Nieuw leerplanconcept katholieke onderwijskoepel: een ware ramp! Weg met klassieke leerplannen en methodes/leerboeken, weg met degelijk wiskundeonderwijs e.d.

Beperkte  en vage raamleerplannen, geen klassieke leerplannen en  leerboeken meer,  maar wel ‘elke dag schoolwerkplannen’, brede ontwikkelingsvelden i.p.v. vakken/leergebieden, uitholling wiskundeonderwijs e.d.

1  Nieuw leerplanconcept  wil onderwijs doen kantelen

In een ander bijdrage wezen we erop dat de katholieke onderwijskoepel in zijn nieuw leerplanconcept kiest voor een ontwikkelingsgerichte, constructivistische aanpak van het leerproces met het accent op de actieve leerling die zijn eigen kennis construeert en verantwoordelijk is voor het eigen leerproces en op het  inspelen op de  gedifferentieerde ontwikkelingsbehoeften van elk kind ... Het wil in dit verband ook de  filosofie van het ontwikkelingsplan van het kleuteronderwijs doortrekken naar de hogere klassen.

Die optie heeft verstrekkende gevolgen. Het betekent ook dat  resoluut afgestapt  wordt  van  de klassieke leerplannen en methodes/leerboeken.  Men wil en kan naar eigen zeggen vanuit die visie (geen gesneden brood meer geven’) en dit mede  omdat  volgens de koepel  de “schoolpopulatie in een klas te divers geworden is” om nog  te kunnen werken met leeftijdsgebonden leerplannen en methodes,  met leerinhouden die voor al de leerlingen dezelfde zijn.

Vanuit de ‘nieuwe leren’- visie zijn de klassieke basiskennis en basisvaardigheden en  de ermee verbonden vakdisciplines , leerplannen en leerboeken, niet belangrijk en wenselijk  meer. Het feit dat men geen klassieke leerplannen meer wil,  hangt  dus ook samen met het feit dat men de leerinhouden in sterke mate wil losmaken van de klassieke vakdisciplines en voortaan wil werken met brede ‘ontwikkelingsvelden’ i.p.v. vakken/leerdomeinen.  En als de leerplannen geen duidelijke opsomming van de leerstofpunten meer bevatten per leeftijdsgroep, dan kunnen de uitgevers van schoolboeken uiteraard ook geen (klassieke) methodes per leerjaar meer ontwerpen. Niet enkel de klassieke leerplannen, maar ook de methodes/leerboeken moeten verdwijnen.

De bekende Duitse socioloog Niklas Luhmann stelde  terecht dat “het afstand nemen van de vakdisciplines en leerplannen   samengaat  met pedagogische  hypes als zelfsturing, leren leren, de leraar als ‘coach on the side’ ... Dat is ook het geval in het nieuwe leerplanconcept.  Luhman betreurde dat het Bildungsmodel, de klassieke interactie leerling/leerling, in onbruik dreigde te geraken door een onophoudelijke stroom van onderwijshervormingen als het steeds minder beklemtonen van de interactie leerkracht-leerling en van de gestructureerde (vak)disciplines … . (Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002).

Vanuit de zgn. ontwikkelingsgerichte visie die ook wil inspelen op de gedifferentieerde ontwikkelingsbehoeften- en leernoden van de klasgenoten,   wil men voortaan ook zoals  in het kleuteronderwijs  werken met na te streven ‘ontwikkelings’doelen i.p.v. met ‘eind-termen met resultaatsverbintenis. Dit is ook een voorstel in het VLOR-advies. (De nefaste gevolgen van het nastreven van zo’n differentiatie van de leerdoelen en leerinhouden – met inbegrip van individuele leertrajecten -mede in het kader van het M-decreet, zullen we in een andere  bijdrage bespreken.)

Als argument voor het afschaffen van de klassieke leerplannen en methodes wordt ook  geschermd met het eigenaarschap over het leerproces van de leraars en de scholen.  Door de uitgebreide leerstofbeschrijving en door de methodes zouden de leerkrachten te slaafs de leerplannen en de methodes moeten volgen. Merkwaardig is wel dat de koepel enerzijds opteert voor meer leerinhoudelijke autonomie voor de scholen, maar anderzijds niet schroomt om vanuit de top een (modieuze) pedagogische aanpak op te leggen, en zomaar besliste  de klassieke leerplannnen en methodes af te schaffen. De  praktijkmensen die het werken met vakdisciplinaire leerplannen  uiterst belangrijk binden, begrijpen geenszins  dat de  koepelverantwoordelijken zowel de  klassieke leerplannen als de klassieke methodes willen  opdoeken. Het gaat hier precies om belangrijke fundamenten van degelijk onderwijs. Die bezorgdheid bleek ook uit  kritische vragen van vertegenwoordigers van directeurs op de DCBAO-vergadering van 17 juni 2015. Een bezorgde  directeur stelde de vraag:  “Is er dan vanuit het leerplanconcept  geen ruimte meer voor methodes? Daarmee werken de leerkrachten toch wel vlot. Een andere : “Uitgeverijen spelen toch wel een belangrijke rol bij de vormgeving en de praktische toepassing van de leerplannen. “  

Leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer antwoordde: “Gesneden brood  kan en zal het nieuwe  leerplan echt niet geven. Daarvoor is de schoolpopulatie te divers geworden. We moeten verder evolueren van (leer)methodes naar databanken met inspiratiebronnen.  Wat wij van de uitgeverijen verwachten is anders dan in het verleden. Wij verwachten van de uitgevers dat zij enkel inspiratiemateriaal aanmaken dat gekoppeld wordt aan de persoonsgebonden en aan de cultuurgebonden ontwikkelingsvelden. Wij verwachten dat zij een toegankelijke tool ontwikkelen die kan aangesloten worden op de centrale root die ontwikkeld wordt door het huis (de koepel) en die gratis ter beschikking wordt gesteld aan al onze scholen. Hun deel kan betalend zijn. Maar onze scholen moeten steeds de vrije keuze hebben en er kan geen sprake zijn van koppelverkoop. Op dit moment is het antwoord van de uitgeverijen nog niet voldoende wat het VVKBaO betreft. Op dit moment is het  zeer stil! “ Het is o.i. duidelijk dat de uitgevers van schoolboeken en ook de koepelmensen niet weten wat het uitgeven van ‘inspiratiemateriaal’  concreet zou betekenen. Dit zou  voor die uitgevers ook financieel niet aantrekkelijk en haalbaar zijn.

De meeste praktijkmensen zijn  er rotsvast van overtuigd dat ook in het lager onderwijs de klassieke  leerplannen het meest houvast bieden om de leerinhouden te kiezen en te structureren. Het feit dat “het nieuwe leerplanconcept de gangbare indeling op basis van leergebieden verlaat’ lijkt ons ook heel nefast. Het is bekend dat 20 jaar geleden ook al een aantal mensen stelden dat het werken met leerplannen en methodes overbodig en zelfs nefast was. Zo beweerden DVO-directeur Roger Standaert en CO rond 1995  dat de leerkrachten en de scholen voldoende houvast hadden aan de eindtermen.  Jan Saveyn, pedagogisch coördinator katholiek onderwijs, repliceerde terecht dat de  leerkrachten aan eindtermen al te weinig steun hadden om uit te maken welke leerinhouden in elk leerjaar aangeboden moesten worden. 

De huidige opvolgers van Saveyn  vinden de klassieke leerplannen echter niet langer waardevol en doeken ze zelfs op. In een recente bijdrage over de contouren voor het nieuwe leerplan wiskunde, blijkt dat ze tegelijk een totaal ander soort en eenzijdig wiskundeonderwijs willen. In december j.l. publiceerde de koepel  een bijdrage met de contouren voor een nieuw leerplan wiskunde,  waarin ons (degelijk) wiskunde-onderwijs  (lagere school) zomaar  als weinig zinvol en geestdodend bestempeld wordt. De koepel opteert voor een ander soort wiskundeonderwijs -  naar het model van de realistische/constructivistische visie van het  Freudenthal Instituut , dat  in Nederland leidde tot een sterke niveaudaling en er een ware wiskundeoorlog uitlokte. We vermoeden dat de koepel ook voor de taalvakken zal kiezen voor  de eenzijdige aanpak van het zgn. communicatieve en taakgerichte taalonderwijs. En wat wordt het voor de zgn. zaakvakken?

Als mede-ontwerper van het leerplan wiskunde lager onderwijs deden we twintig jaar geleden nog ons uiterste best om per graad/ leerjaar de leerinhoud heel precies en extensief te omschrijven. We bestudeerden hierbij de vakdiscipline wiskunde zoals ze gestalte kreeg in de leerplannen en methodes van de 20^ste eeuw.  We opteerden in de lijn van onze sterke wiskunde-traditie voor een optimalisering van de vele waardevolle inhouden  en voor het behoud van  een veelzijdige methodische aanpak. We namen afstand van het modieuze realistische/constructivistisch wiskundeonderwijs dat al te weinig respect toont voor de (klassieke) basiskennis en basisvaardigheden en al te veel heil verwacht van de leerling die zijn wiskundekennis zelf construeert/herontdekt. . De leerkrachten en de ontwerpers van wiskunde-methodes hadden veel houvast aan dit leerplan. Dit verklaart ook  hun grote tevredenheid.  Volgens de eindtermenevaluatie, TIMSS & PISA behaalden onze leerlingen ook goede resultaten. Maar in ‘school + visie’ van december j.l. wordt beweerd dat ons wiskundeonderwijs helemaal niet deugt.

