De overgrote meerderheid van de praktijkmensen is best tevreden met het leerplan wiskunde voor het (katholiek) lager onderwijs. Dit is het leerplan dat zelfs de meeste waardering krijgt. Sinds het verschijnen van het leerplan in 1998 vingen we enkel positieve geluiden op – ook vanwege de begeleiders Jan Saveyn en Marleen Duerloo van de (katholieke) onderwijskoepel. Het verraste ons dan ook ten zeerste dat in december 2015 de koepel plots een vernietigende bijdrage publiceerde over ons ‘zielig’ wiskundeonderwijs dat louter 'mechanistisch' zou zijn - samen met een pleidooi voor eenzijdig constructivistisch, onderzoeksgericht en contextueel’ wiskunde-onderwijs - dat in Nederland tot een wiskundeoorlog leidde (Zin in wiskunde, ‘school+ visie’) De koepel wil totaal ander wiskundeonderwijs en wil ook dat de klassieke leerplannen en wiskundemethodes verdwijnen (zie punt 2).

Lof voor ons leerplan in 2007/2010 vanuit Guimardstraat

Saveyn en Co Jan Saveyn, hoofdbegeleider van het (katholiek) lager onderwijs, prees in 2007 nog enthousiast ons leerplan wiskunde. Hij prees het feit dat er in dit leerplan gekozen werd voor “een evenwicht in het inhoudelijk aanbod en voor eclectisme inzake werkvormen” en dus niet voor het eenzijdige wiskundeonderwijs van het Freudenthal Instituut. Saveyn schreef verder: ”In de realiteit van onderwijsleerprocessen en volgens het leerplan katholiek onderwijs is er vooral veel complementariteit van verschillende soorten doelen en verschillende soorten leren. Het praktijkverhaal is er een van ‘en…en’ en niet van ‘of… of’. Dat is ook zo voor de aanpak. Die is én sturend én zelfsturend, met meer of minder leerlingeninitiatief, … altijd afhankelijk van het doelenpakket dat op een bepaald moment aan de orde is, en van de wijze waarop de leerlingen leren.”

Op 29 september 2010 was er een tussentijdse evaluatiedag op de Guimardstraat-koepel met een grote groep begeleiders en lerarenopleiders. Hier werd eveneens opvallend positief geoordeeld over het leerplan en over ons wiskundeonderwijs. We lazen in het verslag van Marleen Duerloo, toenmalig pedagogisch begeleider wiskunde, dat we er als leerplanopstellers destijds van uitgingen dat “Vlaanderen al beschikte over een eigen stevige traditie op het vlak van het wiskundeonderwijs. Waar het nu op aankwam was – zoals Raf Feys al in 1987 bepleitte – de goede elementen uit deze sterke traditie, die door de moderne wiskunde onder het stof waren geraakt – te herwaarderen en aan te vullen met waardevolle nieuwe elementen... De Vlaamse methodes hebben een beter evenwicht dan de Nederlandse, er is meer aandacht voor kennis van rekenfeiten, automatiseren en oefenen. Ook meetkunde komt in Vlaanderen meer aan bod. En verder werken we vaker met vaste oplossingsmethodes bij rekenen en vraagstukken. Zo kiest het leerplan VVKBaO bijvoorbeeld ook eerst voor het aanleren van een standaardprocedure bij rekenen en pas daarna voor het leren kiezen van flexibele oplossingsmethodes” (Dag van de wiskunde, in Forum, februari 2011).

We voegen er aan toe dat er bij ons ook meer aandacht is voor het traditionele metend rekenen dan in Nederland en in dan in onze eindtermen. De eindtermen schrapten de formules voor oppervlakteberekening e.d., wij behielden ze in het leerplan. Zelf hebben we de voorbije 45 jaar heel veel energie besteed aan het optimaliseren van klassieke waarden en aanpakken die allang hun deugdelijkheid bewezen hebben. We publiceerden ook veel bijdragen over wiskunde en drie boeken: Rekenen tot honderd’, Meten en Metend rekenen, en Meetkunde, uitg. Plantyn. Vanwege het Verbond van het hoger onderwijs werden we destijds ook uitgenodigd om onze wiskundevisie toe te lichten voor lerarenopleiders. We mochten dit verhaal ook brengen op studiedagen: van de CLB-centra, van de Guimardstraat voor lerarenopleiders wiskunde, ... We lichtten ook op tal van plaatsen, het leerplan toe voor leerkrachten en directies basisonderwijs.

Veel lof vanuit Nederland

Ook vanuit Nederland kwam er de voorbije 10 jaar opvallend veel lof voor ons leerplan, onze methodes en onze vakdidactisch publicaties. De Nederlandse prof. Jan van de Craats stelde een paar jaar geleden nog in de media dat men zich bij het herstel van de schade die de Freudenthal-wiskunde in Nederland aanrichtte, het best kon inspireren op het Vlaamse leerplan van Raf Feys en Co en van de Vlaamse leerboeken voor het basisonderwijs. In een brief schreef prof. Craats ons in februari 2008: “Ik ben blij dat Vlaanderen nog niet ten prooi is gevallen aan de Nederlandse wiskunde-ellende, ongetwijfeld dankzij uw inspanningen van de voorbije jaren!” Op de BON-website schreef prof. Craats: “Er is een makkelijke oplossing uit het rekendrama. Maak gebruik van de (bewezen) traditionele didactiek. Gebruik boekjes uit Vlaanderen. De klassieke didactiek is voor leerkrachten ook eenvoudiger dan de didactiek van het realistisch rekenen.” In De Telegraaf van 12.02. 2008 lazen we zelfs dat Nederland het best het Vlaamse leerplan en de Vlaamse methodes gewoon kon overnemen. We werkten ook samen met de Noorderburen in hun strijd tegen de constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut (=FI) dat in Nederland een ware wiskunde-oorlog uitlokte.

Zelf zorgden we er destijds voor dat de constructivistische FI-wiskunde niet doordrong in het leerplan van 1998 – ook al waren er leerplanopstellers die hier bij de start op aanstuurden. Merkwaardig genoeg stuurt de koepel nu in een recente bijdrage aan op constructivistisch en contextueel rekenen zoals in het zgn. ‘realistische’ wiskundeonderwijs van FI (zie punt 2). Vanuit bovenstaand verhaal kan men dus het best het bestaande leerplan overnemen, het liefst beperkt tot de leerstofpunten. Dan moeten de scholen ook geen nieuwe methodes kopen. Praktijkmensen willen ook absoluut niet dat die opgedoekt worden.

Vlaamse leerlingen presteren NIET slecht, maar beter dan in andere landen voor TIMSS (10- en 14-jarigen) en voor PISA

In Zin in wiskunde stelt Janssen ook ten onrechte dan onze leerlingen niet al te best presteren voor wiskunde. Op de twee recentste landenvergelijkende TIMSS-studies behaalden onze 10-jarigen voor wiskunde een Europese topscore. Ook de topscore voor TIMSS voor onze 14-jarigen en PISA-topscore voor de 15-jarigen steunt voor een groot deel op kennis opgebouwd in het lager onderwijs.

Rianne Janssen, onderzoeker KULeuven resumeerde de uitslag voor de evaluatie van de (Vlaamse) eindtermen lager onderwijs als volgt: “Voor de helft van de leerstof wiskunde bereiken negen leerlingen op tien de eindtermen. Dat is uitstekend. Ook de nieuwe leerstof rond strategieën en probleemoplossende vaardigheden boert goed. Voor twee aspecten van meten en meetkunde is de score minder, iets boven de 50 procent. Het enige ‘tekort’ is procentberekening in praktische situaties. Slechts vier leerlingen op tien halen hier de eindtermen. Maar voor een onderscheiding mag je één licht tekort hebben. De eindtermen zijn haalbaar.”

De prestaties van de leerlingen zijn uiteraard ook mede afhankelijk van tal van omstandigheden: van de toename van het aantal anderstalige leerlingen; toename van aantal probleemleerlingen, afname van de leertijd; de opleiding die de leerkrachten gekregen hebben, enz.

2 Koepel bestempelt huidig leerplan en wiskundeonderwijs als 'zielig' en 'mechanistisch' & kiest voor contextuele en constructivistische ‘every-day’-wiskunde

Het verbaasde ons ten zeerste dat er in het koepeltijdschrift ‘school+visie’ van eind 2015 plots een vernietigende bijdrage over ons wiskundeonderwijs verscheen - samen met een pleidooi voor een totaal ander soort wiskunde. In de bijdrage ‘Zin in wiskunde’ beweert Sabine Jacobs dat ons huidig wiskundeonderwijs niet echt zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen. Jacobs poneert met grote stelligheid: “Wiskunde is niet uit onze wereld van vandaag en morgen weg te denken... Toch vragen veel leerlingen zich af waarom wiskunde nodig is. Ze vinden wiskunde moeilijk en zien het verband niet tussen het dagelijks leven en de saaie stof. De weerzin tegen wiskunde zou kunnen liggen aan de huidige focus op reproductie van feitenkennis en procedures, het ‘niet doen’ dus.... Uit een rondvraag in enkele willekeurige basisscholen blijkt dat amper vier procent van onze leerlingen graag wiskunde doet. Dat wordt niet alleen bevestigd door ons buikgevoel, maar ook door wetenschappelijk onderzoek (?).”

Merkwaardig genoeg vermeldt Jacobs die wetenschappelijke studies niet. In Nederland en in tal van studies in de VS, Canada, .. is overigens vastgesteld dat zo’n constructivistische aanpak tot een niveaudaling leidde. Op de blog ’Onderwijskrant Vlaanderen’ verwezen we regelmatig naar dergelijke studies. Jacobs kletst hier uit haar ‘buikgevoel’.

Ze weet blijkbaar ook weinig af over wiskundeonderwijs in Vlaanderen en elders. Jacobs beweert dat ons wiskundeonderwijs mechanistisch is, enkel gericht “op de reproductie van feitenkennis en rekenprocedures.” In punt 3 zullen we dit weerleggen. Rekenen is en was in Vlaanderen steeds ook ‘Denkend rekenen, rekenend denken’ (= naam van vroegere methode).

