeklinkers, dan schrijf ik wat ik hoor (bijv. ‘paarden’).  Hoor ik geen medeklinkers na de lange klank ee, dan schrijf ik wat ik hoor (bijv. ‘zee’); hoor ik geen medeklinkers na de lange klank aa, uu of oo, dan schrijf ik de lange klank met één teken (bijv. ‘ja’). Indien een korte klank enz. Zo volgen nog verschillende denkstappen voor de schrijfwijze van woorden met een gesloten lettergreep (verdubbelen).

Het probleem met de meeste algoritmen is dat er teveel denkstappen zijn. In voorgaand voorbeeld tellen we bijvoorbeeld elf verschillende denkstappen of beslissingen die kunnen genomen worden. De meeste leerlingen slagen er niet in om die denkstappen te verinnerlijken en komen dus moeilijk los van de voorstelling met het algoritme. Bovendien komen de leerlingen dikwijls in een terminologisch doolhof terecht met begrippen als klinkerdief, luistervink, verdubbelen, verenkelen, (open of gesloten) lettergreep, klinker, medeklinker, (twee-)klank, lange of korte klank, stukjeswoord, doffe e enz.  Ook algoritmes voor de werkwoordspelling zijn veel te uitgebreid en moeilijk om te verinnerlijken.

d)            Analogie en pas dan onthouden

Voor woorden waarbij de hoorstrategie niet opgaat en de schrijfwijze ervan niet door een regel kan worden verklaard, valt men uiteindelijk best terug op de analogiestrategie. Een voorbeeld daarvan zijn de zogenaamde ‘politie’-woorden: natie, actie, demonstratie…; die worden net als politie geschreven. De analogie kan ook als aanvullende strategie bij hoor- en regelwoorden worden gebruikt: hoorwoorden met achteraan –lijk of -ig worden dan bijvoorbeeld ‘heerlijke’ resp. ‘rustige’ woorden genoemd; regelwoorden waarbij verenkeld of verdubbeld wordt, zijn woorden net als ‘poten’ resp. ‘potten’, ‘hij wordt’ is dan ‘stam + t’ net als ‘hij werkt’. Vooral sterke spellers gaan misschien eerder de analogie dan een regel gebruiken.

We verkiezen de analogiestrategie boven de onthoudstrategie omdat er minder woorden, m.n. alleen de kapstokwoorden, moeten worden ingeprent. De onthoudstrategie reserveren we dan voor woorden die weinig voorkomen en waarvoor dus – als gevolg van hun beperkt aantal  - geen analogische woordenreeksen kunnen worden opgebouwd.  In vele gevallen zijn er voor die woorden zelfs geen woorden met een gelijkaardig probleem: show, toilet, skeeleren…

Bij het kiezen van een voorkeurstrategie houdt men dus het best rekening met de voorgestelde hiërarchie. De belangrijkste ordeningsprincipes die we daarbij voor ogen hielden, zijn dus: de belasting van het geheugen en de complexiteit.

5          Wegen in plaats van woorden

De keuze van een gepaste strategie is, zoals geschetst, een moeilijke zaak. Complexer wordt het als we vaststellen dat een zelfde woord niet zomaar een hoor-, onthoud-, regel- of analogiewoord kan worden genoemd.  Nochtans spreken vele leerkrachten over hoorwoorden, onthoudwoorden enz. Neem nu bijvoorbeeld het woord 'bakker': het kind schrijft wat het hoort: 'ba' (hoorstrategie); vervol­gens schrijft het 'kk' omdat het kind geleerd heeft dat op dat woord de regel van de verdubbeling van toepassing is (regelstrategie) of omdat het geleerd heeft dat het woord thuishoort in het rijtje van het grondwoord 'takken' (analogiestrategie); tenslotte schrijft het 'er' omdat het via de hoorstrategie de volgende instructieregel  toepast: "Ik hoor /ur/ en schrijf 'er' “, of omdat het -er naar analogie met 'beker' schrijft (analogiestrategie) of omdat het de schrijfwijze ervan gewoon onthouden heeft (onthoudstrategie).

Binnen één woord wordt het kind dus met verschillende spellingproblemen geconfronteerd. Daarom is het volgens ons verkeerd om 'bakker' louter als een regelwoord te identificeren. In die zin vinden we rubri­ceeroefeningen waarbij kinderen onthoud-, regel- en hoorwoorden moeten onderscheiden, weinig zinvol. In plaats daarvan moet men de leerlingen een woord leren analyseren, en wel als volgt: Wat moet ik doen om ‘ba’ te schrijven? (gewoon luisteren) En hoeveel k’s volgen dan? Waarom? (regel toepassen) En hoe schrijf ik /ur/? (luistertip: /ur/ op het einde wordt ‘er’ geschreven). In die zin is het beter om de termen ‘hoorwoord’, ‘regelwoord’ enz. te vervangen door ‘hoorweg’ (met enkele luistertips, d.i. eenvoudige instructieregels), ‘regelweg’ enz. Op die manier zullen kinderen inzien dat er voor het schrijven van woorden meestal verschillende wegen moeten worden bewandeld: Welke weg moeten we kiezen om ‘ba’ te schrijven? (hoorweg) Enz.

Men moet ook oppassen voor het ontstaan van een soort ‘reflexiepuf’. Met andere woorden: men moet opletten dat het aanleren van een soort spelling-metataal geen doel op zich wordt, zoals ook de moderne wiskunde een metataal werd die een eigen leven ging leiden, los van de wiskundige realiteit.

6          De speller en de strategieën

Bij de keuze van een strategie dient tenslotte ook rekening gehouden te worden met de beginsituatie van de speller. Bijvoorbeeld is – op het eerste gezicht - voor het schrijven van het woord 'hel' de hoorweg de enige en juiste weg. Maar van West-Vlaamse kinderen die zeer dialectisch spreken, is bekend dat ze /g/ en /h/ moeilijk discrimineren. Met andere woorden, in plaats van een hoorstrategie moet men in die gevallen misschien eerder opte­ren voor een onthoudstrategie. Het inprenten kan zelfs een hulpmiddel zijn om geleidelijk aan toch op juiste wijze deze klanken uit te spreken. Dat is bijvoorbeeld ook het geval met de doffe e en de /u/ van /mug/. West-Vlaamse kinderen kunnen die moeilijk discrimineren terwijl Antwerpse kinderen daar veel minder problemen mee hebben.

Een gelijkaardig voorbeeld heeft betrekking op de verlengingsregel voor woorden met een eind t-klank. We stellen vast dat sommige leerlingen op een verkeerde wijze verlengen, bijvoorbeeld tengevolge van een slechte uitspraak (zoals 'zaat' - 'zaten' in plaats van ‘zaad’ - ‘zaden’). Bij die leerlingen is het misschien wenselijk dat ze, naast het leren van de goede uitspraak, de schrijfwijze van die woorden gewoon inprenten. Om het geheugen van die kinderen niet al te veel te belasten, beperkt men zich vanzelfsprekend tot het schrijven van de meest frequente woorden.

Een laatste voorbeeld heeft betrekking op woorden waarbij de verenkelings- of verdubbelingsregel moet worden toegepast. Zoals eerder aangetoond, hebben zwakke leerlingen geen baat bij een analogie-aanpak. Zij profiteren het meest van een regelmethodiek. Sterke leerlingen daarentegen zien heel vlug de analogie en profiteren wél van deze aanpak.  In een klassikale setting betekent dit dat de leer­kracht beide aanpakken zou moeten kunnen combineren. Er bestaan inderdaad voorbeelden van regelmethodieken die met een analogieaanpak worden aangevuld[xi].

7          Besluit

We kunnen dus besluiten dat het aanleren van verschillende strategieën – in tegenstelling tot vroeger – een goede zaak is. Bij de keuze van de meest doeltreffende strategie dient evenwel rekening te worden gehouden met volgende bedenkingen:

-       Elke strategie moet goed worden omschreven: Wat is een hoorweg? Een onthoudweg? enz.

-       Bij de keuze moet ook rekening gehouden worden de volgende hiërarchie:  

                      hoorstrategie > regelstrategie > analogiestrategie > onthoudstrategie >       opzoekstrategie.

-       Rubriceren in hoorwoorden, onthoudwoorden, regelwoorden en net-als-woorden is niet zinvol.

-       Houd ook rekening met de beginsituatie van de leerling. Bijvoorbeeld zal de zwakste speller vooral moeten ‘inprenten’. Men beperkt zich natuurlijk het best tot de meest frequente woorden. Voor de grote groep van ‘gemiddelde’ spellers geldt de voorgestelde hiërarchie. De beste spellers opteren eerder voor een analogie-aanpak. Voorzie dus bij regels ook enkele kapstokwoorden voor die leerlingen.

Referenties

18-02-2017 om 20:43 geschreven door Raf Feys  

Egalitaire & nivellerende onderwijsideologie van prof. Ides Nicaise en Co: gelijke aanleg,  gelijke leerresultaten, working-class- i.p.v. bourgeois-curriculum: kritiek van Raf Feys & sociologen Dronkers, Boudon …  

Raf Feys

Kritiek van Raf Feys  uit 2002, prof.-sociologen Jaap Dronkers, René Boudon, …

Inleiding

De aanleiding voor deze bijdrage is een recente motie van twee Nederlandse volksvertegenwoordigers Pieter Duisenberg en Karin Straus die vinden dat  Nederlandse wetenschappers  (en vooral de sociale wetenschappers) aan zelfcensuur doen en eenzijdig hun politiek correcte en egalitaire standpunten verkondigen. Zij vinden zelfs dat de politici moeten ingrijpen om de  beperking van diversiteit van perspectieven in de wetenschap' tegen te gaan.  Dit is een kritiek die we recentelijk ook in de VS  beluisterden. Ook wij ons b.v.  mateloos s aan de egalitaire onderwijsideologie van de meeste Vlaamse onderwijssociologen – die in sterke mate de structuurhervormingsplannen van de voorbije 50 jaar beïnvloed hebben.

De ideologie achter die hervormingsplannen  is het gelijkheidsdenken: de misvatting dat van nature intelligentie, talent en ambitie gelijk zijn verdeeld over sociale klassen. Als een van de sociale klassen minder goed blijkt te scoren dan de andere, is er volgens het gelijkheidsdenken sprake van een maatschappelijke misstand die door de overheid moet worden aangepakt. “De Franse socioloog Pierre Bourdieu introduceerde het al dan niet bezitten van het juiste culturele kapitaal als een belangrijke verklaring van de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties, naast financieel en sociaal kapitaal. … Dit begrip werd al snel een panacee voor veel sociologen om alle onderwijsongelijkheid mee te verklaren. Daarmee verdwenen andere verklaringen, zoals de relatie tussen ouderlijk milieu en intelligentie, uit het zicht”, aldus prof. Jaap Dronkers.

Ook sociologen als Fronkers, Boudon, …. betreuren  dat de meeste  sociologen zich aansloten bij het milieudeterminisme en de dubieuze visie van de bekende Franse socioloog Pierre Bourdieu.  In deel 1 nemen we nog eens onze analyse van het egalitair denken van prof. Ides Nicaise op, een bijdrage uit 2002.  In deel 2 bekijken we de kritiek van socioloog Dronkers op veel van zijn vakgenoten. Zijn kritieken zijn volledig toepasselijk op de meeste Vlaamse onderwijssociologen.  In deel 3 staan e nog even stil bij de kritiek van andere sociologen op de egalitaire onderwijsvisie en op Bourdieu.

Deel 1: Kritische analyse Raf Feys uit 2002

1  Illusie van gelijke onderwijsresultaten

De titel van een bijdrage van Nicaise luidt 'Onderwijs en sociale achterstelling: opnieuw ontwaken uit de al te mooie wensdroom’ (T.O.R.B., 2001, nr. 5-6) In deze bijdrage willen we aantonen dat Nicaise en Co van een al te mooie democratiseringsdroom vertrekken en aldus een aantal mythes in stand houden.  De basisbeschuldiging van Nicaise luidt: "Het fundamenteel geloof ontbreekt dat kinderen uit zwakkere milieus, mits de nodige menselijke en financiële investeringen, dezelfde potentialiteiten bezitten als andere kinderen" (T.O.R.B; p. 391). In dezelfde lijn betreurt Nicaise dat weinigen durven of willen pleiten voor 'gelijke onderwijsuitkomsten', voor het gelijke recht op profijt van het onderwijs: "Het gaat erom de sociale ongelijkheid aan de eindmeet van het onderwijs (zoveel mogelijk) uit te roeien" (pag. 390).

We merken dat velen deze wensdroom overnemen. In de tekst van de persconferentie van de SP.A (18 februari 2002) lezen we: "Ongelijke startkansen gecombineerd met omgekeerd evenredige middelen, kunnen leiden tot gelijke(re) uitkomsten". Nicaise en vele anderen verwachten blijkbaar dat het onderwijs bij machte is de aangeboren verschillen, de milieuverschillen, de verschillen in inzet … weg te poetsen. De zoon of de dochter van de laaggeschoolde arbeider moet het statistisch gezien even ver kunnen brengen op school dan het kind van een dokter of kaderlid en evenredig vertegenwoordigd zijn in het universitair onderwijs.

Elders schrijft Nicaise dat de verwijzing naar het technisch en beroepsonderwijs niet zozeer gebaseerd is op aanleg en interesses, maar vooral op de mate waarin kansarme leerlingen falen voor het dominante (burgerlijke) culturele leermodel (cf. Bourdieu) waarmee ze in het ASO geconfronteerd worden (zie punt 2). De optie voor gelijkheid inzake resultaten leidt ook tot de optie voor een zo lang mogelijk gezamenlijk leerparcours, bv. gemeenschappelijke basisvorming tot 16 jaar (zie punt 3).

2 Sociologische mythe: 'alle kinderen even bekwaam'

Vanuit de optie voor 'gelijke resultaten' fulmineert Nicaise tegen 'de mythe van de aangeboren aanleg' die volgens hem enkel dient om de ongelijke kansen te camoufleren (pag. 387). Volgens hem heeft de grote samenhang tussen het lagere IQ van 12-jarigen en het lagere onderwijsniveau van hun ouders weinig met een mindere biologische aanleg te maken, maar alles met factoren als ‘door vernedering gekraakt talent' en  'ziekte, stress, en ontbering (p. 388).

In Tertio van 1 november 2000 lezen we: "Nicaise stelt dat ondanks de gelijke genetische aanleg van alle kinderen bij de geboorte de levensomstandigheden waarin zij opgroeien, bepalend zijn voor het verder ontwikkelen of fnuiken van het talent. Nicaise kraakt de mythe van de natuurlijke aanleg."

Ook de PVDA-auteurs van 'School onder schot' (uitgeverij EPO) wringen zich in alle bochten om aan te tonen dat de hoogte van het IQ louter op sociale mechanismen gebaseerd is, net als de erfelijkheid van de rijkdom (p. 215). Ook Nicaise vertrekt van de PVDA-idee dat 'alle kinderen even bekwaam' zijn' (School onder schot, 2001, p. 128). Nico Hirrt stelt dat de uitspraak 'die leerlinge(e) heeft grote problemen met inzicht' vooral gebaseerd is op de foute opvatting bij leerkrachten dat slagen op school vooral een kwestie van aangeboren talenten is. De school heeft de taak de leerlingen intelligent te maken! ('De democratische school', maart 2002, p. 12-13).

De statistische correlatie tussen leerlingenprestaties en sociaal-culturele achtergrond wordt door veel sociologen, marxisten, … geïnterpreteerd als louter een effect van de omgeving, als een probleem van kansenongelijkheid en discriminatie (in het onderwijs), en niet als een verband dat ook voor een aanzienlijk deel bepaald wordt door erfelijke factoren en eigen inzet. Sociologen schrijven de samenhang tussen leerprestaties en sociale afkomst te eenzijdig en te rechtstreeks toe aan negatieve selectie en discriminatie vanwege het onderwijs. Ze spreken ook bijna uitsluitend over sociaal benadeelde kinderen en zelden over cognitief benadeelde en over de eventuele toenemende samenhang tussen beide categorieën (zie punt 8). In eigen publicaties spreken we meestal over sociaal en/of cognitief benadeelde leerlingen.

Nicaise, veel onderwijssociologen, de PVDA-ideologen willen al te graag de genetische factoren negeren en de mythe van de sociale determinatie van de schoolprestaties cultiveren. Sociologen focussen op de sociale omgeving van mensen en ontlopen aldus het probleem van de erfelijke aanleg en de eigen inbreng van het individu. Velen loochenen of minimaliseren bv. het bestaan van geërfde biologische verschillen uit vrees voor antidemocratisch te worden aangezien. De socioloog Bourdieu vond dat hij methodisch mocht twijfelen aan de invloed van de erfelijkheid op de schoolse prestaties, aangezien men dat wetenschappelijk niet met 100 % zekerheid kan aantonen. Barbara Tan en andere CSB-medewerkers stellen dat indien de erfelijkheid zou meespelen, een 'democratiserings- en voorrangsbeleid veel minder voor de hand zou liggen' (CSB-Berichten, december 2001, p. 2).

Bij dyslectische leerlingen aanvaardt men vlug dat er genetische defecten zijn en sommigen willen hen zelfs een 'dyslectisch pasje' bezorgen. Dit is veel minder het geval als het om leermoeilijkheden gaat. Stellen dat intelligente kinderen meer kans hebben om op te klimmen naar een hogere klasse, geldt als een taboe. Een nog groter taboe is de veronderstelling dat er op vandaag minder talent aanwezig is bij kinderen van laaggeschoolde ouders dan enkele decennia geleden (zie punt 8).

Nicaise en co negeren de vele soorten onderzoek (bv. gedragsgenetische studies) en de ervaringswijsheid waaruit blijkt:

* dat de intelligentie voor een belangrijk deel erfelijk bepaald is,                                                                        *dat het genetisch verankerd intelligentiepotentieel door de omgevingsprocessen geactualiseerd wordt

*en dat de mate waarin dat gebeurt verschilt naargelang de maatschappelijke en culturele situatie. De mens is een product van nature én nurture, van het samenspel van de genetische predispositie en de invloed van de (beperkte) omgeving.

Wie rekening houdt met de factor erfelijkheid denkt volgens Nicaise en Co politiek niet correct en riskeert wel als 'sociobioloog', neodarwinist en zelfs als 'fascist' of racist bestempeld te worden.

Wie verwacht dat het onderwijs de verschillen in genetisch potentieel kan wegwerken en dat kinderen van laaggeschoolde ouders even vaak moeten participeren aan het universitair onderwijs, zal vlug ontgoocheld worden en besluiten dat we beter de extra inspanningen en investeringen stopzetten. Vooral ook voor de categorie cognitief benadeelde kinderen is die extra zorgverbreding absoluut noodzakelijk. In onze complexe maatschappij moeten ook zij hun potentieel maximaal kunnen actualiseren. Zo beschouwen wij ook het recht op zittenblijven als een belangrijke vorm van 'positieve discriminatie'. Nicaise en vele anderen interpreteren het feit dat kinderen uit lagere milieus meer overzitten in het eerste leerjaar als een vorm van discriminatie en uitrangeren.

Nicaise schrijft: "Ons onderwijssysteem filtert, segregeert, rangeert sociale groepen uit elkaar van bij de prille start van de schoolloopbaan. Dit is allang geweten, maar nog steeds half taboe." Zelf denken we dat voor de meeste van die kinderen 'overzitten in het eerste leerjaar' eerder een vorm van positieve discriminatie is: ze hebben recht op overzitten en hierdoor verloopt hun verdere schoolloopbaan ook beter. Ook kinderen uit betere milieus met grote leertekorten op het einde van het eerste leerjaar raden we veelal aan het eerste leerjaar over te doen. We betreuren dat ook DVO-directeur Roger Standaert en professor Paul Mahieu zittenblijven enkel interpreteren in termen van zoveel miljarden verlies voor de schatkist.

3. Sociaal-cultureel determinisme en utilitair 'working-class-curriculum' versus bourgeois-curriculum

Bij het beschrijven van de kansenongelijkheid formuleert Nicaise een aantal verklaringen die dicht aanleunen bij het o.i. voorbijgestreefde sociologisch reproductiediscours. Volgens deze opvatting reproduceert het onderwijs zomaar de maatschappelijke ongelijkheid en het bereidt de leerlingen er ook mentaal op voor. Een paar uitspraken getuigen van economisch determinisme (à la Marx). Nicaise en vele anderen sympathiseren vooral met het sociaal-cultureel determinisme (à la Bourdieu) en dit leidt o.i. tot nefaste voorstellen inzake het afstemmen van het curriculum op de specifieke cultuur en denkwijzen van kansarme leerlingen. Vaak wordt dan bv. gepleit voor een meer concreet en instrumenteel 'working-class-curriculum' en voor het imiteren van het dagelijks leven in klas.

3.1 Economisch determinisme

Nicaise laat zich vooreerst verleiden tot vage verklarende uitspraken als: "Men heeft steeds opnieuw gepoogd de kinderen uit de lagere milieus in te passen in een systeem dat ongenaakbaar selectief blijft. Men geeft hen wat extra middelen, maar zonder de maatschappelijke grondvesten in vraag te stellen " (T.O.R.B., 2001, nr. 5- p.386 ). Hij stelt ook dat de differentiatie tussen ASO, TSO en BSO enkel als bedoeling heeft "de differentiatie naar vaardigheden en verdiensten zo getrouw mogelijk te reproduceren." PVDA-gezinden zullen dergelijke uitspraken wel graag lezen en 'maatschappelijke grondvesten' associëren met hét kapitalistisch systeem dat de school volledig in zijn greep heeft. Nicaise laat zich in het partijblad 'Solidair' (20 juni 2001) gewillig voor de PVDA-partijkar spannen; de PVDA-lezers zien in zijn analyse enkel een bevestiging van hun groot gelijk.

3.2 Cultureel determinisme à la Bourdieu en 'working-class-curriculum'

In de volgende uitspraken sluit Nicaise zich meer aan bij de cultuur-sociologische verklaring van de ongelijkheid en bij pleidooien voor een soort 'working-class-curriculum'. Nicaise schrijft:

"De leerplannen zijn sterk bepaald door de dominante cultuur: de abstracte, 'ideologisch-symbolische' kennisontwikkeling (de sterke kanten van de hogere sociale klassen) staan veel centraler dan de 'instrumentele' (die in de lagere klassen relatief meer aanwezig is. Kinderen uit lagere klassen falen daardoor in het dominante leerplan" … ."De gezamenlijke stam van het curriculum moet minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag zijn" (T.O.R.B., 2001, nr. 5-. pag. 389).

De voorstellen van Nicaise en co staan o.i. haaks op de behoeften van de leerlingen en van de kansarme in het bijzonder. Precies omdat de leerlingen buiten de school onvoldoende leren wat ze nodig hebben om zich cultureel, professioneel en maatschappelijk waar te maken, is er een meer formeel, abstract en symbolisch leren nodig dat in sterke mate afwijkt van het meer spontane en toevallige leren buiten de school. Indien de school wil voorbereiden op het leven en op maatschappelijke participatie, dan mag ze niet zomaar de leefwereld en het buitenschoolse leren imiteren. In de volgende punten werken we deze thematiek verder uit.

3.3 Cultureel determinisme à la Bourdieu

Vooral de theorie van de Franse socioloog Pierre Bourdieu, het zgn. 'cultureel determinisme' was/is de inspiratiebron voor de vele en gevarieerde cultuursociologische verklaringen. Bourdieu legt de klemtoon op de rol van de cultuur in de samenleving en het bezitten of toe-eigenen daarvan door verschillende groepen. Wie beschikt over een zekere hoeveelheid cultureel kapitaal, bezet over het algemeen een hogere plaats in de maatschappelijke hiërarchie dan individuen en groepen die het met minder moeten stellen. Het cultureel kapitaal omvat een hoeveelheid sociaal bepaalde, culturele en linguïstische competenties: een bepaalde levensstijl en esthetische voorkeuren en disposities. … De levenstijl-kenmerken die specifiek zijn voor de hogere statusgroepen zijn het sterkst vertegenwoordigd in het culturele klimaat van de 'école sanctuaire'. Het zijn de dezelfde cultuurpatronen die kenmerkend zijn voor groepen met een hoog opleidings- en beroepsniveau.

Wie met een andere culturele bagage scholen binnenkomt moet een aanpassingsproces ondergaan om zich eenzelfde cultuurpatroon eigen te maken. Dat lukt niet wanneer in de thuissituatie een ander cultuurpatroon dominant is waardoor ondersteuning ontbreekt (zie ook Katern 'Onderwijsongelijkheid', Onderwijskundig Lexicon, 1966, p. 25.). De school eist 'culturele' zaken van de leerlingen waarvan ze ten onrechte veronderstelt dat ze bij alle leerlingen impliciet aanwezig zijn. De leerlingen zitten a.h.w. opgesloten in de cultuur van hun sociale klasse en ze kunnen er niet uitgeraken. De school speelt volgens hem een cruciale en toenemende rol in het behoud van de machtspositie van de elite. Het is via de cultuur en via het onderwijs dat de dominante groepen in de samenleving hun machtspositie vormgeven en bestendigen.

De school leert vooral respect opbrengen voor de hogere cultuur, hoewel die cultuur intrinsiek niet beter is dan de massacultuur. Herman Deconinck schreef ooit spottend over Bourdieu: "Volgens Bourdieu en bepaalde antropologen is blijkbaar de cultuur van Vladmir Nabokov niet hoger of lager dan die van de Pygmeeën. Ik wou dat Bourdieus ouders dat ook hadden gevonden, en hem enkele reis oerwoud hadden gestuurd. Het zou een hoop onzin hebben gescheeld" (citaat in 'Bourdieu et Bourdiable', De Morgen 26 januari 2002).

De visie van Bourdieu en co gaven aanleiding tot allerhande simplistische gevolgtrekkingen voor het onderwijs. We vinden ze ondermeer uitgedrukt in de daarnet geciteerde uitspraken van Nicaise en van de SP.A. Jean-Pierre Kerkckhofs (PVDA) formuleert een analoge verklaring: "De school bevoordeelt een bepaalde vorm van kennis die aansluit bij de huidige situatie (kapitalistische maatschappij). De ideologische inhoud van deze kennis heeft minstens evenveel belang als haar technische toepasbaarheid. Men leert bij voorkeur schrijven, rekenen, vreemde talen… " (De democratische school; o.c., p. 18).