De vroegere pedagogisch coördinator van de koepel Jan Saveyn prees achteraf  het leerplan wiskunde omwille van de keuze voor  “het evenwichtig  inhoudelijk aanbod en voor de  eclectistsche methodiek’, en dus niet voor de eenzijdige  visie van het Freudenthal-Instituut (zie ook punt 4).  Niet enkel  de klassieke  leerplannen en methodes  die een eeuw lang hun deugdelijkheid bewezen hebben, maar ook ons degelijk wiskundeonderwijs, ....  zouden nu plots totaal voorbijgestreefd zijn. In punt 4 tonen we verder aan dat de visie van de huidige leerplanverantwoordelijken  (Machteld Verhelst, Ria De Saedeleer ...) in sterke mate afwijkt van deze van de vroegere pedagogisch coördinator Jan Saveyn.  

2   Belang van klassieke leerplannen, vakdisciplines en methodes

Moeten we de klassieke leerplannen – samen de  indeling van het curriculum op basis van leergebieden/vakdisciplines  ... verlaten  zoals de Guimardstraatkoepel , Raymonda Verdyck (hoofd GO!) en vele anderen de voorbije maanden poneerden?  Prof.  Hans Van Crombrugge stelde in 2007  nog eens expliciet:  “Het onderwijs heeft  als eerste en laatste bestaansreden het richten van de aandacht naar de werkelijkheid. De vakdisciplines - ‘grepen uit de beproefde cultuur’ - spelen hierbij een belangrijke rol. Elk vak heeft zijn eigen ‘geletterdheid’ die neergelegd moet worden in de eigen ‘canon’ en in  de erbij aanluitende leerplannen.” (O-ZON-symposium van  5  mei 2007 in de Blandijnberg).

De Duitse  socioloog Niklas Luhmann drukte het zo uit: "In onderwijscontexten worden schakelingen van opeenvolgend te induceren vormen van weten of kunnen gecondenseerd in curricula, in (vak)disciplines.Vakdisciplines als condensaties en ordeningen van weten en kunnen, vormen een essentieel kenmerk van degelijk onderwijs.”  (Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002).

Het  traditioneel werken met  leerplannen en leerboeken die aansluiten bij de  vakdisciplines is vooreerst vanuit didactisch en pragmatisch standpunt heel belangrijk. Leerkrachten en lerarenteams beschikken vooreerst niet over de tijd en de deskundigheid om uit te zoeken welke leerinhouden voor al die vakken belangrijk zijn, in welke volgorde  en voor welk leerjaar.  Leerkrachten moeten hun  tijd en aandacht vooral investeren in het voorbereiden van de lessen en tijdens de les aan de interactie met - en reacties van - de leerling. Hierbij moeten ze zich  kunnen oriënteren aan duidelijke leerplannen en hierbij aansluitend aan methodes/handleidingen. Het is voor een leraar  niet mogelijk om als leraar alles zelf uit te zoeken. Elke leerkracht moet precies weten welke zijn aandeel is in de ontwikkeling, welke leerstof al in de vorige jaren werd verworven en wat de leraar van het volgende leerjaar van hem verwacht. Leerplannen zorgen ook voor continuïteit als een leerling midden of op het einde van een schooljaar van school verandert.

Er is een ook nog een belangrijkere reden voor het behoud van de klassieke leerplannen. Leerkrachten en scholen moeten zich  kunnen beroepen op het gezag van de vakdisciplines en de erbij aansluitende leerplannen. Leerkrachten  kunnen moeilijk onderwijzen en gezag verwerven  zonder de verantwoording vanuit  de referentieleerplannen en de erbij horende vakdisciplines.. De Franse prof.  Alain Beitone  drukt e het onlangs zo uit: : “Il ne peut pas s’autoriser de lui-même.  il peut (et doit souvent) dire à ses élèves ‘vous pouvez me croire, ce n’est pas moi qui le dit’. Il  doit pouvoir se fonder sur l’autorité d’une communauté savante ou d’une communauté professionnelle qui légitiment les savoirs qu’il enseigne. ...” Disciplines scolaires et disciplines savantes “(skhole.fr, november 2015).  Of zoals Hans Van Crombrugge het stelde op het O-ZON-symposium: “Elk vak heeft zijn eigen ‘geletterdheid’ die neergelegd moet worden in de eigen ‘canon’ van het vak en het erbij aanluitend leerplan. Het is niet aan de individuele leerkracht of leerling uit te maken wat belangrijk is”

Van Crombrugge voegde er aan toe: “In die context is het ook absurd  leerlingen te laten evalueren of wat aangeboden wordt in de les zinvol of nuttig is. Vorming bestaat juist uit het meenemen van de leerling naar een wereld die hij niet kent en waar hij niet zal geraken als niemand hem meeneemt naar die wereld. Of de leerling zich gelukkig voelt of niet, kan niet criterium zijn om al dan niet die reis te ondernemen. Dergelijke frustratie is onvermijdelijk. Dit wil niet zeggen dat de les per se saai moet zijn, dat ze per se nutteloos moet lijken, dat de leerlingen gefrustreerd moeten worden.”