In 2007 prees de pedagogische coördinator van de koepel nog het feit dat er in het leerplan gekozen werd voor “evenwicht in het inhoudelijk aanbod en voor eclectisme inzake werkvormen” Jacobs propageert vervolgens als verlossend alternatief een constructivistische, onderzoeksgerichte, conceptueel-contextuele aanpak. Hierbij mag de leerling binnen een zgn. krachtige leeromgeving zoveel mogelijk zelf zijn eigen kennis construeren, zijn eigen berekeningswijze voor b.v. 82-27 uitdokteren - en dit steeds vanuit een alledaagse probleemcontext. Binnen de FI-wiskunde wordt dat vanuit de door de leerkracht opgelegde probleemcontext van een auto die 82 km moet afleggen en er al 27 heeft afgelegd een lange berekening: 27 op de getallenlijn situeren en dan aanvullend met sprongen optellen: +3 ‘= 30; + 10 =40 ... en dan achteraf de 7 deeloplossingen nog eens optellen. ... Zo’n onhandige berekeningswijzen met al te veel stappen en tussenoplossingen en via verder tellen, blijven ook te sterk gebonden aan de specifieke context en aan de getallenlijn.

Jacobs serveert volgende voorbeelden van zogezegd “conceptuele probleemopgaven binnen contextueel leren’, in een krachtige leeromgeving waarin leerlingen zich onderzoeksgericht opstellen.”

(1) Leerlingen moeten het verschil zoeken tussen 15 en 8. - Een groepje leerlingen begint met een tekening te maken. - Andere leerlingen gebruiken tastbaar materiaal om de bewerking voor te stellen. - Een andere mogelijkheid is dat ze de volledige vergelijking 15 - 8 = ? als een verhaal concreet proberen voor te stellen. - Een vierde groepje maakt gebruik van een getallenlijn, waarop ze de getallen en de uitkomst voorstellen.

(2) Een onderzoeksgerichte aanpak veronderstelt een grondige oriëntatie op het probleem. In plaats van zich te focussen op de gegevens leren ze zelf actief vragen te formuleren. Het vertrekken van foto’s helpt bij het formuleren van wiskundige onderzoeksvragen. Leerlingen beschrijven eerst wat ze zien, formuleren daarna vragen en zoeken ten slotte naar een oplossing. Een experiment van juf Katrien in het derde leerjaar: onderzoeksvragen die kinderen formuleren omtrent plaatje met vliegende zwanen* Hoe snel kan een zwaan vliegen?* Hoeveel zwanen zie je?*Hoeveel zwanen zijn er ?*Kan dit?”

(3) Leerlingen moeten uitzoeken hoeveel kippen er op een plaatje van de schoolweide rondscharrelen.Er blijken vijf bruine kippen te zijn en zes zwarte. - Een groepje leerlingen begint met een tekening te maken. - Andere leerlingen gebruiken tastbaar materiaal om de som van die twee hoeveelheden voor te stellen.- Een andere mo -gelijkheid is dat ze de volledige vergelijking 5 + 6 = ? als een verhaal vertellen. - Een vierde groepje maakt gebruik van een getallenlijn, waarop ze de getallen en de som voorstellen.”

(4) Juf Lieve probeert in het vijfde leerjaar de addertjesmethode van Kaat Timmerman uit. Ze gebruikt daarvoor een werkblad dat ze downloadde van het internet: met daarop 8 grote schapen en 10 kleine schapen. Kleur de helft van het aantal grote schapen. Zet een rode pijl boven elk schaap dat naar links kijkt in dezelfde richting. Trek een kring rond het schaap dat het vogeltje aankijkt en er het dichtst bij staat. Teken een rood hartje rond de twee schaapjes die naar elkaar kijken. Trek een groene, rechte lijn van het hek naar twee grote en twee kleine schapen. Jacobs' verlossend' alternatief is vaag omschreven en de illustraties die ze eraan toevoegt komen over als tijdverspilling, gekunsteld en weinig uitdagend. De leerlingen steken er weinig bij op. En wat heeft b.v. de vraag ‘hoe snel kan een zwaan vliegen’ te maken met een plaatje met vliegende zwanen.

We kunnen ons niet voorstellen dat Jacobs veel ervaring heeft met de praktijk van het wiskundeonderwijs. Uit een studie van Ann Versteijlen en Marc Spoelders (RU Gent) bleek eveneens dat onze leerkrachten de principes van het 'realistisch wiskundeonderwijs' à la FI niet haalbaar vinden. en opteren voor de evenwichtige aanpak in ons leerplan (Ann Versteijlen, 2004. Hoe realistisch is realistisch? Over rekenen en wiskunde in het lager onderwijs (scriptie Universiteit Gent).

De koepel wil ook de klassieke leerplannen en methodes/handboeken afschaffen. Jacobs schrijft: “Te vaak fungeren handboeken wiskunde als houvast, zonder dat de professionele autonomie van de leerkracht wordt benut om zelf zinvolle en haalbare keuzes te maken. Leerlingen die oeverloos werkblaadjes invullen, het neemt veel tijd in beslag.” De wiskunde-opgaven in de methodes zijn in elk geval van een hoger niveau dan de gekunstelde illustraties van Jacobs. We begrijpen ook niet dat het alles zelf laten uitzoeken door de leerkracht tot een tijdsbesparing kan leiden. Integendeel!

Jacobs’ visie vertoont opvallend veel gelijkenis met de constructivistische en context-gerichte everydaywiskunde, van het Nederlandse FI. De Freudenthalers illustreren veelal hun ‘alledaagse’ wiskunde met de (weinig realistische) parkeeropdracht-opgave voor het vijfde leerjaar: gegeven een parkeerterrein van zoveel op zoveel meter, reken uit hoeveel auto’s daar zouden kunnen parkeren.” Formules voor de oppervlakteberekening vinden ze tegelijk overbodig. In de volgende bijdrage formuleren we nog meer kritiek op de FI-wiskunde.

3 Kritische bedenkingen bij Jacobs’ beschuldigingen en wiskunde-alternatief

Jacobs beweert o.a. dat ons wiskundeonderwijs enkel maar feitenkennis viseert. In onze eigen wiskunde-publicaties en in de sterke Vlaamse wiskunde-traditie werd/wordt steeds een evenwichtige visie gepropageerd die b.v. conceptuele kennis van bewerkingen e.d. combineert met voldoende geautomatiseerde en gememoriseerde parate kennis. Kinderen die in het tweede leerjaar de tafels van vermenigvuldiging memoriseren weten maar al te best wat een vermenigvuldiging is.

Parate kennis en het vlot & geautomatiseerd berekenen (= mechanistisch aspect), het inzichtelijk werken en het leren oplossen van vraagstukken zijn drie invalshoeken die elkaar onderling ondersteunen en versterken. Het gaat om een drie-eenheid en om tweerich-tingsverkeer, van kennen naar kunnen en omgekeerd. Het gaat om inspiratie én transpiratie. En hoe jonger de leerlingen zijn, hoe belangrijker het leren vlot (geautomatiseerd) berekenen is.

Jan Saveyn, pedagogisch coördinator Guimardstraat, prees in 2007 nog de eclectische aanpak van ons leerplan, zowel inzake leerinhouden als werkvormen (zie punt 1). In het hoofdstuk 7 over de methodiek schreven we: “In het wiskundeonderwijs moeten kinderen veel soorten wiskundige kennis, inzichten, vaardigheden, strategieën en attitudes verwerven. … Zo’n brede waaier aan inhouden vereist tevens een groot scala van didactische scenario’s. De leerinhoud en de concrete doelstelling die aan de orde is, speelt hierbij een belangrijke rol. Denk maar aan het verschil in aanpak bij het verwerven van inzicht in de tafels en anderzijds bij het automatiseren ervan. De wijze waarop de leerkracht een onderwijsleersituatie aanpakt is verder afhankelijk van de leeftijd en de ontwikkeling van de kinderen.”

We besteedden ook een aparte paragraaf aan het klassieke principe van het stapsgewijs opbouwen van kennis en vaardigheden (= progressief compliceren) - dit mede om cognitieve overbelasting te voorkomen. De steun vanwege de leerkracht wordt er omschreven in termen van uitleggen en demonstreren, helpen en leergesprekken opzetten. We herleiden de rol van de leerkracht niet tot deze van een coach.

In 1987 – al 30 jaar geleden - formuleerden we al onze basiskritiek op het constructivistische en contextuele wiskundeonderwijs van het Freudenthal Instituut - een eenzijdige aanpak leerinhoudelijk en op het vlak van de werkvormen, met al te weinig aandacht ook voor de systematische en stapsgewijze opbouw. We stelden dat Freudenthal en Co het wiskunde-leren al te eenzijdig zagen als een constructie van individuele leerlingen en al te weinig als verwerving van een cultuurproduct, gericht op efficiënter handelen. Dit was ook de kritiek van prof. Leo Apostel. Prof. Hans Freudenthal poneerde destijds zelfs dat het vak wiskunde op termijn kon verdwijnen, dat zijn ‘watertoren’- wiskunde dan gewoon deel zou uitmaken van wereldoriëntatie. De Freudenthalers onderschatten het socio-cultureel karakter van de wiskunde als vakdiscipline, het aspect ‘cultuuroverdracht’ en de maatschappelijke en economische waarde (Raf Feys, ‘Nationaal plan voor het wiskunde onderwijs’, Onderwijskrant nr. 48, juli 1987).

Een andere kritiek luidde dat omwille van de beperkte leertijd het ook niet haalbaar is dat iedere leerling zijn wiskundekennis (her)uitvindt. We namen ook expliciet afstand van de stelling dat een leerling zijn eigen wiskundekennis, eigenzinnige berekeningswijzen e.d., moest construeren. Jacobs beweert b.v. ook nog: “De vriendenboekjes, waar wiskunde staat te blinken als lievelingsvak, zijn zeldzaam.. Kinderen vragen zich af waarom wiskunde nodig is.” Dat kinderen wiskundetaken lastiger vinden dan b.v. de spelletjes in de les lichamelijke opvoeding e.d. is nogal logisch. Dit belet niet dat dezelfde kinderen toch wel wiskunde belangrijk vinden, omdat de leerkrachten, ouders en medelee-lingen dit belangrijk vinden en omdat ze zelf het nut ervan al van jongsaf ervaarden. Precies ook de ervaring dat men ook lastige taken aankan, leidt tot ‘verdiend’ welbevinden, dat het gevolg is van inspanningen waarbij obstakels overwonnen worden. Het is vooral via de ervaring dat men b.v. al kan rekenen tot 10 dat een leerling werkelijk zelfvertrouwen en zelfrespect verwerft.