Zelf zijn we absoluut niet Bourdieu-minded. In de meidagen van '68 werden we binnen de Leuvense studentenbeweging voor het eerst om de oren geslagen met slogans uit het boek 'Les héritiers' van Bourdieu en Passeron (1964). Van zodra we sympathie toonden voor bepaalde onderwijshervormingen, was de repliek dat ook deze enkel zouden bijdragen tot de reproductie van de maatschappelijke ongelijkheid. Toen we tussen '69 en '71 meewerkten aan een democratiseringsonderzoek i.v.m. de overgang van het lager naar het secundair onderwijs (CSPO, Leuven), werden we bijna dagelijks van ons werk afgehouden door een socioloog-medewerker die voortdurend met 'Les Héritiers' (1964) en wat later met 'La Reproduction' (1970) kwam zwaaien.

3.4 'Working-class-curriculum'

Veel progressieven hebben net als Bourdieu het culturele relativisme gepropageerd en hieraan de conclusie verbonden dat de 'hogere cultuur' verfoeilijk was en dat de confrontatie op school met deze cultuur (literaire werken, de meer symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum …) vooral nadelig was voor kansarme leerlingen. Dergelijke visies leidden tot een sterke relativering van de oordeelkundige keuze van de leerinhoud en tot aanvallen op het zgn. 'middle-class curriculum'. Brian Jackson wees op de grote voordelen van een 'working-class-curriculum' voor 'working-class-children'. Democratisering krijgt dan bv. de betekenis van het invoeren van een soort 'cultuur van het volk' (i.p.v. de klassieke humanistische cultuur) en van het zgn. 'working-class-curriculum'.

Ook de Franse onderwijskundige en beleidsadviseur Philippe Meirieu was sterk beïnvloed door de culturele reproductietheorie van Bourdieu. In de democratiseringsplannen van Mierieu en minister Allègre (1999) stond naast het 'collège unique' (doorgedreven comprehensief onderwijs), ook de afstemming op de cultuur binnen de lagere milieus en het 'working-class-curriculum' centraal.

De leerinhoud moest minder abstract worden en hiervoor werd mede een beroep gedaan op de ideeën van het zgn. constructivisme en ervaringsgericht leren. De confrontatie van de jongeren met de culturele erfenis en met literaire teksten moest worden vervangen door het laten lezen van teksten over bv. het construeren of bedienen van alledaagse gebruiksinstrumenten. Dit alles zou de benadeelde jongeren veel meer motiveren; dit sloot meer aan bij hun alledaagse leefwereld. Meirieu nam zelf een enquête af bij lycea-leerlingen en ook die (oudere) leerlingen bleken volgens hem vooral interesse te tonen voor die meer concrete en instrumentele zaken.

Allègre en Meirieu lokten met hun voorstellen hevige reacties uit en dit leidde in '99 tot het ontslag van beide. In een interview achteraf bekende Meirieu dat hij zich op sleeptouw had laten nemen door Bourdieu en co. Hij stelde: "De pedagogen waarvan ik deel uit maak, hebben inzake de democratisering fouten begaan. We dachten dat benadeelde leerlingen eerder gebruiksaanwijzingen voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van twee redenen: vooreerst, omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel onderdeel van de cultuur onthield. C'est vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme, j'ai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je me suis trompé" (Le Figaro magazine, 23 oktober 1999). In zijn laatste werk pleit Meirieu opnieuw voor de systematische studie van de klassieke lectuur; hij schrijft: "c'est la culture fondamentale de l'humanité".

Volgens Nicaise en co moet "de gezamenlijke stam van het curriculum minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag zijn."

Jaffro en Rauzy (o.c.) stellen dat indien men de benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van moedertaal en vreemde talen, literatuur, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid …) dat men dan deze kinderen discrimineert en extra benadeelt. Als de school verzuimt de horizon en de cultuur van de (kansarme) leerlingen en hun concreet en instrumenteel denken te verruimen, dan lijkt ons dat een belangrijke vorm van 'sociale onrechtvaardigheid'. De Braziliaanse straatventertjes rekenen instrumenteel als ze moeten teruggeven op een briefje van 100: ze tellen primitief door zoals aan de kassa in een grootwarenhuis. Maar dit belet niet dat we hen op school vooral het meer abstracte en flexibele aftrekken moeten aanleren.

Bij het opstellen van de eindtermen wiskunde in 1992-1993 werd ons bv. op de startvergadering namens de DVO gezegd dat we het best de leerstof 'breuken' zouden schrappen omdat 'breuken' veel te moeilijk was. Dit leek ons een discriminatie voor de kinderen die van huis uit minder intellectueel gestimuleerd worden. Democratisering moet vooral inhouden dat we ongelijkheden in de overdracht van kennis uitschakelen; de school moet compenseren voor hetgeen het thuismilieu niet biedt of minder biedt. Zelf ben ik uiterst tevreden dat ik destijds als arbeiderskind op het college geconfronteerd werd met de klassieke literatuur en met voldoende abstracte en symbolische kennis. In de door Bourdieu verfoeide 'école sanctuaire' en de door Freinet verguisde 'kennistempel' konden we heel wat culturele en intellectuele achterstand wegwerken.

3.5  Kritiek van Snyders op Bourdieu, working-class-curriculum

Prof. G. Snyders, Franse professor onderwijskunde en marxist, nam destijds -in de traditie van Gramsci - radicaal afstand van het ideeëngoed van Bourdieu, Passeron, Baudelot, Establet, Illich, … Hij schreef: "Alle vijf de auteurs geven mijn studenten het gevoel dat er in het onderwijs niets van belang gebeurt, dat de cultuur die er wordt verbreid geen enkele reële waarde heeft en de school bijgevolg niet langer een terrein zou zijn waar de strijd voor de democratie mogelijk en noodzakelijk is. De school wordt opgevat als een passief reproductiemechanisme van bestaande maatschappelijke verhoudingen, gedoemd om… ofwel de proletariërskinderen de grond in te drukken; de leerstof dient alleen maar om kinderen uit de gegoede milieus in staat te stellen zich te onderscheiden van de massa's, om arbeiderskinderen te overtuigen van hun onwaardigheid" (Onderwijs en klassenstrijd, Wolters-Noordhoff, 1979, p. 5).

Ook de figuur van de leraar bij Bourdieu en Passeron baarde Snyders zorgen: "Hij lijkt iemand te zijn van wie geen enkel werkelijk initiatief mag worden verwacht. Het is een gezagsgetrouwe functionaris, passief radertje in een goed geoliede formule" (p. 119). Verder schreef hij: "Volgens Bourdieu is de school de schuldige, omdat zij uit vrije wil de cultuurcriteria van de heersende klasse heeft overgenomen, ongefundeerde, willekeurige criteria - behalve dan dat zij het meest geschikt zijn om volkse elementen, de cultuur-en ervaringswereld van de arbeiderskinderen, te weren" (p. 203).

In een recent interview haalde de bejaarde Snyders nog eens uit naar Bourdieu en meer speciaal ook naar de reformpedagogen, de Freinet-aanpak en het constructivisme. Hij stelde bv.: "Precies omdat de leerlingen buiten de school onvoldoende datgene leren dat ze nodig hebben voor het leven en om zich cultureel waar te maken, is er een meer formeel, abstract en symbolisch leren nodig dat in sterke mate afwijkt van het meer spontane en toevallige leren buiten de school: 'L'école ne peut imiter la vie, si elle y prépare' (www.regards.fr.archives/1997/199701cit13.html).

Volgens Snyders belet dit niet dat er toch in een bepaalde mate een synthese mogelijk is tussen de erfenis van kennis en kunde en de concrete belevenissen van de leerling. In de jaren vijftig verzette Georges Snyders zich al heel heftig tegen de visie van kameraad Freinet die volgens hem heel nefast was voor de culturele verheffing van de arbeiderskinderen. In het recente interview herhaalt hij dat nog eens: "Freinet devaloriseert de cultuur, door cultuur denigrerend scholastiek te noemen. Hij overwaardeert zodanig hetgeen de leerlingen kunnen produceren dat hij Victor Hugo niet hoger plaatst dan de producties van de leerlingen. Dat is trouwens de grote fout van de hele ‘Nieuwe Schoolbeweging’, waarvan ik op vandaag de indruk heb dat ze mislukt is omdat ze de eigen waarde van de belangrijke culturele prestaties geweldig onderschat, en vooral hun educatieve waarde.”

3.6  Besluit

In veel democratiseringsvoorstellen wordt (o.i. ten onrechte) gepleit voor het verlagen van het niveau van het onderwijs, voor 'Entsymbolisierung', voor een meer concreet 'working-class-curriculum' dat het leven buiten de school en de specifieke leefwereld van kansarme leerlingen of migrantenkinderen imiteert … Sommigen stellen voor dat we zolang mogelijk op het niveau van het concreet handelen moeten werken en veel minder op het symbolisch en abstract niveau. Anderen leggen meer de klemtoon op het sterk beperken van de leerinhoud of op het verbannen van de 'hogere cultuur'. Wij vrezen dat veel hervormingsvoorstellen tot verdomming leiden en dat vooral de sociaal en cognitief benadeelde kinderen hier de dupe van zijn. De evolutie van het onderwijs in Wallonië heeft dit ook overduidelijk aangetoond. Men heeft bv. in het basisonderwijs de eisen aan de leerlingen verlaagd en de zgn.'pédagogie du sens' ingevoerd, maar dit heeft ertoe geleid dat de start in het secundair onderwijs nu fataal is voor zwakkere leerlingen. Democratiseringsvoorstellen die een beroep doen op de visie van Bourdieu, Freinet … moeten o.i. met argusogen bekeken worden.

4.  Egalitair model: gelijk en inclusief onderwijsparcours

4.1 Gemeenschappelijk en inclusief parcours

Vanuit een egalitair denken dat 'gelijke resultaten' en een volledig 'gelijke behandeling' nastreeft, besluit Nicaise dat het selectieve karakter van ons onderwijs ook blijkt uit de hiërarchie tussen 'sterke' en 'zwakke' richtingen. De differentiatie tussen ASO, TSO en BSO heeft enkel als bedoeling "de differentiatie naar vaardigheden en verdiensten zo getrouw mogelijk te reproduceren" en in stand te houden. "Het watervalsysteem in het secundair onderwijs wordt door een gemakzuchtige meerderheid in stand gehouden" (pag. 391). "Differentiatie in studierichtingen moet resoluut worden uitgesteld tot de tweede en liefst zelfs de derde graad van het secundair onderwijs" (p. 389). We merken dat jammer genoeg bepaalde politieke partijen, De Bond, bepaalde vakbonden … al te graag deze simplistische refreintjes overnemen.

Nicaise en co opteren dan ook voor een gelijk onderwijsparcours, voor doorgedreven comprehensief onderwijs (gemeenschappelijke basisvorming tot 16 jaar), voor radicaal heterogene klassen en uiteindelijk voor inclusief onderwijs. De VSO-idealen bleken te radicaal en te weinig realistisch, maar nu propageert Nicaise nog meer radicale vormen van comprehensief onderwijs.

4.2 Kritiek op gelijke resultaten en gelijk onderwijsparcours

'Gelijke kansen' lijkt ons een onzinnig begrip als je het opvat in termen van 'gelijke resultaten'. We moeten vooral niet 'hetzelfde' willen bereiken. Het nastreven van meer toereikende onderwijskansen betekent o.i. dat sociaal en/of cognitief benadeelde kinderen hun leerpotentieel zo maximaal mogelijk kunnen actualiseren. De school moet ertoe bijdragen dat ieder kind optimale mogelijkheden krijgt om zijn (verborgen) talenten te ontplooien. Toereikende onderwijskansen betekent niet 'gelijke resultaten' en niet per se dat de leerlingen na het basisonderwijs nog samen een 'gelijk parcours' moeten lopen. De meningen over de differentiatie in onderwijsvormen in het secundair onderwijs lopen sterk uiteen. De kern van de discussie is in hoeverre uitstel van selectie leidt tot winst van talent - doordat meer leerlingen langer samen optrekken en hun mogelijkheden kunnen tonen- of juist tot verlies van talent -doordat zowel zwakkere als sterkere leerlingen niet overeenkomstig hun niveau en aanleg onderwijs ontvangen.

Wallonië werkt sinds 1994 met heterogene groepen in de eerste graad van het secundair onderwijs; in de cycle unique zijn er principieel geen opsplitsingen meer en de leerlingen mogen niet overzitten in het eerste jaar. Welnu, uit onderzoek van minister Hazette blijkt dat dit heel nadelig is voor de zwakkere leerlingen (zie punt 2) en het PISA-onderzoek wijst uit dat het niveau van de zwakkere 15-jarigen in Wallonië beduidend lager is en dat er veel meer zittenblijvers zijn. Gemeenschappelijk optrekken in heterogene klassen is wenselijk voor het basisonderwijs en wellicht nog deels in een eerste jaar S.O. Differentiatie in diverse richtingen afgestemd op de verschillende soorten aanleg en vaardigheden is vanaf een tweede jaar het systeem dat het meest voordelen en het minst nadelen biedt. De onrechtvaardigheid ligt niet zozeer in het feit dat de leerlingen een gedifferentieerd diploma verwerven, maar eerder in het feit dat de maatschappelijke beloning die eraan verbonden is te sterk verschilt.

4.3  Meritocratisch of radicaal egalitair model?

Nicaise en co behandelen het vraagstuk van rechtvaardig en gelijk onderwijs ook totaal los van de vraag naar de totale effectiviteit en het maatschappelijk nut van het onderwijs. Nicaise ziet bv. de nivellering en het verlies aan kennis en deskundigheid als gevolg van het nastreven van gelijke resultaten binnen radicaal comprehensief en inclusief onderwijs over het hoofd. Hij vergeet dat in zo'n nivellerend eenheidssysteem zowel de getalenteerden als de zwakkere leerlingen niet krijgen wat ze verdienen. Het gevolg is ook dat er dan elitaire privéscholen ontstaan.

Vanuit een streven naar utopische egaliteit vindt Nicaise het 'meritocratisch denken' dat sterk rekening houdt met het maatschappelijk nut van het onderwijs totaal verwerpelijk (p. 386-388). Volgens het meritocratisch model kenmerkt onze maatschappij zich door een hiërarchie van taken. In tegenstelling met het extreem egalitair denken geloven meritocraten niet dat er per se gelijke resultaten kunnen of moeten bereikt worden en dat de leerlingen daarom ook in het secundair een gelijk parcours moeten doorlopen. Het is belangrijk dat de juiste man (of vrouw) in de maatschappij op de juiste plaats terecht komt. Voor de meest intellectuele taken dienen bv. de meest intelligente mensen te worden geselecteerd. Niet de afkomst en de relaties mogen hierbij de hoofdrol spelen, maar wel de verdiensten en diploma's die men kan voorleggen. De school moet de verschillen tussen jongeren tot ontwikkeling brengen, de vaak verborgen talenten van de sociaal benadeelde leerlingen maar ook deze van de andere. Een eenzijdige herverdeling van de onderwijskansen à la Janssens roept dus wel vragen op. Vanuit een meritocratisch standpunt zijn er minder principiële bezwaren tegen een differentiatie tussen afdelingen in het S.O. dan vanuit een 'extreem egalitair' standpunt, de school moet immers ook een rol spelen bij de plaatstoewijzing en de onderscheiden talenten moeten een kans op ontwikkeling krijgen. In de visie van de meritocraten blijft de leertaak de kerntaak van het onderwijs.

We begrijpen niet goed waarom Nicaise en anderen alle aspecten van het meritocratisch denken verwerpelijk vinden. Wij denken dat men niet zomaar de meritocratische argumenten en de term 'verdienste' kan negeren. In de praktijk komt het er veelal op aan meritocratische en egalitaire principes tegenover elkaar af te wegen en eventueel te combineren. Dit leidt dan bv. tot de keuze van heterogene klassen in het basisonderwijs, maar minder heterogene in het secundair. Dat de maatschappelijke plaatstoewijzing zelf nog niet volledig meritocratisch verloopt, is een totaal andere zaak die niet tot de verantwoordelijkheid van het onderwijs behoort.

Opvallend is ook dat de pleidooien voor de invoering van comprehensief secundair onderwijs vanaf de jaren 1960 meestal samengaan met pleidooien voor de invoering van de zgn. ‘zachte didactiek’,  minder abstract en eisend working-class-curriculum, … Dit was in Vlaanderen ook al zo bij de invoering van het VSO (=vernieuwd secundair onderwijs) in 1970.  Zo werd ook samen met de invoering van het VSO  het vak geschiedenis  afgeschaft door het duo minister Vermeylen – kabinetschef  Colenbunders. Systematisch geschiedenisonderwijs werd  vervangen door maatschappijleer,  die volgens dit duo moest inspelen op actuele gebeurtenissen als b.v. de toenmalige kaping van een Nederlandse trein door Molukkers.    

Deel 2: Kritiek van prof. Jaap Dronkers op egalitaire ideologie zijn collega's-sociologen

Prof. Jaap Dronkers liet zich herhaaldelijk kritisch uit over de egalitaire ideologie van veel van zijn vakgenoten-sociologen. (De Vlaamse onderwijssociologen Jacobs, Van Houtte, Agirdag, Nicaise ... waren niet opgetogen met zijn kritiek op hun analyses)

Dronkers publiceerde b.v. op 8 maart 2014 de opgemerkte opiniebijdrage ‘Intelligentie en schoolprestaties: primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu’ op de blog stukroodvlees (zie Internet voor de volledige bijdrage en voor de verwijzingen en tabellen). Hij verdedigde daarin standpunten die we ook al lange tijd in Onderwijskrant verdedigden en die regelrecht ingaan tegen analyses van de Vlaamse onderwijssociologen over onderwijskansen e.d.

Dronkers verduidelijkte in die bijdrage dat de sociologen zelf aanleiding gaven tot de kritiek dat ze ervan uitgaan dat ouderlijk milieu en intelligentie niet samenhangen en dat ze al te vlug stellige uitspraken doen over SES-correlaties, sociale discriminatie en onderwijsstelsels – b.v. omtrent de vele zegeningen van een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. en van het werken met heterogene klassen.

Dronkers bekritiseerde de egalitaire ideologie als volgt: “Vanaf de jaren zestig bestaat er al een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds mensen die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van (autochtone) leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan ook nog altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen.”

In het belangrijkste deel van zijn analyse vraagt Dronkers zich af waar de kritiek op de sociologen vandaan komt. Zijn belangrijkste stelling luidt: “Het modieuze radicalisme van de tweede helft van de 20ste eeuw zag ‘de structuur’ of ‘de maatschappij’ als dé oorzaak van bijna alle individuele verschillen tussen individuen. Binnen de sociologie en aanpalende disciplines werd het als politiek incorrect gezien om die individuele verschillen (b.v. leerprestaties, crimineel gedrag...) los hiervan te analyseren.” De structuur van de maatschappij en van het onderwijs - en vooral de sociale discriminatie - waren de oorzaken van het feit dat minder (hand)arbeiderskinderen participeerden aan het aso, enz.

Volgens Dronkers bleek het afwijzen van de invloed van de erfelijke aanleg en intelligentie en het milieudeterminisme “destijds ook al uit het tumult rondom het boek The Bell Curve van Herrnstein en Murray, uit de grofheid van de aanvallen van sociologen op deze personen. (Dit boek wees o.a. op de grote invloed van de erfelijke aanleg op het IQ.) Dit tumult maakte onderwijssociologen terughoudend om met hun analyses naar de relaties tussen ouderlijk milieu en intelligentie naar buiten te komen. Mijn heranalyse van het boek The Bell Curve met superieure Nederlandse data werd gepubliceerd in het psychologen-tijdschrift Psychologie en Maatschappij (87:152-165), buiten het zicht van medesociologen en buitenstaanders...

De nasleep van het modieuze radicalisme in de sociologie duurde lang en is nog steeds niet geheel verdwenen. Zo wordt intelligentie in de belangrijkste Nederlandse datasets die sociologen gebruiken niet gemeten, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden.”

Elders betreurde Dronkers “dat er ook nog steeds veel mensen en sociologen zijn die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen.” Als de relatie tussen de intellectuele aanleg van de leerlingen en het scholingsniveau & de beroepspositie van de ouders vrij groot is, dan kan men de correlatie tussen de schoolprestaties en het ouderlijk milieu niet zomaar toeschrijven aan het feit dat leerlingen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen.

Dronkers betreurde verder dat veel sociologen zich aansloten/ aansluiten bij de dubieuze visie van de bekende Franse socioloog Pierre Bourdieu. Dronkers: “De Franse socioloog Pierre Bourdieu introduceerde het al dan niet bezitten van het juiste culturele kapitaal als een belangrijke verklaring van de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties, naast financieel en sociaal kapitaal. … Dit begrip werd al snel een panacee voor veel sociologen om alle onderwijsongelijkheid mee te verklaren. Daarmee verdwenen andere verklaringen, zoals de relatie tussen ouderlijk milieu en intelligentie, uit het zicht.”

Dronkers wijst er vervolgens op dat op basis van de PISA-data vaak dubieuze vergelijkingen tussen landen worden gemaakt. Hij stelt o.a. : “Sinds 2000 zijn cross-nationale data beschikbaar gekomen, die meer bruikbaar zijn om effecten van onderwijsstelsels te meten dan nationale longitudinale datasets. De bekendste zijn de PISA-data. Het grote bezwaar van deze cross-nationale data is echter dat ze een momentopname vormen en dat een aantal politiek gevoelige kenmerken, waaronder (invloed van ) intelligentie en religie, niet worden gemeten.

Daardoor verdwijnt in de analyses het onderscheid tussen het primaire, secundaire en tertiaire effect van ouderlijk milieu en lijken alle onderwijsverschillen verklaard te worden door ouderlijk milieu en onderwijsstelsels. De politieke afhankelijkheid bij cross-nationale data leidt ook tot foute schattingen van de relaties tussen ouderlijk milieu en taal- en rekenvaardigheden in OESO-landen.’ De officiële PISA-rapporten en sociologische analyses houden veelal geen rekening met de grote verschillen in achtergrondkenmerken van de leerlingen, in de samenstelling van de leerlingenpopulatie.

Dronkers wijst er vervolgens nog op dat in de officiële PISA-vergelijkingen er ook geen rekening gehouden wordt met de enorme verschillen tussen de allochtone leerlingen. Dronkers: “De officiële PISA-publicaties behandelen alle migranten als een homogene groep. Er wordt geen rekening gehouden met de herkomstlanden van migrantenleerlingen en van hun ouders. Minder politiek correct onderzoek met deze PISA-data laat zien dat verschillen in herkomstlanden belangrijker zijn voor de verklaring van onderwijsprestaties van migrantenleerlingen dan verschillen in bestemmingslanden. (Dronkers verwijst naar eigen onderzoek.)

Ook blijken onderwijsstelsels voor migrantenleerlingen andere gevolgen te hebben dan voor autochtone leerlingen. Hierdoor verschillen de relaties tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid van 15-jarige leerlingen nogal tussen autochtone en allochtone leerlingen in de verschillende OESO- landen. In sommige landen is die relatie voor autochtone leerlingen zwakker dan voor allochtone leerlingen (Zweden, Noorwegen, Italië, Catalonië), terwijl het in andere landen (Wallonië, Frankrijk, Israel, Engeland, Duitsland, Verenigde Staten, Nederland) precies andersom is: daar is de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor autochtone leerlingen juist sterker dan voor allochtone leerlingen.

Dronkers: “Dit verschil kan komen omdat in het eerste geval de migranten in dat land erg heterogeen zijn in sociaal-economisch opzicht en/of hun land van herkomst, terwijl in het tweede geval de migranten juist meer homogeen zijn. Ook komt het voor dat de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor alle leerlingen hoger is dan de afzonderlijke relaties voor de autochtone en allochtone leerlingen (Oostenrijk, Luxemburg, Vlaanderen). Dat laatste kan komen doordat allochtone leerlingen in dat land een erg laag ouderlijk milieu hebben of veel afkomstig zijn uit herkomstlanden met lage onderwijsprestaties.”

In de inleiding van zijn blogbijdrage sluit Dronkers zich aan bij het belangrijk onderscheid dat Raymond Boudon destijds maakte tussen primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu en hij betreurt dat tal van sociologen dat niet doen. Dronkers: “Het primair effect van ouderlijk milieu is de samenhang tussen jeugdige intelligentie (of schoolgeschiktheid) en ouderlijk milieu (opleiding, beroep, inkomen). Het secundair effect is de samenhang tussen de keuze voor een hoge stroom binnen het onderwijs en ouderlijk milieu, bij gelijke intelligentie. In gestratificeerde onderwijsstelsels zoals het Nederlandse is deze hoge stroom het vwo (ons aso); in middenschoolstelsels zoals het Zweedse is dit de academische klas of differentiatie.” (NvdR: Zweden kent in de gemeenschappelijke lagere cyclus geen gedifferentieerde opties, maar werkt wel met niveaugroepen en niveauklassen.)

Dronkers en Boudon stellen dat een aantal sociologen b.v. geen rekening houden met de samenhang tussen intelligentie (of schoolgeschiktheid) en b.v. opleidingsniveau van de ouders, met primaire effecten/oorzaken die niets te maken hebben met het schoolsysteem. De correlatie met de SES van de leerlingen wordt vaak zomaar geïnterpreteerd als een vorm van sociale discriminatie. En dat b.v. proportioneel meer leerlingen van hoger geschoolde/getalenteerde ouders op 12 jaar meer kiezen voor de opties Latijn of Moderne Wetenschappen schrijft men veel te vlug op naam van ongelijkheid of sociale discriminatie, niettegenstaande dit grotendeels een gevolg is van hogere intelligentie/schoolgeschiktheid.

Deel 3 : Kritiek van andere sociologen

3.1  Visie van René Boudon

We bekijken nu even de visie van R. Boudon zoals vertolkt in een bijdrage, getiteld: "Les causes de l'inégalité des chances" (in "Boudon, R. e.a., Ecole et société, PUF, 2001; ook op het Internet). Het is een thema dat Boudon al lang bezig hield.

Boudon bekritiseert een aantal aanpakken die het voorbije decennium voorgesteld en toegepast werden bij het nastreven van meer gelijke onderwijskansen. Eén van de adviezen in het invloedrijk beleidsrapport Gros-Bourdieu (1989) luidde bv.: "Het mislukken op school is een ware kwaal in het Franse onderwijssysteem. De grote waarde die gehecht wordt aan de trilogie 'lezen, schrijven, rekenen' waarbij het accent gelegd wordt op de prestaties, is een belangrijke oorzaak van het mislukken op school ... Examens zijn noch noodzakelijk, noch voldoende." Velen wekten volgens Boudon de indruk dat door het verminderen van de leerstofeisen en van het beoordelen van de leerlingen, het aantal mislukkingen zou verminderen en dat daardoor de leerlingen meer gelijke onderwijskansen zouden krijgen. Ook het systeem van cycli van 2 jaar met enkel een beoordeling op het einde van de cyclus werd ingevoerd om het mislukken en overzitten tegen te gaan.