De recente bijsturingen van het onderwijs in Engeland stonden volledig in het teken van de herwaardering van de vakdisciplines, de  klassieke leerinhouden en methodes.  Het nieuw curriculum voor het basisonderwijs verwijst er  in sterke mate  naar de vakdisciplines:  “It is to the disciplines that the teacher should turn for the content of instruction”.  De Engelse schooldirecteur Michael Fordham  poneerde: ”It is by immersing ourselves in prior traditions – of which the academic disciplines represent the best means available to use for studying the natural and social world we share – that we are able to enter into meaningful conversations about those traditions and how they might be extended in the future. Education in the academic disciplines is liberating in that it sets us free”. (‘Curriculum Theory, Educational Traditionalism and the Academic Disciplines’).  

Volgens de  Engelse beleidsmakers was het relatief lage niveau van het Engels onderwijs mede het gevolg van het te weinig werken met leerplannen en leermethodes. De uitgeverijen werden dus ook gestimuleerd om hier veel energie in te investeren.  Het lagere niveau in Franstalig België wordt ook  deels in verband gebracht met het feit dat de scholen er financieel veel minder in staat zijn om zich methodes/leerboeken aan te schaffen.

3  “Elke dag schoolwerkplannen’!?? Utopisch en enorme taaklast

De koepel kiest voor  beperkte raamleerplannen,  maar die keuze gaat wel gepaard met het promoten van het werken  met een uitgebreid schoolwerkplan .Het  werken met beperkte raamleerplannen en het  doorbreken van de koppeling aan de vakdisciplines en methodes hebben als gevolg dat de school en de leerkrachten  dan veel meer zelf onderling moeten afspreken en moeten invullen.  In de bijdrage ‘Elke dag schoolwerkplannen’  in ‘school+ visie’ van december j.l.  pleiten  leerplanverantwoordelijke  Ria De Saedeleer en Ludo Guelinx  ervoor dat elke school een specifiek en uitgebreid schoolwerkplan zou opstellen. Dat zou inderdaad voor de leerkrachten betekenen: “Elke dag schoolwerkplannen’ en daar veel tijd en energie aan besteden. Een sterke toename dus van de werk- en planlast. 

De koepel-vrijgestelden schrijven: “We willen schoolwerkplanning herwaarderen als instrument voor de schoolontwikkeling en onderwijsvernieuwing ...Het decreet op het basisonderwijs (1997) stelt dat elk schoolbestuur voor elk van zijn scholen een schoolwerkplan moet opmaken. Dat betekent meteen dat geen twee scholen hetzelfde schoolwerkplan kunnen voorleggen. “ Vanuit de praktijk van het doordeweekse onderwijs  en vanuit slechte ervaringen met zo’n ambitieuze en onrealistische projecten binnen ons ‘Vernieuwd lager onderwijs’ van weleer en in Nederland, weten we dat dergelijke schoolwerkplan-verwachtingen totaal utopisch zij n al te veel taak- en planlast opleveren. De auteurs zouden moeten beseffen dat de scholen die decreet-opdracht steeds minimalistisch hebben ingevuld omdat die ambities niet realistisch waren. De auteurs beseffen  wel dat de huidige schoolwerkplannen niet uitgebreid zijn en veelal pas ‘bij een nakende doorlichting wat gereanimeerd’ worden, maar trekken daar de verkeerde conclusie uit.

5  Nieuw leerplanconcept haaks op visie vroegere pedagogisch coördinator & praktijkmensen;  uitholling  van leerplannen wiskunde, taal ...

5.1   Visie vroegere pedagogisch-coördinator  Saveyn:  haaks op nieuw leerplanconcept en eenzijdige didactische aanpak van zijn opvolgers

De vroegere pedagogisch coördinator van de koepel, Jan Saveyn,  voelde zich 20 jaar geleden niet geroepen  om een nieuw en eenzijdig onderwijsconcept  voorop te stellen;  en evenmin om dit vanuit de koepel  als norm op te leggen aan de medewerkers van de nieuwe leerplannen.  Saveyn vond de klassieke leerplannen en methodes heel belangrijk en nam afstand van pleidooien voor eenzijdige en modieuze pedagogische aanpakken, die nu door zijn opvolgers volop gepropageerd en zelfs opgelegd worden.  

In  een bijdrage van 2007  prees Saveyn b.v. de visie in het leerplan wiskunde  “waarin Raf Feys en CO kozen voor ‘evenwicht in het  inhoudelijk aanbod en voor eclectisme’,”  en dus niet voor het eenzijdige,  wiskundeonderwijs van het Freudenthal-Instituut (Kennis en vaardigheden’  Pedagogische Periodiek, 07.04.07) . Het leerplan wiskundeonderwijs geniet  ook veel waardering bij de praktijkmensen, maar blijkbaar niet bij de huidige opvolgers van Saveyn. Ons leerplan en de Vlaamse wiskundemethodes kregen ook veel waardering vanuit Nederland.