4 Bijna 50 jaar inzet en strijd voor degelijk wiskundeonderwijs 1+1=2 zou je denken, maar de voorbije decennia bleek dat ook wiskunde een vrij controversieel vak is, dat onderhevig is aan modes.

De invoering van de ‘moderne wiskunde’ in 1975 (lager onderwijs) leidde er toe dat tal van beproefde waarden in de verdrukking kwamen. Daarom pleitten we al sinds 1973 tegen de invoering van de moderne wiskunde in het lager onderwijs en voor de herwaardering en verlevendiging van oerdegelijke aanpakken. Maar ook  de katholieke koepel pakte uit met de vele zegeningen van de moderne wiskunde en ontwikkelde een leerplan 'monderne wiskunde' (1976). Onze kritiek leidde er wel toe dat dit leerplan later wel afgezwakt werd.

Met de campagne ’Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’ (Onderwijskrant nr. 24) slaagden we er in 1982 in het wiskundetij te keren. Begin de jaren negentig dreigde het extreem van de ‘moderne wiskunde’ vervangen te worden door het extreem van de constructivistische/realistische wiskunde. We deden ons best om dit te voorkomen - en dit keer met succes.

In 1992 werden we lid van de commissie ‘Eindtermen wiskunde’ en in 1994 van de leerplancommissie. Binnen de eindtermencommissie zwaaiden prof. G. Schuyten e.a. met de constructivistische VS-Standards (1989), en met de slogan dat het bij wiskunde niet gaat om knowing mathematics (wiskundekennis) maar om doing mathematics (wiskunde-doen!). Een belangrijke passage in de begeleidende tekst bij de eindtermen wiskunde verwijst expliciet naar deze controverse: “Sommige didactici nemen het standpunt in van constructivistisch/zelfontdekkend leren (Dit was vooral het geval bij twee professoren). Anderen pleiten meer voor een geleidontdekkende en uitgebalanceerde benadering. Dit betekent dat volgens de laatsten kennis deels wordt aangereikt, de kinderen moeten niet alles zelf ontdekken, maar toch wordt er ook denk(activiteit) van hen verondersteld. De leerlingen moeten actief meedenken en vanuit aangereikte perspectieven leren ‘verder denken’. Ook vanuit de vrees dat het ‘zelf ontdekken’ slechts weggelegd is voor de verstandigste kinderen, pleiten deze didactici voor meer structurering en voor het voldoende inoefenen en automatiseren van actief verworven kennis en vaardigheden.” We zorgden er verder ook voor dat in de lijst van concrete eindtermen de invloed van de constructivisten relatief beperkt bleef, dat er toch een ‘vaststaand en vrij omvangrijk kennispakket’ werd opgelegd – ook al was dit in strijd met de constructivistische uitgangspunten van ‘doing mathematics’.

Op een aantal vlakken verloor onze strekking wel het pleit, maar bij de latere opstelling van het leerplan konden we veel zaken weer rechtzetten. Volgens de eindtermen moeten de leerlingen b.v. geen enkele formule voor de oppervlakteberekening e.d. kennen. De eindtermen maken ook geen onderscheid tussen het vlot en gestandaardiseerd berekenen en het flexibel/gevarieerd hoofdrekenen, hechten te weinig waarde aan de klassieke meetkunde en aan het klassieke metend rekenen. Bij de opstelling van het nieuwe leerplan (VVKBaO 1995-1997) werden we bij de start geconfronteerd met een (ontwerp)tekst vol constructivistische refreintjes: “Het leren oplossen van problemen vanuit contexten moet voortaan centraal staan. De leraar kan geen kennis, inzichten en vaardigheden aanleren, maar stimuleert enkel constructieve leerprocessen. Gestandaardiseerde en dwingende methodieken en procedures moeten vermeden worden. Informele en intuïtieve berekeningswijzen moeten centraal staan.” In het leerplan komen die modieuze refreintjes en de term ‘constructivisme’ geen enkele keer voor. We slaagden erin om afstand te doen nemen van zo’n eenzijdige inhoudelijke en methodische aanpak. Het leerplan omschrijft duidelijk een stevig pakket leerinhouden voor de verschillende leeftijdsgroepen. Het werkt met de klassieke tweedeling (vlot en) gestandaardiseerd versus flexibel rekenen, i.p.v. de verwarrende Freudenthal-termen als ‘handig’ en ‘gevarieerd’ rekenen’. In tegenstelling met de constructivistische visie van het FI vraagt het leerplan veel aandacht voor het automatiseren en vastzetten van de kennis, voor een aantal formules voor de berekening van oppervlakte en inhoud. De eindtermen hebben het enkel over het leerdomein meten. Het leerplan voert bewust de dubbele term ‘meten én metend rekenen’ in om duidelijk te maken dat we in tegenstelling met de Freudenthalers en de eindtermen, ook veel belang hechten aan het klassieke metend rekenen.

In het hoofdstuk over de methodiek kozen we voor gevarieerde werkvormen naargelang van het onderwerp en de fase in de verwerving. Ons leerplan neemt afstand van de constructivistische aanpak en nergens komt de term constructivisme, of de uitdrukking ‘de leerling construeert zelf zijn wiskundekennis’ voor. Binnen de leerplancommissie hadden we wel af te rekenen met twee commissieleden die de constructivistische FI-wiskunde nogal genegen waren, een Leuvense professor en de voorzitter van de leerplancommissie voor het secundair onderwijs. In de volgende bijdrage over het leerplan secundair eerste graad, zal duidelijk worden dat zij daar wel hun visie konden doordrukken, dat precies dit leerplan veel kritiek kreeg van de leraren, en dat uit de eindtermenevaluatie wiskunde ook bleek dat de leerlingresultaten te wensen overlieten.

De recente uithaal van de koepel naar het wiskundeonderwijs in de lagere school verraste ons ten zeerste. De uithaal staat haaks op de vele lof vanwege de (vroegere) koepelverantwoordelijken. De invoering van constructivistische en contextuele wiskunde zoals de koepel nu voorstelt, zou net als in Nederland, Québec ... tot een grote niveaudaling en tot een wiskunde-oorlog leiden. Men kan o.i. het leerplan van 1998 gewoon behouden, maar dan het liefst beperkt tot de leerstofpunten – zoals in de klassieke leerplannen. Men voegt er best wel de in de discussie gesneuvelde, maar belangrijke regel van 3 aan toe. De scholen moeten dan ook geen nieuwe methodes kopen. En de uitgevers kunnen hun methodes verder perfectioneren - en het liefst ook wat soberder maken. Noot: we beschrijven uitvoerig onze wiskundevisie en onze kritiek op de constructivistische aanpak in themanummers van Onderwijskrant nr. 146 & nr. 113 (zie www.onderwijskrant.be)

1.1 Onderwijskoepel legt nefast leerplanconcept & onderwijsvisie op

De voorbije maanden en jaren werden we geregeld geconfronteerd met ‘officiële’ voorstellen voor een andere pedagogische aanpak van het leerproces en voor een kanteling van ons onderwijs. Ook in het recente VLOR-advies over de nieuwe eindtermen lezen we meermaals dat de VLOR “een nieuw denkkader wil aanreiken voor de einddoelen en daarmee een wezenlijke perspectiefwissel beoogt.” VLOR-commissievoorzitter Geert Schelstraete poneerde achteraf enthousiast dat zijn katholieke koepel 'volmondig' het VLOR-advies onderschreef, de perspectiefwissel, de ontwikkelingsgerichte aanpak e.d. ('VLOR-advies integreert alle elementen van onderwijskwaliteit' Forum, oktober 2015).

Het Verbond van het katholiek basisonderwijs werkte een leerplanconcept uit als ‘normatief’ kader voor de opstelling van de nieuwe leerplannen. De perspectiefwissel bestaat niet enkel in een ‘resolute klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen’, maar ook in een optie voor een ontwikkelingsgerichte didactische aanpak: aandacht voor actief leren, verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel leren,... Als verantwoording voor de perspectiefwissel lezen we: “Nieuwe inzichten vanuit wetenschappelijke hoek over didactiek & leren bij kinderen werden nog niet in het (oude) leerplanconcept geïntegreerd.“ De zgn. ’nieuwe wetenschappelijke inzichten’ zijn helemaal niet nieuw. Die controversiële ’inzichten’ staan ook al in de ’Uitgangspunten’ bij de eindtermen van 1995, en worden door de praktijkmensen en de meeste onderwijsdeskundigen ten zeerste gecontesteerd (zie punt 5). We namen er ook al expliciet afstand van in het leerplan wiskunde van 1998.

Pedagogisch directeur Machteld Verhelst en Kris De Ruysscher schrijven verder: “Ons nieuwe leerplanconcept verlaat de gangbare indeling op basis van leergebieden. In plaats daarvan gaat het, in de geest van het ontwikkelingsplan voor de kleuterschool, uit van een indeling op basis van persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelvelden met onderliggende ontwikkelthema’s (Forum, januari 2015). Leerplannen zullen niet langer verwijzen naar vakdomeinen en hun klassieke rubrieken, maar naar brede ‘ontwikkelvelden’.

 Een van de meest controversiële ingrepen betreft het afschaffen van klassieke leerplannen en methodes/leerboeken – en dit tegen de zin van de praktijkmensen in. De raamleerplannen zullen enkel nog “ de puzzelstukken leveren waarmee scholen en leerkrachten ‘schooleigen’ puzzels kunnen leggen.” Het bieden van gesneden brood aan de leerkrachten is volgens de koepel niet meer mogelijk en ook niet wenselijk. De koepel kiest ook resoluut voor een totaal ander soort wiskundeonderwijs, dat aansluit bij de constructivistische contextuele aanpak die in Nederland tot een wiskundeoorlog en niveaudaling leidde (zie punt 2).

De voorbije jaren stuurden de taaltenoren van het leerplan Nederlands, Ides Callebaut en Bart Masquillier, ook al aan op een verdere uiholling van het taalonderwijs Zij betreuren dat de leerkrachten hun taalvisie niet genegen zijn, maar radicaliseren nog hun standpunt (zie bijdrage over leerplan Nederlands op pagina 31).