Niets was/is volgens Boudon minder waar. De resultaten daalden, meer leerlingen mislukten, de leerkrachten geraakten in verwarring. Boudons basisstelling en alternatief luidt dan ook: "De meest doeltreffende wijze om te strijden tegen de ongelijkheid van onderwijskansen bestaat in het opnieuw centraal stellen van de idee dat de school primordiaal een leeropdracht heeft. De school is vooral een plaats waar kennis en vaardigheden worden onderwezen en ze kan slechts goed functioneren indien de resultaten van het leerproces voortdurend gecontroleerd worden. Hierbij moet ook het verloop van de specifieke schoolloopbaan van de leerling afhankelijk gemaakt worden van zijn prestaties".

In tegenstelling met Bourdieu, Meirieu, Nicaise, Jacobs … stelt Boudon dat precies het verder uitbouwen van een meritocratisch systeem een voorwaarde is voor verdere democratisering. Zo lezen we: "Une fois les fonctions naturelles de l'école - apprentissage et contrôle de l'apprentissage- affirmés, l'on peut alors renforcer la dépendance du devenir scolaire par rapport aux performances et, ainsi, atténuer les effets inégalitaires des aspirations des familles." Boudon stelt dat velen de noties aanleg, performantie, prestaties en verdienste (meritocratie) … veel te vlug als archaïsch en voorbijgestreefd hebben voorgesteld en als strijdig met het nastreven van meer gelijke kansen.

Boudon schrijft dat de ongelijkheid van kansen nog sterk zal toenemen naarmate het belangrijkste doel van het onderwijs- de overdracht van kennis- verder wordt aangetast: "Destinée à renforcer l'égalité, cette politique contribuerait à augmenter l'inégalité des chances.” Daarnaast zal ook de verwarring bij de leerkrachten nog groter worden, omdat ze dan nog minder de zin van hun activiteit en professionaliteit zullen beseffen. De scholen zullen  nog minder bestuurbaar worden en de anomie zal verder toenemen. Pas als de leertaak weer centraal staat kunnen de leerlingen voldoende lang gemeenschappelijk optrekken.

Met de invoering van het vierjarige 'collège unique' heeft men volgens Boudon  het samen optrekken  en het werken met heterogene groepen te lang willen rekken: "L'on ne peut évidemment étendre sans limite le tronc commun. A mesure que la population scolaire est plus hétérogène, il faut au contraire multiplier les différences, de manière à ce qu'augmentent les chances que chacun trouve chaussure à son pied. Une prolongation excessive du tronc commun, si elle peut abaiser à une faible mesure les inégalités, a surtout pour effet de donner à un nombre croissant d'élèves l'impression fondée que le système scolaire ne répond pas à leurs attentes. L'allongement excessif du tronc commun produit donc nécessairement des dérèglements du système et une insatisfaction des acteurs: élèves, familles, aussi bien qu'enseignants et responsables des établissements". 

2  Visie van Samuel Johsua

In het  interview 'L'école, entre crise et refondation' maken we kennis met de opvattingen van Johsua (Faire Savoirs, nr. 1, mars 2002, ook op het internet) zoals hij ze ook neerschreef in het gelijknamige boek (Paris, La Dispute, 1999). Om een 'école pour tous' te kunnen realiseren en om elitaire ontsporingen te vermijden, pleit Johsua voor het opnieuw centraal stellen van de leertaak en het verwerven van kennis: "Je milite pour un recentrage de l'école sur ses missions spécifiques: l'école organise les conditions de l'étude systématique de savoirs." De school wordt momenteel overvraagd en men wekt de indruk alsof de school almachtig is op het vlak van de socialisatie en de burgerschapsvorming. Onderwijskundigen die de reformpedagogische benadering propageren (zie bijdrage over Meirieu) beklemtonen te sterk de socialisatie en het affectief welzijn en besteden al bij al weinig aandacht aan de specifieke opdracht van de school. Het verwerven van voldoende basiskennis door zoveel mogelijk leerlingen is volgens Johsua één van de garanties voor een democratische maatschappij met mondige burgers. Hij heeft dan ook de meeste moeite met de simplistische vernieuwingsslogan van het duo Allègre-Meirieu: 'het kind centraal stellen i.p.v. de leerinhoud'.

Joshua en een aantal andere kopstukken van de actiegroep (bv. prof. E. Bautier en J.E. Rochex) publiceerden een standpunt in Le Monde (8 mei 2000) met als titel: Choix d'École, choix de société Een basiskritiek op de hervormingen van 1989 tot en met deze van Allègre luidt: "L'optique simpliste de la 'surcharge des programmes' a laissé croire que les élèves étaient en difficulté parce qu'on voudrait trop leur apprendre. L'allègement uniforme a ainsi été préféré à un véritable travail sur la diversification des modes d'activité intellectuelle. L'aide, nécessaire, à l'étude et au travail personnel des élèves a été séparée des contenus et des exigences disciplinaires, et des modes de travail intellectuel qui leur sont propres; plus, sa mise en œuvre "à moyens constants" s'est faite pour une large part au détriment des horaires et des contenus communs. … Nous p

18-02-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Reformpedagogiek & ontscholing : deel 4: Ivan Illich: boegbeeld van ontscholing

Ontscholing leidt tot ontschoolde leerlingen die weinig competent zijn

Raf Feys

1 Inleiding

1.4 Descholing society (1971)

Illichs bekende boek 'Deschooling society' verscheen in 1971; de titel van de Franse editie 'une société sans école' (1971), of een titel als 'ontscholing van het onderwijs' geven wellicht beter de boodschap van het boek weer. De school in haar huidige vorm was volgens Illich slechts een product dat pas in de geschiedenis verscheen na de tijd van Napoleon en dat in de toekomst weer zou verdwijnen. Volgens Illich is het wezenlijke in de mens door de vermaatschappelijking verstikt en zijn de eigenschappen van het maken in een technocratische samenleving dominant geworden.

Elke vorm van onderwijs stond volgens Illich in dienst van de gevestigde orde en leidde tot een sterke disciplinering en onderwerping van de leerlingen. De leerlingen kunnen zich niet elk volgens de eigen mogelijkheden ontplooien. Vorming bestaat voor Illich in het aanbieden (niet opleggen) van de meest uiteenlopende middelen, waaruit een ieder zelf in alle vrijheid kan kiezen wat hem past. Velen zouden volgens Illich een beter en volwaardiger mens zijn zonder de school die door indoctrinatie en disciplinering op slavernij aanstuurt. Zelfs de universitaire opleiding bezorgde de jonge mens geen mogelijkheden om zich voor de samenleving in haar geheel nuttig te maken; doch diende slechts om macht te geven aan de leiders, en vaak om de 'gevormde' zelf in de sfeer van de machthebbers te doen opnemen. Deze laatste uitspraak was ons al goed bekend vanuit de discussies die we in de jaren zestig (1966-1969) in Leuven voerden binnen de studentenbeweging.

Illichs voorstellen voor ont-scholing en ontdisciplinering van het onderwijs situeren zich in de context van die tijd. Een aantal mensen – vooral intellectuelen – waren tegen alle autoriteit en stuurden hun kinderen naar anti-autoritaire scholen. Elk instituut – ook de school – werd door geleerde mensen à la Foucault en Bourdieu voorgesteld als een bolwerk van betweters dat vooral een disciplinerende, onderwerpende rol vervulde. Het was ook de tijd van de 'zelfontplooiing' en van de Duitse film 'Opvoeding tot ongehoorzaamheid' (G. Bott) die door de Leuvense professoren Leirman en Tistaert op de BRT van een lovende commentaar werd voorzien. Velen gingen er rond 1970 van uit dat de school in een diepe crisis verkeerde, enkel een radicaal alternatief kon soelaas brengen. De pleitbezorgers van 'Het Nieuwe Leren' verkondigen vandaag dezelfde stelling.  (Ook de Leuvense professor Cyriel De Keyser toonde rond 1970 ook veel interesse voor Illich.

Marcel Van Nieuwenborgh schreef bij het overlijden van Illich in 2002: "De boeken van de cultuurfilosoof en beschavingscriticus Ivan Illich bepaalden in de jaren zeventig de agenda van vele linkse intellectuelen;zijn werk mag dan de jongste jaren diep zijn begraven in bibliotheken, ooit was Illich de hofleverancier van het prille groene gedachtegoed" (De Standaard, 5 december 2002). Illich schreef niet enkel over het onderwijs, maar ook over de gezondheidszorg, het probleem van het verkeer, de relaties tussen de geslachten enz. Illich had inderdaad succes bij een aantal intellectuelen, maar veruit de meeste mensen en leerkrachten die destijds opkwamen voor verdere interne en externe democratisering waren het niet eens met de radicale kritiek en met de retoriek in de publicaties van Illich en zijn geestesgenoten. Als handarbeiderskind beseften we maar al te goed dat we alles aan die 'verdomde'

school te danken hadden. Illich kreeg zelfs de scherpste kritiek uit de hoek van een aantal 'progressieve' intellectuelen (zie verderop).

1.5 Ontscholingsbeweging 1960-1970

Illich was wel niet de eerste die een radicaal pleidooi voor de ontscholing van de educatie hield. Hijwerd hierin o.a. voorafgegaan in 1968 door Georges Leonard in zijn beststeller 'Education and Ecstasy' (NY, Delacorte) waarin Leonard de schoolse gebruiken radicaal veroordeelde: jaarklassen,examens, lessen, competitie, juiste antwoorden moeten geven … De ware doelstelling van vorming was volgens Leonard 'freedom, self-expression and the ecstatic moment'. "The school of the future, he said, would consist of a series of learning environments, fabulous domes that utilized sensory bombardment, computers, brain-wave analysis, mindexpanding activities, and other strategies to make learning 'ecstatic".

Illich verwees niet vaak naar de oorsprong van zijn ideeën, maar gaf wel loyaal toe dat hij o.a. inspiratie haalde bij Paul Goodman, de vader van de anarchistische Nieuw-Linkse stromingen en bij de socioloog

Everett Reimer ('School is dead') en bij John Holt. Bij Goodman vindt men al veel kritiek op de dwang-opvoeding in 'Growing up absurd' van 1960 en 'Compulsory miseducation' van 1971. In 'Growing Up' argumenteert Goodman dat de jongeren er niet in slagen volwassen te worden, omdat ze leven in een maatschappij die niet toelaat dat ze volwassen worden. Goodman stelde al in 1960 dat de schooloverbodig was omdat ze irrelevant was en niet anders dan irrelevant kon zijn. Volgens Goodmanmoet leren een intrinsiek gemotiveerd proces van 'natuurlijk' opgroeien en ingroeien zijn, naar de wijze waarop het kind op een natuurlijke manier de moedertaal leert. De school laat het kind niet toe in te gaan op zijn spontane behoeften en verlangens; ze denatureert het leerproces en is daarom anti-educatief. Ze doet aan 'miseducation'. Tegelijk stimuleert de school de onderwerping aan het maatschappelijk systeem en houdt ze aldus de maatschappij in stand. Volgens de deschoolers hadden ook de vele hervormingen en hervormingsvoorstellen (bv. reformpedagogiek van Dewey) van de voorbije decennia enkel een systeembevestigend effect; ze opteerden voor een radicaler alternatief, voor de 'dood-van-de-school'-theorie, gesteund op een kritiek van de industriële maatschappij.

We moeten Illich ook situeren binnen het geheel van de 'humanistische' ontscholingsbeweging. De ontscholingsbeweging, de dominerende Engelse en Franse onderwijssociologen (Michael Young, Bowles, Bourdieu en Passeron, Foucault), …, al deze gedreven pessimisten brachten hun slechte nieuws aan de man. Alles wat het onderwijs kon doen was volgens hen de bestaande ongelijkheid, onderdrukking, disciplinering, vervreemding … in stand houden. In een klimaat van internationale studentenrevoltes en van anti-autoritaire onderwijsexperimenten kregen de ontscholingsgedachten ook bij ons de nodige aandacht. (Tussendoor : de socioloog Michaël Young nam de voorbije 10 jaar afstand van zijn vroegere opvatting en pleit sindsdien  voor herscholing i.p.v. ontscholing)

Zelf kochten en lazen we onmiddellijk na het verschijnen de boeken van Illich, Reimer, Silberman, Holt, Freire, Rogers, Bourdieu,,… Maar we lazen ook de kritiek op deze ideeën, b.v. in het boek 'Oùvont les pédagogies non-directives' (Paris, 1973) van prof. G. Snyders en in zijn latere publicaties. Snyders verzette zich tegen al die volgens hem 'simplistische' alternatieven en pleitte voor een actief sturende leerkracht die wel de dialoog aanging met zijn leerlingen en met hun cultuur.

2 Revival van Illich en deschooling

3 Illich: leven en werk

3.1 Overzicht

Illich werd in 1926 in een Weens ingenieursgezin geboren. Zijn vader was een katholieke Kroaat. Op 24-jarige leeftijd is hij doctor in de geschiedenis aan de Universiteit te Salzburg. Hij werd rooms-katholiek priester na een studie aan de conservatieve Gregoriana-faculteit in Rome. Na parochiewerk in New York, werd hij vervolgens vice-rector van de Katholieke Universiteit van Ponce in Porto Rico.

Begin de jaren zestig stichtte hij in het Mexicaanse Cuernavaca een Intercultureel Centrum voor documentatie' (CIDOC) te stichten. CIDOC werd tot midden de jaren zeventig de ontmoetingsplaats voor vele intellectuelen die reflecteerden op het probleem van onderwijs en cultuur. Cuernavaca werd het bedevaartsoord voor revolutionaire pedagogen. In het CIDOC-netwerk liep niet alles zo gesmeerd en rond 1975 werd het opgedoekt. Illich zelf gaf er seminaries over de institutionele alternatieven in de technologische samenleving en organiseerde er grote debatten met Paulo Freire en vele anderen. Illich schreef vurige traktaten tegen het klerikalisme, tegen alle vigerende vormen van opvoeding en onderwijs, tegen het kolonialisme, enz. De bekendheid die Illich verwierf is verbonden met deze CIDOC-periode. Hij startte met een kritiek op de institutionele Kerk die hij definieerde als een grote onderneming die professionelen van het geloof vormt en gebruikt om haar eigen reproductie te verzekeren. Hij extrapoleerde vervolgens deze visie naar de school als instelling en ontwikkelde gedurende enkele jaren de kritiek die hem leidt tot het voorstel om de maatschappij en het onderwijs te ontscholen. Daarna maakte hij analoge analyses van de gezondheidszorg e.d. Illich kwam in 1968 in aanvaring met Rome en legde zijn priesterfunctie neer.

Op het einde van de jaren zeventig verliet hij Mexico om zich in Europa te vestigen. Illich was geenszins een (materialistische) marxist, maar volgens hem waren de rijke landen met hun welvaart er zelf ellendig aan toe, want ze gaven een totaal vertekend beeld van de mens, van diens behoeften en capaciteiten. Marcel van Nieuwenborgh schijft: "Illich spitste zijn strijd toe op de maatschappelijke instellingen (onderwijs, gezondheidszorg…) en in het bijzonder op het onderwijsbestel, zoals dat in de welvarende landen fungeerde en inde ontwikkelingslanden werd opgelegd. Zijn boek over De 'ontscholing van de maatschappij' vondweerklank in zowat de hele wereld. De revolte van 1968, waarin de jongeren in het Atlantische Blok de strijd hadden aangebonden tegen de 'vakidiotie' en het instituut universiteit ter discussie hadden gesteld, was daarvoor een voedingsbodem. Slagzinnen als 'Hou het klein' (Schumacher) en 'Allesmoet op maat van de mens' beheersten het denken in de jaren zeventig. Men was attent gemaakt op de exploitatie van de derde wereld door het Westen en zag de onderdrukkingsmechanismen die daar werden benut ook in de eigen samenleving functioneren. De industriële samenleving en haar instellingen leid(den) tot de onderdrukking van de mens en gingen hun ondergang tegemoet. Illich pakte na het schoolsysteem, het bovenmaatse energiegebruik en het verkeer in het Westen aan. Vervolgens stelde hij het medisch bedrijf aan de kaak als een bedreiging voor onze gezondheid.

Heel wat dingen die de Franse filosoof Michel Foucault over de gezondheidszorg beweerde, vind je ook al bij Illich. De beschavingscriticus toonde zich een grootmeester in het deconstrueren en demystificeren

van de denkwereld van technologische ontwikkeling en industriële productie. De mens werd volgens hem teruggebracht tot een gedresseerde consument en ook de school stimuleerde bij de kinderen vooral de zucht naar mateloze consumptie. Hij beval alternatieve technologieën aan, zwaaide de lof van de fiets, peroreerde tegen het gebruik van vliegtuigen en pleitte voor de ontwikkeling van een nieuwe levensstijl en een conviviale samenleving. Vandaag is duidelijk hoe Illichs vertoog verankerd zat in een 'natuurmystiek met misantropische trekken', dierenbevrijdingsfronten en ecofanatisme.

Ivan Illich baseerde zijn hoop voor de toekomst op de zelfbeperking van de mens. De overleving van het menselijk ras hangt volgens Illich af van de herontdekking van zichzelf en van zijn sociale kracht" (De Standaard, 5 december 2002). Illich wou aantonen dat een institutionalisering van waarden onvermijdelijk leidde tot psychische onmacht, milieuvervuiling en sociale polarisering.

3.2 'Deschooling society': 1971

In onderwijsmilieus verwierf Ivan Illich vooral bekendheid door zijn boek 'Deschooling society' dat hij in 1971 publiceerde. De Nederlandse vertaling 'Ontscholing van de maatschappij' (Het Wereldvenster/Baarn) verscheen in 1972. Illich bepleitte in dit boek de afschaffing van het schoolsysteem omdat 'de leerling getraind wordt om onderwijs te verwarren met leren, examens met ontwikkeling, diploma's met competentie en welbespraaktheid met het vermogen om iets nieuws te zeggen'. Illich wees zelf op de verwantschap met de ideeën van Everett Reimer in zijn boek 'School is dead'. In deinleiding schreef hij: "I owe my interest in public education to Everett Reimer. Until we first met in Puerto Rico in 1958, I had never questioned the value of extending obligatory schooling to all people; together we have come to realize that for most men the right to learn is curtailed by the obligation toattend school. (…). This book reflects her conviction that the ethos, not just the institutions, of society ought to be deschooled". Verderop vatten we de basisideeën van 'Deschooling society' samen.

In 1971 lazen we dit boek samen met 'School is dead' van Everett Reimer. Het boek en het denken van Illich staat uiteraard niet op zich. Het situeert zich deels in het verlengde van het oplaaiende child-centered (reformpedagogisch) denken in de jaren zestig. De ontplooiers van de jaren zestig beklemtoonden het zelfontdekkend leren, de zelfsturing, de relativiteit van de schoolse kennis … In deze context kan men zich de vraag stellen of er nog wel een school en schoolmeesters nodig zijn? De meeste reformpedagogen trokken deze logische consequentie niet, maar Illich wel. Hij vond dat bv. Dewey rond 1900 wel goede kritiek op het onderwijs had geformuleerd, maar dat hij daar niet de nodige consequenties uit getrokken had. Dewey en zijn volgelingen propageerden volgens Illich bv. de illusie dat de school een democratie in het klein kon zijn. Illich stelde niet enkel dat de school en de schoolse kennis van weinig nut zijn, maar ook dat ze een bedreiging betekenen voor de opgroeiende jongeren. Volgens Illich kon de school niet hervormd worden, precies het totale concept 'school' was het grote probleem. De voorstellen van reformpedagogen als Dewey hadden volgens Illich enkel als effect dat ze het schoolsysteem versterkten, aan de basisgrammatica van het onderwijs werd niet geraakt. Dit is ook de kritiek momenteel van de pleitbezorgers van 'Het Nieuwe Leren'.

3.3 Cultuurpessimisme

Illichs pleidooi voor de afschaffing van de school vloeide mede voort uit zijn ontgoocheling over de resultaten van de industrialisatie en de technologisering. Zijn radicale kritiek was geïnspireerd door zijn cultuurpessimisme. Illich had weinig belangstelling voor de realisaties van de mens(heid), maarenkel voor de onvolmaaktheden en vergissingen. De traditionele school, hét symbool van onze over-geïnstitutionaliseerde, consumptieve en manipulatieve maatschappij, moest verdwijnen, net zoals onze systemen op het vlak van de techniek, gezondheidszorg, psychiatrie, verkeer, productie en consumptie… Landen als Amerika, Engeland … zouden er volgens hem zelfs beter aan toe geweest zijn zonder een onderwijssysteem. De school voedde bv. ook het verkeerde inzicht dat technische vooruitgang noodzakelijk specialisatie inhoudt, en als negatief correlaat ook onmondigheid inhoudt op andere gebieden.

Ontscholing berust bij Illich uiteindelijk op een weigering van de technische en zelfs wetenschappelijke vooruitgang. Illich eist de dood van de school om te komen tot de dood van een samenleving die wordt geregeerd door grote machines en organisaties; hij wil het verlangen naar geprogrammeerde, rationele kennis doven. Het terugdringen van de industrialisatie en van de macht van de wetenschap en technologie was voor Illich en zijn geestesgenoten een ware obsessie. Zowel binnen het bedrijfsleven als binnen het onderwijs wilde hij a.h.w. terug naar een ambachtelijk systeem. Het denken van Illich moet ook gesitueerd worden binnen de ideeënstroming rond de grenzen van de groei (cf. Rapporten van de Club van Rome). Illichs pleidooi voor een terugkeer naar een meer primitieve levenswijze heeft hij overigens gemeen met de meeste reformpedagogen uit het begin van de twintigste eeuw; ook zij vertrokken veelal van een cultuurpessimistische interpretatie van de werkelijkheid.

De opkomst van de 'Groene beweging' heeft ook Illich beïnvloed en vooral bij de ecologisten kende Illich veel sympathisanten. De radicale hervorming van de maatschappij en van de school à la Illich kon volgens de critici enkel leiden tot een beperking van de kennis en van de technisch-wetenschappelijke vooruitgang en tot de terugkeer naar een primitieve levenswijze. Volgens hen bood het veranderen van het schoolsysteem à la Illich geen enkele garantie voor verbetering; de ontscholing zou integendeel meer bedreigend werken voor de kansarmen dan het huidige systeem.

In 1972 bekritiseerde de socioloog H. Gintis de sociaal-economische nostalgie van Illich als de nostalgie naar het kapitalisme van de kleine ondernemers in het begin van de negentiende eeuw. Door de armen tot vrijwillige armoede te manen, kwam Illich volgens Gintis ook vrij dicht in de buurt van de meest traditionele conservatieven. Zonder de schoolmeesters, zonder de politici en de 'megamachine' zou iedereen zijn behoeften beperken, tevreden zijn met zijn lot en een zoveel rustiger bestaan leiden ('Critique de l'Illichisme' in Temps Modernes, sept.-okt, 1972). Gintis was het met deze analyse geenszins eens.

4 Kritiek op onderwijssysteem

4.1 Onderdrukkend en vervreemdend instituut

Voor een samenvatting van Illichs onderwijsvisie en voor commentaar baseren we ons mede op eenboek van prof. Georges Snyders die o.i. een diepgaande analyse van Illich maakte (Onderwijs en klassenstrijd, Wolters-Noordhoff, 1983). We staan er wat langer bij stil omdat recente 'ontscholingsvoorstellen' veel gemeen hebben met het gedachtegoed van Illich. De school is volgens Illich een speciaal en kunstmatig instituut waar jongeren in groepen worden bijeengebracht - of liever gescheiden naar leeftijd en naar hun onderwijsverleden. Zij staan onder het gezag van leermeesters; meester en leerling zijn geen gelijke partners. Aanwezigheid is verplicht gedurende meerdere uren per dag. Voor Illich diende het natuurlijke leren uit de directe omgeving centraal te staan. Vanaf haar ontstaan maakt de school aanspraak op een monopolie: zij houdt de jeugd weg van de productiewereld en van het werkelijke leven. Dit betekent dat alles wat buiten de school gebeurt als een minderwaardig soort kennis wordt beschouwd. En alles wat de kinderen zouden kunnen leren door te werken, alles wat volwassenen van hun werk leren, wordt buiten het onderwijs gehouden. Zo geeft de school de uiterst vreemde, paradoxale pretentie ten beste dat zij de leerlingen voorbereidt op het leven, terwijl ze hen van het leven afsnijdt en op een afstand houdt van de werkelijkheid. Daardoor komt schoolonderwijs uiteindelijk neer op het 'opsluiten' van jongeren. Illich schrijft: 'Scholen bereiden de jongeren voor op de vervreemdende institutionalisering van de maatschappij door hen de nood om onderwezen te worden te doen geloven. Eens ze deze les geleerd hebben verliezen ze hun verlangen om zelfstandig te groeien' (p. 46-47). Wat met deze methode in feite wordt beoogd is het kind tot slaaf maken. De leerling is overgeleverd aan het oordeel van een ander, die uitmaakt wat en wanneer hij moet leren - en die beoordeelt of de leerling erin geslaagd is dit te leren. Een ander heeft het programma opgesteld; de leerling moet alleen nog slikken wat voor hem werd klaargemaakt. Hij mag alleen nog de rol van consument spelen, met alle passiviteit, willoosheid die in deze term besloten ligt. De meester beveelt, de leerlingen gehoorzamen en raken op deze wijze vertrouwd met verschijnselen als hiërarchie, respect, orde – dit laatste in alle betekenissen van het woord; de school is de plaats waar zij leren onaangename dingen te verdragen zonder te klagen of kritiek te uiten. (Hier is de overeenkomst met de opvattingen van Paulo Freire heel duidelijk.) Op school worden noch kennis, noch rechtvaardigheid bevorderd, omdat onderricht wordt gekoppeld aan cijfers en diploma's.

De schoolmeester voelt zich bekleed met onbegrensde macht, vooral op grond van zijn geestelijk overwicht. Hoe ernstiger hij zijn taak ter harte neemt, des te meer beschouwt hij zichzelf als een missionaris; hij raakt ervan overtuigd dat hij niet alleen les moet geven, maar ook moet optreden als helper, raadgever, zedenmeester – en ten slotte werpt hij zich ook nog eens op als therapeut. Vaakkomt het echter voor dat de bevoegde leraren minder inventief zijn en over minder communicatieve talenten beschikken dan de gewone ambachtslieden. Het zou zo moeten zijn dat een bepaalde leerling die zich aangetrokken voelt tot een bepaalde intellectuele activiteit, met de juiste 'leraar' in contact komt, zonder de dwang van een schoolprogramma. De school maakt op een veel grondiger en systematischer wijze een slaaf van de mens dan het gezinsleven, de diensttijd of de massamedia, omdat het immers een vorm van slavernij is waarbij niets aan het toeval wordt overgelaten. Persoonlijk initiatief, het vermogen en de vreugde om verantwoordelijkheid te dragen, zelf te handelen en te denken, zijn eigen groei en ontwikkeling te leiden, zijn onverenigbaar met het schoolsysteem. Kortom, het schoolbezoek en de gewenning aan de schooldiscipline leiden onvermijdelijk tot een houding van 'onderdanigheid'. Zo wordt de school dienstbaar gemaakt aan de heersende matschappelijk ideologie van onderwerping.