  In dezelfde bijdrage stelde Jan Saveyn dat veel praktijkmensen terecht met veel vragen zitten  omtrent de hervormingen binnen het vak Nederlands.   Saveyn  betoogde  dat de misnoegdheid vooral het gevolg was van de invloed van de eenzijdige taalvisie van het Steunpunt NT2-Leuven.  Het Steunpunt  opteerde volgens Saveyn “voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale – en spellingregels … waren uit den boze. De leerling moest volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren vanuit globale taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend hun eigen taal analyseren. Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende taaltaken. De leraar was vooral coach van het leerproces. “ Saveyn concludeerde: “Veel praktijkmensen  nemen aanstoot aan de exclusieve keuze van NT2 Leuven voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch moedertaalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool…”   

Saveyn   waarschuwde  ook  voor de invloed van de pedagogische hypes, van  ‘Petites religions’. Hij schreef: “Men kan bijvoorbeeld kritische vragen stellen bij de hoge verwachtingen van het zelfontdekkend leren en het zelfstandig leren van leerlingen, zeker als het zwakke leerlingen betreft. Of bij het vele heil dat men verwacht van leren van elkaar, en daarmee verbonden het minimaliseren van het effect van expliciete sturing door de leerkracht. Sommigen gaan in die zin, onder de vlag van Het Nieuwe Leren, al dergelijke eenzijdigheden propageren. ... Daarvoor is typisch dat de zgn. Petites Religions algemene geldigheid claimen en dat ze meer absoluut vooropstellen dan ze met resultaten kunnen aantonen. Het meest verontrustende effect is nog dat de methode waarin men gelooft een sluier legt over het geheel van de doelen. De vervaging van het onderscheid tussen middel en doel, zorgt ervoor dat bepaalde elementen van het curriculum teveel of te weinig aandacht krijgen. Dat verschijnsel is mede verantwoordelijk voor het in stand houden van onproductieve tegenstellingen (als deze tussen kennis en vaardigheden)  Het verhindert dat uit de dialectiek van het doelendebat modellen groeien waar de leerkrachten in de praktijk iets aan hebben” (Nova et Vetera, september 2007).

Saveyn schreef verder: ” In de realiteit van onderwijsleerprocessen is er dus vooral veel complementariteit van verschillende soorten leren en verschillende soorten doelen. Het

praktijkverhaal is er een van ‘en…en’ en niet van ‘of…of’.  Dat is ook zo voor de aanpak. Die is én sturend én zelfsturend, met meer of minder leerlingeninitiatief, soms uitgaande van een complexe, realistische taakstelling, soms gedurende een korte of lange tijd bij een cursorisch traject aanleunend… altijd afhankelijk van het doelenpakket dat op een bepaald moment aan de orde is, en van de wijze waarop de leerlingen leren.”

 Dat is ook de visie die ik zelf  formuleerde in het leerplan wiskunde. In het hoofdstuk 7 over de methodiek schreven we: “De brede waaier van doelstellingen vereist een groot scala van didactische scenario’s. De leerinhoud en de concrete doelstelling die aan de orde is, speelt daarbij ook een rol. Denk maar aan het verschil in aanpak bij het verwerven van inzicht in de tafels van vermenigvuldiging en bij het automatiseren ervan. ... Bij sommige leerprocessen treden leerkrachten ondersteunend op, bij andere sturend. ... Een leerkracht kan op verschillende manieren het leerproces ondersteunen: uitleggen en demonstreren, helpen, leergesprekken en reflectie ...”  In tegenstelling met andere leerplannen zorgden we ervoor dat de uitdrukking “de leerling construeert zelf zijn kennis’ en de optie voor een eenzijdige constructivistische aanpak nergens voor kwam.  Het  leerplan wiskunde kreeg geen kritiek vanwege de praktijkmensen en de wiskundemethodes en klaspraktijk sluiten er goed bij aan. Veel leerkrachten betreurden wel terecht dat de regel van 3 niet opgenomen was bij de leerstofpunten. Ik slaagde er jammer genoeg niet in om de 3 andere ontwerpers te overtuigen van de waarde van de regel van 3. Op het leerplan Nederlands kwam wel veel kritiek en de taalmethodes wijken nogal sterk af van de taalfilosofie in het leerplan. 

We merken  dus dat  het nieuwe leerplanconcept van de  pedagogische (koepel)begeleiders Verhelst, De Sadeleer, ...  haaks staat op de visie van de vorige pedagogisch coördinator  Jan Saveyn.  De huidige pedagogisch directeur Machteld Verhelst propageerde overigens destijds  als medewerkster van het Leuvens Taalsteunpunt  de door Saveyn en de praktijkmensen gecontesteerde  taalvisie.  