Veelzeggend is ook dat de koepel voor de ‘inspiratiedag’ over het nieuw leerplanconcept een beroep deed op de Gentse onderwijskundige Martin Valcke. Valcke is iemand die zelden of nooit iets positiefs ontdekt in ons Vlaams onderwijs, en graag uitpakt met fantasierijke hervormingsvoorstellen. Hij is een pleitbezorger van een radicaal competentiegerichte en contextuele aanpak. Hij manifesteert zich als een vurige tegenstander van klassiek onderwijs ... Hij pleitte volgens het verslag van de studiedag uitdrukkelijk voor het radicaal loskomen van de klassieke leerplannen en handleidingen (methodes) en voor een competentiegerichte aanpak. Hij pleitte eens te meer ook voor het afstappen van het jaarklassensysteem. Allemaal zaken die haaks staan op de visie van ervaren praktijkmensen en die o.i. tot een sterke niveaudaling zouden leiden. Het is geen toeval dat de koepel een beroep deed op prof. Valcke. Zoals het Leerplanconcept katholiek onderwijs stuurt aan op nefaste kanteling onderwijs & uitholling van leerplannen, handboeken/methodes, constructivistische aanpak ... geen toeval is dat men in de bibliografie verwijst naar publicaties van Kris Van den Branden, die ons onderwijs op de VLOR-startdag van 17 september nog als hopeloos verouderd mocht bestempelen. Op mensen met een andere visie wordt geen beroep gedaan (zie kritiek in punt 5).

1.2 Eenzijdige aanpak van ontwikkelingsplan kleuter als model voor lager onderwijs?

In een bijdrage in ‘school+visie’ van maart 2015 verwijst de koepel voor de zgn. ‘ontwikkelingsgerichte aanpak’ naar de aanpak in het kleuteronderwijs. “We zullen blijven stimuleren tot ‘ontwikkelingsgericht werken. We laten de principes van het Ontwkkelingsplan voor de kleuterschool (OWP) niet los. Dat ene concept moet leiden tot méér samenhang tussen de kleuterteams en de teams lagere school en de efficiëntie verhogen. Voor onze leerlingen wordt de overgang van de kleuter- naar de lagere school meteen ook vloeiender.” Enkel het ontwikkelingsgericht concept van het kleuteronderwijs zou “ten volle het opvoedingsproject van het katholieke onderwijs ondersteunen.” De lagere school zal dus blijkbaar meer moeten werken als de kleuterschool - en zoals in het opvoedingsproject. Maar precies die eenzijdige ’ontwikkelingsgerichte’ aanpak van het kleuter stelt o.i. veel problemen. Een centrale gedachte in het Ontwikkelingsplan luidt: “Kinderen tot 7 jaar ontwikkelen zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze” en we moeten inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind. Volgens de ontwikkelingsdoelen moeten kinderen eind kleuteronderwijs b.v. slechts kunnen tellen tot 5 en ook het Ontwikkelingsplan verwacht veel minder van onze kleuters dan in andere landen.

De ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs en het ontwikkelingsplan van 20 jaar geleden zijn opgesteld vanuit een overwegend kindvolgend ontwikkelingsmodel:child-development-approach, developmental-constructivist approach, ervaringsgerichte aanpak ... In een aparte bijdrage over het kleuteronderwijs zullen we aantonen dat uit tal van studies blijkt dat zo’n aanpak ook voor het kleuteronderwijs minder effectief is dan de meer uitgebalanceerde aanpak, een mengeling van kindgerichte en aanbodgerichte activiteiten die in de meeste landen wordt toegepast. Die uitgebalanceerde, evenwichtige aanpak bevordert meer gericht de taal-en woordenschatontwikkeling, het beginnend lezen en rekenen ..., en tegelijk ook attitudes die belangrijk zijn voor de schoolrijpheid: het concentratie- en doorzettingsvermogen, het aandachtig leren luisteren, de gerichtheid op de leerkracht en de medeleerlingen ...

Op de Vlaamse blog ‘Kleutergewijs’ blijkt dat ook lerarenopleiders de voorbije jaren pleiten voor een meer gerichte aanpak van de taal-en woordenschatontwikkeling, van voorbereidend/beginnend lezen en rekenen ... In de praktijk van ons kleuteronderwijs werkt men gelukkig al meer in de richting van de gebalanceerde aanpak – maar minder dan in het buitenland, en tegen de geest van het Ontwikkelingsplan in. Een juf van een derde kleuterklas kreeg een paar jaar geleden nog kritiek van de inspectie omdat ze een klassikale telles gegeven had, die volgens de inspecteur haaks stond op het Ontwikkelingsplan.

In de jaarlijkse inspectieverslagen van enkele jaren geleden, werd ook geregeld gesteld dat de leerkrachten lager onderwijs meer de open aanpak van het kleuteronderwijs moesten toepassen, met veel zelfstandig hoekenwerk, contractonderwijs, kindvolgsysteem e.d.. Het lager onderwijs werkte volgens de inspectie te veel met directe instructie en vanuit het cultuuroverdrachtsmodel - en dit stond volgens hen ook haaks op de eindtermen-filosofie. De katholieke koepel wil blijkbaar de eenzijdige en te weinig gerichte en leerkrachtgeleide aanpak van het ontwikkelingsplan ook nog eens doortrekken naar het lager onderwijs. Nergens wordt overigens een woord gerept over evoluties in het denken over de taak van het kleuteronderwijs.

De koepel onderschrijft ook het VLOR-advies dat “kerndoelen, doelen zijn die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een ‘bepaalde leerlingenpopulatie” (p. 27) en dat moet nagedacht worden over het eventueel opheffen van het ‘onderscheid tussen de inspanningsverplichting en de resultaatsverbintenis’? (p. 17). Ook hier wil de koepel blijkbaar het model van het ontwikkelingsplan met louter ’streefdoelen’ volgen. Op pagina 6 & 7 formuleerden we al kritiek op dit VLOR-voorstel.

1. 3 Haaks op visie van vroegere pedagogisch coördinator Jan Saveyn

De vroegere pedagogisch coördinator van de katholieke onderwijskoepel, Jan Saveyn, vertolkte een andere visie dan deze van de huidige ‘pedagogische’ verantwoordelijken. Jan Saveyn waarschuwde in 2007 voor de invloed van de pedagogische hypes, van de petites religions. Hij schreef: “Men kan kritische vragen stellen bij de hoge verwachtingen van het zelfontdekkend leren en het zelfstandig leren van leerlingen, zeker als het zwakke leerlingen betreft. Of bij het vele heil dat men verwacht van leren van elkaar, en daarmee verbonden het minimaliseren van het effect van expliciete sturing door de leerkracht. Sommigen gaan in die zin, onder de vlag van Het Nieuwe Leren, al dergelijke eenzijdigheden propageren. Daarbij is typisch dat de zgn. petites religions algemene geldigheid claimen en dat ze meer absoluut vooropstellen dan ze met resultaten kunnen aantonen. Het meest verontrustende effect is nog dat de (eenzijdige) methode waarin men gelooft een sluier legt over het geheel van de doelen. De vervaging van het onderscheid tussen middel en doel, zorgt ervoor dat bepaalde elementen van het curriculum teveel of te weinig aandacht krijgen” (Nova et Vetera, september 2007).

Hij voegde er in een andere bijdrage aan toe: “De onverwacht sterke belangstelling van veel onderwijsmensen voor het zogenaamde kennisdebat (uitgelokt door Onderwijskrant) willen we als een kans beschouwen om de aandacht meer en weer te richten op de kerntaak van het onderwijs: ervoor zorgen dat de leerlingen de dingen die goed voor ze zijn op de meest doeltreffende wijze in hun school verwerven. Saveyn voegde er nog aan toe: “Ook de pedagogische begeleidingsdiensten zullen zich kritisch moeten afvragen of ze voldoende aandacht blijven besteden hebben voor de onderwijsinhoudelijke opdracht van de school.” De voorbije 20 jaar was er in publicaties en bijscholingen opvallend weinig aandacht voor die leerinhoudelijke opdracht. 25 jaar geleden was er meer ’leerinhoudelijke’ deskundigheid aanwezig dan op vandaag - en dat is ook een handicap bij de opstelling van de nieuwe leerplannen. Saveyns opvolgers binnen de katholieke koepel verkondigen een totaal andere didactiche visie en willen zelfs nog minder aandacht aan de onderwijsinhoudelijke opdracht besteden. We vrezen dat het momenteel ook binnen de koepel aan leerinhoudelijke deskundigheid & belezenheid ontbreekt.

De koepel greep de nieuwe eindtermen/leerplannen aangrijpen voor een kanteling van ons onderwijs, net zoals de ‘Dienst voor onderwijsontwikkeling’ (DVO) dit destijds deed voor de opstelling van de eindtermen. In functie daarvan wil de koepel vooraf de krijtlijnen en uitgangspunten uittekenen en opleggen. Het debat over de eindtermen zou moeten starten met een brede evaluatie van de vigerende eindtermen en leerplannen en van de wijze waarop de operatie eindtermen/leerplannen in de jaren negentig verlopen is. Bij dit debat zouden vooral ook de praktijkmensen moeten betrokken worden. De voorliggende leerplanvisie-teksten zijn duidelijk van de hand van bureaupedagogen die weinig ervaring hebben met de klaspraktijk.

De vervreemding van de praktijk blijkt ook al uit het feit dat de koepel tegen de visie in van de praktijkmensen de klassieke leerplannen en methodes wil opdoeken, een controversiële wiskundevisie propageert die haaks staat op de visie van de praktijkmensen, en die ook moeilijk uitvoerbaar is. De koepel is blijkbaar ook niet van plan om de eenzijdige en controversiële leerplanvisie Nederlands te corrigeren, meer aandacht te besteden aan de cursorische opbouw van de zaakvakken, een meer gerichte en uitgebalanceerde aanpak voor het kleuteronderwijs te propageren ... Voor het eerst in de geschiedenis legt de koepel vooraf een uitgebreid normatief concept op dat alle leerplanontwerpers zullen moeten volgen - de ‘zin in leren’-bijbel.