De scholen zijn voorbeelden van een typische bureaucratie, bestemd om volgzame en manipuleerbare consumenten te vormen. De school doet de ongelijkheid tussen de leerlingen niet afnemen, maar wel toenemen. Deze ongelijkheid bestaat tussen rijke en arme landen, maar ook in rijke en ontwikkelde landen als de VS. Ook in de ontwikkelde landen doet het onderwijs de ongelijkheid toenemen. Het schoolsysteem leidt tot een verdere opdeling van onze opgedeelde maatschappij:"The very existence of obligatory schools devides any society into two realms: some treatments and professions are 'academic' or 'pedagogic' and others are not. The power of the school thus to devide social reality has no boundaries: education becomes unworldly and the world becomes noneducational" (Deschooling society, p. 24).

De school is dus niet bij machte de achterstand van het arme kind ten opzichte van het rijke weg te nemen. Het onderwijs bevordert een nieuwe vorm van armoede. Terloops: Ook in het Vlaams regeerakkoord (2004) en in de erbij aansluitende beleidsverklaring van minister Frank Vandenbroucke  wordt de school rechtstreeks verantwoordelijk gesteld voor de toename van de sociale discriminatie en voor de dualisering van de maatschappij.

4.2 Karikatuur van de 'almachtige' school

Illich maakte een karikatuur van de school waarbij bepaalde 'conservatieve' en 'vervreemdende' kenmerken sterk uitvergroot worden. Aangezien Illich een school beschreef die we zelf tussen 1949 en 1969 als leerling meemaakten is het makkelijker voor ons om Illichs voorstelling te beoordelen. Illich schilderde de school af als een eiland van kunstmatige puurheid, dat onbereikbaar is voor de rest van de wereld en daarmee geen enkel contact onderhoudt. Daarom kon hij verontwaardigd stellen dat de school pretendeert de leerlingen voor te bereiden op de realiteit door ze van de realiteit af te snijden. Hij deed alsof het een wezenskenmerk van de school is dat leerlingen helemaal geen rechten hebben, geen enkel initiatief kunnen nemen en nooit enige verantwoordelijkheid aanvaarden. Onbegrensde macht van de meester en vernederende afhankelijkheid van de leerlingen zijn volgens hem eigen aan een school als instelling. De school maakte de leerlingen ook dommer.

Wanneer Illich rond 1970 vaststelde dat een dergelijke (karikatuur van een) school niet meer zinvol kan functioneren, concludeerde hij daaruit dat de school moest worden afgeschaft, vervangen door een totaal ander systeem. Illich hield nergens rekening met historische ontwikkelingen en hij verwierp de basisgrammatica van onderwijs en opvoeding, het belang van cultuuroverdracht en van het rechtmatig gezag van de leerkracht, enz. Zo stelde Illich de school ook zonder meer op één lijn met de fabriek, omdat men er net als in de fabriek op tijd moest komen. Illichs pleidooi voor ont-scholing was ook een pleidooi voor ont-disciplinering.

De Franse sociologe Judith Lazar rekent Illich daarom ook tot de auteurs die mede verantwoordelijk zijn voor de afbraak van het gezag van de school en van de leerkracht. Illich geloofde enerzijds in de 'maatschappelijke' almacht van het onderwijs; vooral de school veroorzaakt de algemene consumptiementaliteit. Illich vond dat de school de leerlingen een passieve en overdadige consumptiementaliteit oplegt, waardoor ze geconditioneerd zijn om zich later ook als passieve klant te gedragen. De school is een wedloop om consumptiegoederen die de leerling gewent aan de 'mythe van het aardse paradijs der eeuwigdurende consumptie', aan een consumptiewedloop zondereinde. Illich kwam tot de slotsom dat de school dezelfde vooraanstaande rol speelde als de kerk vroeger; zij is de 'nieuwe wereldkerk'. Dit betekent dat alle andere instituten zijn gevormd naar het model van de school en alleen maar kunnen worden begrepen en veranderd via de school. Daarom zouden volgens Illich de revolutie en de bevrijding van de mens gepaard gaan met ontscholing, met het einde van het 'schooltijdperk', d.w.z. het einde van het tijdperk waarin schoolonderwijs onmisbaar werd geacht. Illich geloofde niet enkel in de almacht van de 'oude' school, maar nog meer in de almacht van zijn alternatief systeem.

Illich wekte ook de indruk dat het grootste gevaar waardoor wij worden bedreigd, vooral in de rijke en geïndustrialiseerde landen, werd gevormd door de groei van de school, door een overontwikkeling van het onderwijs. Hoe langer een jongere op school zit, des te sterker wordt hij zich bewust van de noodzaak zijn studie verder te zetten en des te zwakker wordt zijn motivatie om zelfstandig te leren. Volgens Illich liepen dergelijke aspiraties noodzakelijkerwijze op teleurstelling uit. Instellingen als de school worden vanaf een bepaald moment contraproductief en maken de mensen dommer en dommer.

5 Informele netwerken

Welk is het alternatief van Illich? Het leren over het leven moet plaats maken voor het leren in het leven;de leerlingen en de mensen moeten vooral leren ineen 'gepedagogiseerde' omgeving en niet op klassieke schoolbanken. De klassieke school is een onderdeel van een overdreven georganiseerde en gereglementeerde maatschappij. We moeten ons ontvoogden van het 'institutionele': "I believe that a desirable future depends on our deliberately choosing a life of action over a life of consumption,on our engendering a life-style which enable us to be spontaneous, independent, yet related to each other, rather than maintaining a life-style which only allows us to make and unmake, produce and consume " (Deschooling Society, p. 52).

Illich maakte een onderscheid tussen manipulatieve en 'conviviale' instellingen (samenlevingsinstituten). Zijn 'samen-leven' is o.a. gekenmerkt door het gebruik van samen-levingswerktuigen (outil convivial) of samenlevingsinstituten (instituts conviviales). Een werktuig of insituut laat het 'samen-leven' toe in de mate dat iedereen het kan gebruiken, zonder problemen, zo vaak en zo weinig als hij het wenst, voor doeleinden die hij zelf bepaalt. Het gebruik dat ieder er van maakt belet de vrijheid van de ander niet er ook gebruik van te maken … (La convivialité, p. 45). Illich veroordeelde manipulatieve instellingen zoals gevangenissen hospitalen en scholen, maar hij accepteerde conviviale instellingen en werktuigen zoals 'telephone link-ups, public markets, sewage systems, parks and side-walks'. Een telefoon bv. is een conviviaal werktuig: iedereen kan dit werktuig gebruiken, kan een correspondent naar keuze bereiken en hem zeggen wat hij wil. De inhoud van het gesprek kan niet vastgelegd worden door een overheid. Op het gebied van de gezondheid beantwoorden volgens Illich bv. de zwangerschapstest en de zwangerschapsonderbreking aan de criteria van 'outil convivial'.

Hoe wou Illich nu het totale monopolie van de school en haar onproductief karakter doorbreken? Illich beweerde – net zoals de pleitbezorgers van 'Het Nieuwe Leren' dat wij onze kennis voornamelijk opdoen 'buiten de school'. 'Het grootste deel van het leerproces vindt terloops plaats, in conviviale ontmoetingen … Het leren is meestal niet het resultaat van geprogrammeerd onderwijs, maar van toevallige omstandigheden. Zelfs kinderen die op school zitten leren het meest buiten de school, zonder en vaak zelfs ondanks hun leraren; zij krijgen hun vorming door wat zich afspeelt in de groep die zij met leeftijdsgenoten vormen, door waarnemingen in hun dagelijkse leven of door stripverhalen en televisieprogramma's.' (Binnen constructivistische publicaties lezen we ook vaak dergelijke uitlatingen; bv. over de wijze waarop Braziliaanse straatventertjes op straat vlot leren rekenen.)

Illich wou zich vooral laten inspireren door deze buitenschoolse vorming. Het was zijn bedoeling een nieuw soort structuren te scheppen die hij 'educatieve netwerken' noemt. Het netwerk stelt mensen die zich voor een bepaalde kwestie interesseren of die een bepaalde activiteit willen aanpakken

in staat in contact te treden met andere personen die dezelfde belangstelling of hetzelfde plan hebben opgevat. Dankzij het netwerk stelt iedereen zoveel mogelijk educatieve middelen ter beschikking, van bibliotheek tot laboratoria, maar ook bouwterreinen en fabrieken, waar wij heel wat kunnen leren. Plaatsen die tot nu toe buiten het onderwijs werden gehouden, worden nu opgenomen in het educatieve netwerk. Andere netwerken zorgen ervoor dat men kennis kan uitwisselen of van gedachten kan wisselen over een bepaald onderwerp. Men kan bijvoorbeeld discussiëren over een boek met mede-geïnteresseerden, een vreemde taal spreken met mensen die deze taal als moedertaal hebben. Ieder kind en ook ieder volwassene kan in contact treden niet alleen met enkele medeleerlingen, maar met al degenen met wie hij gemeenschappelijke interesse heeft.

Een citaat: "Each man, at any given moment and at a minimum price, could identify himself to a computer with the address and telephone number, indicating the book, article, film or recording on which he seeks a partner for discussion. Within days he could receive by mail the list of others who recently had taken the same initiative. This list would anable him by telephone to arrange for a meeting with persons who initially would be known exclusively by the fact they requested the dialogue about the same object" (Deschooling society, p. 19). De netwerken zijn geen scholen; zij zijn doelbewust zo opgezet dat zij in al hun kenmerken het omgekeerde zijn van de school. In de eerste plaats worden allen toegelaten die verklaren belang te hebben bij een studie. Verder zal er niet langer worden gewerkt met verplichte leerprogramma's … Onderwijs zal voortvloeien uit de persoonlijke keuze.

Vooral zullen alle mogelijke maatregelen genomen worden om te voorkomen dat de figuur van de meester terugkeert. Onderwijs in deze zin zou uitwisseling van kennis zijn, wederzijdse hulp tussen vrije en gelijke partners. Educatieve leiders binnen de netwerken moet men zich niet voorstellen alsleraren, eerder als bibliothecarissen of gidsen, suppoosten zelfs, en al degenen wier taak het is mensen die iets willen zien naar de juiste plaats te verwijzen. Allen die aan het grote publiek hun ideeën willen voorleggen, moeten daartoe in de gelegenheid gesteld worden. De leerlingen zijn geenszins onderworpen aan een verplicht curriculum.

Er waren volgens Illich maar een viertal kanalen die alle middelen voor het werkelijke leren bevatten. Het kind groeit op in een wereld van dingen, is omringt door mensen die model staan voor competenties en waarden. Hij ontmoet partners die hem aanzetten om te twisten, samen te werken en te begrijpen; en als het kind veel geluk heeft, wordt het geconfronteerd met een rijpe volwassene, die echt zorg voor hem draagt. Elk van deze vereist een verschillende vorm van organisatie om er zeker van te zijn dat iedereen in grote mate van toegang tot die netwerken heeft. Illich was vrij optimistisch over de resultaten van zijn netwerken en van zijn theorie over het 'natuurlijke' leren naar het model van het spontane leren buiten de school. Hij wees er in dit verband op dat zijn vriend Paulo Freire erin slaagde analfabeten op een informele manier te leren lezen in een beperkt aantal lessen. Volgens Illich konden volwassenen overigens al de leerstof van het basis- en van het voortgezet onderwijs leren in een paar jaar. Inmiddels weten we natuurlijk dat het niet zo gemakkelijk is om analfabeten te leren lezen – en zeker niet met een simplistische methodiek à la Paulo Freire. (Noot: op een Amerikaans congres van de voorstanders van de constructivistische wiskunde in 1996 liet Paulo Freire zich nog voor de kar van het constructivisme spannen.) Terloops. De voorstanders van de 'herscholing van de school' ontkennen niet dat jongeren en mensen ook veel leren buiten de school. Zij stellen dat de school een andere en specifieke leeropdracht heeft die sterk verschilt van het leren buiten de school. Zij willen evenmin dat de buitenschoolse milieus de schoolse leermethodiek overnemen. Prof. Johsua drukt het zo uit: 'Réscolariser l'école et déscolariser la société'.

6 Anti-pedagogiek en anarchie

6.4 Illich en niet-directieve onderwijs

Snyders wees o.a. op de overeenkomsten tussen Illich en het niet-directieve onderwijs. Hij schreef:" De verwantschap tussen Illich en de niet-directieve stroming is zo duidelijk dat wij zullen volstaan met enkele opmerkingen over de meest frappante overeenkomsten. De educatieve beroepskrachten waarmee de netwerken zullen worden uitgerust, passen in de schema's van het niet-directieve onderwijs; een groot aantal van de verwijten die Illich de school maakt vindt men terug bij de voorstanders van het niet-directieve onderwijs. Illich neemt expliciet hun voornaamste stelling over, namelijk dat de tussenkomst van de leerkracht alleen maar tot resultaat kan hebben in te gaan tegen de ware natuur van de lerende mens, tegen de persoonlijke ontdekking van de kennis en de vrije expressie van ideeën. Illich schrijft dat 'de wijdverbreide opvatting als zou men anderen tot hun eigen heil kunnen manipuleren' berust op de zelfingenomenheid van de pedagogiek. Hij noemt het een 'waanvoorstelling dat wij in staat zouden zijn een onderscheid te maken tussen datgene wat voor een ontwikkeling en vorming van anderen noodzakelijk is en wat niet'. Kortom, iedereen die op wat voor wijze dan ook invloed uitoefent op een leerling, ook al doet hij dit met educatieve bedoelingen, pleegt daardoor verraad aan de werkelijke behoeften van de leerling; iemand iets voorschrijven kan nooit verstandig zijn, daar ieder individu voor zichzelf het beste weet wat hij nodig heeft om vooruit te komen. Dwang van bovenaf en zelfs richtlijnen zijn onaanvaardbaar voor de opvoeding, die wordt gedefinieerd als een samenstel van 'verrassingen' en niet te voorspellen elementen. In de visie van Illich en in deze van veel hedendaagse constructivisten en aanhangers van 'Het Nieuwe Leren' moet de leerkracht en opvoeder het veld ruimen. Zij gaan ervan uit dat iedereen die iets wil leren weet wat hij nodig heeft en een werkelijk educatief systeem de leerling dan ook nergens toe dwingt. In de netwerken van Illich wordt de niet-directieve pedagogiek tot het uiterste doorgevoerd. Lobrot en zelfs Rogers (Freedom to learn) wilden nog de structuur van de school of universiteit handhaven. Illich niet; en hij heeft gelijk, als men zich tenminste op het non-directieve standpunt stelt en de vooronderstellingen aanvaardt. … Als de onderwijsgevende niet iemand is die schift en ordent, dan is het een halfslachtige oplossing om, zoals Lobrot, de school te handhaven als plaats waar de leermeesterplechtig afstand doet van zijn rechten en deze overdraagt aan de groep of, zoals C. Rogers, de universiteit te handhaven voor bijeenkomsten waarin, naar hij hoopt, dialogen tussen gelijken zullen ontstaan.

Als de voorstanders van niet-directief onderwijs consequenter waren zouden ze de hele school afschaffen, ook de gebouwen en de lokalen. … Als men de niet-directieve gedachte als leidmotief neemt en het daarbij van geen belang acht een synthese tot stand te brengen tussen de concrete belevenissen van de leerling en de erfenis van kennis en kunde die hij zich eigen moet maken, is het logisch dat men tenslotte uitkomt bij de netwerken. … Door bepaalde ideeën uit de niet-directieve theorie los van de rest in hun uiterste consequentie toe te passen, tonen de netwerken van Illich weliswaar overdreven maar daardoor extra duidelijk aan welk gevaar deze theorie met zich meebrengt, het gevaar namelijk dat een steriele tegenstelling wordt opgeroepen tussen georganiseerde kennis en spontane kennis. Deze tegenstelling lag impliciet besloten in de opvattingen van de non-directieve denkers en wordt door Illich meer openlijk geproclameerd." (Snyders, o.c., p. 176-177). Noot: Snyders was ook een van de criticivan de non-directieve schoolbeweging uit de jaren zestig en zeventig (Où vont les pédagogies directives?,Paris, 1973).

6.5 Oppervlakkig leren binnen informele netwerken

Hoe moeten de resultaten van de participanten binnen de educatieve netwerken van Illich worden beoordeeld door de participanten. Het moet volgens Illich dan ook om 'rechtstreeks toepasbare kennisgaan'. Daarom moeten de examens vervangen worden door 'bekwaamheidsproeven', die in'objectieve vorm kunnen worden gegoten' door 'bijvoorbeeld alleen de bediening van specifieke machines en systemen' te testen. Dergelijke netwerken zullen, aldus Snyders, zich genoopt zien hun educatieve ambities te beperken tot het verschaffen van kennis die meteen toegepast kanworden; zij zullen blijven hangen binnen de grenzen van een eng practicisme (o.c. p. 169). Illich werkt met een steriele tegenstelling tussen georganiseerde en spontane kennis, die leidt tot verwerping van de georganiseerde kennis, wat impliciet ook besloten lag in de opvattingen van de eerste nondirectieve denkers en min of meer ook in de opvattingen van hedendaagse constructivisten en bij de voorstanders van het zgn. competentie-denken.

Snyders schrijft verder: "Alle kennis die een ruimer perspectief biedt, wordt met een onbezwaard geweten opgeofferd, want hoe zou de gebruiker zo snel de waarde ervan kunnen beoordelen? Hoe zou men deze kennis stante pede moeten toetsen. … Daarom wil Illich in de netwerken alleen maar eenvoudige en primitieve machines opnemen, zoals de 'driewielige ezel' die iedereen in een maand of twee kan leren kennen, d.w.z. in elkaar zetten, uit elkaar halen en repareren. De complexe verrichtingen van de moderne techniek, die het resultaat zijn van wetenschappelijk onderzoek, zijn voor het niet-directieve onderricht van de netwerken te ingewikkeld" (p. 170). Snyders zag in deze benadering ook een voorliefde voor het meer eenvoudige ambachtelijk werk uit het verleden, een voorliefde die we ook in de reformpedagogiek en bij Dewey aantroffen. Snyders was dus de mening toegedaan dat binnen

informele netwerken geen 'deep level learning' mogelijk is. Hij schreef verder: "Een brede en meer algemene opvoeding is nochtans het beste middel om te voorkomen dat mensen problemen, ook maatschappelijke, in hun samenhang leren zien en begrijpen. Wij geloven niet dat het overdreven is te zeggen dat de netwerken precies overeenkomen met de school die het bedrijfsleven altijd zo graag wilde hebben, een school die de arbeidskrachten de bekwaamheden (competenties) bijbrengt die zij rechtstreeks kunnen gebruiken in hun werk, maar meer niet, zodat zij het niet in hun hoofd halen eisen te stellen – en er geen arbeidsklasse ontstaat die denkt en vooruitziet. … Op een echte school neemt men de tijd zich ook te vormen in bekwaamheden die niet rechtstreeks bruikbaar zijn; de leerling heeft vertrouwen in de school en neemt van haar aan dat iets waardevol is, ook al kan hij dit zelf niet meteen controleren. En het diploma is niet enkel een bewijs van wat hij al kan, maar vooral ook van wat hij later zal kunnen. … De school moet uiteraard veranderen en het is ook belangrijk dat de leerling op het moment zelf enige vreugde bereikt. Maar deze verandering zal er zeker niet in bestaan het onderwijs te beperken tot kennis die onmiddellijk in praktijk kan worden gebracht" … (p. 170). De kritiek van Snyders doet ons denken aan de kritiek op het hedendaagse denken in termen van beroepsprofielen en praktische competenties. We merken dat ook in het hedendaagse model van het competentiegericht leren het oppervlakkig leren en de doelstellingen op korte termijn heel centraal staan.

6.6 Ontscholing vergroot ongelijke kansen

Snyders wees er ook op dat ontscholing en informele netwerken die onderling sterk zullen verschillen de ongelijkheid van de onderwijskansen sterk in de hand zullen werken. Hij schreef o.m.: "De netwerken brengen in de eerste plaats ongelijkheid omdat ze te kort schieten; het is maar al te duidelijk dat de beperkte kennis die zij bieden niet voldoende is om een technisch en economisch ingewikkelde maatschappij draaiende te houden. Het zal verder zo zijn dat een kleine elite zich meester maakt van de diepgaande kennis die niet door de netwerken wordt verspreid. … Daar iedere institutionele regeling wordt afgewezen, bestaan de netwerken slechts bij gratie van de deelnemers. Illich zegt dat de netwerken ontmoetingen vergemakkelijken tussen 'mensen die op een gegeven moment dezelfde interesses' hebben. Deze mensen zullen met elkaar in contact willen treden dank zij 'de natuurlijke neiging om te groeien en te leren'. Hiermee zijn we terug bij de problematiek van het niet-directieve onderwijs, want niets is ongelijker dan 'natuurlijke neigingen' omdat ze helemaal niet natuurlijk zijn, maar de positie van het individu in de maatschappij weerspiegelen en tevens de reden vormen dat deze positie meestal niet verandert.

De 'natuurlijke neiging van de zoon van een ingenieur drijft hem naar de studie voor een beroep dat een bevoorrechte sociale positie met zich meebrengt; de 'natuurlijke' neiging van de zoon van een ongeschoolde arbeider doet hem hoogstens ernaar streven ploegbaas te worden. De school kan deogen van het kind openen voor de oorsprong van zijn verlangens en hem boven zijn verlangen helpen uitstijgen. Een netwerk à la Illich is niet in staat deze taak te vervullen, want hiervoor is een lange, continue begeleiding nodig van de onderwijsgevende, die op bepaalde momenten de moed moet hebben besluiten te nemen die niet beantwoorden aan de onmiddellijke wensen van de leerling. … Doordat in de netwerken van Illich iedereen op voet van gelijkheid van gedachten wisselt met zijn partners, blijft iedereen in zijn eigen straatje en nestelt zich nog dieper in zijn gebruikelijke denk- en leefwijze. … Een leerling heeft een leermeester nodig die hij in vertrouwen neemt omdat hij uit ervaring weet dat deze zijn vertrouwen verdient; hij erkent de specifieke rol van de leermeester, niet als een slaaf die zich onderwerpt, maar omdat hij heeft vastgesteld dat hij, door zich in zijn eigen, nog aarzelende pogingen te laten begeleiden door iemand die zekerder is van zijn zaak, erin slaagt een antwoord te vinden, zijn antwoord, op vragen die hij zich stelde, op tegenstellingen waarmee hij worstelde; terwijl het hem uitsluitend op eigen kracht niet zou lukken wezenlijk verder te komen, ook niet met de hulp van zijn gelijken" (p. 173).

7 Besluiten

7.1 Deconstructivistische analyse

Illich en andere ontscholers waren vooral begaan met de meedogenloze en deconstructivistische analyse (ontluistering) van de maatschappelijke instellingen (bv. de school), maar weinig met de constructie van een realistisch alternatief. In sociologische en filosofische kringen begon de deconstructivistische analyse een modeverschijnsel te worden: demystificatie en ontluistering waren in de mode. Zo begon ook de Franse filosoof Foucault vanuit de aandacht voor de vormaspecten van de pedagogische verhoudingen de klassieke pedagogische teksten op een deconstructivistische manier te lezen, waaruit dan ook moest blijken dat de 'pedagogische theorie' sinds de verlichting niets anders was dan een vorm van toenemende dressuur of disciplinering in de richting van symbolisch (gebroken) geweld (Foucault, M., Surveiller et Punir, 1975). Ook opvallend veel deconstructivistische onderwijssociologen (à la Bourdieu) hadden een bijdrage in de ontluistering van het onderwijs.

De sociologe Judith Lazar wees onlangs nog op de gelijkenissen tussen de visie van Illich en Foucault. Beide auteurs stelden de basisgrammatica van het onderwijs en het gezag van de school en van deleerkrachten sterk in vraag. Ze schrijft over Illich: "Dans la mesure où la fonction essentielle de l'école, selon Illich, ne réside pas dans la transmission de la connaissance, il remet en question le bien-fondé de cette institution. … A la place de l'école obligatoire, Illich préconise donc un apprentissageà la carte, selon l'âge et l'envie de l'individu."

Illich bekritiseerde ook sterk het 'verborgen curriculum', het disciplineren van de leerlingen en hetdoorgeven van waarden en normen. Ook de theorie van Foucault stelde de disciplinering/onderwerping van de mensen en van de leerlingen in vraag. Volgens Foucault en zijn volgelingen bestond de hoofdopdracht van de school – net zoals deze van instellingen als de gevangenis, de psychiatrie … – erin "de discipliner les esprits, de contrôler et surveiller les individus pour renforcer le pouvoir de la classedominante" (Judith Lazar, Punir pour quoi faire ?, Flammarion, 2004, p. 154 e.v.). In een gesprek met Deleuze stelde Foucault: "Indien de schoolkinderen hun protesten, of zelfs alleen maar hun vragen zouden kunnen laten horen, dan zou dit alleen al voldoende zijn om een explosie te veroorzaken in het gehele onderwijssysteem."

Ook de anti-pedagogen (Alice Miller, E. von Braunmülh …) kwamen in 1980 tot een analoge voorstelling van zaken. Het antipedagogische ideeëngoed kreeg veel kritiek vanuit progressieve middens. Prof. Klaus Mollenhauer, een woordvoerder van de kritische pedagogiek, vond in de ideeën van de antipedagogiek en van Foucault, een aanleiding om zijn boek 'Vergessene Zusamenhänge' (Juventa 1983) te publiceren. Mollenhauer verweet de antipedagogen, de-schoolers e.d. dat ze de inhoudelijke vragen in verband met de cultuuroverdracht over het hoofd zagen en geen rekening hielden met de noden van de (technologische) maatschappij. De antipedagogen trokken volgens Mollenhauer net zoals Illich de opvoeding en het onderwijs geheel in twijfel. "Hier werd een niet-pedagogische instelling tegenover het kind gepropageerd, die zich ertoe beperkt het kind te 'begeleiden', dat wil zeggen dat men het dient te respecteren, dat men 'respect voor zijn rechten', 'tolerantie voor zijn gevoelens' en 'bereidheid om van zijn eigen gedrag te leren' moet kunnen opbrengen (A. Miller). Een anti-pedagogisch ingesteld mens is dan 'een gewoon aardig mens' die 'alle mogelijke situaties met kinderen spontaan doorleeft' (von Braunmühl)."