5.2  Uitholling van leerplannen wiskunde en taalvakken, geen aandacht voor NT2 ...

Uit het voorgaande bleek al dat de koepel niet enkel  een pedagogische, eenzijdige  pedagogische aanpak wil opleggen aan de leerplanopstellers en aan de leerkrachten, maatr tegelijk uitpakt met visies omtrent de invulling van het wiskundeonderwijs e.d. die tot een uitholling zullen leiden. We gaan nu even in op een recente  bijdrage van Sabine Jacobs  (school+visie, december 2015) over het toekomstig leerplan wiskunde waarin men wil komaf maken met de huidig wiskundeonderwijs. We verwachten een zelfde eenzijdige benadering voor de taalvakken.

Sabine Jacobs hangt vooreerst een karikatuur op van het wiskundeonderwijs uit heden en verleden, en vervolgens  propageert  ze als verlossend alternatief een ontwikkelingsgerichte, constructivistische’  en situatiegebonden aanpak. Hierbij mag de leerling  binnen een zgn. krachtige leeromgeving zoveel mogelijk zelf zijn eigen kennis construeren, zijn eigen berekeningswijze voor 12-5, 82-27 …uitdokteren - en dit steeds vanuit een alledaagse probleemcontext.  Probleemgericht of situatiegebonden leren is een van de kenmerken van het  constructivistische wiskundeonderwijs.  Het leren dient telkens  te worden ingebed in levensechte situaties die representatief zijn voor de taken waarin de leerlingen achteraf hun kennen en kunnen zullen moeten toepassen.

Jacobs pleit voor een eenzijdige  visie die aansluit bij de realistische/constructivistische visie van het Nederlands Freudenthal Instituut  waarbij de leerling zoveel mogelijk zijn eigen kennis moet construeren. Dit heeft in Nederland een echte wiskundeoorlog uitgelokt en leidde volgens veel onderzoekers tot een sterke niveaudaling. Een van de kritieken die we deelden met de Gentse  prof. Leo Apostel luidde dat de Freudenthalers  al te weinig waarde hechten aan wiskunde als vakdiscipline en cultuurvak. De Freudenthalers relativeerden heel sterk de klassieke  basiskennis en  -vaardigheden, het belang van de wiskunde als vakdiscipline en daarbij aanluitend ook van het leerplan. Een andere kritiek luidde dat omwille van de beperkte leertijd het ook niet haalbaar is dat  iedere leerling zijn wiskundekennis (her)uitvindt . Waar Jan Saveyn  destijds Raf Feys en CO prees omdat zij voor het leerplan wiskunde  kozen voor ‘evenwicht in het aanbod en voor eclectisme’, wil de koepel nu precies het eenzijdige en nefaste realistisch/ constructivistisch wiskundeonderwijs opdringen.  

We gaan ervan uit dat de constructivistische en leerlinggerichte visie die de koepel propageert voor het vak wiskunde, ook zal doorgetrokken worden voor de taalvakken. Die visie was overigens al in een te sterke mate aanwezig in het leerplan van 1998. Pedagogisch directeur Machteld Verhelst propageert zelf  al lang de eenzijdige ontwikkelingsgerichte/taakgerichte aanpak van het Leuvens Steunpunt  Taal waar ze vele jaren aan verbonden was.   In 1996 beschreven Kris

Van den Branden en Piet Van Avermaet het communicatieve en taakgerichte taalonderwijs

als volgt: "De leerkracht laat de’ leerder’ taken in zinvolle contexten uitvoeren (b.v. drankje bestellen, krant lezen, brief schrijven). Het gaat er vooral om dat leerders door middel van taal weten te bereiken wat ze willen of moeten bereiken, zelfs als op het vlak van de correcte vorm daarvoor soms wat oneffenheden door de vingers worden gezien. Bij een taakgerichte aanpak vloeit het verwerven van de taalelementen automatisch – en voor een groot deel onbewust – voort uit het succesvol uitvoeren van de taak (VON-werkgroep: 'Taakgericht taalonderwijs: een onmogelijke taak?,

Plantyn, 1996).

We voegen er nog aan toe dat de professoren Kris Van den Branden en Koen Japaert  en Machteld Verhelst zich ook manifesteerden als  de grote tegenstanders van de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Zij vonden dat er geen verschil was tussen de aanpak van NT1 en de aanpak van NT2-onderwijs voor leerlingen die nog het ABC van de taal moeten leren. We vrezen dan ook dat er in het nieuwe leerplan geen aandacht zal zijn voor NT2.

30-12-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Bijdrage van Bert Smits (KU Leuven) over  alternatief voor manklopende  fusiegesprekken binnen katholiek onderwijsnet  en  voor tegenvallende grootschalige scholengroepen in Nederland en in ons hoger onderwijs

In deze bijdrage hebben we het over een recente bijdrage van Bert Smits in ‘Impuls’  dat we daarnet in de brievenbus kregen.

1.Situering

In het recente nummer van Impuls (December 2015) treffen we een merkwaardige bijdrage van Bert Smits aan over schaalvergroting: “Schaalvergroting in het onderwijs: scholen op mensenmaat.”  We staan even stil bij deze bijdrage ook al klinken een aantal voorstellen heel idealistisch en vaag.