Bij de opstelling van de leerplannen 20 jaar geleden was dit niet het geval. Als een van de vier opstellers van het leerplan wiskunde werden we in 1994-1995 niet vooraf geconfronteerd met een door de koepel opgelegde leerplanvisie en evenmin met contouren voor een nieuw leerplan wiskunde. We vinden dat ook de koepel - net als de overheid - geen visie op de leerinhouden en didactische werkvormen moet en mag opleggen. We pleiten in dit verband ook voor een terugkeer naar klassieke en sobere leerplannen die enkel leerdoelen/leerstofpunten bevatten en tegelijk meer hanteerbaar zijn. Dit lijkt ons de belangrijkste vorm van ontstoffing/ reductie van de leerplannen. Enkel op die wijze laat men de nodige pedagogische vrijheid aan de scholen en leerkrachten en voorkomt men dat leerplannen de pedagogische waan van de dag opleggen. Enkel op die manier kan men voorkomen dat de inspectie zich verschuilt achter de eindtermen/leerplannen om een pedagogische aanpak op te leggen.

De kritiek op het ondemocratisch karakter van het eindtermendebat in de jaren negentig en op de vervreemding van de klaspraktijk, lijkt evenzeer van toepassing op het debat over de nieuwe leerplannen. Onderwijsdirecteur H. Van Diest hekelde bij de vorige operatie eindtermen/leerplannen de vervreemding van de klaspraktijk en het ‘gezwets van de bureaupedagogen’ (De Morgen, 29 juli 1993). Hij besloot: “Indien de hoogwaardigheidsbekleders de moeite zouden doen om diegenen te raadplegen die dagelijks met onze kinderen bezig zijn, dan zouden veel nutteloze staatsuitgaven en hervormingen vermeden worden.” De publicaties over het nieuwe curriculum staan o.i. opnieuw bol van ‘gezwets’ en pedagogische wolligheid over ‘zin in leren’, ‘ontwikkelvelden‘, contextueel leren ... Directeur Van Diest betreurde in dit verband ook nog dat destijds de ‘moderne wiskunde’ door de koepelkopstukken werd opgelegd, tegen de zin van bijna alle leraars in. En nu wil de koepel blijkbaar het andere extreem, de constructivistische wiskunde, opleggen - opnieuw tegen de wil van de leerkrachten in (zie bijdrage over wiskunde op p.40 e.v.).

4 Praktijkmensen willen klassieke leerplannen en methodes behouden, en niet ‘elke dag schoolwerkplannen’ 4.1 Geen gesneden brood meer, enkel nog puzzelstukken, geen methodes meer??

De praktijkmensen die het werken met vakdisciplinaire leerplannen uiterst belangrijk vinden, begrijpen niet dat de koepelverantwoordelijken zowel de klassieke leerplannen als de klassieke methodes willen opdoeken. Er komen een soort raamleerplannen met puzzelstukken: “Wij geloven sterk in het idee dat het leerplan de puzzelstukken levert waarmee scholen en leerkrachten ‘schooleigen’ puzzels kunnen leggen. De leerkrachten moeten telkens de leerinhouden bepalen die inspelen op de specifieke ontwikkeling van elke leerling. Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet ge) ven. Daarvoor is de schoolpopulatie ook te divers geworden”.

  De kwaliteit van het Vlaams onderwijs van de voorbije eeuw is voor een aanzienlijk deel te wijten aan het gebruik van degelijke leerplannen en methodes/leerboeken. De lagere kwaliteit van het onderwijs in b.v. Franstalig België wordt door velen in verband gebracht met de overschakeling destijds op vage competentie-leerplannen, en met het feit dat er veel minder gewerkt wordt met methodes. Het is enkel jammer dat de recentste methodes soms te veel franjes bevatten die het werken ermee bemoeilijken. We zouden opnieuw moeten streven naar meer sobere methodes.

De bezorgdheid om het opdoeken van de leerplannen en methodes bleek ook uit kritische vragen van vertegenwoordigers van directeurs op de DCBAO-vergadering van 17 juni 2015. Een directeur stelde de vraag: “Is er dan vanuit het leerplanconcept geen ruimte meer voor methodes? Daarmee werken de leerkrachten toch wel heel vlot. Een andere: “Uitgeverijen spelen toch ook wel een belangrijke rol bij de vormgeving en de praktische toepassing van de leerplannen.“ Leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer repliceerde aldus op de kritiek van de directies: “Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet geven. Daarvoor is de schoolpopulatie te divers geworden. We moeten ook verder evolueren van (leer)methodes naar databanken met inspiratiebronnen. Wat wij van de uitgeverijen verwachten is anders dan in het verleden. Wij verwachten van de uitgevers dat zij enkel inspiratiemateriaal aanmaken dat gekoppeld wordt aan de persoonsgebonden en aan de cultuurgebonden ontwikkelvelden. Wij verwachten dus dat de uitgeverijen een toegankelijke tool ontwikkelen die kan aangesloten worden op de centrale rooter die ontwikkeld wordt door de koepel en die gratis ter beschikking wordt gesteld aan al onze scholen. Hun deel kan betalend zijn. Maar onze scholen moeten steeds de vrije keuze hebben en er kan geen sprake zijn van koppelverkoop. Op dit moment is het antwoord van de uitgeverijen nog niet voldoende wat het VVKBaO betreft. Op dit moment is het zeer stil! “ Het is o.i. duidelijk dat de uitgevers en ook de koepelmensen niet weten wat het uitgeven van ‘inspiratiemateriaal’ concreet zou betekenen. Dit zou voor die uitgevers ook financieel niet haalbaar zijn.

Leerkrachten en lerarenteams beschikken overigens niet over de tijd en de deskundigheid om uit te zoeken welke leerinhouden voor al die vakken belangrijk zijn, in welke volgorde en voor welk leerjaar. Leerkrachten en scholen moeten zich vooral ook kunnen beroepen op het gezag van de vakdisciplines en de erbij aansluitende leerplannen. Leerkrachten kunnen moeilijk onderwijzen en gezag verwerven zonder de verantwoording vanuit de referentieleerplannen en de erbij horende vakdisciplines als cultuurproducten (zie ook pagina 43 e.v.) 20 jaar geleden beweerden DVO-directeur Roger Standaert en Co dat de leerkrachten en de scholen voldoende houvast hadden aan de eindtermen. Leerplannen en methodes waren overbodig en zelfs nefast.

Jan Saveyn, pedagogisch coördinator katholiek onderwijs, repliceerde toen terecht dat de leerkrachten aan eindtermen al te weinig steun hadden om uit te maken welke leerinhouden in elk leerjaar aangeboden moesten worden. Als medeontwerper van het leerplan wiskunde lager onderwijs deden we twintig jaar geleden nog ons uiterste best om per graad/leerjaar de leerinhoud heel precies en extensief te omschrijven. We bestudeerden hierbij de vakdiscipline wiskunde zoals ze gestalte kreeg in de leerplannen, in de praktijk & methodes van de 20ste eeuw.

De huidige opvolgers van Saveyn vinden de klassieke leerplannen echter niet langer waardevol en willen ze zelfs opdoeken. De optie voor raamleerplannen i.p.v. klassieke leergebieden, heeft vérstrekkende gevolgen. Het betekent ook dat resoluut afgestapt wordt van de klassieke en ‘afgebakende’ leerplannen en methodes/ leerboeken en vaak ook van klassieke leerinhouden. Het betekent ook ‘eke dag schoolwerkplannen’ voor de leerkrachten ( zie 4.2).

4.2 ‘Elke dag schoolwerkplannen’!?? - mede door afschaffing klassieke leerplannen & methodes. Utopisch en enorme belasting

Het werken met beperkte raamleerplannen en het doorbreken van de koppeling aan de vakdisciplines en methodes, hebben als gevolg dat de school en de leerkrachten dan veel meer zelf de leerinhouden en lesuitwerking moeten zoeken en ook onderling veel moeten afspreken en invullen. De scholen en leerkrachten moeten volgens de koepel met de aangeboden puzzelstukken ‘schooleigen’ puzzels leggen.” De koepel kiest voor open raamleerplannen, maar die keuze gaat wel gepaard met het promoten van het werken met een uitgebreid schoolwerkplan, van ‘elke dag schoolwerkplannen’.

  De titel van de recente bijdrage ‘Elke dag schoolwerkplannen’ liegt er niet om. In ‘school+ visie’ van december j.l. pleiten leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer en Ludo Guelinx ervoor dat elke school een specifiek en uitgebreid schoolwerkplan zou opstellen: “We willen schoolwerkplanning herwaarderen als instrument voor de schoolontwikkeling en onderwijsvernieuwing. Het decreet op het basisonderwijs (1997) stelt dat elk schoolbestuur voor elk van zijn scholen een schoolwerkplan moet opmaken. Dat betekent meteen dat geen twee scholen hetzelfde schoolwerkplan kunnen voorleggen.“ Alleen al het wegvallen van de klassieke leerplannen en methodes zou inderdaad voor de leerkrachten betekenen: “Elke dag schoolwerkplannen’ en daar veel tijd en energie aan besteden. Een te sterke toename dus van de werk- en planlast. En daarnaast verwacht de koepel nog veel ander schoolwerkplan-werk. Vanuit de praktijk van het doordeweekse onderwijs en vanuit slechte ervaringen met zo’n ambitieuze en onrealistische projecten binnen het ‘Vernieuwd lager onderwijs’ van weleer en in Nederland, weten we dat dergelijke schoolwerkplan-verwachtingen totaal utopisch zijn en al te veel taak- en planlast opleveren. De auteurs zouden moeten beseffen dat de scholen die decreet-opdracht steeds minimalistisch hebben ingevuld omdat die ambities niet realistisch waren. De auteurs beseffen wel dat de huidige schoolwerkplannen niet uitgebreid zijn en veelal pas ‘bij een nakende doorlichting gereanimeerd’ worden, maar trekken daar de verkeerde conclusie uit.

  4.3 Haaks op herwaardering klassieke curriculumvisie & op recente leerplannen in Engeland, Frankrijk ...

De visie van de koepel staat haaks op de klassieke en veelal toegepaste curriculumvisie; haaks ook op de recente evolutie in een aantal landen. In het nieuwe Engelse ‘New National Curriculum’ 2013 staat de herwaardering van - en terugkeer naar de afgebakende vakdisciplines en klassieke leerplannen centraal. Dit is gekoppeld aan de herwaardering van de klassieke basiskennis- en vaardigheden en van het belang van voldoende directe instructie. Enkel op die wijze kan men volgens de Engelse beleidsmakers het Engels onderwijs weer op een hoger niveau brengen. Onze katholieke onderwijskoepel wil een totaal andere richting uit. Een richting die in Engeland en elders al uitgetest werd, maar er tot een niveaudaling leidde.