7.2 Illich en 'Het Nieuwe Leren'

Ook de voorbije jaren troffen we in veel pedagogische publicaties deconstructivistische en ontluisterende analyses van het onderwijs aan, gevolgd door utopische hervormingsvoorstellen waarin men in sterke mate afstand doet van de huidige onderwijsgrammatica. Zo hebben we in het themanummer over 'Het Nieuwe Leren' (Onderwijskrant nr. 136) het huidige ontscholingsdenken uitvoerig toegelicht. Veel van de pedagogische stellingen en alternatieven van 'Het Nieuwe Leren' zijn precies overgenomen uit de publicaties van Illich; echt 'nieuw' kunnen we ze dus niet noemen. De pleitbezorgers van het 'Het Nieuwe Leren' sluiten zich wel niet aan bij het cultuurpessimistisch denken van Illich en bij zijn verheerlijking van het 'ambachtelijk leven'. Ze vermelden uiteraard niet dat de 70-jarige Illich zelf grotendeels afstand nam van zijn vroegere ideeën en van de recente toepassingen.

7.3 Utopie: geen progressief alternatief

Samen met de vele critici van Illich vinden we dat Illich veel problemen slechts heeft aangeraakt en al te zeer vertrokken is van een cultuurpessimistische en tegelijk utopische visie op onderwijs en maatschappij. Zijn alternatieven bleven mistig en naïef. Omdat hij heel sterk met slogans werkte en een utopie nastreefde hadden zijn uitspraken wel een wervende kracht. Uit de bijdrage blijkt dat we ons geenszins aansluiten bij de visie van Illich en van huidige ontscholers, we pleiten eerder voor een 'herscholing van de school'. We gaan ook geenszins akkoord met de pessimistische onderwijsbalans die Illich in 1971voorlegde. Volgens prof. Snyders en vele anderen hebben de ontscholers veel meer nadeel berokkend aan degenen, die op een verstandige wijze het opvoedingsstelsel willen verbeteren, dan aan de restaurateurs – degenen die alles verbeten willen behouden zoals het thans is en zweren bij het verleden. Het onderwijs verkeerde anno 1970 geenszins in een totale en uitzichtloze crisis. Integendeel: wellicht hebben we sindsdien – mede onder invloed van de ontscholingsideeën – een aantal stappen achteruit gezet. Naar pleitbezorgers voor 'vernieuwing in continuïteit' werd o.i. sinds 1970 veel te weinig geluisterd; profeten die de verlossing uit de ellende predikten werden gretiger beluisterd. Illich ging ervan uit dat de cultuur van de specialisten (bv. leerkrachten) het gezonde verstand onvermijdelijk in de weg staat, dat dus hun tussenkomst moet worden verworpen en dat het voldoende is zich te laten leiden door de heersende gewoonten en de ervaring van de 'gewone mensen'. Vanuit zo'n vertrekpunt pleitte Illich voor informele netwerken i.p.v. scholen.

Snyders schreef: "In plaats van de kennis van de leraar (expert) op te hemelen en de ervaringen uit het leven van de leerlingen als waardeloos te beschouwen (wat de grondslag is van het pedagogisch traditionalisme), steekt Illich de concrete ervaringen uit het leven van de gewone man, of die nog jong is of oud, in de hoogte en verdoemt hij de leraar-expert. Maar daardoor ontkomt men niet aan het traditionalisme, want de tegenstelling tussen beide factoren blijft gehandhaafden juist deze tegenstelling is funest. Illich is de woordvoerder van een traditionele school die domweg is omgedraaid, helemaal niet van een progressieve herbezinning op de school en nog minder van een progressieve school, die is gebaseerd op een voortdurende wisselwerking tussen de eigen ervaringen van de leerlingen en de theoretische en methodische vorming die hen wordt gegeven door de georganiseerde cultuur. In een progressieve school worden initiatieven en spontane vreugdegevoelens door culturele kennis verrijkt, terwijl de scheppers van cultuur, of liever degenen die de cultuur gestalte geven, hun kracht putten uit vragen, verwachtingen en nog onontgonnen talenten van hun leerlingen of hun publiek" (p. 176).

We zijn het eens met professor Susan L. Robertson die op de al vermelde de 'European conference' Lifelong learning – inside and outside schools' (Bremen, 1999) stelde dat veel ontscholingsvoorstellen in de richting van natuurlijk leren e.d. eerder leidden tot 'deschooled individuals' – ontschoolde leerlingen die weinig competent zijn – dan tot een deschooled society. We vrezen dat dit ook het lot zal zijn van 'Het Nieuwe Leren'. We merken dat ook de (Nederlandse) Onderwijsraad en het Planbureau zich zorgen maken over de spectaculaire opkomst van 'Het Nieuwe Leren'.

17-02-2017 om 10:43 geschreven door Raf Feys  

Reeks Reformpedagogiek en Nieuwe Schoolbeweging:.

Deel 4: Reformpedagogiek in Belgische & Nederlandse tijdschriften 1900-1930

1.            Reformpedagogiek in Belgische tijdschriften

1.1  Inleiding

In het boek ‘Orde in vooruitgang’, alledaags handelen in de Belgische lagere school (1880-1970), Universitaire Pers -Leuven 1999,  synthetiseren  prof. Depaepe en Co wat  Belgische aanhangers van de reformpedagogiek  rond 1930 schreven over het ‘gewone onderwijs’ en over hun alternatief. De auteurs putten daarbij vooral uit bijdragen  verschenen in tijdschriften als ‘Vers l’école active’ en ‘Moderne school’ die de reformpedagogiek genegen waren.  We citeren even uit deze interessante bloemlezing en analyse. We laten wel de verwijzingen achterwege; de meeste zijn afkomstig  uit de  jaargangen 1927 à 1933 van  de geciteerde tijdschriften.  Depaepe en Co beschrijven vooral de wijze waarop de stichters van  alternatieve scholen (methodescholen) en hun volgelingen hun visie voorstelden.

In punt 2 bekijken we even de kritiek op Montessori, Dalton,  … in Nederland in de periode 1900-1930.  

Er was ook  vóór de 20^ste eeuw al veel kritiek op het alternatieve gedachtegoed over opvoeding en onderwijs. Ook J.J. Rousseau oogstte  met zijn boek ‘Emile, ou De l’éducation’ van 1762 veel kritiek. Rousseau stuurde zijn geschrift naar Voltaire. Voltaire antwoorde: “Ik heb uw nieuw boek tegen het menselijk ras ontvangen en ben er u dankbaar voor. Nooit werd zoveel schranderheid besteed oom ons allen dom te maken en houden. Wanneer men uw boek leest, krijgt men de behoefte om weer op handen en voeten te gaan lopen. Maar ik ben dat nu al meer dan zestig jaar verleerd en voel me ongelukkigerwijs niet meer in staat om het weer aan te leren.” Het hoeft niet te verwonderen dat Rousseau en Voltaire ten slotte ruzie kregen.

1.2 De retoriek van het ‘vom Kinde aus’

“Het is voldoende bekend dat de reformpedagogen het ‘vom Kinde aus’ als basisprincipe huldigden. …Het betrof in hoofdzaak een retorische figuur op discursief vlak. Hieronder tonen we aan dat van de grote woorden die de pedagogische opiniemakers in de mond hebben genomen in de alledaagse praktijk niet zoveel is overgebleven en, wat wellicht nog belangrijker is, dat de reden daarvoor waarschijnlijk eveneens  verband  hield met de nogal wereldvreemde natuurlyriek waarop het reformpedagogisch discours berustte.  In elk geval lijkt de verregaande radicalisering van de erfonschuld van het kind, als basis voor opvoedkundige vernieuwing, het vinden van alternatieven voor de ‘ouderwetse’ pedagogiek geenszins te hebben vergemakkelijkt. …”

1.3  De oude school: een gevangenis of “école caserne”

“In hun zwart-wittekening van ‘oud’ en ‘nieuw’ wezen aanhangers van de reformpedagogiek  herhaaldelijk op de beklagenswaardige status van kinderen  in de oude school. Ze werden er, naar verluidt, opgesloten en voortdurend de mond gesnoerd. Blinde gehoorzaamheid was vereist. In die vrij karikaturale uitvergroting van het betreurenswaardige lot dat de schoolgaande jeugd was beschoren, werden allerlei stereotypes aangewend. De school  heette traditioneel een gevangenis te zijn, de klas een ziekenkamer, de les een bittere pil of een moeilijk verteerbaar apothekersdrankje en de leerkrachten werden vergeleken met tirannieke, militaire instructeurs, die constant op voet van oorlog leefden met de leerlingen.  De gedwongen houding, het permanent moeten stil zitten en zwijgen, ging in tegen de kinderlijke natuur. Leerlingen waren in wezen onschuldige babbelaars en die babbelzucht stond vanzelfsprekend haaks op  de schoolse vereisten, die hooguit in koor een soort ‘repetitieve declamatie’ van het geleerde toelieten. “

1.4  De nieuwe school: het ‘volle leven’  en de zelfontwikkeling

“Het pedagogisch perspectief  dat de nieuwe-schooladepten daar tegenover stelden, was er één van het volle leven. Kinderen moesten zich, zoals in het ‘natuurlijke milieu van het gezin, ongestoord kunnen ontwikkelen. De school diende daarom een meer huiselijk karakter aan te nemen. … In één woord het kind diende liefdevol te worden benaderd,  wat de sfeer in klas alleen maar kon bevorderen….’  …Nieuw  hierbij was vooral dat hun pleidooi voor  ‘zachte’ orde en tucht, grotendeels vanuit de reformpedagogische terminologie werd onderbouwd. Vrijheid vormde daarbij het sleutelwoord.

Zoals reformpedagogen ten overvloede probeerden aan te tonen, leek het kind altijd en overal dezelfde ontwikkelingsstadia  te moeten doorlopen. Vandaar dat het kon worden vergeleken met de primitieve mens, die analoge ontwikkelingsstadia had te doorlopen in zijn opgang naar de eigentijdse, hoogstaande cultuur.  Aldus plaatste de reformpedagogiek zich in een context van een mythisch verleden  zowel als van een exotisch en magisch heden,  met als centrale notie in de theorievorming het concept van ‘ontwikkeling’. …  ‘Het woord van de onderwijzer moet  doordringen  tot de mysterieuze diepten van het kinderlijk gemoed en het delicaat-fijne raderwerk van de kinderlijke hart- en geestesgaven in beweging brengen’. …”

1.5 Infantilisering: terug naar het idyllische platteland en de natuurlijke natuur

“Naar onze mening heeft het rekening houden  met de kinderlijke natuur veeleer de infantilisering van het kind aangewakkerd dan het zogenaamde ‘wachsen lassen’. Het impliceerde immers vooral  de uitbreiding van ‘kinderland’ in de zin die Dasberg daaraan heeft gegeven, veel meer dan het vergroten van de kinderlijke zelfstandigheid in de samenleving.  Kinderen waren in de ogen van de nieuwerwetse pedagogen vooral ‘naïef’, dat wilde zeggen ‘eenvoudig, openhartig en ongekunsteld’ en dat kon, zeker binnen de toenmalige sociale  en politieke constellatie, ook het best zo blijven.

Om de kinderen op hun eiland vast te pinnen, stelde men trouwens niet alleen voor dat volwassenen in hun bijzijn geen ‘groote menschen praat’ zouden verkopen, maar evenzeer ‘que toutes les écoles fussent situées à la campagne, midden in de open natuur. In die afzondering, ver van de gedegenereerde  cultuur, kon het kind  zich het best ontplooien.  

Het ziet er dus naar uit dat de lyriek van ‘het terug naar de natuur’ tot op zekere hoogte mee verantwoordelijk was voor het feit dat het emancipatorisch potentieel van het ‘vom Kinde aus’ in de reformpedagogiek juist niet of onvoldoende tot zijn recht kwam. In de jaren 1930 verlangden de reformpedagogen naar een ‘vrijheid buiten de instituten’. … Dit kaderde in een soort romantisch verzet tegen de geïndustrialiseerde en gebureaucratiseerde maatschappij.   Het gevoel leefde dat er met de school ook belangrijke  dingen verloren gingen: onschuld bijv.  en ook vrijheid. “

1.6  Terug naar het onaangetaste kind, natuurlijke kind 

“De reformpedagogen lokaliseerden die vrijheid in de open natuur zowel als in de onaangetaste, onbezoedelde aard van het kind. De principiële afzwering van de erfzonde  ten voordele van het idee van de ‘erfonschuld’, betekende dat in het kind niet langer verdorven aanvechtingen aanwezig waren die moesten worden onderdrukt. Het ‘Kwade’ was ten enenmale  verwijderd uit de natuur van het kind en ook uit de natuur van de natuur.  De ‘vrije’ natuur werd het embleem  van de vrijheid tout court. … De reformpedagogen lieten zich in hun denken nooit hinderen door de donkere zijde van de natuur. “

Commentaar bij de propaganda voor het ‘volle leven’ op school & terug naar de natuur

De bedoeling van de Duitse reformpedagogen als Peter Petersen, Rudolf Steiner … maar ook van vele anderen,  was zogezegd het kind voor te bereiden op het volle leven, maar tegelijk wilden ze de school zoveel mogelijk afsluiten van de maatschappelijke vragen en tegenstellingen. De school gold als op zichzelf staand, als relatief autonome, ‘ongerepte wereld’ die men zoveel mogelijk probeerde te scheiden van het echte, minder rooskeurige leven en van de maatschappelijke problemen.  A. en B. Rang stelden zelfs in Comenius ( vr.15, 1984): “De politiek-maatschappelijke openheid van de reformpedagogiek in praktijk en in theorie stelde het fascisme in de gelegenheid om ook deze totaal apolitieke beginselen van de reformpedagogiek in zijn ideologische praktijk te integreren.

Ook bij het nationaal-socialisme en bij het fascisme was niet de intellectuele vorming belangrijk , maar de persoonlijkheidsvorming in dienst van de gemeenschap – cf. Peter Petersen en zijn Jenaplanschool. Het accent lag dus niet op het  mondige individu maar op de eenheid van het volk: de mens ontleende zijn waarde aan de gemeenschap waarin hij leefde. De aansluiting van het nationaal-socialisme bij de reformpedagogiek blijkt ook uit het feit dat de onderwijsmethode vooral gevoel, intuïtie, groepswerk, eigen activiteit van de leerlingen centraal stelde.  Het succes van de Jenaplanscholen van Peter Petersen in de jaren dertig zou volgens A.& B. Rang te wijten zijn aan het enthousiasme vanwege de nationaal-socialisten. Zij waren volgens hen sterk geïnteresseerd omdat de nazistische ideologie van ras, bodem, en boerenleven als grondslagen van het ‘völkische’ leven werden beschouwd. Men wou tot een dorpsschool komen die de kinderen wil opvoeden tot een echte ‘volksgemeenschap’ in de zin van de Führer Adolf Hitler. Ook Peter Petersen overbeklemtoonde de verbondenheid  met de volksgemeenschap. 

Zo was er de voorbije decennia ook heel wat discussie over de mate waarin Peter Petersen en Rudolf Steiner zelf destijds in de ban van het  nationaal-socialisme raakten.   Welke betekenis dient b.bv. gehecht een het feit dat in 1933 binnen het ‘groepswerk over leven en arbeid van beroemde Duitsers’ op de Jenaplanschool Goethe en Beethoven het gezelschap kregen van (de jeugd van) Hitler en (de lotgevallen van) Göring?  Er wordt ook vaak gewezen op de racistische opvattingen in het werk van Steiner, op zijn denigrerende uitlatingen over andere rassen.  

1.7 Tirannieke orde versus school zonder dwang

“De pedagogische kritiek van de reformpedagogen op de oude school gold vooral de schoolse orde die door hen als optisch bedrog werd ervaren.  Ze heette een opgedrongen aliënatie te zijn die de schone schijn moest hoog houden of, om het in de termen van Moderne School  te stellen, een ‘opgedrongen, van-buiten-uit-opgelegde, autocratische, tirannieke, onechte orde’. Naar verluidt deden de kinderen op school alsof.  Er heerste geen echte belangstelling, maar een verplichte en geveinsde, verkregen door vrees of straf, of door de hoop op beloning.  

…Wat de reformpedagogen en hun volgelingen in de praktijk voor ogen stond, was een school zonder dwang en geweld; opmerkelijk is evenwel dat om deze droom te verwezenlijken, specifieke pedagogische technieken niet werden voorzien.  Pedagogische nieuwlichters besteedden immers niet graag aandacht aan het probleem  van de tucht.  Dat was een artefact van de oude school, dat met de nieuwe ‘vom Kinde aus’-didactiek vanzelf zou ten onder gaan. Men sprak er dus enkel  over in zeer algemene of abstracte termen.  Praktisch advies leek onkies of misplaatst.”  

1.8  Kinderlijke belangstelling als passe-partout

“De gecanoniseerde reformpedagogiek liet niet toe dat men aan de zaligmakende effecten van de kinderlijke belangstelling twijfelde.  De ‘moderne school’ beloofde een ‘echt gezellig midden’ te zijn, vol leven en genot, waar leerlingen met genoegen henen snellen, hunkerend  weer iets nieuws te zien, te leren, te begrijpen, waar ze dus al spelend geestesvoedsel genieten, naar hartelust! ‘ Tuchtproblemen zouden er als bij toverslag verdwenen zijn.  In die ‘ideale  wereld’ hoefde niemand de orde te handhaven. Alles ging er van zelf. Leerkrachten moesten dat maar geloven. Succesverhalen van buitenlandse vernieuwingen bewezen het. Over het werken  naar het model van het Dalton-plan, werd bijvoorbeeld gezegd: ‘Tucht is er zoo vanzelfsprekend dat het vraagstuk niet eens opgeworpen wordt: dat komt aan ’t licht bij bezoeken, die de leerlingen niet eens verstrooien, maar waarbij elk aan zijn taak blijft en rustigjes (sic) voortwerkt’.

Ook inzake tucht bleef de vertaling van theorie naar werkelijkheid  van alledag evenwel een hachelijke zaak. … Het reformpedagogisch proza over de nieuwe tucht bleef dan ook hoofdzakelijk beperkt tot een verbale act.”

1.9 Selfgovernment

“Overigens hebben de verwijzingen naar ‘selfgovernment’ –blijkbaar het enige stelsel  dat als praktisch alternatief voor de tuchthuishouding op de oude school had kunnen dienen- in België in de praktijk niet zoveel sporen nagelaten.  Eén keer luidde het dat het systeem ‘voorzichtig’ en ‘trapsgewijs’ zou moeten worden doorgevoerd. Een andere keer werden alleen de oude ‘privileges’ van pluimstrijkers als zelfbestuur verkocht: de kinderen kozen zelf een bestuur en dat bestuur moest de leerlingentaken over de gehele klas verdelen“ (p. 197-206).

1.10 Strijd tegen de ‘école livresque’

“Grensverleggend was wel de radicaliteit waarmee, althans door een fractie van de vernieuwers tegen de klassieke leerboeken werd uitgevaren. Dit medium verketterden ze niet in eerste instantie ter wille van zijn inhoud, maar op grond van zijn bestaan. Het ordewoord luidde niet langer: ga zinvol om met de leerboeken, maar wel: gooi ze weg! … In plaats van ‘handboekenslaven’ of ‘voorzichtig-koude- nazegger(s)’ moesten de leerkrachten zich waarmaken als ‘een scheppende kracht die nagedacht heeft over  de veelvuldige problematiek van het ingewikkeld werk der volksopvoeding’. De leerkracht als scheppende kracht, de maker van het nieuwe- het was niet de eerste keer dat het taalgebruik van de onderwijsvernieuwers gevaarlijk dicht in de buurt kwam van dat van de nieuwe orde.” (p. 113). …

2 Kritiek op Reformpedagogiek in Nederlandse tijdschriften: 1900-1930

2.1  Verzet tegen reformpedagogische ideeën vanaf 1900

Al bij de prille opkomst van de reformpedagogische ideeën (rond 1900) kon men in Nederland een krachtige tegenstroming vaststellen?  Dit blijkt o.a. uit een persiflage van A. Stokvis uit 1901.  “Ontboezemingen van een doorsnee onderwijzer. Een dozijn jaren geleden werd mij het officiële bewijs uitgereikt, dat ik de bekwaamheid bezat, als onderwijzer op te treden. Thans heb ik het schrijnende gevoel, dat ik die bekwaamheid op geen stukken na bezit, dat ik een kwakzalver en prul ben. Ik moet mijn gehele onderwijs zo inrichten, dat de blakende belangstelling van alle kinderen, elke afwijking der goede orde voorkomt, zo dat de vluggen zich niet vervelen en de zwakken niet achterblijven. In één woord, zodat de school niet is een leerschool, maar een geliefd verblijf, een uitspanning bijna; en ik kan het niet.

Ik moet de deling van de breuken in verband brengen met de Engelse oorlogen, en de vervoeging van een werkwoord met de zuurstofbereiding, en ik kan het niet. Ik moet van h t karakter van ieder kind een studie maken, en mijn opmerkingen opschrijven, en zijn ouders opzoeken en bestuderen, en zijn verdere familie en alle personen waarmee hij in aanraking komt; en ik doe het niet. Ik moet de leerplannen van alle klassen leren kennen, en de lessen van mijn collega’s bijwonen, het hoofd van de school consulteren en … ; ik doe het niet. “

Een zekere Bol schreef in 1915 over Maria Montessori: “De taak van de onderwijzer wordt volgens Montessori beperkt tot het scheppen van gunstige omstandigheden, het observeren en het ongemerkt stimuleren van de leerlingen. Onderwijzers zijn echter geen tuinders die voor de kinderen uitsluitend gunstige groeiomstandigheden scheppen. Het zijn eerder timmerlieden, die de plank willen schaven om gedegen, bruikbare en mooi-rechte planken uit hun handen te laten komen. Zo niet, dan voelen ze zich prutsers.”

Bij de opbloei van de alternatieve scholen kort na WO-I verwachtten ook emancipatorisch ingestelde onderwijzers als Theo Thyssen (bekend auteur, onderwijzer, vakbondsman, later ook parlementslid)  weinig heil van de in hun ogen zweverige reformpedagogiek. Ze zagen er zelfs een soort bedreiging in voor het werk van de gewone school. 

3.2   Kritiek van Theo Thyssen in 1924

Theo Thyssen ergerde zich rond 1920-1930 aan de reformpedagogiek in Nederland. Hij schreef er ook een verhelderend sprookje over in ‘School en Huis’ (1924, nr. 41-42, zie bijlage). Thyssen wilde met zijn sprookje vooral aantonen dat je enkel zo’n aanhanger door dik en dun van één systeem kan worden, als je niet  teveel van andere onderwijsvormen afwist, ook niet van wat men dan de ‘gewone school’ noemt. “Iemand, aldus Thyssen, die het door een of andere toevalligheid te pakken heeft gekregen van een bepaald stelsel, ja, zo iemand heeft het gemakkelijk. Hij heeft puur menselijk, het wereldbeeld vereenvoudigd door slechts te onderscheiden  in tweeën: iets is zijn stelsel, of is het niet. … Hij bezondigt zich niet aan deskundige kritiek op het andere, hem ontglippen hoogstens wat nageprate snauwen aan het adres ervan. Zo’n kracht zoekt hij in het element geloof, of liever geloven, doe hem onbekommerd van alles annexeren als succes, waar twijfelaars nog verwijlen bij de mogelijkheid dat ‘vele wegen naar Rome leiden’… Dat gevoel van veiligheid kan alleen maar bestaan, zolang men onkundig blijft van de vele dat anderen met evenveel overtuiging gingen aanbevelen – en zolang men zich beperkt tot gemakkelijk te ziene uiterlijkheden.

In het door Thyssen geredigeerde tijdschrift ‘De nieuwe school’ verschenen talloze artikelen die zich verzetten tegen de zweverig geachte reformpedagogiek, die de onderwijzer opzadelde met en verplichtte tot het waarmaken van allerlei onhaalbare doelstellingen, en daardoor de waardering voor de gewone onderwijzer ondergroeven. In de romans zelf van Thyssen vindt men naast het vele begrip voor kinderen een veel genuanceerdere kijk  op het klashouden.  (b.v. in zijn schitterend boek ‘Schoolland’) dan bij de reformpedagogiek.

Voor Thijssen was de gewone school  ook wel degelijk veranderd de voorbije honderd jaar en bestond zij in vele variëteiten. Hij geloofde vooral niet dat men via allerlei alternatieve scholen het gewone onderwijs kon verbeteren. “Als mijn sprookje een conclusie moet hebben, dat is het niet deze, dat de ‘gewone school’ wel goed genoeg is voor de gewone ouders, maar dat we er moeten naar streven ‘de gewone school’ zo goed mogelijk te krijgen, opdat de gewone ouders niet kot te staan voor een keuze, die van niemand te vergen is.”  We sluiten ons bij deze visie aan.

Bijlage: Sprookje van Theo Thijssen (1924)

Maar toen las de vader een brochure over de verderfelijke eenzijdigheid er huidige school, en een vriend bleek stomverbaasd, dat het kind niet eens handenarbeid leerde. De ouders informeerden wat handenarbeid was, en hun inlichtingen waren zo daverend gunstig, dat hun geweten weer knagen ging; en zij kwamen pas tot rust, toen zij voor ’t kind een school met handenarbeid gezocht en gevonden hadden.

Toen had  de moeder eens het ongeluk tegen een tante min of meer op te snijden over de school van het kind en de tante zie: ‘Ajakes, zo’n dressuur-inrichting met een simpel uurtje namaak-arbeid;  stuur je  kind, het enigste kind notabene,  toch naar de échte arbeidsschool.’ Het geweten der ouders begon opnieuw  te knagen, en dat werd erger, toen de vader bepropageerd werd door een verwoed hervormer, die onafgebroken afrekende met de ouderwetse school. De vader wist er niets tegen in te brengen, en deed zijn kind naar een echte arbeidsschool.

En steeds weer kamen nieuwe informanten op hun pad, die hun geweten deden knagen, en waardoor ze hun Hans achtereenvolgens naar de vrije-natuurschool, de zelfregelingsschool, de gemeenschapsschool, de Montessori- en de Daltonschool, en tenslotte naar de Anti-school School ( ‘waar kinderen en onderwijzer zich zonder meer eenvoudig uitleefden’).