 Smits gelooft wel in voordelen van schaalvergroting, maar hij  erkent vooreerst  dat  schaalvergroting niet “het model mag volgen van de grote fusies die we in Nederland maar ook veel recenter in Vlaanderen in het hoger onderwijs hebben gezien.”  Jammer genoeg maakt hij geen analyse van de nefaste gevolgen van die schaalvergrotingen en van de huidige defusie-politiek in Nederland.  Smits zoekt dus naar een alternatief, een aanpak die  wel perspectieven biedt. Dit alternatief  staat volgens hem ook    haaks  op de  foute wijze waarop de fusie- en samenwerkingsgesprekken momenteel verlopen binnen het katholiek onderwijsnet.

2.Kenmerken van goede organisaties

Smits vindt blijkbaar geen geslaagde schaalvergrotingsmodellen in het onderwijs – ook niet in het buitenland.  Een schaalvergroting zou zich volgens hem wel kunnen spiegelen aan  de” “geslaagde grootschalige netwerkorganisatie in het privébedrijf ‘Buurtzorg Nederland”  dat werkt met regionale cellen die vrij autonoom functioneren. Die aanpak zou haaks staan op de officiële en grootschalige hervorming van de zorg die in Nederland de voorbije jaren zoveel kritiek kreeg.  (

Welke zijn volgens Smits de  positieve kenmerken van goed functionerende organisaties - zoals ze volgens hem ook toegepast  worden binnen ‘Buurtzorg Nederland’?   

 *Zelfsturing. Zoveel mogelijk verantwoordelijkheid blijft zo laag mogelijk in het systeem.                                    *Heelheid: Je kunt als medewerker jezelf inbrengen met al je kennis, emoties en behoeften of bijdrage aan zingeving.  *Wendbaarheid. In plaats van een cultuur van ‘predict & control’ is er meer een cultuur van ‘sense & respond’. Dat betekent dat iedereen in de organisatie een gedeelde visie heeft en weet waar naartoe, wat belangrijk is zonder dat alles strak gepland is en in procedures en regels vervat zit. Vertaald naar het onderwijs betekent dat veel verantwoordelijkheid geven aan teams van leraren en ondersteuners die samen school maken, zowel op onderwijskundig als organisatorisch vlak.”

Deze kenmerken van goede organisaties  staan haaks op de  kenmerken van de ‘ontzielde’ grootschalige  scholengroepen in Nederland en in ons hoger onderwijs. Ze corresponderen in sterke mate  met de kenmerken van de huidige Vlaamse scholen,  en van onze  eigen lerarenopleiding  van vóór de schaalvergroting. Het zijn  die kenmerken precies ook die kenmerken en die cultuur die verloren gingen in de grootschalige scholengroepen in Nederland (veelal op de zgn. ROC’s voor de hogere cyclus van tsdo/bso.).

3.Huidige fusieoperatie in katholiek onderwijs verloopt  fout: volgens rationeel-technische i.p.v. organisch-culturele benadering, tijdsdruk, top-down…

Een fusieoperatie moet volgens Smits langzaam groeien vanuit een organisch-culturele benadering, maar niet volgens een rationeel-technische. Hij stelt in dit verband terecht dat de recente fusiegesprekken het rationeel technisch model volgen: “ De meeste gesprekken in de bestuurskamers gaan niet over het onderwijs, over wat er in de klas gebeurt. Ze gaan wel over gebouwen, euro’s, personeel, positionering, technische systemen ... Precies de invulling van een louter ’ bestuurlijke schaalvergroting’ verraadt een onderliggende rationeel-technische benadering.  De beslissingsnemers geven zichzelf het zeggenschap over alle randvoorwaarden vanuit een goedbedoelde overtuiging leerkrachten en directie te ontlasten.  Het resultaat is dat er een organisatiemodel geïnstalleerd wordt waarin hiërarchie, afbakening van talen en rollen, formele regels en procedures ... centraal komen te staan. Dat zijn immers de agendapunten van de raad van bestuur. De coördinatie gebeurt top-down en wordt via allerlei technische regels ‘gegarandeerd’. Dat tot frustratie van de ‘autonome scholen en leerkrachten, die haast letterlijk tegen allerlei luren aanbotsen. Het respecteren van de autonomie levert dan in dat geval paradoxaal het omgekeerde op. “

“Het is een illusie te denken dat een rationeel-technisch proces ook een organisatiemodel kan produceren dat organisch-cultureel goed functioneert. ...     En toch zien we in vele fusieprocessen de afgelopen jaren en in heel wat verkennende gesprekken tussen schoolbesturen in de aanloop naar de geplande schaalvergroting in het katholiek onderwijs in Vlaanderen dat precies dat om allerlei redenen toch gebeurt. Het belangrijkste argument is tijdsdruk, maar ook een gevoel van controleverlies, wat maakt dat er teruggegrepen wordt naar een topdown-veranderlogica. Er worden lineaire maatregelen opgelegd die ook amper rekening houden met de lokale context. Kiezen voor een netwerk-organisatie met veel autonomie vraagt om een ontwikkelproces waarin  tijd genomen wordt om iets te laten groeien