Ook in het recente Franse leerplan staan de vakken centraler dan ooit en wordt ook veel meer van de kleuters gevraagd inzake beginnend rekenen, lezen ... Het Franse leerplan hecht ook meer dan ooit waarde aan de klassieke inhouden van de zaakvakken natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde; en dat al vanaf de lagere leerjaren. In Nederland werd de voorbije jaren ook weer meer gewerkt vanuit de afzonderlijke zaakvakken en niet louter met vakkenoverschrijdende thema’s.

De optie van de onderwijskoepel staat ook haaks op de vele pleidooien van onderwijsdeskundigen voor meer aansluiting bij de klassieke vakdisciplines en -inhouden. De Duitse socioloog Niklas Luhmann drukte hun belang zo uit: "In onderwijscontexten worden schakelingen van opeenvolgend te induceren vormen van weten of kunnen gecondenseerd in curricula, in (vak)disciplines. Vakdisciplines als condensaties en ordeningen van weten en kunnen, vormen een essentieel kenmerk van degelijk onderwijs (Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002). Ook professor Hans Van Crombrugge pleit voor een herwaardering van de vakdisciplines.Op het O-ZONsymposium van 2007 stelde hij o.a. “De klassieke vakdisciplines - ‘grepen uit de beproefde cultuur’ - spelen een belangrijke rol. De canon verschaft de inhouden, vaardigheden en houdingen eigen aan een bepaalde cultuur, wetenschap, e.d. Hier ligt de betekenis van de inhoud van onderwijs, wat we traditioneel cultuur (objectieve geest) noemen. In wetenschappen, kunsten, wijsbegeerten, levensbe- schouwingen liggen houdingen, vaardigheden en inzichten vervat die door generaties mensen als waardevol ervaren zijn en als zodanig bewaard worden... Elk vak heeft zijn eigen ‘geletterdheid’ die neergelegd moet worden in de eigen ‘canon’ van het vak en het erbij aansluitend leerplan. Het is niet aan de individuele leerkracht of leerling uit te maken wat belangrijk is.” (O-ZON-symposium, 5 mei 2007 in Blandijnberg). (Verderop op pagina 43-46 pleiten heel wat onderwijsdeskundigen voor een herwaardering van de vakdisciplines.)

Volgens de koepel wil en kan men vanuit de nieuwe onderwijsvisie ‘geen gesneden leerplanbrood meer geven aan de leerkrachten. Men zal voortaan ook niet meer werken met de klassieke vakken/leergebieden en met klassieke methodes. De koepel wil werken met negen zgn. ontwikkelvelden, met een soort raamleerplannen ‘met puzzelstukken’. De bizarre en en eigenzinnige term ‘ontwikkelveld’ verwijst volgens de koepel “naar een breed terrein. Niet zozeer begrensd, maar wel herkenbaar als een geheel. Het is niet afgebakend, maar aanpalend aan andere velden, zonder bruuske drempels.” De traditionele vak - of leergebieden verwijzen naar afgebakende en van elkaar te onderscheiden leerdomeinen en elk vak heeft zijn afgebakende deeldomeinen/rubrieken.De ontwikkelvelden worden echter vrij vaag en oeverloos omschreven. Zo wordt het ‘ontwikkelveld ‘Ontwikkeling van de oriëntatie op de wereld’ omschreven als: ‘Ik ben nieuwsgierig naar de wereld waarin ik leef. Ik verwerf inzicht in mijn omgeving en in de wereld in ‘al’ zijn dimensies’. Bijna alles wat geleerd wordt op school heeft betrekking op inzicht ‘in mijn omgeving en in de wereld in al zijn dimensies’. Het zou voor zowel het kleuter- als het lager gaan om ontwikkelvelden als ‘oriëntatie op de wereld, muzische, socio-emotionele, mediakundige, wiskundige ontwikkeling ... We lezen dat het niet gemakkelijk is om de ontwikkelvelden af te bakenen en dat “de leerkracht ook al doende de inhouden van de ontwikkelvelden zal moeten ontdekken.“ Een onmogelijke opdracht! 6.2 Te veel en te veel aparte aandacht voor sociaaal-affectieve doelen Niet minder dan drie van de negen ontwikkelvelden worden besteed aan ‘persoonsontwikkeling’ - omschreven als: ‘socio-emotionele ontwikkeling’, ‘ontwikkeling van een intern kompas’ en ‘ontwikkeling van autonomie’. De termen intern kompas en autonomie gelijken sterk op elkaar. Het gaat om zaken die nog niet opgenomen waren in de klassieke leerplannen van vóór 1998 en in veel landen – b.v. Nederland – ook nog niet tot het curriculum behoorden. Dit betekent niet dat vroeger of in Nederland de sociale ontwikkeling en waarden niet gestimuleerd werden. Zaken als doorzettingsvermogen, respect en beleefdheid, solidari- teit, geduld oefenen, verdiend welbevinden ... werden nagestreefd via de gewone leertaken, via een voldoende eisend leerklimaat, enz. ..

De katholieke koepel stuurt aan op een ontstoffing van het curriculum. In de eindtermen en in het curriculum van 1998 was er al een sociaal-affectief leerdomein opgenomen; maar nu is men blijkbaar van plan om dit domein nog sterk uit te breiden. We besteden verder in dit nummer een aparte bijdrage aan deze thematiek. 6.3 Werken met vage ontwikkelthema’s We lezen: “Een ontwikkelveld heeft betrekking op een grote brok leerinhoud. Die is vaak al te groot en te alomvattend om er handig mee te werken. ... Daarom werken we met een onderligggende structuur in de vorm van ontwikkelthema’s. Een ontwikkelthema wordt gevormd door een specifieke cluster van doelen. Bij de totstandkoming van dit leerplanconcept heeft die inhoudelijke afbakening van de thema’s heel wat gespreksstof en disscussie opgeleverd tijdens de consultaties. Als leerkracht zal je dus al doende de inhouden van de ontwikkelvelden en ‘thema’s moeten ontdekken.“

*Binnen het veld ‘ontwikkeling van een intern kompas’ gaat het om thema’s als identiteit, waarde- en normbesef, betekenisverlening, veerkracht, engagement, gezonde en veilige levensstijl. Identiteit wordt omschreven als: Ik ontdek wie ik ben en wil worden. Ik durf me als persoon present stellen. Veerkracht wordt omschreven als: “ik sta positief in het leven en ben weerbaar.” In een klassiek leerplan Nederlands treft men rubrieken aan als technisch lezen, begrijpend lezen, woordenschatonderwijs, spelling, grammatica en taalbeschouwing & schrijven.

Taalontwikkeling werkt met 3 thema’s: mondeling en schriftelijk taalgebruik en nadenken over taalgebruik. Schriftelijk taalgebruik wordt vaag omschreven als: “Ik begrijp voor mij bestemde geschreven informatie. Ik breng een boodschap schriftelijk over.” Idem voor ‘mondeling taalgebruik’. Nadenken over taalgebruik: “Ik reflecteer over taal, over mijn taalgebruik en dat van anderen”. Het zijn alle termen die verwijzen naar eind-termen en eind-vaardigheden van het taalonderwijs, maar niet naar de lange weg erheen, naar de klassieke deelvaardigheden en naar de taalkennis. Ze drukken ook uit dat het vooral belangrijk is dat de ‘boodschap’ centraal staat, en dat de vorm van de taal minder belangrijk is. 7 Besluiten We zijn het absoluut niet eens met de nieuwe richtingen die de koepel wil inslaan met betrekking tot de leerplannen en methodes, de gepropageerde nieuwe-leren-visie, de schoolwerkplanvisie, het vak wiskunde ... We hopen dat de koepel die plannen bijstuurt.

Simplistische voorstellingen & schijnalternatieven leiden tot kortstondige modeverschijnselen. Ze brengen de praktijkmensen in verwarring. Ze leiden er ook toe dat een aantal - vooral jongere collega’s - niet meer de moed hebben om het onderwijs te structuren, om aan leerlingen voldoende eisen te stellen met het doel hen stapsgewijze tot een grotere geletterdheid en zelfstandigheid te brengen. We vinden tevens dat de koepel -net als de overheid - geen pedagogische visie mag opleggen.

Een lid van de commissie onderwijs maakte zich tijdens de vergadering van 2 juli 2015 terecht grote zorgen over het taalonderwijs en over de nieuwe eindtermen en leerplannen die opgesteld zullen worden. De centrale bekommernis luidde: “Minister zult u bij de herziening van de eindtermen voldoende inzetten op het versterken van de kennis en beheersing van het Nederlands?” Koen Daniëls (NVA) stelde hier een parlementaire vraag over op 20 januari. Ook wij vrezen dat de nieuwe eindtermen/ leerplannen de uitholling van het taalonderwijs kunnen bestendigen en zelfs nog vergroten.

De twee taaltenoren van het (katholieke) leerplan van 1998, ex-leerplanvoorzitter en -taalbegeleider Ides Callebaut en zijn opvolger Bart Masquillier, proclameerden de voorbije jaren dat er in het poststandaardtaal-tijdperk absoluut geen toekomst meer is voor het klassieke, systematische taalonderwijs. Callebaut vertrok in zijn bijdrage van een karikatuur van het klassieke taalonderwijs. Hij schreef meedogenloos: “We dragen nog steeds de last van eeuwen schools taalonderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat de leerkrachten er toch maar niet in slagen de nieuwe visie ( =zijn visie in het leerplan van 1998) toe te passen? (Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?; in: School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009). Vanuit zijn eenzijdige taalvisie en vanuit zijn sterke relativering van het Standaardnederlands, pleitte hij voor het nog veel meer afstand nemen van het systematische moedertaalonderwijs (zie p.31).