In deze periode viel de tiende verjaardag van het kind, en na de viering van deze dag gebeurde het, dat de moeder de vader ernstig toesprak, en zei: ‘Ik geloof niet, dat ik nog langer de verantwoordelijkheid  voor het hebben van een kind zal durven dragen. En de vader antwoordde: ‘Dat is buitengewoon jammer, want ik had het juist willen voorstellen dat jij voortaan alleen de verantwoordelijkheid nam. Ik heb er ook meer dan genoeg van. En zij vervielen in een gezamenlijk gezucht, waarvan het resultaat was, dat zij tegen elkaar zieden: ‘ Konen we dat kind maar een jaar of wat – totdat deze moeilijke schooljaren voorbij zijn – aan een ander overdoen. Maar dat zal niet gaan.’

Dus zetten ze maar weer door; je kind in deze tijd toch ook je kind niet naar een gewone school sturen. En de moeder rilde bij het horen van de naam ‘gewone school’.  De volgende dag kwam de vader somber thuis, en hij zei: ‘Het is alweer zo. Er is alweer een betere school uitgevonden, de ‘moderne school’. We zullen d’er an moeten, moeder, anders begint ons geweten toch weer.

En toen gebeurde het wonder: het toverwoord ‘de moderne school’ bracht de ouders weer tot rust. Weliswaar kwam er na zekere tijd toch weer argwaan op bij de vader, als hij de zoon over de school hoorde vertellen, vroeg hij zich af waarin deze school nu eigenlijk verschilde van zijn eigen oude school uit zijn jeugd. Maar zijn vrouw knikte hem geruststellend toe, en sprak: ‘Wel beste man, ik haalde reeds enige keren ons  kind af, en we kunnen gerust zijn. Want ik heb de conciërge aan de deur zien staan, en die had een zwart fluwelen kolbertje, en lang haar. En boven de deur stond in die vermicelli-stijl-letters: ‘Moderne school.’ Neen, ons geweten kan rustig zijn. Hans is nu in goede handen. Ze hingen een ingelijste foto van het gebouw met de letters  en de conciërge boven hun bureau, en één blik daarop was sindsdien voldoende om de minste opkomede twijfel  te sussen.”    

2.3 . Cornelis Veth: Bonzo en de eeuw van het kind (1930)

We nemen nog drie fragmenten op uit  het boek ‘Bonzo en de eeuw van het kind’  (1930) waarin  de Nederlander Cornelis Veth de draak steekt met ‘De eeuw van het kind’  van Elen Key en met tal van reformaanpakken  uit de eerste decennia van deze eeuw  die aansloten bij de ‘Vom-Kinde-aus’-beweging.   In die tijd  reageerden trouwens veel mensen  tegen de retoriek van de reformpedagogen, één van hen was de onderwijzer en auteur Theo Thyssen (zie 2.2).

Fragment 1

Bertha: Dag! Zoo Guus, jij ook hier?  Dat tref ik.  De kinderen naar school?

Mevr. Mulder: Ja, natuurlijk.

Bertha: Naar ‘De eeuw van het Kind’, hé?  Ik vind dat toch zoo’n lieve naam;

Maar Tom zegt dat het zoo’n rijkelui’s-School is.

Guustaaf: Zegt je man dat?  Net iets voor hem!  Maar daarmee word ik niet rijk!

Bertha: O, daar zou ik toch zo graag iets van hooren, van die school.  Tom is er bijna leeraar geworden, maar hij schijnt kwestie gehad te hebben met den directeur- hoe heet hij ook?

Mevr. Mulder: Rodenrijs

Bertha: Juist. Die heeft tegen Tom gezegd: ‘U geeft wel uitstekend les, maar u is geen pedagoog’.

Guustaaf: Precies.  Let op de fijne onderscheiding.

Mevr. Mulder: Tom is nog van de oude school.  Hij heeft geen studie gemaakt van de nieuwe stelsels.  Hij begrijpt niet dat je het kind zijn innerlijke levenswet moet laten volgen.

Bertha: Ja, Tom lacht daarom. Hij zegt dat de demagogen het volk gevleid hebben en dat de paedagogen het kind vleien en bederven.  Maar mij lijkt het juist verbazend interessant.  Ik geloof bepaald dat ik veel flinker en gelukkiger zou zijn, en veel minder zenuwachtig en vergeetachtig als ze me maar altijd mijn innerlijke levenswet hadden laten volgen.  Zie je, ik heb aan Christian Science gedaan, en aan Soefisme, en aan Freud, en Coué, maar het heeft maar tijdelijk geholpen.  Ik zou dolgraag meer van die moderne paedagogie weten, want onze Liesje is al tien maanden, en je kunt er nooit te vroeg mee beginnen.  Al dat moderne trekt me zoo aan.

Guustaaf: Hoor je dat, Zus?  Zij kan je inlichten, Bertha.  Die is tegenwoordig een soort Secretaresse op die school.  Je moet toch wat doen.

Zus: Je moet toch wat doen!

Mevr. Mulder: De kwestie is, Bertha, dat ze eigenlijk nu pas begrijpen dat je psychobiologische inzichten moet hebben om de geheime krachten te doorgronden die in het kind schuilen.  Soms al van voor de geboorte.

Bertha: Van voor de geboorte af!  Hoe interessant!  Maar dan ben ik met Liesje al te laat bij!  Ze is al tien maanden!

Fragment 2

Conciërge: Ja, meneer, toen ik een kleine jongen was, meneer, toen praatten ze niet over ‘het kind’ voor en ‘het kind’ na.  Je was een kind, een snotneus, met permissie, meneer.  Je had gewoon te doen wat je gezegd werd en als je ’t niet dee dan maakten ze heelemaal geen complementen.  De meester gaf je met een stok, en als ze der thuis wat van morken kreeg je nog eens dunnetjes over.  Of je wier in een hok gestopt.  Maar ze hebben in die mooie moderne scholen eens een behoorlijk hok om je in te stoppen, meneer.  Maar u moet toch eens aan meneer Rodenrijs zeggen, meneer, dat ze bij meneer Van der Stap onder bank zitten.  Ik krijg toch meelije met den armen meneer Van der Stap.

De Groot: Ja, ik zal het zeggen, Meijer.

Conciërge:  De Eeuw van het Kind!  Laat nou zo’n kwajongen straks tegen me zeggen: ’t is mijn eeuw, Meijer!  Ik zou ze eeuwen.  Dat eeuwige geëeuw!

De Groot:  Ja, Meijer, ’t is eeuwig jammer dat ze er ooit aan zijn begonnen.

Fragment 3

Conciërge: Zeg eens, Van Gilze, wat heb jij hier te maken?

Wim: Nou, ik kijk eens, of ik overga, hè.

Conciërge: Zie je wel! ‘Ik dacht het wel.  En dat vertelt hij maar ijskoud.  Die rapporten bennen nog geheim.

Wim: O, nee, met die geheimzinnigheid is ’t afgeloopen.  We mogen hier alles weten.

Conciërge:  Dan zullen ze ’t je wel vertellen.  Hier heb je niets te maken. ’t Is hier de leeraarskamer;

Wim: O, ’t is hier één groot gezin, zegt Bonzo.

Conciërge: Bonzo, wie is dat nu weer?  Hoe kom je erbij?

Wim: O, dat is meneer Rodenrijs.  We noemen hem tegenwoordig Bonzo.  Hij is goed hè,  Zoo’n hondjespoppetje, weet je wel, die altijd opgewekt en vriendelijk lacht.  Een mascot.

Conciërge: ’t Is ongehoord.  Zoo’n brutaliteit! De directeur! Een hondje!  Nou ga weg!

Wim: Hé, dat is gemeen!  Herexamen Fransch!  Dat is die beroerde Van der Wey.  Wat staat er bij geschreven!  ‘Levenslustige sympathieke jongen, een echte guit, vol energie in het grappen maken.  Hoe jammer dat hij die overmatige levenslust en energie’…  Dat is voor mijn brave ouders bestemd.  Een doekje voor het bloeden.  Bah!  Wat koop ik daarvoor?

Conciërge:  Je moest voor je broek hebben, kwaje aap!

Wim:  Je wordt ordinair, Meijer.  En bovendien, de lijfstraffen zijn afgeschaft in dit verlicht land.

Reeks reformpedagogiek en Nieuwe Schoolbeweging:.

Deel 3: Freinet: 1896-1966

Célestin Freinet: (1896-1966): alternatief voor école caserne et livresque? 

Inleiding

In deze bijdrage beschrijven en analyseren we vooral  de visie van Freinet n de praktijk in ‘echte’ Freinetscholen,  en niet zozeer de aanpak anno 2017 in de meeste Vlaaamse Freinetscholen.  Zo was er in Vlaanderen  een aanzienlijke evolutie tussen de praktijk in de  Freinetsscholen in de jaren 1970-1980  en deze anno 2017. Een oud-studente werkzaam in een Freinetschool, zei me onlangs zelfs dat ze voor leren lezen, rekenen, spelling, wereldoriëntatie ...  werkt  à la Feys (haar vroegere lerarenopleider) en niet à la Célestin Freinet.  

Er zijn  vermoedelijk  geen Freinetscholen meer die b.v.  in sterke mate werken met de globale en nefaste leesmethodiek van Freinet, met een fiche- systeem wiskunde/taal à la Freinet.   De meeste Freinetleerkrachten werken ook met leerplannen,  methodes en (kinder)boeken, een aanpak die destijds door Freinet als totaal verwerpelijk en burgerlijk werd voorgesteld.  Freinet hekelde het gebruik van boeken  - zelfs kinderboeken –  in de gewone scholen, in de verfoeide écoles livresques. In bepaalde Freinetscholen werkt men b.v. ook al met de door Freinet vervloekte jaarklassen. Enzovoort.   In Frankrijk zijn er meer Freinetscholen die dichter aansluiten bij de Freinet-visie.

1  Freinet over het falen van de traditionele fokmethodes & Freinet-aanpak als verlossing uit ellende

De stichters van de (alternatieve) methodescholen  waren meesters in het beeldrijk beschrijven van het failliet van de oude school. De traditionele methodescholen vonden eensgezind dat de reguliere school uit haar ellende verlost moest worden, maar over hoe en over de ware Messias-verlosser liepen de ideeën scherp uiteen. Elke traditionele vernieuwingsschool (TVS) had/heeft haar eigen waarheid, haar eigen vlag en hymne, haar eigen catechismus.  Als inleiding op de belijdenis van het alleenzaligmakend geloof in Célestin Freinet, Rudolf Steiner, Maria Montessori … beschreven de TVS graag kleurrijk de doffe ellende in de gewone scholen. Jan Romein plaatste de TVS bij de ‘petites religions’. Zijn vrouw Anna Romein getuigde vanuit haar vroegere medewerking binnen de Montessorischolen dat alles moest zoals de Doktoressa Maria Montessori het had gezegd en dat iedere kritische vraag omtrent de leer agressie uitlokte (Omzien in verwondering, deel 1, p. 240).

Volgens Sjoerd Karsten ( vroegere redactiesecretaris van tijdschrift ‘Comenius’)  is het nieuwe plan van de verlosser een irreële utopie, terwijl de zgn. oude school niet meer is dan een karikatuur. Kleine verbeteringen zetten volgens de verlossers geen zoden aan de dijk. Ze denken in termen van een pasklaar en totaal alternatief dat men in zijn meest ruime en absolute vorm aan de goegemeente wil verkopen. Het draait allemaal om het belang van één subject (het kind). Voor de realisatie vertrouwt men op de autoriteit van enkele charismatische personen. Het verlossingsparadigma beleefde volgens Sjoerd Karsten een enorme opleving vlak na de eerste wereldoorlog. In dit klimaat kwam de reformpedagogiek en heel wat idealistische donquichotterie tot bloei. (Vernieuwing, jan/febr. 1986).     

Als C. Freinet op het einde van zijn leven -in 1965- terugblikte,  was er volgens hem in de voorbije 50 jaar niets veranderd aan wat hij de ‘école caserne’  of ‘école livresque’ noemde. Uit de tekst van één van zijn laatste  spreekbeurten blijkt dat Freinet 50 jaar lang dezelfde clichébeelden van de ‘oude school’ ophangt en zichzelf als het enige valabel alternatief voor alle ‘burgerlijke’ pedagogieën (de andere methodescholen incluis) voorstelt.

Freient in 1965 : “Als een hondefokker toegeeft dat 50 % van zijn honden mislukken en onbekwaam zijn voor de jacht, als de eigenaars van een paardenstal hun paarden in alle wedstrijden zien ineenstuiken, dan zou men hieruit concluderen dat de fok- en leermethoden onbruikbaar zijn. Welnu, de huidige vormings- en leertechnieken op school falen, en de statistieken zijn in 50 tot 70 % van de gevallen nog  pessimistischer. De ramp zou compleet zijn indien het leven niet een beetje het falen van de leerkrachten  zou corrigeren. Ik heb echter in de 50 jaar van mijn onderwijsloopbaan maar weinig vooruitgang inzake methodieken vastgesteld. De huidige prestatieschool is hiervan het officieel bewijs.

Que faire? Het komt er enkel op aan leermethodieken te hanteren die meer levensnabij zijn en meer beslissingsmogelijkheden voor de leerlingen bieden. We moeten hiervoor  ook de leerboeken vernietigen die ons in een doodlopend straatje hebben gebracht. Het gaat er  overigens niet om of onze eigen Freinettechnieken wetenschappelijk bewijsbaar zijn of reeds bewezen zijn. Het gaat er om dat wij in het jaar 1965 een pedagogiek gebruiken die aangepast is aan 1965.” (Betrifft: Erziehung, feb. ’81, p. 55).   

Als tegenstander van de ‘école livresque’ was Freinet ook nog in 1965 een principiële tegenstander van het gebruik van schoolboeken allerhande:  methodes (handleidingen), kinderboeken e.d. Ook in de jaren 1970 troffen we die visie ook nog aan in de Vlaamse Freinetscholen (Appeltuin e.d.) die toen werden opgericht. De interesse in die tijd van bepaalde ouders voor Freinetonderwijs (f andere TVS) en het zich afzetten tegen het gewone onderwijs was best vergelijkbaar met wat zich in het eerste kwartaal van de 2Oste eeuw afspeelde.

Ook Patrick Stubbe, lange tijd woordvoerder van de Freinetbeweging in Vlaanderen, drukte nog  in 1997 uit dat er de voorbije eeuw in de gewone school niets veranderde, maar dat de Freinetscholen al decennia ideaal onderwijs serveren. Hij startte uiteraard ook met kritiek op de gewone school. Hij  sloot zich hierbij aan bij een  uitspraak van Simon Papert: “In tegenstelling tot een groep chirurgen uit de vorige eeuw die een moderne kliniek zouden bezoeken, zou een groep leerkrachten uit dezelfde tijd heel goed herkennen wat er omgaat in de klassen van onze huidige scholen’.  Stubbe beaamde deze karikatuur en pakt vervolgens uit met zijn verlossingsmodel: ‘Gedurende diezelfde twintigste eeuw heeft de Freinetbeweging, naast enkele andere initiatiefnemers, voortdurend aan vernieuwing van het onderwijs gewerkt.'’(Gids voor het basisonderwijs, sept. 1997).

2             Freinet: instinctuele zelfontplooiing,  zelfsturing, zelfontdekkend leren, zelfbestuur

2.1  Kritische analyse van prof. Paul Smeyers

We citeren even wat prof. Paul Smeyers (KU Leuven) over Freinet schreef. “Volgens Freinet dient de  school  een wereld te creëren die beantwoordt aan de behoefte van het kind. Freinet streeft geen enkele systematische aanpak na (zie ook zijn ‘Invariants Het kind leert lezen en schrijven via de ‘expérience tâtonnée’, de wet van het menselijk gedrag zelf:  natuurlijk en globaal lezen, rekenen… We merken tussendoor op dat de globale leesmethodiek totaal voorbijgestreefd is en ook op Freinetscholen niet echt meer in gebruik is.

De leerstof wordt aangebracht op grond van de vraag van het kind zelf … Men zou kunnen stellen dat Freinet door slechts te spreken  van het ontplooien van wat instinctief gegeven is, het belang onderschat van de  sociale werkelijkheid met betrekking tot het leren van concepten en dat het naïef is te suggereren dat het kind alles voor zichzelf moet ontdekken. … Het is verder niet duidelijk hoe de leeromstandigheden vanuit het instinctuele zelf bepaald kunnen worden. De omgeving die  de opvoeder creëert zal steeds een omgeving zijn die ‘zijns inziens’ de voorkeur geniet. …

Ook het begrip ‘ervaring’ blijft bij Freinet erg obscuur. Om welke ‘ervaring’ gaat het? Is het mogelijk ‘ervaring’  op te doen zonder dat men reeds in dat type van  ervaringen geïnitieerd is? Deze initiatie wordt onderschat door Freinet en afhankelijk gemaakt van de toevallige interesse van elk kind. … Bij Freinet dient in de eerste plaats het kind zelf te beslissen. De school moet de autonomie van het kind respecteren. … Het gaat bij Freinet in de eerste plaats om de vragen van het  specifieke kind en om een verregaande vorm van zelfontdekkend leren.” (Een duiding van de discussie omtrent Freinet- of klassiek lager onderwijs, Pedagogisch Tijdschrift, 1986, nr. 1, 3-14).

Even illustreren. Bij de uitwerking van door de leerlingen zelf gekozen projecten/thema’s wereldoriëntatie valt het op dat de leerlingen zich bij de ‘zoek het zelf maar op’ –aanpak vooral met feitenkennis inlaten. Je ziet kinderen veel overschrijven, vaak gedachteloos, van moeilijk verteerbare en bloedeloze teksten. Men is ook gelukkig met plaatjes en namen (soorten potvissen, beren ..).het gaat al te vaak om thema’s die toevallig opduiken ( aangespoelde potvis), of om thema’s die leerlingen  toevallig te binnen schieten,  of om iets dat ze gekozen hebben omdat hun ouders b.v. wijnmakers zijn en over veel documentatie beschikken. Een Freinetleerkracht (3^de leerjaar) getuigde dat ze voor de uitwerking van vrij gekozen thema’s informatie liet zoeken in de boekjes ‘junior-informatie’ en dat de kinderen bij het opstellen van werkstukken zich hierbij laten leiden. “Vroeger bespraken ze wat ze wilden nemen als onderwerp en zowel de leerlingen als ikzelf brachten daar informatie over mee. Nu lezen ze een boekje en brengen in het beste geval nog wat documentatie mee van thuis en werken het uit in een projectje. Het gebeurt erg veel dat het resultaat een reproductie is van het boekje, maar volgens mij volstaat dat “(Met Freinet op School, AKO, p. 109).

In publicaties van Freient-mensen duiken ook nog steeds simplistische opvattingen op omtrent zelfbestuur, gelijkheid en zelfbeschikking. De verschillen in de positie tussen leerkrachten en leerlingen worden er dan weggepoetst. Men krijgt dan een voorstelling van de meester als ‘kameraad’ en van wederkerigheid op alle vlakken.      

Ook in andere artikels betreurde Smeyers -net als Dasberg- dat ook in de hedendaagse pedagogische theorieën de rol van de leerkracht  schromelijk onderschat werd. Het kind moet zogezegd een eigen levensproject ontwikkelen en daarom moet de opvoeder zijn  eigen levensproject tussen haakjes zetten.. Smeyers bekritiseerde net als Dasberg de infantilisering van het kind in de child-centred-visies. (De opvoeder na het postmodernisme: integriteit en particuliere betrokkenheid. Pedagogisch  Tijdschrift, 1994, p. 305-331). 

2.2 Philippe Meirieu over vier belangrijke misverstanden binnen de ‘Nieuwe (al-te -naïeve) Schoolbeweging”.

De jonge onderwijskundige, pédagogiste, Philippe Meirieu stond in Frankrijk bekend als iemand die genadeloos kritiek formuleerde op het klassieke onderwijs en als alternatief ‘het nieuwe leren’ en de Freinet-aanpak volop propageerde. Naarmate hij ouder werd nuanceerde hij zijn standpunten. Hij publiceerde in 2012 zelfs een bijdrage waarin hij misverstanden bij de aanhangers van Freinet en van andere  de alternatieve scholen beschrijft en probeert recht te zetten (L’Education Nouvelle: carrefour de malentendus ...).

Misverstand nr. 1: Een leerling leert  pas als hij gemotiveerd is, en als de leerinhoud  aansluit bij zijn ervaringswereld. Versus: we moeten vooral ook motivatie opwekken voor de onbekende wereld en voor de leerinhouden uit de vakdisciplines (= ervaringsverruimend leren).

Subordonner les apprentissages à des motivations préexistantes, c’est entériner les inégalités et renoncer à faire découvrir aux élèves des situations mobilisateurs qui pourront être, pour eux, émancipateurs. Faire émerger le désir d’apprendre, c’est organizer des rencontres susceptibles de mobiliser l’élève sur ce dont il ignorait, jusque là, tout à la fois l’existence et les satisfactions intellectuelles qu’il pourra en tirer… C’est lui ouvrir des possibilities au lieu de l’enfermer dans ‘l’être-là’.

Misverstand nr. 2: Een leerling leert enkel iets dat hij het zelf zinvol en nuttig vindt. Versus:  belang van cultuuroverdracht  en van vakdisciplines als cultuurproducten

L’engagement d’un sujet dans des savoirs n’est pas seulement lié à l’utilisation qu’il pourra faire de ceux-ci pour résoudere les problèmes matériels qui se posent à lui dans sa vie quotidienne. Cet engagement est aussi fondamentalement lié à la manière donc l’éducateur est capable, à tous les niveaux taxonomiques, de relier les savoirs qu’il enseigne à une culture, à la manière dont ils ont été élaborés par les humains et dont ils contribuent encore aujourd’hui à parler aux ‘petits d’hommes’ de leur émancipation.

Misverstand nr. 3 Een leerling leert slechts als hij actief is, iets concreet mag maken. Versus: vooral mentale activiteit is belangrijk.

“Rendre l’élève ‘actif’ dans ses apprentissages est éminemment nécaissaire, mais il s’agit d’une ‘activité mentale’ qui n’est pas systématiquement correleé avec une activité matérielle de fabrication. L’activité qui fait apprendre et progresser c’est celle qui se passe ‘dans la tête’ de l’élève. Certes, l’activité concrète demeure un excellent point de depart pour permettre l’opération mentale, mais à condition , de mettre en place un dispositive pédagogique qui permet de dégager un modèle transferable afin de ne point en rester à un savoir-faire empirique. “

Misverstand nr. 4 Men moet de leerlingen democratisch opvoeden. Versus: de leerlingen opvoeden tot democratie

Education démocratique est utilisée dans l’Education Nouvelle, pour désigner la démarche éducative elle-même: il faudrait, dit-on, ‘éduquer démocratiquement’. Il s’aggirait de mettre en oeuvre une ‘démocratie en miniature’ dans les écoles afin que les enfants décident eux-mêmes démocratiquement de leur propre éducation. …

Mais l’élève a besoin que l’adulte décide pour lui de ce à qui il doit être éduqué’ ainsi que de la façon de le faire: celui qui est déjà la, doit, comme le dit Hannah Arendt, assumer sa responsabilité du monde; il a un impirieux devoir d’antécédence à l’égard de celui qui arrive infiniment démuni, fragile, et inachevé… Il vaut donc mieux parler d’éducation à la démocratie plutôt que d’éducation démocratique’.

L’entrée dans le débat démocratique et la possibilité d’exercer sa responsabilité de citoyen supposent donc une formation qui accompagne le sujet en lui donnant, tout à la fois, les savoirs nécessaires pour comprendre le monde et les occasions de s’engager progressivement dans des collectives en faisant des choix à sa mesure. C’est ainsi qu’un ‘petit d’homme’ devient “un petit homme’ et conquiert le pouvoir de ‘penser par lui-même’”, d’agir en connaissance de cause et de s’imputer la responsabilité de ce qu’il dit et fait.

3             Kritiek  Perrenoud : 'les pédagogies nouvelles en question'(1997)

3.1          Ontsporingen binnen alternatief gedachtegoed van Freinet e.d.

We beluisteren eerst de Freinet-zelfkritiek in een publicatie van prof. pedagoog Philippe Perrenoud (Genève). L’Ecole Freinet des Bruyères (Louvain-la-Neuve) vierde in 1997 haar twintigste verjaardag. Naar aanleiding van de conferentie die de vroegere Freinet-minded Perrenoud er gaf over ‘Les pédagogies nouvelles en question’ stelde hij achteraf een tekst op waarin hij de Freinetaanhangers en andere vernieuwers stimuleert om een aantal kritieken ter harte te nemen en ook meer aan zelfkritiek te doen. Je vindt de tekst op het internet: http://freinet.org/creactif/bruyeres/perrenoud.html.

Prof. Perrenoud die in het verleden de kritiek kreeg dat hij een aanhanger was van de naïeve en romantische reformpedagogiek,  nam in deze bijdrage de kritiek blijkbaar ter harte.  We vermoeden dat de deelnemers aan de Freinet-conferentie niet verwacht hadden dat een propagandist van de Freinet-ideeën plots zo kritisch uit de hoek zou komen. Voor het eerst zien we ook dat Perrenoud het elitair karakter van de Freinetscholen rechtstreeks in verband brengt met de typische Freinetaanpak die de 'gewone' kinderen en hun ouders niet aanspreekt.

Perrenoud roept de Freinetmensen en andere vernieuwers op om neen te zeggen aan een aantal alternatieve verleidingen en komaf te maken met een aantal ontsporingen binnen het alternatief gedachtegoed. Hij

3.2 Verwaarlozing van leertaak en klassieke leerinhouden

 Perrenoud vindt vooral dat vernieuwers al te vaak het belangrijkste doel van het onderwijs, de leertaak, uit het oog verliezen. “Het belangrijkste doel van het onderwijs bestaat in het realiseren van de autonome toegang van elk individu tot de kennis en de normen. We moeten hierbij een beroep doen op alle mogelijke (menswaardige) strategieën, en niet enkel op Frenettechnieken”. … “Bepaalde Freinetmensen en andere vernieuwers zijn al te zeer de slaaf van de zogenaamde alternatieve technieken: de vrije tekst, de klasraad, het werken met projecten, de klascorrespondentie, de wiskunde-fiches …

Vernieuwers moeten zich in hun hervormingspogingen meer laten inspireren door de verworvenheden van de actuele onderwijswetenschappen (leerpsychologie, didactiek, vakdidactiek…) en van de hedendaagse pedagogische stromingen.”