Commentaar:  Bert Smits vermeldt  de belangrijkste uiting van top-down-bestuur nog niet: het feit dat de koepel van bovenuit een ‘normatief’ hervormingsplan oplegde aan de scholen en schoolbesturen en deze onder tijdsdruk plaatsten.  Lieven Boeve en CO stelden duidelijk dat de krijtlijnen normatief waren,  dat er niet van afgeweken kon worden, en dat de schaalvergroting heel dringend was. De koepel wou/wil via de schaalvergroting  en het ermee verbonden hiërarchisch besturingsmodel precies veel meer controle  krijgen op de scholen en zijn wil opleggen.

Dat de kopstukken van de koepel de touwtjes in eigen handen willen houden, blijkt ook uit het feit dat ze stellen dat  kopstuk Chris Smits zelf voorzitter moet worden van de DCBaO-raad die de directies vertegenwoordigt. De DCBaO is het hier niet mee eens en schrijft: “De leden van de DCBaO gaan niet akkoord dat Chris Smits , secretaris-generaal van het katholiek onderwijs als voorzitter van DCBaO zal optreden.  DCBaO heeft een eigen cultuur en ook een eigen rol te vervullen. Naast en adviserend rol binnen het VSKO  is DCBaO steeds een belangenvereniging geweest voor de directeurs van het katholiek basisonderwijs.”

4. Bert Smits (en directies basisonderwijs) : model van scholengemeenschappen volgen die momenteel goed functioneren – ook minister Crevits ‘zou’ in die richting denken

In  bestaande scholengemeenschappen die goed functioneren  wordt er volgens Bert Smits en Geert Devos niet top-down, maar  anders en goed gewerkt: “vooral omdat  de scholengemeenschappen zichzelf niet zien als een organisatie, maar als een plaats voor ontmoeting, gezamenlijke visievorming en afstemming.” 

Commentaar van Raf Feys.

 (a)Als heel wat scholengemeenschappen momenteel  goed functioneren zien we geen reden om  over te schakelen op grootschalige en hiërarchische scholengemeenschappen.                                                                 (b) In  het verslag van de bijeenkomt van   de vertegenwoordigers van de directies (DCBaO)  van juni j.l. treffen we overigens een analoog standpunt aan: “Wij zien bestuurlijke optimalisatie in eerste instantie op het niveau van (versterkte) scholengemeenschappen. ... Wij willen iedereen adviseren om de conceptnota van de minister af te wachten en alert te zijn voor de verdere ontwikkeling van deze materie. ... Indien de overheid of onze eigen koepel nog grotere gehelen wenst (scholengroepen) al dan niet niveau-overschrijdend, dan zien wij samenwerkingsverbanden tussen gelijkwaardige scholengemeenschappen  als model.”

(c) In het verslag van de DCBaO lezen we eveneens: “Leden van het dagelijks bestuur DCBaO hadden een gesprek met leden van het kabinet van minister Crevits. Het kabinet ziet  vooral heil ineen bestuurlijke optimalisatie  op het niveau van de huidig scholengemeenschappen. BOS niet zozeer op regionaal niveau, eerder op lokaal niveau. De evolutie naar  1 scholengemeenschap = 1 schoolbestuur vindt geen gehoor bij het kabinet.”

5. Kenmerken van goed fusieproces en van goede samenwerkingsverbanden

Verder beschrijft Smits de vele kenmerken waaraan een fusieproces en samenwerkingsvormen zouden moeten voldoen.  Ze klinken nogal idealistisch en tegelijk vrij vaag. 

*Creëer een duidelijk samenwerkingskader. We lezen o.a. dat er een werkkader moet ontstaan waarin het mogelijk wordt voor anderen (personeel, leerlingen, ouders, partners) om stap voor stap mee te participeren.* Kies voor een integrale aanpak. We lezen o.a.  dat het “niet enkel gaat over een verandering van structuren, maar ook over een verandering van gedrag van mensen, hun onderlinge relaties en opvattingen over werk en organisatie.” *Verbind belangen in plats van standpunten: “een klassieke valkuil in processen waarbij naar overeenstemming wordt gezocht, is dat geprobeerd wordt om concrete oplossingen of standpunten te verzoenen.” *Beschouw het als een collectief leerproces *Doorbreek de klassieke PDCA-verandercirkel: Niet eerst plan bedenken en vervolgens uitvoeren.   *Leer uit de toekomst: samen beelden ontwikkelen bij hoe de nieuwe organisatie moet functioneren, heeft heel wat voordelen.     

28-12-2015 om 18:13 geschreven door Raf Feys  

28-12-2015 om 18:10 geschreven door Raf Feys