Dat de koepel aanstuurt op een kanteling van ons onderwijs, blijkt ook uit een recente bijdrage over de contouren voor het nieuwe leerplan wiskunde. In ‘Zin in wiskunde’ beweert Sabine Jacobs dat ons huidig levensvreemd wiskundeonderwijs niet echt zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen (in: ‘school + visie’, december 2015). We lezen o.a.: “De leerlingen zien het verband niet tussen het dagelijks leven en de saaie stof.” Haar verlossend alternatief sluit aan bij de zgn. ontwikkelingsgerichte, constructivistische en contextuele aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut, die er tot een wiskunde-oorlog en niveaudaling leidde. De leerlingen moeten zoveel mogelijk hun eigen(zinnige) berekeningswijzen e.d. construeren vanuit alledaagse probleemsituaties. Het belang van de klassieke inhouden van de wiskunde als vakdiscipline wordt sterk gerelativeerd (zie aparte bijdrage over wiskundeonderwijs op p. 35 e.v.)

Als mede-opsteller van het leerplan wiskunde opteerden we destijds voor een optimalisering van de vele waardevolle klassieke inhouden – samen met een aanvulling met enkele nieuwe elementen - inzake driedimensionele oriëntatie b.v. De vroegere pedagogisch coördinator van de koepel Jan Saveyn prees achteraf het leerplan wiskunde omwille van de keuze voor “het evenwichtig inhoudelijk aanbod en voor de eclectische, veelzijdige methodiek”. We wilden begin de jaren negentig als leerplanontwerper voorkomen dat het extreem van de formalistische & ‘hemelse’ moderne wiskunde vervangen werd door het andere extreem van de contexten probleemgerichte, ‘aardse’ & constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut die in Nederland werd ingevoerd. Zo’n ‘alledaagse’ wiskunde toont weinig respect voor de (klassieke) basiskennis en -vaardigheden en verwacht al te veel van de leerling die zijn wiskundekennis zelf construeert/herontdekt. We namen destijds expliciet afstand van de visie die de koepel nu propageert.

De leerkrachten en de ontwerpers van wiskundemethodes hadden veel houvast aan het leerplan van1998. Dit verklaart ook hun grote tevredenheid. Ons leerplan wiskunde en onze wiskunde-methodes kregen ook opvallend veel waardering vanuit Nederland. Maar de koepel wil merkwaardig genoeg voor wiskunde een totaal andere richting uit. We stelden al dat de praktijkmensen wel veel kritiek hebben op de uitholling van het taalonderwijs in de eindtermen en leerplannen. De opstellers van het leerplan en de inspectie stelden ook vast dat de leerkrachten niet zomaar het leerplan Nederlands volgen. Ze besteden b.v. meer aandacht aan spelling, minder aan de aanbevolen tijd voor luisteren en spreken ... Uit het peilingsonderzoek van Nederlandse Taalunie (2007) bleek ook dat de leerkrachten en leerlingen meer aandacht vroegen voor spelling, elementaire grammatica, woordenschatonderwijs en algemeen Nederlands. Het is merkwaardig dat de koepel precies het wiskundeleerplan aanvalt dat de praktijkmensen goed vinden, en de terechte kritiek op het taalleerplan negeert. Uit de klaspraktijk en uit de inspectieverslagen bleek ook dat de leerkrachten problemen hebben met vage en grenzeloze leerplannen als wereldoriëntatie en muzische vorming, ... Maar ook hier zwijgt de koepel over.

We vrezen dat de koepel straks voor de taalvakken verder zal kiezen voor de eenzijdige aanpak van het communicatieve en taakgerichte taalonderwijs. De nieuwe pedagogisch directeur Machteld Verhelst was voorheen overigens propagandiste van de taakgerichte whole-language-aanpak vanuit het Leuvens Steunpunt NT2 en het latere CTO. Zij manifesteerde zich ook als fervent tegenstander van de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. En wat wordt het straks voor de zgn. zaakvakken? Zullen de klassieke leerinhouden voor geschiedenis, natuurkennis en aardrijkskunde geherwaardeerd worden of nog meer in het gedrang komen? We zijn er ook van overtuigd dat de meeste leerkrachten niet akkoord gaan met het feit dat de koepel drie van de negen leerplannen aan sociaal-affectieve doelen wil besteden (zie punt 6.3).

Bijlage 2 Veel kritiek op ontwikkelingsgerichte, constructivistische ... visie

De koepelverantwoordelijken wekken de indruk dat hun gepropageerde kindvolgende, ontwikkelingsgerichte en constructivistische aanpak nieuw is en dat er ook wetenschappelijke consensus over bestaat. Die modieuze visie stond echter ook al centraal in de ‘Uitgangspunten‘ van de eindtermen van 1995 en zelfs in publicaties van de ’Nieuwe Schoolbeweging’ van 100 jaar geleden. Veel onderwijsdeskundigen, de overgrote meerderheid van de praktijkmensen en zelfs de vorige pedagogische coördinator van de koepel, Jan Saveyn, namen de voorbije jaren afstand van die visie. Het verabsoluteren van deelaspecten van complexe didactische gehelen leidt tot valse controverses en schijntegenstellingen, tot niet werkbare en haalbare projecten en tot niveaudaling. 1 Kritiek van onderwijsdeskundigen Veel onderwijsdeskundigen namen de voorbije jaren en decennia afstand van de ontwikkelingsgerichte en kindvolgende aanpak.

De in punt 4 al vernoemde en bekende socioloog Niklas Luhman betreurde dat de klassieke interactie leerkracht/leerling, in onbruik dreigde te geraken door een onophoudelijke stroom van onderwijshervormingen als het steeds minder beklemtonen van de gestructureerde (vak-)disciplines en van interactie leerkracht-leerling Het afstand nemen van de vakdisciplines en leerplannen gaat volgens hem meestal samen met pedagogische hypes als zelfsturing, constructivisme, leren leren, de leraar als ‘coach on the side’ ... Net zoals prof. Niklas Luhman betreurde ook prof. Wim Van den Broeck al geregeld de kindvolgende en ervaringsgerichte visie waardoor ook de klassieke basiskennis en -vaardigheden in het gedrang komen. Hij betreurde dat “belangrijke onderwijsactoren (binnen Departement, VLOR, onderwijskoepels ...) kiezen voor 'leerlinggerichte' of 'zelfontdekkende' leermethoden waarbij men ervan uitgaat dat kinderen zelfstandig hun eigen doelen in handen kunnen en moeten nemen.” Van den Broeck stelde eveneens: “We moeten ook ophouden met het relativeren van kennisaspecten. Als basis voor degelijk onderwijs moeten we de verstandelijke vorming van alle leerlingen centraal stellen..” Hij vindt ook dat de gepropageerde aanpak haaks staat op het bieden van ontwikkelingskansen en dat precies daardoor het GOK-beleid al te weinig rendeerde. Onderzoeker John Hattie wees in zijn reviewstudie eveneens op het grote belang van voldoende directe/expliciete instructie. Hij drukte het o.a. zo uit: “Je hebt een sterke leraar nodig die instrueert en ingrijpt. Die vragen stelt, controleert, en soms opnieuw het werk laat doen. Geen coach dus die vanaf de zijlijn aanmoedigt."

Ook voor het kleuteronderwijs pleit de Amerikaanse onderwijsspecialist R. Slavin – net als vele anderen - voor een meer gerichte aanpak en dit b.v. niet enkel voor de technische vaardigheden in voorbereiding op het leren lezen, maar ook voor de mondelinge taalvaardigheid, voorbereidend rekenen e.d. In het Frans leerplan voor het kleuteronderwijs wordt veel meer verwacht van de kleuters (zie bijdrage over kleuteronderwijs op p. 20 e.v.). Binnen wetenschappelijke kringen staat de zogezegd ’nieuwe pedagogische aanpak’ die de koepel nu propageert, al lange tijd ter discussie. Op internationale onderwijscongressen van de AERA e.d. komen hypes als constructivisme nog zelden aan bod.

Ook de overgrote meerderheid van de praktijkmensen gaat niet akkoord met die ‘nieuwe-leren-visie’. Dit blijkt ook uit het feit dat de voorbije jaren de stellingen van Onderwijskrant/OZON over niveaudaling, te sterke relativering van klassieke basiskennis en -vaardigheden en directe instructie ... massaal bevestigd werden door leraren, docenten en professoren. Na de O-ZON-campagne van 2007 volgden tal van enquêtes door kranten e.d. Ook in nieuwe leerplannen in Engeland e.d. werd de voorbije jaren gepleit voor een herwaardering van het instructie- en cultuuroverdrachtsmodel en van de vakdisciplinaire leerinhouden. De koepel rept daar met geen woord over en pleit voor een totaal ander model.

Chris Smits, secretaris-generaal katholiek onderwijs., reageerde in 2007 ook al afwijzend op onze O-ZON-campagne. In september 2007 publiceerde de koepel zelfs een dik themanummer van ‘Nova et Vetera’ om de O-ZON uitspraken over niveaudaling, onderwaardering van basiskennis e.d. te weerleggen. Ook toen hield de koepel geen rekening met de visie van de brede achterban - met uitzondering van Jan Saveyn (zie 5.3). We stellen ook vast dat b.v. de pleitbezorgers van een eenzijdige communicatieve taalvisie, zelf toegeven dat de praktijkmensen hun visie/leerplan niet zomaar volgen. Veel zaken blijken niet haalbaar en vaak wordt ook lippendienst bewezen. In Onderwijskrant besteedden we de voorbije decennia tientallen kritische bijdragen aan het ’nieuwe leren, de constructivistische, ontwikkelingsgerichte, competentiegerichte ... aanpak. Zie b.v. onze themanummers over het constructivisme, nr. 113, op www.onderwijskrant.be, over competentiegerichte aanpak (nr. 170), over ervaringsgericht onderwijs (nr. 139), over ’nieuwe leren’ (nr.144), over ’Nieuwe schoolbeweging’ (nr. 63).