Binnen de alternatieve scholen zijn er volgens Perrenoud nogal wat leerkrachten die geneigd zijn zich vast te bijten in de traditionele technieken (middelen), in plaats van op een open manier het uiteindelijke doel na te streven en hierbij ook te zoeken naar nieuwere en meer gevarieerde strategieën en technieken.

De relatieve onverschilligheid ten aanzien van leerinhouden kwam/kot tot uiting in het feit at de traditionele kernvakken de klemtoon vaak lag op het routinematige en  niet-inzichtelijke leren. Hieromtrent getuigde Kees Vreugdenhil destijds: “De methodescholen hanteren voor rekenen en taal heel vaak mechanistische aanpakken ( b.v .wiskunde- en taalfiches  à la Freinet) die leerpsychologisch en didactisch volstrekt achterhaald zijn (Didaktief, september 1989, p. 10.)   

3.3 Te lage eisen, te weinig evaluatie, teveel zelfontdekkend leren

Perrenoud bekritiseert in de paragraaf “non à une pédagogie sans evaluation, ni exigences fortes” een onderwijs waarin geen hoge eisen gesteld wordt en waarin degelijke evaluatie ontbreekt. Hij schrijft: “De schrik om te selecteren en om aldus de maatschappelijke hiërarchie te reconstrueren kan ertoe leiden dat men niet meer ernstig evalueert, om niemand openlijk met het mislukken te confronteren… De alternatieve scholen werken niet meer met rapporten, maar bepaalde alternatievelingen erkennen de verschillen niet tussen de leerlingen. Met dergelijke struisvogelpolitiek kan men de verschillen niet neutraliseren of verminderen. We mogen ook niet doen alsof alle kinderen dezelfde mogelijkheden hebben om te leren. We mogen verder niet denken dat kinderen spontaan dezelfde competenties construeren."

Perrenoud heeft ook bedenkingen bij de uitdrukking ‘spelenderwijs leren’ bij Freinet en andere vernieuwers. Perrenoud zegt dat hij geen problemen heeft met deze uitdrukking als men onder spel maar niet verstaat gemakzucht, ontspanning, vrijpostigheid, maar wel een positieve gedrevenheid om competenties te verwerven, om situaties te leren beheersen.

3.4  Geen infantilisatie en geen “pédagogie enfermant chacun dans sa différence'

“Verder is er zonder degelijke evaluatie geen regulering van het leren mogelijk. Het toepassen van een zgn. ‘pédagogie de la réussite’ en ‘onderwijs op maat’ betekent al te vaak het affirmeren van het slagen tegen alle evidentie in. Willen we het slagen mogelijk maken dan mogen we de leerling niet opsluiten in een tijdelijke mislukking.” (P. pleit voor meer aandacht voor het leerproces en voor zorgverbreding en remediëring). “Het kind uitdagen betekent ook dat men de schoolse cultuur niet te sterk aanpast aan het niveau van het kind, want dan krijgt het kind onvoldoende nieuwe middelen aangereikt om de wereld te begrijpen.”

In een volgend punt werkt Perrenoud deze idee verder uit in een paragraaf met als titel: “Non à une pédagogie enfermant chacun dans sa différence'. ‘Onderwijs op maat’, 'pédagogie différenciée' betekent al te vaak dat het onderwijs verzaakt aan zijn hoofdopdracht en elk kind fixeert op zijn beginniveau en niets doet aan het wegwerken van tekorten of leerproblemen.

Perrenoud schrijft: “De grens tussen het opsluiten van het kind in zijn eigen tempo en het forceren van het kind om te leren is smaller dan men denkt. De alternatieve scholen zijn steeds vooral gevoelig geweest voor het niet uitoefenen van geweld op de opvoedeling, voor de neiging ‘de fabriquer autrui’, een soort Frankenstein. Deze voorzichtigheid kan tot een afwachtende ingesteldheid leiden. 'Si je devais vraiment rouler à mon rythme, je ne roulerais pas',, dit ‘Le Chat’, personnage des bandes dessinées de Philippe Geluck. … In een tijd waarin het ‘savoir-être’ belangrijker lijkt dan de kennis, zou men kunnen denken dat men kan leren zonder ooit te werken. Leren gaat echter gepaard met pijn. Met pijn bedoelen we niet lijden onder de verveling of de plagerijen, maar lijden onder de opdracht kennisgebieden te moeten begrijpen en assimileren die men als leerling aanvankelijk obscuur, abstract, buiten bereik vindt..”.

"Echt vernieuwende onderwijsvisies voor deze tijd vertrekken van een belangrijke, maar tegelijk uiterst moeilijke uitdaging: hoe kan men leerinhouden zinvol maken zonder te verzaken aan het breed toegankelijk maken van deze leerinhouden voor de leerlingen". Het zinvol maken moet in functie staan van het breed toegankelijk maken. (Perrenoud verwijst hier naar een publicatie van E. Vellas waarin deze duidelijk maakt dat het zinvol maken van de leerinhouden een veel moeilijker opdracht is dan velen geneigd zijn te denken.)

3.5 Beschuttende werkplaats: beschermd milieu

Volgens Perrenoud stellen alternatieve scholen zich te vlug op als een soort beschuttende werkplaats voor de kinderen. Alternatieve scholen waren bij hun oprichting veelal scholen waarin kinderen in een kunstmatig kinderland geplaatst werden, het liefst in de open natuur, ver van de gedegenereerde cultuur, buiten de maatschappelijke instituten Men wou het kind in alle vrijheid laten opgroeien.

Perrenoud schrijft: “Een kindgerichte aanpak trekt partij voor het kind, herkent het kind in zijn eigenheid en laat het opgroeien binnen sociale relaties die minder hard zijn dan deze die gangbaar waren in de klerikale of openbare school van weleer. Het weigeren van symbolisch geweld en van het loochenen van het subject is een achtenswaardige zaak. Maar voor een aantal leerkrachten en ouders zijn de alternatieve scholen vooral een toevluchtsoord waarin de kinderen afgeschermd worden van de competitie en van de macht binnen onze maatschappij.” Deze zoektocht naar een oase leidt volgens Perrenoud nogal vlug tot het verzaken van elke spanning tussen de wensen van individuele leerlingen en het moeten leren op school, de hoofdreden van de aanwezigheid van kinderen op school. Welnu, zonder spanning en inspanning is er geen toegang mogelijk tot de wereld van de kennis en kan de leerling geen zelfstandige identiteit uitbouwen. Perrenoud is allesbehalve voorstander van de keuze voor onderwijs binnen een beschermd milieu, binnen kinderland.

3.6  Bestuur van de school door ouders?

Perrenoud pleit voor communicatie met de ouders en voor het meer tegemoet komen aan de verwachtingen en cultuur van de gezinnen en vooral van de benadeelde gezinnen. Tegelijk wijst hij op het gevaar als Freinetouders een sterke greep op de school krijgen. In alternatieve scholen vindt men de meest geëngageerde ouders terug in het gemeenschappelijk bestuur van de school. Dit is volgens P. niet zonder gevaren. Zulke ouders worden steeds veeleisender. Zij definiëren graag de school als een instelling die gebouwd is op de maat van hun eigen kind, als een loutere voortzetting van hun eigen opvoedkundige waarden en ambities. Leerkrachten die in dergelijke instellingen terechtkomen, bevinden zich vlug in een onderwijsproject waarin ze geen eigen zeg meer hebben en teveel de speelbal zijn van de wensen van de ouders.

Perrenoud spoort de alternatieve scholen aan om hun erfgoed te verrijken met de meer hedendaagse pedagogische inzichten en aanpakken en zich minder dogmatisch op te stellen.

4  Zelfkritiek van Michel Monot (Freinetbeweging)

4.1 'Pédagogie passive et acceptante'

Freinet-sympathisant Michel Monot schreef een bijdrage over ‘L'adaptation de la pédagogie Freinet aux connaissances actuelles en matière de psychologie et de pédagogie’.  Monot geeft grif toe dat veel hedendaagse onderwijsvisies serieuze correcties op Freinet inhouden (http://www.cru.fr/listes/freinet@cru.fr/ ). Hij is duidelijk onder de indruk van de kritiek op het reformpedagogisch gedachtegoed in Frankrijk, zoals dit o.m. te beluisteren viel op het colloquium 'Défendre et transformer l'école pour tous' van de gelijknamige vereniging (Marseille, 3 tot 5 oktober 1997). Monot betreurt vooral dat er binnen de Freinetaanpak te weinig aandacht is voor de leeropdracht en voor de cognitieve verrijking. Freinetmensen pakken te veel uit met 'tâtonnement expérimental' en met natuurlijk en zelfontdekkend leren.

*Volgens Monot zou men b.v. uit Vygotsky moeten leren dat de Freinetaanhangers meer belang moeten hechten aan de bemiddelende rol die de leerkracht in het leerproces speelt, en aan criteria voor een intense mediatie zoals die b.v. te vinden zijn bij Feuerstein die zich ook beroept op Vygotsky Lev Vygotsky e.a.… contesteren, aldus Monot, “les pédagogies généreuses, mais passives et acceptantes". Monot zelf pleit voor 'une pédagogie généreuse, mais active et modifiante'.

Men moet volgens Monot uiteraard het kind accepteren zoals het is, maar een accepterende én tegelijk passieve en milde aanpak (à la Freinet) houdt veel gevaren in. Monot formuleert vervolgens een aantal concretere kritieken. We behandelen ze in de volgende punten.

4.2 Plan de travail hebdomadaire individualisé?

Het plan de travail hebdomadaire individualisé dat binnen de Freinetpraktijk zo belangrijk is, biedt volgens Monot ontoereikende onderwijskansen. Monot vindt dat Freinet te veel belang hechtte aan het individueel werk. “Le travail hebdomadaire individualisé, een vorm van intensief contractwerk, leidt te veel tot aanmodderen en is weinig effectief.” (Noot: dit is ook al lang onze kritiek ten aanzien van doorgedreven en weinig doordacht contractwerk.)

4.3 Te weinig aandacht voor leerresultaten

Monot heeft het vervolgens over het perverse principe des pédagogies de la réussite. Hij schrijft: “Freinetmensen waarderen te eenzijdig successen in secundaire leerdomeinen, en te weinig in leerdomeinen als rekenen en taal. De leerlingen, die ook succes willen en moeten boeken voor rekenen en taal, zijn hier de dupe van.” De Freinetmensen hebben volgens de auteur nieuwe aanpakken en middelen nodig om de leerlingen beter te kunnen helpen voor die basisdomeinen.

Monot stelt dus dat alternatieve scholen te weinig begaan zijn met de leerresultaten en te veel dwepen met de zgn. 'pédagogie de la réussite' . Dit doet me denken aan een analoge kritiek van prof. Bosker op de wijze waarop F. Laevers op de onderwijsresearchdagen (Leiden, mei 2000) de criteria betrokkenheid en welbevinden als de centrale evaluatiecriteria voorstelde. We citeren even uit het congresverslag: “Bosker merkte nadien als discussiant op dat Laevers’ benadering middel-doelverwarring kan worden verweten (operatie geslaagd, patiënt overleden), omdat de effectiviteit van onderwijs aan het bereiken van vooropgestelde doelen moet worden gemeten en niet aan het bereiken van intermediaire doelen”.

4.4 'Les aventuristes du texte libre'

Monot bekritiseert ook de eenzijdigheid van de Freinet-leesmethodiek waarbij vooral gebruik gemaakt wordt van de vrije teksten van de leerlingen. In zijn  beleidsverklaring haalde ook de Franse onderwijsminister Luc Ferry destijds uit naar 'les aventuristes du texte libre'. Bij degelijk en modern leesonderwijs moeten leerlingen volgens hem vooral geconfronteerd worden met teksten van goede auteurs. In Onderwijskrant nr. 63 (september 1990) omschreven we onze kritiek aldus: “De Freinetaanpak overbeklemtoont het zelf produceren van leesteksten, waardoor de literatuurbenadering binnen het taalonderwijs verwaarloosd wordt. … Precies vanuit de literaire invalshoek kan men kinderen ook vaak het best stimuleren tot taalproductie (spreken, dramatiseren, schrijven…). De vrije teksten van de kinderen kunnen onmogelijk het centrale uitgangspunt zijn voor het taalonderwijs en het leesonderwijs in het bijzonder” (p. 41).

5  Freinetscholen zijn elitair – net als Freinets zgn. ‘école populaire’ 

5.1   Vlaamse studies en uitspraken over elitair karakter

In een onderzoek onder supervisie van prof. F. Simon kwam Lieven Viaene, de huidige inspecteur-generaal,  tot de vaststelling dat in de Vlaamse Freinetscholen 50 % van de ouders universiteit had gevolgd en 26 % HOBU (Persoon en Gemeenschap, 1993, p. 289-317). De beroepen van de ouders situeren zich heel sterk in de socio-culturele sector en in tweede instantie binnen het hoger kader en de hogere bedienden (cf. ook onderzoek van S. De Schutter, UIA, 1991). Het zijn allesbehalve scholen die in aanmerking komen voor een onderwijsvoorrangsbeleid.

De Gentse prof. Koen Raes schreef in 2000: "Poot een Freinet-school in een kansarme buurt neer en kijk, de kinderen uit de buurt laten het afweten" (De Morgen, 28 oktober 2000). Marijke Schaepelinck, de vrouw van minister Johan Vande Lanotte, werkte lange tijd als leerkracht op een stedelijke Freinetschool in Gent en getuigde dat ook haar Freinetschool elitair is: “Wij hebben op onze Freinetschool te Gent inderdaad vooral kinderen van gemotiveerde ouders. Wij hebben heel weinig buurtkinderen en als ze komen, blijven ze meestal niet lang. Tja, dat is een verarming, want het risico van een eenzijdige kijk op de maatschappij bij de leerlingen wordt daardoor veel groter" (Humo, 14 december19’99).

Alternatieve methodescholen zijn al een eeuw lang elite-scholen, al noemden de Freinetmensen hun scholen 'volksscholen' (‘écoles populaires’). Ook de privéschool en het internaat van Freinet te Vence waren geen weerspiegeling van de landbouwers- en arbeidersbevolking van Vence. Vence was bij de start in 1935 sterk bevolkt door kinderen van welstellende ouders en van kunstenaars, door Spaanse kinderen die tijdens de burgeroorlog naar het buitenland gestuurd werden … (Betrifft: Erziehung, sept. '81, p. 55). Freinets 'école populaire'  of 'école du peuple' in Vence was geen locale gemeenschapsschool en de latere Freinetscholen waren nog meer elitair.

Na een langdurig bezoek aan een aantal Franse Freinetscholen die veelal deel uitmaken van het officieel onderwijs kwam Flora Eckstein in 1977 tot volgende vaststelling: "Die Alternativen Schulen laufen Gefahr, Schulen der Reichen zu sein. Die alternativen Schulen sind in einem intellektuellen, oft wohlhabenden, politisch linkem Milieu angesiedelt. Es sind Schulen die aus der Notwendigkeit einer Gruppe für diese entwickelt wurden" (Betrifft: Erziehung, nov. '77, p. 52).

Prof. Wolfgang Keim stelde zelfs dat de subsidiëring van alternatieve scholen die enkel openstaan voor ouders die de specifieke visie van Freinet, Steiner, … genegen zijn en sterk elitair zijn, in feite in strijd is met 'dem im Grundgesetz verankerten Gebot der Chancengleicheit' (Frankfurter Rundschau, 30.12.99 en Internet).

5.2 Nico Hirtt (Oproep voor een democratische school) in 2000: Freinetscholen zijn elitair

Nico Hirrt, voorzitter van de maatschappijkritische groep 'Appel pour une école démocratique' ('Oproep voor een democratische school'), maakte zich in 2000 zorgen over het feit dat een aantal progressieven  veel heil zien in het oprichten van Freinetscholen en dit zelfs in naam van het realiseren van meer gelijke onderwijskansen. Hirrt schreef hierover: "Ceux qui, en Belgique par exemple, créent ou ont créé des 'écoles Freinet' au cours des vingt dernières années connaissent ce problème (d'élitisme): alors que ces établissements se fixaient pour but d'offrir un enseignement 'alternatif' aux enfants du peuple, le recrutement s'effectue dans les couches bourgeoises et petites-bourgeoises de la population. Malgré quelques exceptions, la tendance générale est incontournable.

…" Hirrt stelt verder dat de oprichting van Freinetscholen 'participe, globalement d'un mouvement de discrimination sociale' en dat het oprichten van Freinetscholen jammer genoeg de trend naar privatisering van het onderwijs in de hand werkte (N. Hirrt, L'enseignement Freinet: est-il soluble dans l' école marchande?, in: L'école démocratique, janvier-février 2001, ook op het Internet).We merken dus dat de voorzitter van 'Appel …'  dat expliciet de democratisering van het onderwijs in het vaandel draagt, het oprichten van Freinetscholen geenszins als een oplossing ziet en stelt dat Freinetscholen in de regel elitair en sociaal discrimineren

5.3  'Sur mesure pour les classes moyennes' (1998)

We laten nog even prof.   Philippe Perrenoud aan het woord over het elitair karakter van Freinetscholen, scholen 'sur mesure pour les classes moyennes'. Volgens Perrenoud  zijn het de gezinnen uit de betere middenklasse die hun kinderen inschrijven in een alternatieve school. Zo lazen we ook in het AKO-bulletin van oktober 1998 dat op het Freinet-ICEM-congres van Lyon openlijk toegegeven werd dat Freinetscholen elitair blijven: "De armere klasse staat nogal weigerachtig tegenover de Freinet-pedagogie. De mensen herkennen er zich niet in". Waarom de armere klasse zich echter niet herkent in de Freinet-pedagogie wordt niet verder uitgelegd. Wel wordt verder gezegd dat de gewone mensen te weinig geïnformeerd zijn. Prof. Perrenoud durft wel naar verklaringen zoeken. In het verlengde van zijn algemene kritiek op de inhoudelijke Freinetaanpak (te weinig aandacht voor leertaak e.d.) verduidelijkt hij verder waarom de Freinetscholen de gewone ouders en kinderen weinig aanspreken. We citeren even: "De personalistische waarden van de alternatieve scholen sluiten aan bij de individualistische waarden van de hogere middenklasse voor wie het maatschappelijk succes, het geluk en de zin van het leven belangrijke aangelegenheden zijn. De door de alternatieve scholen beleden waarden worden door de meer gewone ouders als individualistisch ervaren, ook al is het respect voor het individu filosofisch gezien niet per se een synoniem voor individualisme."

Perrenoud: "Er is ook een heel grote afstand tussen de pedagogische aanpak binnen de alternatieve scholen, hun waarden, hun waardering voor de kennis, de maatschappelijke normen… en anderzijds de cultuur van de arbeiderskinderen en die van hun ouders. In arbeidersmilieus denkt men anders over het ideale onderwijs; arbeiders vinden de alternatieve aanpak niet wenselijk voor hun kinderen. Arbeiders geloven niet in spelend leren, in veelvuldig praten over afspraken en onderhandelen over de leeractiviteiten, in inspraak, in kritiek formuleren … Dit alles lijkt tegengesteld aan de ‘gewone’ relaties tussen kinderen en volwassenen. Vanuit het standpunt van de kinderen bekeken kan men ook stellen dat de open activiteiten van de alternatieve scholen, het bespreekbaar werkcontract, de onzekerheid omtrent de te verwerven kennis… de kinderen in de war brengen."

Perrenoud besloot: "De alternatieve school richt zich dus willens nillens tot de kinderen en de ouders uit de hogere middenklassen en dit in een hun welbekende taal. Die ouders kiezen voor een alternatieve school ook al houden ze er vaak uiteenlopende politieke keuzes op na."  Prof. Perrenoud maakt er zich ook niet van af door te stellen dat de gewone ouders minder geïnformeerd zijn. Er is volgens hem veel meer aan de hand. Eén van zijn besluiten luidt dan ook: "Non à une pédagogie en circuit fermé". P. schrijft: "La pureté cultivée en circuit fermé conduit au complexe de l'assiégé- le village d'Obélix- et du juste, parfois à une forme d'arrogance."

Het elitair karakter heeft als gevolg dat Freinetouders en hun kinderen vooral geestesgenoten frequenteren op school maar ook naschools en aldus vervreemden van de realiteit en van de plaatselijke gemeenschap. De Freinetmensen beweren graag dat zij zich meer maatschappijvernieuwend opstellen, meer begaan zijn met het lot van de verdrukten en meer opvoeden tot solidariteit. Bij Freinetleerlingen is echter de kans geringer dat ze vertellen of vrije teksten schrijven over werken met de handen, over achterstandssituaties, over werkloosheid van hun ouders, over armoede en honger, over onveiligheid… Freinetleerlingen hebben minder ervaring met de nare kanten van de werkelijkheid dan kinderen uit gewone scholen. Maar vooral door de eenzijdige omgang met leerlingen en ouders uit de betere en mondigere milieus krijgen ze een eenzijdig wereldbeeld en worden ze tegelijk maatschappelijk bevoor(oor)deeld.

Een open gemeenschapsschool valt ook niet de rijmen met de gesloten ingroupcultuur die veelal heerst binnen de groep van alternatieve ouders en leraars. Binnen een alternatieve school heerst vaak een ‘zelfgenoegzaam ingroupklimaat’ waaraan de groepsleden zich verregaand moeten conformeren. Voor leerkrachten die in hun opvattingen evolueren of de grote druk niet meer aankunnen, schept dit grote problemen en conflicten.

6  Prof. G. Snyders bevestigde in 1996 zijn vroegere (linkse) kritiek op Freinet:  'infantilisering en nadelig voor arbeiderskinderen'

6.1          Inleiding : linkse kritiek op Freinet

De recente Feinetkritiek van Monot, Perrenoud, Lahire en van vele anderen is allesbehalve nieuw. Die kritiek kwam destijds uit progressieve kringen die sterk begaan waren met het scheppen van 'gelijke onderwijskansen' en met de emancipatie van de arbeidersklasse. De zogenaamde intellectuelen binnen de communistische partij b.v.  formuleerden al in de jaren vijftig scherpe kritiek aan het adres van kameraad Freinet. Volgens een Engelse bijdrage op het Internet verweten zij Freinet: -promoting a notion of school based on an outmoded rural ideal,  -downplaying the role of the teacher,  -stressing process rather than content,  -exaggerating the importance of children's spontaneous behaviour thereby reinforcing principles dear to bourgeois individualism.

Dit alles was volgens de Marxistische critici in strijd met de belangen van de arbeiderskinderen en de Freinet-scholen waren volgens hen allesbehalve 'écoles populaires' of 'écoles du peuple'. Zij sloten zich inzake onderwijs meer aan bij de visie van de Italiaanse marxist Gramsci die de leertaak, de leidende rol van de leerkracht en de meer klassieke leerinhouden en basiskennis centraal stelde. Na de tweede wereldoorlog bestreed de communistische partij zelfs vrij heftig de Freinetaanpak. In een bijdrage in 'l'Humanité' (19 oktober 1966) bij het afsterven van Freinet nam Fernade Seclet-Riou, de vroegere rapporteur van de commissie Langevin-Wallon, Freinet en de Freinetaanpak nog een scherp op de korrel.

Niet enkel 'la gauche politique et syndicale',  maar ook de linkse onderwijskundige Georges Snyders bestreed vanaf de jaren vijftig heel heftig de visie van kameraad Freinet, die volgens hem heel nefast was voor de culturele verheffing van de arbeiderskinderen. Bijna 50 jaar later -in 1996- herhaalde Snyders nog eens die kritiek in een interview naar aanleiding van de honderdste verjaardag van de geboorte van Freinet. We laten hem even aan het woord (http://www.regards.fr.archives/1997/199701/199701cit13.html).

6.2  'L’école est faite pour être différente de la vie'

Snyders vond vooreerst de reformpedagogische slogans ’par la vie, pour la vie’, ‘tâtonnement expérimental’, natuurlijk leren… heel nefast voor het onderwijs en nog het meest voor het lot van de cultureel benadeelde leerlingen. Hij stelt in het interview van 1996: ‘L’école ne peut imiter la vie, si elle y prépare’. Volgens Snyders beklemtoonde Freinet veel te weinig de (schoolse) motivatie die typisch verbonden is aan het willen verwerven van kennis en cultuur. Hij stelt: “Als b.v. Freinet in zijn publicaties (voor)beelden geeft van ‘joie au travail à l’école’, dan gaat het over een muur bouwen, participeren aan het werk op het veld… Binnen de veelvuldige doe-activiteiten in het kader van b.v. het primitief en ambachtelijk weven moesten de kinderen tegelijk de weg ‘van schaap naar wol’ ontdekken, leren rekenen, enz. In ‘L’éducation du travail’ (1946) schrijft Freinet dat het werken een centrale plaats moet innemen op school. De school moet ‘mettre en chantier… la vie' (p. 197). Freinet wou  de “école temple” (de la parole) ombouwen tot een “école-chantier”, waar geleerd wordt door het werken zelf. (Noot: het gaat hier om ideeën die Freinet vooral ontleende aan John Dewey die binnen zijn ‘learning by doing’ veel waarde hechtte aan het ambachtelijk werken van de leerlingen, zie bijdrage over Dewey ).

Snyders zegt in het interview dat hij nooit heeft begrepen waarom Freinet en de reformpedagogen niet inzagen dat het leren op school eigen kenmerken moet hebben die sterk verschillen van deze van het (natuurlijk) leren buiten de school en van de constructivistische premisses: “Precies omdat de leerlingen buiten de school onvoldoende datgene leren dat ze nodig hebben voor het leven en om zich cultureel waar te maken, is er een schools (meer formeel) leren nodig dat in sterke mate afwijkt van het meer spontane en toevallige leren buiten de school: ‘L’école ne peut imiter la vie, si elle y prépare’.” Dit belet niet dat volgens Snyders er toch tot op zekere hoogte een synthese mogelijk is tussen de culturele erfenis van kennis en kunde en de concrete belevenissen van de leerling.

Snyders stelt: “L’école est faite pour être différente de la vie, et pour faire comprendre précisément la vie parce qu’elle est différente … Ce que je n’admets pas, c’est que l’école veuille être comme la vie. … Il faut aussi tenir compte du

15-02-2017 om 13:22 geschreven door Raf Feys  

Reeks Reformpedagogiek – De Nieuwe Schoolbeweging & ontscholing: deel 2: Ellen Key 

Ellen Key’s ‘De eeuw van (zijne majesteit) het kind’(1900): start van  100 jaar doem- & verlossingsdenken en infantilisering 

Raf  FEYS

Inleiding: de eeuw van het kind

In 1900 proclameerde Ellen Key de 20ste eeuw als de eeuw van het  kind, het kind dat zou beschouwd en  gediend worden als een ‘Majesteit’ en ‘heilige’.  In deze bijdrage schetsen we  het ‘alternatieve’ en “al te naïeve” gedachtegoed van Ellen Key.