  3 Haaks op visie van vroegere pedagogisch coördinator Jan Saveyn De vroegere pedagogisch coördinator van de katholieke onderwijskoepel, Jan Saveyn, vertolkte een andere visie dan deze van de huidige ‘pedagogische’ verantwoordelijken. Jan Saveyn waarschuwde in 2007 voor de invloed van de pedagogische hypes, van de petites religions. Hij schreef: “Men kan kritische vragen stellen bij de hoge verwachtingen van het zelfontdekkend leren en het zelfstandig leren van leerlingen, zeker als het zwakke leerlingen betreft. Of bij het vele heil dat men verwacht van leren van elkaar, en daarmee verbonden het minimaliseren van het effect van expliciete sturing door de leerkracht. Sommigen gaan in die zin, onder de vlag van Het Nieuwe Leren, al dergelijke eenzijdigheden propageren. Daarbij is typisch dat de zgn. petites religions algemene geldigheid claimen en dat ze meer absoluut vooropstellen dan ze met resultaten kunnen aantonen. Het meest verontrustende effect is nog dat de (eenzijdige) methode waarin men gelooft een sluier legt over het geheel van de doelen. De vervaging van het onderscheid tussen middel en doel, zorgt ervoor dat bepaalde elementen van het curriculum teveel of te weinig aandacht krijgen” (Nova et Vetera, september 2007). Hij voegde er in een andere bijdrage aan toe: “De onverwacht sterke belangstelling van veel onderwijsmensen voor het zogenaamde kennisdebat (uitgelokt door Onderwijskrant) willen we als een kans beschouwen om de aandacht meer en weer te richten op de kerntaak van het onderwijs: ervoor zorgen dat de leerlingen de dingen die goed voor ze zijn op de meest doeltreffende wijze in hun school verwerven. Saveyn voegde er nog aan toe: “Ook de pedagogische begeleidingsdiensten zullen zich kritisch moeten afvragen of ze voldoende aandacht blijven besteden hebben voor de onderwijsinhoudelijke opdracht van de school.” De voorbije 20 jaar was er in publicaties en bijscholingen opvallend weinig aandacht voor die leerinhoudelijke opdracht. 25 jaar geleden was er meer ’leerinhoudelijke’ deskundigheid aanwezig dan op vandaag - en dat is ook een handicap bij de opstelling van de nieuwe leerplannen. Saveyns opvolgers binnen de katholieke koepel verkondigen een totaal andere didactiche visie en willen zelfs nog minder aandacht aan de onderwijsinhoudelijke opdracht besteden. We vrezen dat het momenteel ook binnen de koepel aan leerinhoudelijke deskundigheid & belezenheid ontbreekt.

We schreven al een paar keer dat dialoogschool een containerbegrip is dat blijkbaar de meest uiteenlopende ladingen kan dekken. De concrete voorbeelden van Lieven Boeve in De Morgen van 4 mei over hoofddoeken, dialoog met islam … lokten veel discussie uit, en weerstand ook binnen het eigen onderwijsnet.

Wat later vermeed Boeve zijn controversiële voorbeelden van 4 mei. Hij pakte eerder uit met onschuldige voorbeelden als begaan zijn met de vluchtelingenproblematiek. In Breedbeeld nr. 4 van de katholieke onderwijskoepel vinden we in de bijdrage ‘Wegwijzers voor vorming in de katholieke dialoogschool’ (Dominiek Desmet en Cindy Lammens) een aantal dialoogschool-voorstellen onder rubrieken als Interculturaliteit’, Verbeelding, Rechtvaardigheid … als kenmerken van de dialoogschool. Veel voorstellen klinken eens te meer merkwaardig, ver gezocht of controversieel. Ze wijze er op dat de term dialoogschool een vaag containerbegrip blijft. Enkele dialoogschool-illustraties uit die bijdrage.

1. Rechtvaardigheid als kenmerk van katholieke dialoogschool (ons onderwijs beloont enkel de sterksten! Dus grondig hervormen?)

De dialoogbijscholers Dominiek Desmet en Cindy Lammens schrijven: “Uit onderzoek blijkt (cf. HIVA van Nicaise) dat het onderwijs in Vlaanderen beter kan bijdragen tot het verminderen van de ongelijkheid van het onderwijs. De katholieke school is een sociaal rechtvaardige school . We ijveren tegen een bestaand meritocratisch onderwijssysteem dat uitsluitend de sterksten beloont.”

We gaan geenszins akkoord met de stelling dat ons Vlaams onderwijs kampioen sociale discriminatie is en dat de leerkrachten weinig begaan zouden zijn met minder getalenteerde leerlingen. Op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen‘ en in Onderwijskrant (nr. 169 e.d.) staven we dit met 13 studies die erop wijzen dat het Vlaams onderwijs ook inzake sociale gelijkheid goed presteert. Een paar maanden geleden bevestigde ook minister-president Geert Bourgeois die stelling. We stelden de voorbije jaren vast dat een ‘dialoog’ met de katholieke onderwijskoepel over de onderwijskansen en de (on-)gelijkheid in het onderwijs niet mogelijk was. De optie van de koepel voor een brede eerste graad was/is gebaseerd op een controversiële en verkeerde veronderstelling inzake sociale (on)gelijkheid. Het is bekend dat de overgrote meerderheid van de onderwijsmensen het niet eens is met die bewering van de onderwijskoepel en met een brede (gemeenschappelijke) eerste graad. Maar voor dialoog met de achterban was er geen ruimte.

2.Interculturaliteit ( en les over kruistochten) : dialoogschool is interculturele school

We lezen: “De Westerse traditie is maar een van de vele tradities. In dialoog gaan met cultuur en subcultuur van jongeren heeft als bedoeling hen mede-eigenaar te maken van vorming en cultuur. Groepen komen dan niet tegenover elkaar te staan, maar bouwen vreedzaam , met respect voor verschillen een diverse samenleving op. Zo kan b.v. het perspectief van waaruit een thema als kruistochten tijdens de geschiedenislessen aan bod komt, bepalend zijn voor de wijze waarop jongeren zich aangesproken voelen.”

Commentaar. Zelf vrezen we dat de behandeling van het thema kruistochten in een klas met relatief veel moslimleerlingen vlug tot conflicten zal leiden. Voor de meeste moslims zijn de katholieken de grote boosdoeners; ze zullen zich iet aangesproken voelen door een relativering van die stelling. voor anderen zijn het de bezetters van het Heilig Land e.d. Leerkrachten in een klas met moslimleerlingen zullen eerder geneigd zijn om controversiële onderwerpen uit de weg te gaan.

3. Verbeelding binnen de dialoogschool “

… We maken afspraken over de ruimte die men in het Curriculum voorziet voor vakken die niet tot de basisvorming behoren.”

“Ook het vak wiskunde zet an sich tot verbeelding en verwondering aan: het snijden van evenwichtige rechten op oneindig, het getal pi, het begrip oneindig, het getal nul (NvdR: als ledige verzameling?), het begrip limiet …”

Bijna 50 jaar geleden pleitten we al voor een meer open confrontatie inzake zingeving en levensbeschouwing, voor een soort open dialoogschool - in de brochure ‘Het kind van de rekening’ van 1969 en in een publicatie van ‘De Nieuwe Maand’ van juni 1973.

Dit was mede een reactie op de bekrompen en onrealistische opstelling van de toenmalige kopstukken van de katholieke onderwijskoepel.. Alfred Daelemans e.a. stelden in die tijd dat leerlingen het best in een homogene katholieke omgeving en zonder contact met niet- of andersgelovigen en afwijkende meningen werden grootgebracht. Ze poneerden: “Een essentieel kenmerk van katholiek onderwijs is immers dat het gehele onderwijs wordt aangepakt vanuit één welbepaalde levensbeschouwing, vanuit een coherent, samenhangend wereld- en mensbeeld“ (Christene School, 1969, p. 267). Confrontatie met andersdenkenden zou de leerlingen volledig in de war brengen.

Wij repliceerden dat Daelemans en Co zich illusies maakten over die homogene katholieke schoolomgeving. We schreven o.a.: “Katholieken, noch vrijzinnigen, noch andersgelovigen vormen op levensbeschouwelijk, moreel en cultureel vlak een homogeen blok. Er zijn vele soorten christenen, vele soorten vrijzinnigen en andersgelovigen, en er zijn zelfs religieuze atheïsten. De overtuiging van veel leerkrachten en ouders sluit zowel aan bij bepaalde elementen uit de christelijke, dan uit de vrijzinnige, humanistische, ... traditie en visie. Ook binnen de katholieke scholen zijn de opvattingen van de leerkrachten, leerlingen en ouders diverser dan vroeger het geval was. Precies ook die verscheidenheid biedt kansen, maar die mag veelal nog niet openlijk geuit worden“ (De Nieuwe Maand, juni 1973, p. 27).

In een gesprek in 1969 met Daelemans in het Leuvens Kringhuis konden we hem niet overtuigen; en jammer genoeg wordt zo’n open dialoog op vandaag nog steeds te weinig aangemoedigd door de kopstukken van de katholieke onderwijskoepel. Het is zo’n open benadering die leraren, leerlingen en ouders het meest kan aanspreken. De onderwijskoepel zou hier een bijdrage kunnen leveren door het ondersteunen en expliciet erkennen van het belang van een ruimere visie op religie en zingeving, en door de waardering van de inzet hiervoor vanwege veel gemotiveerde en geïnspireerde leerkrachten en directies.

De initiatiefnemers van het dialoogproject, Lieven Boeve en Co, wekken al te vlug de indruk dat de meeste leerkrachten, leerlingen, ... niet meer open staan voor zingeving en religie en dat de scholen op dat vlak weinig presteren. Ze stellen ook al te vlug dat in de toekomst enkel nog echt gelovige leerkrachten godsdienstles zouden mogen geven, dat er grote scholengroepen nodig zijn omwille van het ontbreken van de nodige ’katholieke’ bestuurders ...

In plaats van de vele leerkrachten die momenteel begaan zijn met zo’n open dialoog over zingeving te bemoedigen, wekken Boeve en Co de indruk dat de identiteit totaal verwaterd is en dat er overal sterk bijgestuurd moet worden. Ze verwachten nu vooral heil van de aanwezigheid van moslimleerlingen en van een meer kennisgericht leerplan- met veel meer aandacht ook voor de klassieke leer en bijbelverhalen, de 10 geboden, de 8 sacramenten, het verschil tussen de vasten en de ramadan ...

Het godsdienstleerplan mag gerust meer kennis bevatten, maar om een breed publiek van leerlingen en leerkrachten warm(er) te kunnen maken voor alles wat te maken heeft met zingeving en religie, verwachten we dat de koepelkopstukken de verandering in het landschap van zingeving meer erkennen en ondersteunen. Noot. Ook tijdens onze studies aan de KULeuven (1965-1969) ervoeren we te weinig openheid voor een open dialoog over religie en levensbeschouwing. Zo kon prof.-priester Gerard Verbeke op het examen metafysica onze sympathie voor Spinoza's pantheïstische visie op religie allerminst appreciëren.