In  het tijdschrift KLASSE van januari 2000  stond een bijdrage  met de veelzeggende titel  ‘Ambiorix voor de klas’ . We lezen er dat belangrijke onderwijswatchers vinden dat  de  ‘omgang met de kinderen anno 2000 nog steeds bepaald wordt door kindbeelden die naar een ver verleden teruggaan’ en dat ‘geen enkel onderwijssysteem zo schools is als het onze’.  Zo’n vernietigende  ‘fin de siècle’-balans  troffen we nog sterker aan op het einde van de 19de eeuw.

Ellen Key  vroeg de goden  in 1900 om  een zondvloed  die het onderwijsgebouw van de 19de eeuw  zou wegspoelen. Ook  prof. Edouard Claparède  beklaagde er zich in die tijd  over  dat de publicaties van Rousseau (1760) er niet in gelaagd waren  ‘la routine scolaire’ en  ‘l’école livresque’ te doorbreken. Hij  kondigde  samen met Key, Ferrière …  een nakende ‘Copernicaanse revolutie’  in het onderwijs aan, ‘une éducation  nouvelle’,  en richtte daarvoor  te Genève het ‘Institut Jean-Jacques Rousseau’ op.

Bij de opening in 1912 stelde Ellen Key uitdrukkelijk dat zij van het nieuwe onderzoeksinstituut de confirmatie verwachtte  van de vernieuwende pedagogische intuïties die verwezen naar Rousseau. Van de ‘wetenschap’ verwachtten Key, Claparède … de bevestiging van hun grote eigen gelijk en geenszins onafhankelijk onderzoek dat eventueel  de principes van de  ‘éducation nouvelle’ zou verwerpen.

Ellen Key  vatte in 1900 haar revolutionaire ideeën  samen in een bundel opstellen die ze als titel ‘De eeuw van het kind’ meega’.  Tussen 1900 en 2000 propageerden Ellen Key ( 1849-1926)  en  haar latere geestesgenoten  een ‘natuurlijke opvoeding’ en ‘natuurlijke leermethodes’; opvoeding en onderwijs moest eigenlijk vanzelf gaan, van binnenuit, zonder dat de opvoeders en leerkrachten veel ingrepen. Die moesten alleen zorgen voor een optimale omgeving, een rijk milieu. De naturalistische  zelfontplooiing en  het welbevinden van het kind stonden centraal.  Ook volgens  Edouard Claparède  ging het bij de opvoeding uitsluitend om ‘mobiles intérieurs’ en niet om ‘ influences extérieures’. 

Gedurende de volledige 20ste eeuw stond de ‘mythe en het welbevinden van het kind’ centraal bij Key’s geestesgenoten. Key zelf  formuleerde  key-ideeën  voor de  verlossing  van het lijdende (school)kind dat ze als een toekomstige  ‘Messias’ beschreef.  Een eeuw later  beluisteren  we nog steeds vernietigende kritieken op de ‘oude school’ en tal van pleidooien  voor ‘l’education nouvelle’, voor  verlossende alternatieven.  L’histoire se répète: het waren/zijn precies dezelfde geluiden  als deze van Key en Claparède  die 100 jaar geleden  lamenteerden dat Rousseau zijn Emile (1760) tevergeefs had geschreven. En bij de start van het jaar 2000 maakte ‘Klasse’ in ‘Ambiorix voor de klas’  een vrij vernietigende balans op van  de 20ste eeuw. Dus ook de vele publicaties van de vele Keys van de 20^ste eeuw hebben blijkbaar weinig uitgehaald.

1. Ellen Key over opvoeding  en onderwijs - 1900

1.1.  Ellen Key: “zijne majesteit het kind”

Als advance organiser  bekijken we even hoe prof. M. Depaepe  (K.U.-Leuven) het gedachtegoed van de Zweedse pedagoge Ellen Key resumeert. Hij schrijft:  ‘Ellen Key is na de publicatie van De eeuw van het kind (1900) het uithangbord geworden van elke reformpedagogiek.  Zij sprak over het kind als over een ‘Majesteit’, een ‘koningszoon’ die men met het beste van zijn krachten dienen moet;  Om een sterk ras van geniale persoonlijkheden voort te brengen was het nodig dat kinderen alleen uit ‘liefde’ werden verwekt.  In de meeste gevallen, schreef Key, zouden de ouders aan hun kinderen vergiffenis moeten vragen omdat ze ze op de wereld hebben gezet!  In die zin had het kind het recht op de keuze van zijn ouders”  (zie ook bijdrage van L. Dasberg waarin ze deze uitspraak ‘eugenetisch’  duidt.)

Voorts was het nodig om nieuwe scholen te ontwerpen, zonder dwang, zonder examens en zonder vooraf geplande lessen.  De traditionele school smoorde de drang naar kennis en zelfwerkzaamheid in de kiem, meer nog: ze doodde het geniale en het creatieve in het kind.  Het kind moet daarentegen zijn vermogens en talenten vrijelijk en ongehinderd in een natuurlijk milieu kunnen ontwikkelen.  Key steunde daarbij grotendeels op Rousseau” (Depaepe,M., De pedagogisering achterna, Acco, 1998)

1.2. Ellen Key over opvoeding

In het vervolg van punt 1  citeren en vertalen we de belangrijke passages uit de Duitse versie van Key’s boek.

“Opvoeden is rustig de natuur haar gang laten gaan en er enkel voor zorgen dat de omgeving het werk van de natuur ondersteunt;  de eigen aard van het kind onderdrukken en het met vreemde eigenschappen overladen, is nog steeds een pedagogische misdaad, die ook die personen begaan die luid verkondigen dat opvoeding alleen de eigen aard van het kind zou mogen vormen!

Laat het kind zoveel mogelijk met rust, grijp zo weinig mogelijk in. Verwijder enkel ruwe en onzuivere indrukken.  Gebruik al uw aandacht en energie om ervoor te zorgen dat uw eigen persoonlijkheid, het leven zelf en de werkelijkheid in al haar openheid en eenvoud de opvoeder van het kind wordt!

Stel aan de krachten en de persoonlijkheid van het kind in verhouding tot zijn ontwikkelingsniveau geen grotere noch geringere eisen dan aan volwassenen, maar toon evenveel belangstelling voor de vreugde, de smaak, het werk, de tijd van een kind als je voor een volwassene zou doen!  Opvoeding wordt zo een oneindig veel gemakkelijkere kunst  dan de huidige gekunstelde opvoeding met haar dubbele moraal: een moraal voor de kinderen en een voor de volwassenen, een moraal die vaak streng is voor het kind en laks voor de volwassenen.  We  moeten  het kind steeds zo behandelen en tegemoet treden zoals we  de volwassenen behandelen.   Pas dan kan men de opvoeding ontdoen van de brutale willekeur die ze momenteel kenmerkt.

We moeten zelf worden als een kind (…).  Dat sluit geen voorgewende kinderlijkheid in (…), maar wil zeggen: het kind werkelijk als zijn gelijke beschouwen. We moeten dezelfde terughoudendheid en  datzelfde fijne gevoel en vertrouwen tonen zoals in de omgang met een volwassene.  We mogen niet zo’n invloed op het kind uitoefenen dat het kind beantwoordt aan onze eigen wensen.  We mogen het kind  niet met list en geweld behandelen, maar op een eerlijke manier.

Noch de strenge, noch de liefdevolle ouders hebben een idee van de waarheid die Carlyle in de volgende zin uitdrukt: ‘Pure genialiteit komt tot uiting  in het feit dat men zelf een ijzersterke  macht uitoefent  op  zijn ongebreidelde en sterke gevoelens’. Momenteel  probeert men ofwel de hartstochten van het kind uit te roeien,  ofwel verzuimt men de kinderen te leren daar macht over uit te oefenen.   De meeste mensen  zijn bijvoorbeeld nog niet overtuigd van het feit dat het egoïsme van het kind terecht is, en evenmin van de mogelijkheid dat het kind het kwade in het goede kan omzetten.  Pas als de opvoeding op de zekerheid gebaseerd wordt dat fouten in een latere evolutie getransformeerd kunnen worden door een geleidelijke aanpassing aan de omgeving, zal opvoeding een wetenschap en een kunst worden.  De opvoeder  zal dan het sterke  geloof  in het effect van  al  zijn  pedagogische ingrepen opgeven.  Hij  zal dan ook op psychologisch vlak handelen volgens het principe van de onverwoestbaarheid van de materie en niet geloven dat een gemoedstoestand uitgeroeid kan worden. De  gemoedstoestand  van het kind mag  niet weggedrukt  worden, maar moet tot een hogere waarde verheven worden.

…De tijd zal komen waarin het kind als heilig beschouwd zal worden, als een majesteit. Geen enkele persoonlijke levensuiting van het kind  zal worden onderdrukt, indien zij  niet nadelig is  voor het kind zelf of  voor  de anderen.  De nieuwe opvoeder zal door goed overleg en geordende ervaringen het kind geleidelijk zijn plaats in de grote samenhang van het bestaan leren innemen en zijn verantwoordelijkheid tegenover alles wat het omgeeft doen inzien..

1.3. Ellende van de  ‘oude school’

“Het huidige onderwijs levert volgende resultaten op:  afgestompte hersenen, zwakke zenuwen, geremde originaliteit, slappe initiatieven, beperkte blik op de werkelijkheid..  Het onvermogen om zelf waar te nemen en om verschijnselen zelf te doorgronden en door reflecties te verbinden, wordt steeds groter. Het echte leren wordt niet ondersteund door het leren op school en door het overhoren van lessen door de moeder thuis. Als het examen afgelegd is en als een paar jaren voorbijgegaan zijn, dan ontwaakt in de beste gevallen het verlangen om de studies op een levendige manier bijna op elk punt te herbeginnen. Voor de meeste leerlingen is het resultaat  van het onderwijs dat ze niet op een zinvolle manier een krant kunnen lezen.  Ontelbare lesuren worden ook opgeofferd aan vreemde talen.  Diegenen  echter die een boek in een vreemde taal volledig begrijpen zijn uitzonderingen.” (Commentaar: gelijkaardige verwijten aan het adres van de school kunnen we op vandaag beluisteren in de TED-optredens van Sir Ken Robinson).  …

1.4 De school van de toekomst: vrije ontwikkeling

Ik zal hier in korte lijnen mijn dromen over een school van de toekomst schetsen, waarin de kinderen een vrije en volledige ontwikkeling zullen  krijgen.  Ik zeg duidelijk dromen, omdat men niet zou veronderstellen dat hetgeen nu volgt een heel concreet hervormingsprogramma is.

Het bestaande imitatieonderwijs moet vervangen worden door een nieuw onderwijssysteem.  De psychologische waarde van goed onderwijs bestaat niet in wat men eruit leert, maar in de confrontatie met de vragen en opgaven van het leven, in het opwekken van esthetische zelfontwikkeling, die precies in de overgang van kindertijd naar jeugdjaren zo belangrijk is.  De jongere moet in de kunst van het leven ingewijd worden – dat wil zeggen, de kunst zijn eigen persoonlijkheid, zijn eigen bestaan tot een kunstwerk te maken.  De jongere wordt hierbij  begeleid door  wijze mannen of vrouwen die zelf hun jeugdigheid bewaard hebben, door mensen die  de vreugde en het verdriet van de jeugdigen  begrijpen, hun spel, hun ernst, hun dromen en voorgevoelens, hun fouten en misstappen. Deze  wijze begeleiders geven  enkele discrete  aanwijzingen  over hoe de jongeren  hun  eigen melodieën voor het grote orkest van het leven moeten orkestreren!

1.5 Geen kleine hervormingen, maar zondvloed en revolutie

Kleine, partiële hervormingen halen weinig of niets uit.  We moeten bewust de grote revolutie voorbereiden die het hele huidige systeem vernietigt en er niets van overlaat.  Ja, er zou een pedagogische zondvloed moeten komen waarbij geen enkele steen overeind gelaten wordt en waarbij de ark enkel Montaigne, Rousseau, Spencer en de nieuwe kinderpsychologie moet bewaren! 

Als de ark dan weer op het droge komt, dan zullen de mensen  geen scholen meer bouwen, maar wijngaarden aanplanten, waar de leerkrachten de druiven tot de lippen van de kinderen moeten brengen in plaats van ze de wijn van de cultuur zeer verdund te laten proeven!

De school mag maar één groot doel hebben: zichzelf overbodig maken en het leven en het toeval laten heersen, dat wil onder andere zeggen dat  ze de zelfwerkzaamheid laat heersen in plaats van het systeem en het schema.

1.6 Vrije ontwikkeling: geen kleuterschool, geen leerfabriek

Ik droom ervan dat kleuters thuis les zouden krijgen in plaats van in de kleuterschool. Ik geef toe dat  de hele kleuterschoolbeweging, waarvan het resultaat onder andere das Pestalozzi-Fröbelhaus en andere gelijkaardige instellingen is, ongetwijfeld  geleid heeft tot het vormen van betere leerkrachten.  Ik vind het echter rampzalig dat er een toenemende neiging bestaat om de crèche, de kleuterschool en de school als de ideale opvoedingsinstellingen te beschouwen.  In elke discussie over de werkgelegenheid voor de vrouw in het openbare leven wordt enkel de nadruk gelegd op het feit dat crèches en kleuterscholen de moeders bevrijden  van de zorg voor de kinderen – kinderen bevrijdt van de slechte zorg van de moeders! – en dat vrouwen zo buitenshuis kunnen werken.

De kleuterschool is slechts een fabriek, waar de kinderen leren nabootsen in plaats van hun zandkoekjes volgens eigen smaak te maken. De kleuters worden dan als bewerkte objecten van het gelijkvloers van de fabriek naar de volgende stukwerkverdieping gestuurd, de lagere school, en daar gaan er dan twaalf in een dozijn! Het doel van het onderwijs zou moeten zijn om met alle middelen deze massaproductie, die zich in onze tijd op vele vlakken manifesteert, tegen te werken door zo veel mogelijk geïndividualiseerde  schoolsystemen in te richten.

De stelling van Fröbel: ‘Laat ons leven voor de kinderen!’ moet veranderd worden in: ‘Laat de kinderen leven!’  Dat betekent onder andere dat we de kinderen van de dressuur en van de methodieken van de leerschool moeten bevrijden in de jaren waarin de eigen, stille, verborgene ontplooiing van de ziel even belangrijk is als het groeien van het zaad in de aarde!

1.7  Zelfstandig werk en individualisatie

Al van in de kleuterschool is het kind momenteel het door driftige of vriendelijke handen bewerkte materiaal!  Ook de mildste, de ogenschijnlijk meest vrije methode leidt bij steeds dezelfde aanpak, dezelfde beïnvloedingstechnieken, dezelfde ordeningsregels, dag in dag uit, jaar na jaar tot gelijkvormigheid.  En omdat de school overigens haar klassen niet indeelt volgens het karakter en de aanleg van het kind, maar volgens leeftijd en kennis, wordt het kind ertoe veroordeeld zich dodelijk te vervelen en oneindig veel tijd te verspillen terwijl het wacht op de andere leerlingen.

Al  van bij het allereerste onderwijs moet de eigen waarneming en het zelfstandig werk van het kind als opvoedingsmiddel centraal staan en dit zou ook moeten centraal staan bij de observatie van het kind.  Als deze observatie grondig gebeurd is dan komen daar geen algemene regels, maar alleen bijzondere regels uit voort.  Het ene kind moet lezen of sport of handwerk volgens andere maatstaven krijgen dan het andere; het ene zal er eerder klaar voor zijn om van het leerrijke van museumbezoeken en reizen (het liefst voettochten) te genieten enz. 

Het absoluut noodzakelijke wordt dan tot de kleinst mogelijke proportie herleid.  Wat elk mens moet kunnen om zijn weg te vinden in het leven is al bij al bitter weinig.   Dat weinige is: - goed lezen en juist spellen; -met beide handen schrijven; -eenvoudige voorwerpen natekenen zodat men een beeldschrift en een letterschrift leert – een vaardigheid die volledig onafhankelijk is van artistieke begaafdheid; -verder geometrisch aanschouwelijk onderwijs; -de vier eenvoudige hoofdbewerkingen en de decimale getallen; -aardrijkskunde om zich met een kaart en uurtabel te kunnen behelpen; -biologie om de eisen van de hygiëne te kennen; -tenslotte ook Engels om zich in het toenemende contact met de wereld staande te houden.  Deze vaardigheden geven het kind wat het nodig heeft om zelf zijn weg te vinden in de boeken en in het leven – als men daarbij nog de vaardigheid voegt om een sok te stoppen, een knoop aan te naaien en een nagel in te kloppen.  Slechts het hoogst noodzakelijke zal verplichte leerstof zijn.

Als die beperkte basis er is, zal de school van de toekomst de algemene vorming aanpassen aan ieder individu.  In mijn droomschool zullen er geen rapporten of beloningen zijn; er zullen alleen eindexamens gegeven worden door middel van een gesprek.  Daarbij zal niet de kennis van details, maar het geheel van de vorming de doorslag geven voor de beoordelaars.  Zij zullen dan met de kinderen in de natuur trekken om in alle rust te zien wat de kinderen over de natuur, de mensen, de prehistorie en het heden weten!

1.8  Zelf waarnemen en zelfstandig werk

Zo’n onderwijs verloopt totaal anders dan vandaag de dag;  de leraar zal ervoor zorgen dat de kinderen zelf moeten waarnemen.  Hij zal de leerlingen wel leiden bij de keuze van de boeken zoals bij de kunst van het werken, maar niet zijn waarnemingen, oordelen en kennis in de vorm van lessen, voorbereidingen en proeven geven.

De leraar zal de leerlingen moeten leren zelf waar te nemen, hun eigen opgaven op te lossen, hun eigen hulpmiddelen te zoeken – in boeken, lexica, kaarten enz.  De leerling moet zelf zijn moeilijkheden overwinnen en zo de enige verantwoorde beloning voor zijn moeite krijgen: een ruimer inzicht, een verworven sterkte!  Niet de leerling die daar zit en de demonstratie of het experiment van de leraar hoort of ziet, leert zelf te kijken; niet de leerling wiens schrift met grote nauwkeurigheid verbeterd wordt, leert schrijven.  Zelf fouten vinden; zelf zaken bedenken, die men uitvoert – niet tot in de details verbeterd worden, maar zelf het juiste, perfecte werk – en de correcte uitdrukkingswijze vinden, dat is opvoeding, dat is vorming!

Ik droom van een school van de toekomst, die omgeven is door een grote tuin waar – zoals al in vele scholen het geval is –  de zin voor schoonheid zijn rechtstreekse voedingsbodem  krijgt.  Laat de kinderen zelf de bloemen op school schikken, ze kweken thuis om de venstertuin op te fleuren, die ’s winters in alle klassen aanwezig zal zijn.   De natuurlijke kunst bestaat erin dit eenvoudige schoonheidsgenot tot een algemene behoefte te maken.  Maar niet door les in kunst, of bloemschikking  zoals in Duitsland, maar enkel door het centraal stellen  van de mooist  geschikte bloemen.  zal de smaak ontwikkeld worden!  In deze, net zoals in elke andere situatie is zelfwerkzaamheid het belangrijkste.

1.9 Geen klaslokalen, maar werkplaatsen voor zelfstudie

In de gebouwen van de scholen van de toekomst zullen er geen klaslokalen meer zijn.  Daar zullen verschillende zalen zijn met materiaal over alle mogelijke onderwerpen en daarnaast zullen er werkplaatsen zijn waar iedereen een plaats heeft om aan zelfstudie te doen.  Er zullen enkel gemeenschappelijke examens gegeven worden als verschillende leerlingen zich over hetzelfde vak willen laten ondervragen, maar iedereen kan zich onafhankelijk van de anderen melden voor het examen…

Een goed inzicht verwerven in de wereld van de natuur, de mensen en de kunst en goed leren lezen zijn de twee grote doelstellingen die de school moet nastreven.  Als het kind het aankan, kan het bijna al het andere zelf leren.  Terloops wil ik er nog op wijzen dat een gezonde ontwikkeling van de verbeelding niet enkel een esthetische betekenis heeft, ze is namelijk een hoofdvoorwaarde voor het ontwikkelen van het invoelingsvermogen.  Ontelbare wreedheden zijn niet kwaadaardig bedoeld, maar zijn een gevolg  van het feit dat die mensen niet genoeg verbeelding hebben om in te zien hoe hun daden bij anderen overkomen.

In de school van mijn dromen mag er nadat de bovenvermelde basis gelegd is op alle vlakken gekozen worden.  De school biedt onderwerpen aan, maar dringt ze niemand op.  Naast Engels wordt er Frans en Duits, natuurkunde en wiskunde, geschiedenis en aardrijkskunde aangeleerd. Moedertaal wordt door spreken, lezen en schrijven ingeoefend; maar de grammatica hoort thuis bij wetenschappelijke studie en niet bij diegene die algemene vorming tot doel heeft, grammatica is niet nodig voor de ontwikkeling en het aanleren van de taal.

1.10 Leraars van de toekomst

De leraars en leraressen van de school van mijn dromen hebben een korte dagelijkse werktijd; veel rust, een goed loon – de mogelijkheid voor een verdere ontwikkeling – en een loopbaan van hooguit 20 jaar.  Dan treden ze toe tot de uit leerkrachten en ouders samengestelde schooljury of worden beoordelaars bij de eindexamens.  En deze zullen zo verlopen dat elke beoordelaar samen met ten hoogste vijf leerlingen een zomer in binnen – of buitenland doorbrengt.  Door dit samenleven heeft hij de mogelijkheid de grootte van hun kennis te doorgronden en hen te leiden bij het kiezen van een levenstaak door een socratische mededeling van levenswijsheid.

1.11  Natuurlijke gymnastiek  en biologie

Door boekbinden, meubelmakerij en ander handwerk zoals door tuinieren en sport zal men dan de natuurlijke gymnastiek krijgen, die een zo veel grotere  opvoedende betekenis heeft als de huidige methodische.  De eenvormige doelloosheid van de gymnastiek is een kwelling voor de jeugd; gymnastiek zou enkel mogen gegeven worden als het weer lichaamsoefeningen in de open lucht onmogelijk maakt.  Turnen kan zeker levendiger worden als het verbonden wordt met fysiologie en hygiëne, zoals de wiskunde het door de combinatie met handwerk en tekenen wordt.  Maar gymnastiek kan niet op gelijke hoogte staan met beweging in de vrije natuur. 

Naast een tuin zal de school van de toekomst binnen een zaal en buiten een sportveld hebben voor dans en vrij spel, dat de kinderen nadat ze het eenmaal geleerd hebben zelf moeten kunnen.  Spelen die voortdurend door de leraar begeleid worden, maken van het spel een parodie!  Net zoals bij de Grieken zal de vorming van de schoonheid het doel zijn van de lichamelijke opvoeding en niet enkel de vorming van de spieren.  

Door ambachtelijk werk en werken in de tuin zal men in de biologie in een reeks gevallen hypothesen laten opstellen waarbij men het kind zelf de werkelijkheid laat ontdekken.  Met die aanpak merkt het kind b.v. dat zaad in warmte en vochtigheid groeit: het kind zaait zelf het zaad en ziet wat er gebeurt.  Dat gebeurt nu reeds in vele scholen, maar dan als bewijs voor een stelling;  dat is de vergissing van vele hedendaagse scholen.  Ze illustreren hun beweringen op een boeiende manier in plaats van het kind de tijd en de mogelijkheid te geven om zelf een hypothese te formuleren.

1.12 De vier hoofdvakken en periodisch onderwijs

De vier hoofdvakken – geschiedenis en aardrijkskunde, natuurwetenschap en wiskunde – mogen niet samen behandeld worden;  die kleingeestige veelsoortigheid van het huidige systeem kwelt allen en werkt als een foltering op de begaafden, wiens leerlust, initiatieven, zelfwerkzaamheid en levensvreugde van jaar tot jaar verzwakt en die tenslotte oppervlakkig worden omdat ze zich niet kunnen verdiepen.

In de winter wordt in de school van mijn dromen bijvoorbeeld wiskunde geleerd; die past bij de koude en heldere winterlucht! 

In de lente en in de herfst bestudeert men de hele dag de natuur buiten in de natuur zelf, niet elk gebied in de natuur als een afzonderlijk onderwerp, inzicht in geologie, plantkunde en de dierenwereld worden in een ondeelbare samenhang verworven.  Terwijl de leerlingen door aanschouwing de details leren, krijgen ze dan in een schoolboek een in grote lijnen ontworpen samenvatting van datgene wat de zintuigen hen geleerd hebben of ze maken zelf op regenachtige dagen! – een schriftelijk en geïllustreerd overzicht.  Niet het aantal meeldraden van een honderdtal bloemen of het aantal beenderen van een honderdtal skeletten kennen, is algemene vorming.  De wetten van het leven en de ontwikkeling in de natuur rondom ons kunnen volgen; de fenomenen zelf opmerken en verbinden met elkaar – dat is algemene vorming, dat is zowel gebaseerd op gevoel en verbeelding als op het denken en het karakter.  Als laatste deel in de ontwikkelingsketen komt de mens.  De bestudering van de mens vanuit de optiek van de psychologie en de gezondheidsleer, moet ook het sluitstuk zijn.

Zo moet het kind  zich ook gedurende een lange tijd in geschiedenis of aardrijkskunde kunnen verdiepen, om dan deze onderwerpen te verlaten.  In de school van mijn dromen zal bijvoorbeeld diegene die interesse heeft voor geschiedenis de wintermaanden daarvoor kunnen gebruiken, om boeken daarover te lezen, terwijl anderen zich met wiskunde en aardrijkskunde bezighouden. 

In de lente kunnen de ‘historici’ en ‘aardrijkskundigen’ wel meegaan op uitstap als toeschouwer, terwijl de ‘natuurwetenschappers’ verzamelen, tekenen en met een microscoop werken.  Een groep kan bijvoorbeeld bij de studie van de aardrijkskunde de samenhang zoeken tussen het leven van de natuur en het leven van de mens, een volgend jaar doen ze dan aan geschiedenis in de winter en aan natuurwetenschap in de lente of in de herfst. Al die verschillende combinaties kunnen hier enkel aangeduid worden.  Het eindresultaat zal zijn dat er slechts een paar onderwerpen tegelijk bestudeerd worden, en nadat deze de leerlingen al de basisvorming gegeven hebben die ze in dit stadium kunnen verwerken, zullen deze onderwerpen opzij geschoven worden om later opnieuw gekozen te worden door diegenen die zich wijden aan de studie van bepaalde vakken. In plaats van &

13-02-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys