Parlementair debat 29 november over GO!-taalrichtlijnen: belangrijkste discussiepunten

1 Relativering van onvoldoende kennis van het Nederlands, valse beschuldigingen & aanwending van moedertalen als wondermiddel

Minister Crevits was aanvankelijk heel enthousiast in haar reactie op de GO!-richtlijn voor het toelaten en gebruiken van de moedertaal van anderstalige leerlingen op school. Ze zag er geen graten in. Aan het eind van het parlementair debat op 29 november klonk Crevits’ reactie wat genuanceerder. Nu opperde ze plots ook twee bezwaren m.b.t. de Go!-richtlijn, precies ook twee van de bezwaren die o.a. Koen Daniëls (N-VA) al herhaaldelijk geformuleerd had. Maar ze bleef wel heel veel heil verwachten van het inspelen op de moedertaal van de anderstalige leerlingen. We gaan straks uitvoerig in op de reactie van de minister.

Tot ongenoegen van veel leerkrachten wekten minister Crevits, Jo de Ro (Open VLD), Raymonda Verdyck, prof. Piet Van Avermaet e.a. de indruk dat het vaak voorkomt dat kinderen die op school af en toe hun moedertaal spreken, hiervoor steng voor gestraft en gestigmatiseerd worden. Van Avermaet op 28 november op de radio: ‘Door leerlingen constant te bestraffen wanneer ze hun thuistaal gebruiken, voelen ze zich minder betrokken op school en daalt hun zelfbeeld.’ ‘Dat zijn factoren die een negatief effect hebben op het leerproces van kinderen.’  Jürgen Jaspers (UA) heeft  in een studie tot zijn eigen verwondering in 2015 vastgesteld dat leerkrachten meestal pragmatisch  en soepel tewerk gaan inzake thuistaal en dat er al bij al heel weinig gestraft wordt.  Hij nam hierbij ook afstand van collega’s sociologen en neerlandici die de indruk wekten dat dit wel het geval is. . De  leerkrachten hebben geen problemen met sporadisch gebruik van de thuistaal bij b.v. nieuwkomers die bepaalde zaken niet begrijpen en die dan uitleg krijgen van een medeleerling in de thuistaal. Daar gaat  de controverse niet over. 

De taalrichtlijnen meertalig onderwijs van de onderwijsnetten en de voorstellen voor meertalig onderwijs in de recente rapporten reiken veel verder dan het sporadisch gebruik maken van de thuistaal. Dit is ook het geval voor de aanbevelingen in 5 recente rapporten over gebruik van de moedertaal - opgemaakt meestal door steeds dezelfde mensen van het Centrum Diversiteit en Onderwijs van prof. Piet Van Avermaet en van het Centrum Taal en Onderwijs van prof. Van den Branden – die ervoor gezorgd hebben dat er nog steeds geen intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, maar die wel alle heil verwachten van moedertaalgebruik. Er is ook de extra investering van de minister in het ontwikkelen van leermateriaal voor het gebruik van de thuistalen in klas, maar niet voor het ontwikkelen van NT2-materiaal. Dit laatste leidt tot ongenoegen bij veel leerkrachten. We denken ook aan het Gents OETC-thuistaalproject waarbij Turkse leerlingen à rato van 4 lesuren per week in kleuter en de eerste graad eerst leren lezen en rekenen in het Turks 2008-2012 – en dit niettegenstaande het protest van veel Turkse ouders en de taalwetgeving.

Uit een studie van Orhan Agirdag en Mieke Van Houtte van 2014 bleek overigens tot hun eigen verwondering dat niet enkel de leerkrachten, maar ook de (Gentse) Turkse ouders willen dat de kinderen zoveel mogelijk Nederlands spreken op school en geen Turks. Veel ouders verkiezen ook een school met minder Turkse leerlingen om te voorkomen dat ze onderling Turks spreken. Merkwaardig is dat de onderwijskoepels, de rapporten MARS e.d. over meertalig onderwijs, een recent VLOR-rapport … en ook bijna niemand in het recente debat rekening houden met de ervaringswijsheid van ouders en leerkrachten.

In de GO-richtlijnen, in studierapporten, in het recente debat wordt er zelfs gesteld dat het stimuleren van de anderstalige leerlingen om zoveel mogelijk Nederlands te spreken, nadelig is voor hun welbevinden en hen stigmatiseert. Maar in een studie van Agirdag, Jordens en Van Houtte in 2014 bleek precies het omgekeerde: ‘correlaties tussen het gebruik van het Turks op school en een verminderd welbevinden onder Turkse leerlingen’.” (Speaking Turkish in Belgian primary schools, Bilig, 70, nr.1, p. 7-28).

Op basis van veel studies kan men concluderen dat vooral de ontoereikende kennis van het Nederlands een belangrijke oorzaak is van de lagere schoolprestaties. Maar nu stellen de pleitbezorgers van de thuistalen, de onderwijskoepels, Jo De Ro en andere politici in het parlementair debat, … het voor alsof vooral het zgn. ‘monolinguaal denken’ een belangrijke oorzaak is van de leerproblemen van veel anderstalige leerlingen. Ik merk dat dat veel leerkrachten, Dirk Van Damme (OESO-expert), een aantal professoren zich de voorbije weken grote zorgen maken over de relativering van het belang van de kennis van het Nederlands en de ophemeling van het gebruik van de thuistalen. Zo voeren wij met Onderwijskrant al 20 jaar tevergeefs campagnes voor de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Ook wij betreuren dat de taalrichtlijnen van de onderwijskoepels het de voorbije jaren nooit hebben over het invoeren van intensief NT2 e.d., maar dat ze wel via uitspraken over zgn. ‘monolinguaal denken’ nog meer de indruk wekken dat de kennis van het Nederlands niet eens zo belangrijk is. Ook Machteld Verhelst, ex-medeweker Steunpunt NT2 Leuven en sinds een aantal jaren de pedagogische coördinator in de Guimardstraat, sloot zich steeds aan bij de visie van het Steunpunt: NT2 was overbodig en het taalprobleem was volgens Jaspaert en Co vooral een ‘aangepraat probleem’. Ook in het nieuwe ZILL-Ontwikkelingsplan van het katholiek onderwijs treffen we hier niets over aan.

2 Koen Daniëls (N-VA) die debat aanzwengelde

Daniëls formuleerde kritiek op een aantal GO!-richtlijnen i.v. m. het gebruik van de moedertaal van anderstalige leerlingen. Hij heeft het nog moeilijker met wat er niet in de taalrichtlijnen staat van het GO! (en van de andere onderwijskoepels): richtlijnen voor het bevorderen van de kennis van het Nederlands. Daniëls poneerde i.v.m. de GO!-richtlijnen: “Ik citeer: ‘De opschriften aan de deuren van klaslokalen kunnen vertaald worden in alle op school vertegenwoordigde talen.’ …’De leerlingen kunnen ook aan betekenisonderhandeling doen met leeftijdsgenoten die dezelfde moedertaal spreken.” Er wordt dan verwezen naar groepswerken: “In het kader van differentiatie kan de leerkracht ervoor kiezen om in dit geval homogene, eentalige groepen te vormen.’

Vindt u het normaal collega’s dat GO!-richtlijn de scholen ook aanraadt om groepswerk in de thuistalen te laten uitvoeren. Ik hoor b.v. de CD&V ook zeggen: ‘Voor ons is het goed dat aan het PC-lokaal e.d. de naam in alle thuistalen worden opgehangen. Voor ons is het goed dat er groepswerken worden gemaakt binnen eentalige groepen.’ U zegt ook: ‘Ja, want dat is de vrijheid van de leerkrachten.”. Ik vraag u: hoe spoort dat met artikel 4 van de wet inzake de taalregeling in het onderwijs? Want opschriften vallen ook onder de bestuurstaalwetgeving. Als u ‘ja’ zegt, zegt u eigenlijk dat een taalwet mag worden overtreden.

I.v.m. groepswerk in de thuistaal, hoorde ik prof. Van Avermaet gisteren nog op de radio enthousiast uit over groepswerk in de thuistaal voor leerlingen in het vijfde leerjaar. Dit zijn veelal leerlingen van de derde generatie, en die kunnen dus zogezegd niet volgen in de klas. Ik vraag me dan af: Hoe komt dat die leerling, met ouders die hier geboren zijn, met grootouders die hier geboren zijn, nu in het vijfde studiejaar lager onderwijs zit maar nog altijd niet de leerkracht begrijpt? Daar gaat het ook over.

In de pedagogische richtlijn van het GO! wordt er gezegd dat de onderwijstaal Nederlands is. Volledig akkoord. Maar bij de concrete richtlijnen voor de klas staat merkwaardig genoeg niets over het bevorderen van de kennis van het Nederlands. We hebben hier decreten goedgekeurd en de engagementverklaring voor de ouders waarin we vragen dat ze echt inzetten op het Nederlands thuis. Taalbaden Nederlands & taalscreening in de lagere school zijn hier goedgekeurd, maar niets hier over vinden we in de GO!-richtlijnen. Drie uur Nederlands naschool Nederlands in het secundair onderwijs is hier goedgekeurd. Dat staat er ook niet in.”
Bovendien vergt Nederlands leren heel veel oefenen. Laat ons dat vooral stimuleren en die ambitie naar voren schuiven. Zoals professor Van Damme van de OESO gisteren zegde: creëer zoveel mogelijk oefenkansen; toon dat het echt om die ambitie gaat. Wij willen toch geen gesegregeerde maatschappij waarin we naast elkaar blijven lopen als tweede, derde en vierde generatie. Dat is het belangrijke punt waarover het gaat: Nederlands spreken doet verschillen vergeten.”

3 Ortwin Depoortere (Vlaams Belang)

Voor het Vlaams Belang kan deze leidraad absoluut niet door de beugel. We hebben daarvoor een aantal redenen. Ten eerste zal deze leidraad leiden tot heel wat praktische problemen, want in sommige scholen, zeker in grootsteden, is het aantal thuistalen zeer groot. Als we dit legitimeren in scholen, maken we van elke school een kleine toren van Babel. Want wie zal bepalen welke thuistaal wel of welke thuistaal niet aan bod zou moeten komen? Hoe zal dit praktisch worden georganiseerd? De spraakverwarring zal letterlijk en figuurlijk het deel zijn van vele scholen.

Ten tweede zal het Nederlands dat nu al in de verdrukking komt vanwege de verfransing in Brussel en zeker in de Rand rond Brussel, nog meer moeilijkheden ondervinden om zich te handhaven. Ten derde, leraars en directeurs die nu al het onderste uit de kan moeten halen om goed onderwijs aan te bieden, zullen zich geconfronteerd zien met een bijkomende opdracht die veel aandacht zal vergen. De vraag is ook of leerkrachten daarop zitten te wachten. ACOD Onderwijs Limburg liet nu al optekenen tegen de voorstellen te zijn. Het lijkt me dat het onderwijsveld, dat deze ‘theoretische’ leidraad in de praktijk moet brengen, daar eigenlijk helemaal niet mee gediend is.

Ten vierde, ook de Nederlandstalige leerlingen zullen de dupe worden, omdat er meer aandacht zal moeten gaan naar de leerlingen met een andere thuistaal. Het valt dus te vrezen dat ook het algemene onderwijsniveau hierdoor zal dalen. Ten vijfde, anderstalige leerlingen die wel de moeite hebben gedaan om Nederlands te leren, zien hun inspanningen eigenlijk niet meer beloond. Waarom nog inspanningen leveren, bijvoorbeeld door een taalbad te volgen, als er geen enkele plicht meer bestaat om Nederlands te gebruiken onder elkaar en/of in de klas?

Tenslotte hebben we ook nog twee principiële bezwaren. Het Nederlands is de voertaal in Vlaanderen, en dat moet voor ons ook zo blijven. Het Nederlands moet niet alleen de instructietaal en de leertaal zijn, dat is nogal wiedes, maar het moet voor ons ook de omgangstaal en de spreektaal zijn. Grote groepen anderstaligen die zich hier vestigen, die hier willen blijven en die hier willen inburgeren, die Vlaming onder de Vlamingen willen worden, moeten vooral het signaal krijgen dat ze inspanningen moeten leveren om de Nederlandse taal onder de knie te krijgen, want dat is toch de hefboom om te komen tot inburgering. De traditionele partijen zijn allemaal te vinden voor deze opgedrongen meertaligheid in onze scholen, waarbij het Nederlands dan wordt gedegradeerd tot een van de zovele talen, maar zeker niet wordt opgewaardeerd als de voertaal in Vlaanderen.

4 Jo De Ro (Open VLD)

Jo de Ro sprak zich heel enthousiast uit over de GO!-richtlijnen en tegen de kritiek van de N-VA. Hij stelde o.a.: “Het GO! staat overigens niet alleen met zijn richtlijnen. Ook de Onderwijskoepel van Steden en Gemeenten (OVSG) heeft vijf krachtlijnen meegegeven: “meertaligheid is een kracht, Nederlands is onze verbindings- en leertaal …We dachten lang dat we in het onderwijs alleen op het Nederlands moesten inzetten. We banden de thuistaal. We integreren vreemde talen pas op relatief late leeftijd. Dit monolinguale denken voor alles strookt niet met de inzichten uit modern onderzoek in de diverse meertalige realiteit.”

Volgens De Ro is de grote kloof tussen anderstalige en Nederlandstalige leerlingen precies ook een gevolg van ‘monolinguaal denken in ons onderwijs’. Verder stelde hij: Ik draai de vraag om Koen: stel dat aangetoond wordt dat met die aanduiding in andere talen op het computerlokaal de kennis van het Nederlands ook mee bevorderd wordt. Is uw partij daar dan per se tegen?”

Repliek Koen Daniëls: “Zelfs als ik een andere taal spreek en ik zie een computerlokaal, dan weet ik dat dat in mijn taal een computerlokaal is. Als daar in het Nederlands bijstaat ‘computerlokaal’, leer ik ook nog Nederlandse woord ‘computerlokaal’ en niet het woord in mijn eigen taal, dat ik al ken.”

“We verschillen blijkbaar van mening over twee zaken: over hoe cruciaal de taalrijkdom in de thuistaal & het welbevinden van de leerling is voor het slagen in onderwijs. Waarom is dat voor ons belangrijk? Als we bij die anderstaligen de taal-voorkennis wegschuiven, hen bestraffen, blameren & stigmatiseren, dan duwen we die voorkennis weg en komen die leerlingen niet tot leren. Als een beetje respect voor die thuistaal dat welbevinden kan opkrikken, zeggen we: geef de scholen die vrijheid om dat te doen.” Repliek Daniëls: “Wat dit welbevinden betreft gaf Raymonda Verdyck (GO!) nog zelf toe in De Tijd van 21 augustus 2016: ‘Over het effect van het gebruik van de thuistaal op het psychosociale welbevinden van leerlingen kunnen we geen uitspraken doen’.” (Maar de GO!-richtlijn gaat er wel van uit dat dit het geval is.)

5 Elisabeth Meuleman (Groen)

“Het gebruik van de moedertaal kan een brug zijn. Als je als nieuwkomer in een klas toekomt en je begrijpt een taal niet–dan kan het nuttig zijn dat er iemand die ook jouw taal spreekt, af en toe eens een uitleg geeft in die eigen taal. Het tweede doel is die thuistaaltaal als brug gebruiken om sneller en beter mee te zijn en om sneller het Nederlands te kunnen oppikken. Het derde is, zoals er letterlijk staat: “Laat ons op de speelplaats niet verbiedend optreden.” Het gaat hier over een heel positief verhaal, een verhaal waar veel scholen, in Gent al sinds 2008, al jaren mee bezig zijn en aan werken. En scholen die dit toepassen, geven aan dat ze op een positieve manier met de meertaligheid van hun leerlingen omgaan en ze merken dat het werkt. Er is een positief schoolklimaat, leerlingen voelen zich welkom en gelukkig, en dat bevordert het leren en het samenleven op school.“

6 Caroline Gennez (Sp·a)

We moeten met respect voor ieders identiteit, voortbouwen op de taalrijkdom die in elk kind aanwezig is. Op die manier bouwen we voort op de talennota van de vorige Vlaamse Regering. Op die manier kunnen we met zijn allen, los van de emotie en de partijpolitieke profilering, een basis vinden om het algemeen niveau van ons onderwijs op te trekken en om iedereen beter Nederlands te leren zonder iemand achter te laten.

7. Kathleen Helsen (CD&V) 

Kathleen Helsen stelde dat haar fractie niet de minste bezwaren had tegen de Go!-richtlijnen en die ook toejuichte. Ze beklemtoonde verder dat de politici zich niet mogen inlaten met het ‘hoe’ van het onderwijs. We citeren even. “U wekt de indruk Koen dat er een gigantisch probleem is met de GO!-richtlijn. Ik stel ik vooral vast dat u enorm veel moeite hebt om ruimte te geven aan het onderwijsveld, dat u zich zorgen maakt om de expertise in het onderwijsveld bij leerkrachten die zelf, rekening houdend met de context waarin ze werken, kijken welke methoden en welke didactiek het best is om toe te passen.? We hebben in het Vlaams Parlement altijd gesteld dat wij bepalen wat de leerlingen moeten leren, maar dat we het aan de vrijheid van onderwijs overlaten te bepalen hoe de scholen en de leerkrachten dit moeten realiseren. We hebben altijd gesteld dat we ons hier als volksvertegenwoordigers niet mee zouden inlaten. Dit is het domein van de experts, de leerkrachten en de scholen.

8 Minister Hilde Crevits

Toen minister Crevits op het einde van het debat reageerde op de tussenkomsten, gaf ze toe dat de richtlijn ook volgens haar een paar ernstige problemen opriep. Crevits: “Ik moet inderdaad bekennen dat twee passages uit deze tekst mij ook wat zorgen baren. Is het el zo’n goed idee om in veel talen naamplaatjes aan te brengen voor het computerlokaal, of andere zaken. Ik heb daar met Raymonda Verdyck over gebeld. Ik vind dat eigenlijk wel raar. We hebben immers een taalregelgeving in hetOnderwijs en regelgeving op de bestuurstaal. Je moet toch goed kijken of dat kan of niet. We zullen dat ook reglementair bekijken, of dat kan of niet. Als het natuurlijk de bedoeling is dat je alles in 27 talen gaat orakelen, ben het daar ook niet mee eens.

Het tweede voorbeeld gaat over onderwijstaken in de moedertaal? Ik heb er als bevoegd minister geen enkel probleem mee als nieuwkomers ook in het vierde, het zesde leerjaar die de taal niet machtig – geholpen worden in de moedertaal om ze wegwijs te maken en om er in de klas voor te zorgen dat zo de goesting en het enthousiasme kijgen om Nederlands te leren.. Maar het laten maken van groepswerk in groepjes volgens de thuistaal, lijkt me wel niet evident. … Want dan kun je moeilijk zeggen: we werken hier aan een volledige integratie. Dat zou een omgekeerd effect kunnen hebben. (En wat denk Crevits dan van het zo geprezen Gents thuistaalproject waarin de Turkse kinderen van de klas eerst mochten leren lezen en schrijven in het Turks à rato van 4 uren per week in kleuteronderwijs en eerste graad lager onderwijs)

Maar vervolgens zwakte Crevits haar kritiek weer wat af. “Als je dat natuurlijk bekijkt in de context van: er zijn drie, vier nieuwe kinderen in de klas gekomen en er is er eentje dat dezelfde thuistaal spreekt, en op die manier kunnen we die drie nieuwe kinderen een betere context geven, dan heb je weer iets anders. Dan heb je een groepswerk dat bedoeld is om de kennis van het Nederlands te verbeteren. …Dus het hangt ervan af hoe je de dingen bekijkt. Als ik de nota van het gemeenschapsonderwijs bekijk, een nota waar ik dus, mijn goed- of afkeuring wel over kan uitspreken maar waar de regering geen goedkeuring aan mag verlenen, dan denk ik dat die nota een goede poging doet om van die meertaligheid van kinderen geen stigma te maken maar om er net een kracht van te maken, iets positiefs, om ook dat Nederlands machtig te worden.”

Dus: de taal is het Nederlands; de communicatietaal met de leerlingen is het Nederlands. Het is potverdikke in het belang van alle kinderen dat ze dat Nederlands goed leren te beheersen. Maar, beste collega’s, staan we in 2017 op een niveau waarop we voor alle kinderen al trots kunnen zijn? Neen. De PISA-testen waren voor mij een moment waarop ik als minister diepongelukkig was. Ik zag toen dat in onze scholen één op vijf leerlingen zelfs het basisniveau niet haalt om te kunnen functioneren in de samenleving. Collega’s, dáárover moeten we ons druk maken. Het is onze plicht om te zoeken naar manieren om aan taalversterking te doen op school.

07-01-2018 om 18:42 geschreven door Raf Feys  

Steunpunt NT2 van Van den Branden & Jaspaert werd Steunpunt ANTI NT2 en PRO intensief gebruik van thuistalen op school: 1991-2018

Het Steunpunt NT2-Leuven van Koen Jaspaert en Kris Van den Branden ontving in de periode 1991-2010 jaarlijks 25 miljoen BFr voor invoering en ondersteuning van NT2-taalonderwijs. Maar al vlug lieten de Leuvenaars weten dat er volgens hen geen essentiële verschillen zijn tussen NT2- en NT1-onderwijs en dat aparte en extra instructie voor NT2-leerlingen ook niet wenselijk is. Het volstond dat NT2-leerlingen gewoon optrokken met NT1-leerlingen. Het Steunpunt manifesteerde zich sinds 1996 als een Steunpunt ANTI intensief NT2 en als steunpunt PRO intensief gebruik van de thuistalen op school.

Koen Jaspaert was de eerste directeur van het Leuvens Steunpunt NT2 (1991-2010) dat in 1991 graag bereid was het NT2-overheidsproject uit te voeren en hiervoor jaarlijks 25 miljoen BFr te ontvangen. Merkwaardig genoeg verkondigde Jaspaert al na een paar jaar dat NT2 volstrekt overbodig was. In 1996 al formuleerde Jaspaert dit standpunt als volgt in Taalunie-voorzet 51:

* “Er zijn geen argumenten om NT1 en NT2 fundamenteel van elkaar te onderscheiden. Hoogstens kan een verschil in gemiddeld niveau als argument aangevoerd worden, maar ook in dat geval heeft het onderscheid niets van doen met de moedertaalachtergrond van de leerlingen.
*Het opsplitsen van onderwijs Nederlands in onderwijs voor ‘hoogtaalvaardigen’ en ‘laagtaalvaardigen’ leidt tot een bestendiging van achterstand en dient daarom vermeden te worden.”
Dat de Nederlandstalige kinderen al bij de start van het kleuteronderwijs miljoenen woorden/zinnen beluisterd hebben en konden inprenten en ook later per week tien keer en meer de kans krijgen om Nederlands te leren spreken, was Jaspaert blijkbaar ontgaan. Het aantal minuten/uren per week dat een anderstalige leerling effectief Nederlands kan spreken in klas is overigens vrij beperkt

Het Steunpunt NT2 stapte op eigen initiatief af van de specifieke NT2-opdracht: de ondersteuning van de NT2-leerlingen. Het veranderde ook zijn naam in CTO-Centrum Taal & onderwijs - en probeerde voortaan zijn eenzijdige en taakgerichte whole- language-visie op te dringen aan de leerkrachten. Tegelijk werd gepleit voor het intensief gebruik van de thuistalen in klas.
Van den Branden & Co ontkenden resoluut de specifieke taal- en leerproblemen bij heel wat allochtone leerlingen. t

Volgens de Leuvense profs. Jaspaert & Van den Branden is het taalprobleem-Nederlands van anderstalige leerlingen overigens een ‘aangepraat’ probleem . En als allochtone leerlingen eerder zwak scoren voor Nederlands, dan is dit volgens hen vooral het gevolg van sociale discriminatie. In een publicatie van het GOK-Steunpunt van 2004 poneerde Van den Branden: “Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen. Als kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren (b.v. minder goed Nederlands kennen), dan is er dus sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie” (Steunpunt GOK, ‘Beter, breder en met meer kleur, 2004). Het was dan ook niet verwonderlijk dat de drie Steunpunten Zorgverbreding/GOK geen effectief voorrangs- en achterstandsonderwijs uitwerkten en de invoering van NT2 tegenwerkten.

Koen Jaspaert ontkende op 4 september 2013 eens te meer dat veel anderstalige leerlingen al te weinig Nederlands kenden en dat dit ook een belangrijke oorzaak was van het minder presteren. Hij stelde zelfs dat het taalprobleem een ‘aangepraat probleem ‘was, aangepraat door ministers e.d. Jaspaert: ‘Het probleem van het Nederlands spreken wordt gewoon aangepraat als een probleem. Taalvaardigheid is ook niet zozeer de motor van integratie, het is er vooral de barometer van”. Hij ontkende ook dat er nood was aan intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en beweerde: “Als je je in een groep opgenomen weet, dan leer je bijna vanzelf de taal die je binnen die groep nodig hebt.” Ook Machteld Verhelst, pedagogisch coördinator Katholiek Basisonderwijs en ex-medewerker van het steunpunt NT2, onderschreef op 4 september 2013 op twitter volmondig de anti-NT2-visie van Jaspaert en de ontkenning van het specifiek taalprobleem.

Op de website van Klasse verscheen in mei 2013 een bijdrage van Kris Van den Branden onder de titel: “Meertaligheid is een troef, geen handicap .”Naast een aantal leraars reageerde ook prof. Wim Van den Broeck op Van den Brandens pleidooi. Van den Broeck stelde: “Hoe wereldvreemd kan men zijn? Echte meertaligheid is natuurlijk een troef, maar taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals blijkt uit zovele studies die aantonen dat de onderwijskansen en de arbeidskansen zwaar gehypothekeerd worden indien de landstaal zwak of niet beheerst wordt. Het is inderdaad wellicht beter dat als kinderen thuis enkel een gebroken Nederlands horen praten, ze dan beter thuis in hun eigen taal converseren, maar dat betekent niet dat thuistaal toelaten op school hen taalvaardiger zou ‘maken’. Het maakt hen niet taalvaardiger in hun thuistaal, want op school spreken ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker niet taalvaardiger in het Nederlands. Dit lijkt sterk op het ontkennen of minimaliseren van een reëel maatschappelijk en sociaal probleem dat in grote mate ontstaan is door het ontbreken van een doeltreffend en doortastend taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens weten wat men wil: ofwel is er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel is er wel een probleem, en dan moeten we er iets aan doen! (17 mei 2013). Leerkrachten vinden het meestal vanzelfsprekend dat in klas Nederlands gesproken wordt en dat talen die slechts door enkele leerlingen begrepen worden niet aan bod komen omdat iedereen iedereen moet kunnen begrijpen.

We wisten dus al in 1996 dat het Steunpunt zich niet langer zou inlaten met de specifieke opdracht: het uitwerken van een methodiek voor het aanleren van het ABC van het Nederlands aan allochtone leerlingen. Het Steunpunt NT2 besloot op eigen houtje over te stappen op de verspreiding van zijn eenzijdige taakgerichte whole-language-taalvisie. Ook prof. Kris van den Branden, Machteld Verhelst en andere medewerkers van het Leuvens Steunpunt en van het Gents Steunpunt Diversiteit verkondigden de voorbije decennia de visie van Jaspaert.

Met Onderwijskrant pleiten we al 20 jaar voor de invoering van intnsief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en voor wat extra bijscholing voor de leerkrachten die dit NT2-pakket verzorgen. Maar Van den Branden poneerde in 2004 in een handboek taaldidactiek dat beide overbodig waren : "Wat de leerlingen aan taalvaardigheid in de Nederlandse standaardtaal en schooltaal moeten verwerven, is wezenlijk gelijk voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal. Daarom gaan we er in de verschillende hoofdstukken van dit taalhandboek van uit dat we in het taalonderwijs geen onderscheid moeten maken tussen NT1 en NT2” (Taal verwerven op school, Acco, 2004). In dit handboek – waaraan het Steunpunt meewerkte – wordt niet de minste aandacht besteed aan specifieke aanpakken voor NT2-leerlingen die nog vaak het ABC van het Nederlands moeten leren als ze starten in de kleuterschool.

In de bijdrage ‘Naar een volwaardig talenbeleid, omgaan met meertaligheid in het Vlaams onderwijs’, in: Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, pleitten Van den Branden, K. & Verhelst, M. (2008) niet voor NT2, maar enkel voor meertalig onderwijs. Van den Branden en Verhelst ( momenteel pedagogisch chef van het katholiek onderwijs) stelden voor de bijdrage van thuistaal op school flink te verhogen bv. door de leerlingen af en toe een taaltaak in de eigen taal te laten uitvoeren : informatie opzoeken, tolken, artikel in de schoolkrant, hun kennis van de thuistaal inbrengen in taalbeschouwingslessen, bij groepswerk… en op de speelplaats hun eigen moedertaal te laten spreken. De socioloog Orhan Agirdag drukte zijn verwachting inzake meertalig onderwijs zo uit: “Meertalig onderwijs kan variëren van een paar uren moedertaalonderwijs tot en met het aanbieden van een aantal reguliere vakken in verschillende talen.”

Anderstalige leerlingen moeten volgens Van den Branden, Verhelst, Agirdag ...vooral voldoende uren b.v. Turks kunnen spreken in aparte en vaak kleine groepjes in speelhoeken, bij groepswerk, taken ...- en eventueel ook nog eerst leren lezen en schrijven in het Turks zoals in het zo geprezen Gents moedertaalproject (2008-2014);
maar anderzijds mogen ze niet in een aparte groepje NT2-les krijgen.

Eind augustus 2009 werd in Vlaanderen de grote taalachterstand van veel allochtone en zelfs autochtone leerlingen actueler dan ooit. Mieke Van Hecke, chef katholiek onderwijs, trok aan de alarmbel en gewaagde van niets minder dan een taaltijdbom. Ook minister Pascal Smet onderschreef de ernst van de situatie. Het taalalarm van Mieke Van Hecke en Pascal Smet en hun oproep voor intensief NT2onderwijs, hield indirect een kritiek in op de falende en verzuimde NT2-aanpak door het Steunpunt GOK.

Kris Van den Branden kon dan ook moeilijk anders dan reageren op de oproep en impliciete kritiek. Hij probeerde met een opiniestuk op 1 september in ‘De Morgen’ te weerleggen dat er nood was aan een intensieve NT2-aanpak en aan speciale taalactiviteiten voor anderstalige leerlingen in het kleuter en in het lager onderwijs Hij wou daarmee ook voorkomen dat het onder vuur liggende Steunpunt werd opgedoekt. In zijn reactie op het taalalarm repliceerde Van den Branden in ‘Taal, taal en nog eens taal (DM, 1.09.09) dat volgens hem niet met NT2-onderwijs, maar wel meertalig, vanuit de moedertaal van de anderstalige leerlingen gewerkt moet worden: “De tijd is rijp om in Vlaanderen de meertaligheid van leerlingen sterker aan te boren, en positief in te schakelen in het verwerven van het Nederlands.”

En verder luidde het: “Zelfs als alle anderstalige ouders thuis Nederlands zouden spreken met hun kinderen, dan zou het ‘schooltaal’probleem niet opgelost zijn. De taal die op school wordt gebruikt, is immers van een heel andere aard dan de taal die thuis wordt gebruikt. Leerlingen moeten op school het soort Nederlands verwerven dat hen helpt om op school tot leren te komen.”
Van den Branden vergeet dat de gewone moedertaal en woordenschat nog steeds de basis vormen voor het leren van schoolse woordenschat en de geschreven taal en voor het schoolse leren. Anderstalige kinderen moeten die basis - die alledaagse AN-taal en woordenschat - nog leren en hier gaat het om.
In de reacties op de stelling van Van den Branden lazen we op de DM-website als: “Natuurlijk is het zo dat er niets is dat alles oplost. Maar Van den Branden zou toch de klemtoon moeten leggen op het eenvoudige feit dat men voldoende Nederlands moet kennen om goed les te kunnen volgen. ... Hou op met dat academisch gewauwel en pleit voor een oplossing met effect. De professor vergeet ook dat anderstalige leerlingen op school kliekjes vormen met taalgenoten. Door het gewoon samen optrekken in de speelhoeken e.d. leren anderstalige kinderen al te weinig Nederlands.”

Op 29 januari 2014 hield Geert Vanistendael op Radio 1 een vurig pleidooi voor doorgedreven NT2-taalonderwijs:“Veel academische ‘weldenkenden’ blijven de nood aan doorgedreven NT2 ontkennen en bestrijden. Ze vinden zelfs dat de school de anderstalig leerlingen niet langer mag aansporen om Nederlands te spreken en te oefenen buiten de lesuren.”

Van den Branden schaarde zich op 2 februari 2014 in zijn blogbijdrage ‘Over superdiversiteit, onderwijs en erbij horen” enthousiast achter de superdiversiteitsideologie.
Hij kantte zich tegen het streven naar ‘integratie’ van minister Geert Bourgeois & Co: “De verdere kwaliteitsverhoging van het Vlaamse onderwijs hangt minder afhangt van didactische spitsvondigheden (als exta taal) dan van ons vermogen om elke leerder het gevoel te geven dat hij/zij erbij hoort?”

Op Van den Brandens pleidooi in ‘Welke taal op de speelplaats’ (Blog Duurzaam Onderwijs & Klasse 14.04. 2014 & Klasse) reageerde prof. Wim Van den Broeck uitvoerig op de website van Klasse. Hij stelde: ‘ Van den Branden is tegenstander van NT2 maar merkwaardig genoeg niet van aparte lessen thuistaal. In zijn reactie sluit hij zich aan bij de Gentse verordening en hij zwaait hierbij kwistig met het argument hét wetenschappelijk onderzoek wijst uit... Dit stuk van Van den Branden illustreert eveneens perfect dat de argumentatie pro het gebruik van de moedertaal op school van leerlingen die thuis geen Nederlands spreken niet gebaseerd is op solide wetenschappelijke argumenten, maar wel op een aaneenschakeling van aannames die in feite een ideologie weerspiegelen.”

Caroline Frijns , een medewerkster van de onlangs overleden prof. Jaspaert, pakte op 19 december 2017 nog eens uit met het standpunt van het Leuvens Taalcentrum in de bijdrage :”Thuistaal op school? Ja, maar ..’ in De Wereld Morgen. Frijns beweerde: “We hebben een beeld van taal en een beeld van onderwijs, dat vervolgens beïnvloedt hoe we ons taalonderwijs vormgeven. Kinderen uit de lagere sociale klasse, die vaak anderstalig zijn, hebben steevast minder kans op schoolsucces, precies omdat ze uit de lagere sociale klasse komen en gediscrimineerd worden.”

Voor de grote pleitbezorgers van gebruik van de moedertalen op school zijn de eventuele problemen van allochtone leerlingen net dezelfde als deze van andere leerlingen uit de lagere milieus en een gevolg van sociale discriminatie. Dat is ook de visie van Kris Van den Branden, en sociologen als Orhan Agirdag en vele anderen. Ook Ides Nicaise (HIVA) poneerde in 2007: “De jonge allochtone leerlingen zijn taalkundig niet gehandicapt; het gaat enkel om achterstelling in de maatschappij en op school.” NT2 is gebaseerd “op het deficit-model, op de theorie van de ‘socioculturele handicap’ (De School van de Ongelijkheid).

Frijns praat daarna ook Jaspaert na om te ontkennen dat er nood is aan extra NT2-onderwijs en fantaseert er op los: “Je leert toch ook niet fietsen de hand van een werkblaadje over de onderdelen van een fiets , maar wel door op de fiets te kruipen omgeven door een volwassene die geborgenheid biedt. Taal leert een kind niet met woordenlijsten ingestudeerd aan de keukentafel. Taal leren en leren fietsen, het zijn beide vaardigheden die we al doende in een emotioneel veilige omgeving verwerven.”

Bijlage: taalachterstandsnegationisten. Petitie ‘Gok van Pascal’ van Orhan Agirdag en 21 ondertekenaars

In een reactie van de taaloproep en taalplannen van minister Smet onderschreven een grote groep ’academische’ taalachterstandsnegationisten een petitie met als titel: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs’ (Orhan Agirdag,medewerkers van Steunpunt GOK e.a., in: De Morgen, 30.10.2009).

Agirdag en co gaan vooral niet akkoord met de stelling dat veel anderstalige leerlingen een grote taalachterstand hebben en mede omwille van die taalachterstand opvallend minder presteren.
Agirdag en co stellen vooreerst: ”Waar haalt het taalbadmodel zijn vanzelfsprekendheid en waar zijn de aanwijzingen dat het werkt? Wanneer we na zoveel jaren taalbaden nog steeds kampen met schrijnende onderwijsachterstanden, wordt het dan niet hoog tijd om de vanzelfsprekendheid van het taalbadmodel grondig in vraag te stellen? Voor zover wij weten, is er in Vlaanderen geen enkele wetenschappelijke legitimatie voor het taalbadmodel.”

Het is o.i. voldoende bekend dat intensief taalonderwijs effectief is in landen als Finland, Denemarken ..., waar de leerlingen meer krijgen dan louter een taalbad samen met andere kinderen, maar ook voldoende uren apart genomen worden. Het zijn precies de taalachterstandsnegationisten die zich steeds principieel gekant hebben tegen intensief NT2-onderwijs. Dit verklaart waarom we al te weinig vooruitgang geboekt hebben.

Agirdag en co schrijven verder: “Het taalbadmodel is in conflict met een elementair pedagogisch principe: voor een vruchtbaar onderwijs dienen de leefwerelden van de leerlingen aanwezig te zijn binnen de schoolmuren. Een primordiale voorwaarde tot een succesvolle schoolloopbaan is dat iedere leerling zich thuis kan voelen op school. Doordat anderstalige leerlingen hun thuistaal moeten achterlaten aan de schoolpoorten, laten ze voor een stuk ook hun identiteit achter. Met andere woorden, het verbieden van de thuistaal vergroot de kloof tussen de thuiscultuur en de schoolcultuur. Allochtone leerlingen spelen dus nooit een thuismatch en zolang dit het geval is, zullen ze geen kampioen worden.”

Agirdag en Co beweren verder ook: “De taalachterstandsthese is een voorbeeld van het deficitdenken. Dit betekent dat de onderwijsachterstanden eenzijdig worden toegeschreven aan de veronderstelde gebreken van de doelgroep. Hierdoor worden de anderstalige leerlingen op voorhand al gestigmatiseerd als gebrekkige leerlingen. En wie kan er ontkennen dat stigmatisering kan leiden tot slechtere onderwijsprestaties? De taalachterstandsthese maakt zich verder schuldig aan wat het ‘blaming the victim’ perspectief genoemd kan worden. De claim is immers dat anderstalige leerlingen de leerachterstanden waarmee ze geconfronteerd worden vooral aan zichzelf te danken hebben. Hierdoor worden externe factoren zoals onderwijssegregatie, armoede, uitsluiting van huisvesting en arbeidsmarkt als verklaringen naar de achtergrond verschoven. En ten slotte focust de taalachterstandsthese zo hard op de gebreken van anderstalige leerlingen, dat men voorbij gaat aan de culturele en talige bagage die deze leerlingen wél hebben: hun thuistaal.”

Niemand beweert uiteraard dat de taalachterstand de enige verklaring is voor de schoolse achterstand, maar wel dat taalachterstand een belangrijke oorzaak is.

De 21 ondertekenaars van manifest ‘GOK van Smet’ zijn veelal sociologen en taalkundigen van universiteiten en van het Gents GOK-Steunpunt Diversiteit en Leren: Orhan Agirdag (UGent), Mieke Van Houtte (UGent), Sven Sierens en Lia Blaton (Steunpunt Diversiteit en leren), Ignace Glorieux (VUB), Sarah Bracke (KUL), Christiane Timmerman (UA), Piet Van De Craen (VUB), Simon Boone (UGent), Nadia Fadil (KUL), , Noel Clycq (UA), Sarah De Mul (KUL).

Noot: ook de Antwerpse socioloog Jürgen Jaspers vertolkte dezelfde visie als deze van Agirdag en Co in de bijdrage ‘Over standaardtaal, gelijke kansen en diversiteit op school’ op de website van Kif-Kif, 13.02.09. Jaspers stelde: “In deze tekst wil ik betogen dat dit AN-beleid niet zo vanzelfsprekend gelijke kansen zal opleveren. Dat komt onder meer omdat het AN geenszins de gelijkmaker is die men er vaak van maakt, maar veeleer functioneel is in een ongelijke sociale wereld. Bovendien draagt de focus op het leren van AN bij aan een problematische gelijke kansen-politiek waarin de verantwoordelijkheid voor het bereiken van wezenlijke gelijkheid van de overheid naar het individu verschuift en uiteindelijk leidt naar aanvaardbare sociale uitsluiting.”

06-01-2018 om 11:42 geschreven door Raf Feys  

1  Intensief NT2-taalonderwijs overbodig, maar extra moedertaalgebruik is wondermiddel   kennis Nederlands niet eens zo belangrijk voor leerresultaten en integratie

1.1  Geen intensief NT2, maar wel intensief moedertaal-gebruik op school

Voor de Gentse prof. Piet Van Avermaet  en zijn Steunpunt Diversiteit  zijn de kennis van het Nederlands en intensief NT2-onderwijs  niet  belangrijk voor de leerresultaten en  integratie.  Van Avermaet en zijn Steunpunt Diversiteit verzetten zich ook steevast tegen het taalalarm en de taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits, tegen de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs; tegen de vele lessen Nederlands binnen OKAN-klassen,…  

In 2008 poneerde Van Avermaet in zijn verzet tegen de taalplannen van minister Vandenbroucke, dat hij het absoluut NIET eens was met volgende stellingen: *dat migrantenkinderen vanuit hun achtergrond  vaak een taalprobleem hebben  *en dat dit een negatieve invloed heeft op hun leerprestaties *dat men zonder Nederlands onmogelijk goed kan functioneren; dat kennis van het Nederlands maatschappelijk allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn.” (Taal, Onderwijs en de samenleving, EPO, 2008).

Niettegenstaande het verzet tegen de taaloproepen van de opeenvolgende onderwijsministers en het verzet tegen de invoering van intensief NT2-onderwijs  kregen de GOK-Steunpunten van Van Avermaet, Kris Van den Branden en Ferre Laevers in de periode 1990-2010 het monopolie inzake GOK- en taalondersteuning. En ondanks het  feit dat hun GOK-Steunpunten weinig of geen resultaten opleverden, mochten Van Avermaet en Co ook de voorbije 10 jaar de vele door onderwijsministers gesponsorde taalstudies leiden en er hun refreintjes verkondigen. 

Samen met 2 andere GOK-Steunpunten ontving het Steunpunt Diversiteit gedurende bijna 20 jaar jaarlijks 75 miljoen BFR per jaar voor invoering NT2 & voor achterstandsonderwijs, maar het resultaat was eerder contraproductief en de taalproblemen bleven even groot. In 2004  pakten de Steunpunt-directeurs zelfvoldaan  nog uit met de stelling dat door hun toedoen nu alles o.k. was in het basisonderwijs.  Minister Crevits poneerde dat de grote GOK-investering  weinig resultaten opleverde. In PISA- & TIMSS-2015 werd immers vastgesteld dat de (taal)problemen van anderstalige leerlingen niet afgenomen zijn. Van Avermaet en Co  pakken nu de voorbije  jaren vooral uit  met de vele zegeningen van  frequent moedertaalgebruik, met  b.v.  ook het eerst leren lezen en schrijven in het Turks  in een Gents experiment dat ze enkele jaren geleden begeleidden. 

Van Avermaet formuleerde zijn pleidooi tegen intensief NT2-onderwijs & voor intensief moedertaalgebruik ook zo. Geen intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, want “In een taalbad verzuip je,” poneerde  Piet Van Avermaet op 14 april 2014 in de krant De Standaard – in een reactie op een aantal pleidooien voor meer aandacht voor het leren van het Nederland.:  “We moeten  af van de gedachte dat altijd Nederlands spreken op school  beter is. Kinderen bloeien immers pas open als hun thuistaal niet verdrongen wordt.”  … “De metafoor van het ‘taalbad’ wordt al veertig jaar gebruikt, sinds er migrantenkinderen in onze scholen kwamen. En we merken dat dat bad geen garantie is om volwaardig het Nederlands  te leren.”  

“Een hele dag instructie in het Nederlands, en nooit even in je eigen thuistaal tot rust komen, en de volgende dag weer in dat zwembad gegooid worden, doet leerlingen afhaken (voel je de link met ‘gelijke onderwijskansen’? Om een tweede taal te leren heb je contact nodig in die taal, input. Maar het is nergens aangetoond dat je die input constant nodig hebt. Het duurt overigens minstens vijf jaar – sommige onderzoekers spreken over elf jaar – om je die tweede taal als instructietaal eigen te maken”  Het aantal minuten per dag dat een anderstalige leerling de kans krijgt om daadwerkelijk Nederlands te spreken en te oefenen is vrij miniem in vergelijking met de vele uren dat hij veelal zijn thuistaal kan spreken  en beluisteren en met de belangrijke eerste levensjaren waarin hij vaak enkel de thuistaal kon leren.  Ons pleidooi voor intensief landstaalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs betekent ook veel meer dan een taalbad en wordt in tal van landen met succes toegepast. En hoe jonger de leerlingen zijn hoe beter. Van Avermaet en Co houden de invoering van intensief NT2 al 25 jaar tegen en zijn dan verwonderd dat  anderstalige leerlingen problemen blijven hebben met het Nederlands.

1.2 Negatie specifieke problemen met Nederlands: (taal)problemen enkel het gevolg van sociale discriminatie, kansenongelijkheid

Nog een aantal krasse uitspraken van Van Avermaet & Kris Van den Branden (Steunpunt NT2): “Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen.  Als kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren (b.v. minder goed Nederlands kennen), is er enkel sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie (Steunpunt GOK, ‘Beter, breder en met meer kleur, 2004).“Men gaat er ook ten onrechte van uit dat veel immigranten onvoldoende Nederlands kennen om te functioneren in onze samenleving”:…” We hebben voorbije decennia gezien hoe de ideologie van het belang van Nederlands zich steeds comfortabeler heeft genesteld in de publieke opinie. " 

Naast het negeren van de specifieke problemen met het Nederlands, en het afwijzen van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de kleuterschool, bekritiseerden Van Avermaet & Co  ook herhaaldelijk  het OKAN-onderwijs: “Men gaat er zoals al  gezegd ook ten onrechte van uit dat anderstalige kinderen vanuit hun achtergrond een taalprobleem hebben. Ook het doel van het opvang-onderwijs (OKAN) is de kinderen uiteindelijk te mainstreamen, ze nadien in de ‘gewone’ klassen te kunnen opnemen, waar ze dan na enige tijd naast Nederlands ook Frans en Engels aangeleerd krijgen, en zo een nieuw ‘meertalig’ individu worden. Dat laatste soort meertaligheid is geldig, en het danst op een solide vloer van Nederlandse eentaligheid. De meertaligheid van die anderstalige nieuwkomers heeft  geen enkele waarde  als taalbagage” ( in: ‘Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid’, in: Sampol, 31 maart 2006.)

In de recente OKAN-studie formuleren Van Avermaet, Van den Branden en Co ook kritiek op 1 jaar intensief taalbad voor anderstalige nieuwkomers in het s.o. – een aanpak die ook in het buitenland  nochtans meestal wordt toegepast.  Zij willen het taalbad beperken tot een periode van drie tot zes maanden. (Cartografie en analyse van het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers en OKAN-leerlingen, januari 2017).

2   Thuistalen-aanwending & eerst in thuistaal leren lezen en schrijven  als wondermiddel  -  ook voor kennis Nederlands!?

2.1 Gents intensief thuistaalproject eerste lezen lezen & schrijven in het Turks

“In een taalbad verzuip je”  van 14 april 2014 poneert Van Avermaet niet enkel dat  een taalbad niets uithaalt, maar wel  het  moedertaalgebruik op school.  Hij verwijst naar een Gents thuistaalproject waarbij Turkse kinderen eerst leren lezen en schrijven in het Turks  à rato van 4/5 uren per week in kleuteronderwijs en eerste graad lager onderwijs. Van Avermaet  en Co  opteren  voor een uitgebreid pakket thuistalensensibilsiering. Zo  participeerden ze  aan het  Gents ambitieus experiment van 4/5 lesuren Onderwijs in eigen taal en cultuur voor Turkse leerlingen in kleuteronderwijs en eerste graad lager onderwijs -  op voorstel van de Stad Gent.(2008-2012).  Het ging  vooral om leren lezen en schrijven in het Turks in 2 projectscholen. Van Avermaet begeleidde  en evalueerde achteraf dit project.   We lazen: “Het is de bedoeling om de Turkse kinderen eerst in het Turks te alfabetiseren. Dit moet ook leiden tot een verbetering van hun kennis van het Nederlands. Het aantal lestijden OETC kan voor de kleuters en de leerlingen 1ste graad lager is gemiddeld 4. We spreken hier van gemiddeld omdat wellicht bij de basale leesinstructie daaraan dagelijks minimaal één lestijd zal moeten gespendeerd worden (5 dus).” 

2.2  Geen effect op kennis Nederlands en Turkse ouders  willen geen Turks op school

Van Avermaert pakte de voorbije jaren en ook nog  op 27 november j.l. in ‘Hautekiet’  uit met de vele zegeningen van dit Gents OETC-project.  Maar hij verzweeg dat hij zelf na de evaluatie  moest toegeven dat zijn hypothese weerlegd werd, dat zelfs dit heel intensief OETC-programma geen positief effect sorteerde  op de kennis van het Nederlands.

Hij verzweeg ook dat de meeste Turkse ouders niet akkoord gingen met het experiment en het ook een slecht integratiesignaal vonden. Directeur Frank van de Mozaïek-school die betrokken was bij het experiment, getuigde dat veel Turkse ouders dit experiment niet genegen waren. Hij stelde: “Voortdurend werden we op school aangesproken door  ouders op onze aanpak betreffende het gebruik van de thuistaal Turks op school. Ouders zegden: Op die andere school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen veel Nederlands leren” (De Katholieke Schoolgids, januari 2010, p. 8).  Hij verzweeg ook dat veel Turkse ouders  het liefst hun kinderen naar een school sturen met weinig Turkse leerlingen, precies om te voorkomen dat ze te veel onderling Turks spreken.

In een protestbijdrage die de Turkse ouder K. M.  omtrent het Gents  experiment naar Onderwijskrant stuurde, lazen we volgende bezwaren tegen het project: “In plaats van effectieve maatregelen te treffen om de Nederlandse taal te stimuleren op school, en kinderen en hun ouders ervan bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt de Gentse overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen. Lessen in de eigen moedertaal vergroten echter vooreerst de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerling door het feit dat die leerlingen een aantal gewone lessen missen. Ze vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen en de maatschappij waarin ze leven. Deze projecten zijn ook misleidend voor de niet gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze Westerse samenleving niet willen respecteren. De Turkse ouders krijgen ook de boodschap dat Nederlands kennen toch niet zo levensnoodzakelijk is en de leerlingen zelf zullen buitenschools voor spreken, lezen en schrijven nog minder het Nederlands gebruiken. De neiging van Gentse Turken om zich binnen de eigen gemeenschap op te sluiten, zal hierdoor nog toenemen. Men kan zich ook afvragen wat het effect is voor de anderstalige leerlingen die niet van Turkse afkomst zijn.”

2.3   Studie Agirdag en Co : gebruik van Turks op school leidt niet tot meer, maar tot tot minder welbevinden Turkse leerlingen

In zijn uitspraken over het Turks thuistaalexperiment in Gent stelt Van Avermaet  ook al te vlug dat zo’n aanpak het welbevinden van de Turkse leerlingen bevorderde. Hij  verzwijgt  dat Agirdag, Jordens en Van Houtte in 2014 in hun studie precies het omgekeerde vaststelden: ‘correlaties tussen het gebruik van het Turks op school  en een verminderd welbevinden onder Turkse leerlingen’. Maar volgens de onderzoekers zou dit enkel het gevolg zijn van het ‘erg negatieve schoolklimaat wat hun talige achtergrond betreft” (Speaking Turkish in Belgian primary schools, Bilig, 70, nr.1, p. 7-28).

2.4  Enthousiaste reactie Van Avermaet op recente GO!-leidraad inzake meertalig onderwijs & kritiek op zijn stelling

Piet Van Avermaet, reageerde  op 27 november  in ‘De Ochtend  en in  het programma Hautekiet (27 november)  heel  positief op de nieuwe leidraad van het GO! inzake meertalig onderwijs. Hij stelde:  ‘De moedertaal is  een hefboom  om Nederlands te leren….  En stel dat een leraar een wiskundeoefening geeft in de lagere school. Eén Turkse leerling begrijpt er niets van en een andere wel. Laat dan die laatste de oefening in het Turks uitleggen aan de andere leerling. De leraar kan daarna vragen aan de zwakkere leerling om in het Nederlands te vertellen wat hij net geleerd heeft.’ Hij stelde dat ook groepswerk in b.v.  het 5de leerjaar met medeleerlingen in de eigen moedertaal’ zoals het GO! voorstelt ook heel zinvol was. Hij  stelde ook nog dat b.v. kinderen die thuis enkel b.v. Turks spreken, ook nog de kans moeten krijgen om Turks te leren/spreken op school.  Hij vertelde er niet bij dat uit een studie van Orhan Agirdag en Mieke Van Houtte uit 2014 bleek dat de Turkse ouders willen dat hun kinderen aangespoord worden om zoveel mogelijk Nederlands te spreken op school, en geen Turks.

Dirk Van Damme (OESO-expert onderwijs)  reageerde op 27 november heel scherp op de uitspraken van Van Avermaet. Hij liet  via de sociale media weten dat hij geenszins akkoord ging met  van Van Avermaet. Van Damme poneerde:  ”Piet Van Avermaet vertegenwoordigd  slechts één stroming in sociolinguïstiek. (Er zijn inderdaad veel onderzoekers die een andere visie verkondigen, maar Van Averamet en Co wekten de indruk dat er eensgezindheid is. )   Voor mij is het onderzoek  duidelijk: bij  heel  jonge kinderen kan moedertaal tot op zekere hoogte helpen bij verwerving van de onderwijstaal. Maar in het vervolg van de schoolloopbaan te tolerant zijn  is nefast. We moeten de ambitie voor Nederland voldoende hoog houden! Gebruik moedertaal op school kan ook snel leiden tot segregatie. De Onderwijstaal Nederlands is ook een  middel om ouders tot het leren en gebruiken van het Nederlands  aanzetten. De kennis van het Nederlands is  bij anderstalige gezinnen is in Vlaanderen opvallend te laag." (Ook opvallend lager dan in Nederland waar meer taaleisen worden gesteld.)  Van Damme: “In Vlaanderen is verschil in PISA score tussen migrantenleerlingen die thuis Nederlands spreken en die thuis een andere taal spreken 51 punten, één van de hoogste verschillen. Is het dan aangewezen de moedertaal in de school te brengen, of eerder ambitieus te zijn in het verwerven van Nederlands?”

In ‘De Ochtend (VRT) van  23 december j.l.  verwoordde ook Van Avermaets  Gentse medewerkster Reinhilde Pulinx nog eens  de visie van het centrum ‘Diversiteit en onderwijs’ .  Nadat ze in een eigen studie eens te meer vastgesteld had dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten voorstander is van het stimuleren van de leerlingen om zoveel mogelijk Nederlands te spreken op school,  beweerde ook zij – net als Orhan Agirdag en Mieke Van Houtte in 2014,  dat dat de leerkrachten ongelijk hebben.  Pulinx, drukte  ook net als  Van Avermaet haar verzet tegen de taaloproepen van de opeenvolgende onderwijsministers  uit: "We stoten hier op de paradox:  het beleid is  erop gericht  om alle leerlingen kansen Nederlands te geven om het goed te doen op school, maar door die dynamiek krijgen we net een tegenovergesteld effect."  Frequent gebruik van de moedertalen in klas zou ook volgens haar wel heel effectief zijn.

3  Valse beschuldigingen:  leerkrachten en onderwijsministers bestraffen minimaal gebruik van thuistalen niet en maken er al lang ook sporadisch gebruik van

Pulinx beweerde ook dat de leerkrachten het gebruik van de thuistaal op school streng bestraffen.  De pleitbezorgers van intens moedertaalgebruik op school beweren  steevast dat  dat allochtone leerlingen vaak gestraft worden als ze geen Nederlands spreken. In een grondige etnografische studie stelde prof. Jürgen Jaspers (UA) in 2015  vast dat de beschuldiging dat het gebruik van de thuistaal op de speelplaats e.d. door leerkrachten vaak en streng bestraft wordt, absoluut niet opgaat. Hij constateerde na observatie dat de leerkrachten zich in de praktijk vrij mild en pragmatisch opstellen – ook al blijven ze het gebruik van het Nederlands principieel stimuleren: ‘Tussen meervoudige vuren’: Pedagogische Studiën, 2015, nr. 4, p. 344-36. Jaspers vermeldt ook dat zijn vaststellingen haaks staan op de beschuldigingen van een aantal sociologen en taalkundigen aan het adres van de leerkrachten. – denk maar aan de beschuldigingen van Agirdag, Pulinx, Van Avermaet … Dat een school  het te pas te onpas gebruiken van de thuistaal  en de weigering om Nederlands te spreken, wel eens bestraft -  en o.i. terecht, is een andere zaak. 

Jaspers wekt wel ten onrechte de indruk dat het officieel taalbeleid het sporadisch en pragmatisch gebruik van de moedertaal zou verbieden en geenszins zou appreciëren. Dat is nooit het geval geweest en de leerkrachten beseffen dat maar al te best. Dat minister Vandenbroucke in 2007 stelde dat gelijke kansen tot drie belangrijke prioriteiten leiden: taal, taal en nog eens taal’ betekent  uiteraard wel dat er  meer aandacht moest zijn voor het leren van het  Nederlands  -de officiële schooltaal ;  maar niet dat  ze het sporadisch pragmatisch gebruik van de thuistaal  als nefast beschouwden. Dat Vandenbroucke tegelijk opmerkte dat het inspelen op de moedertaal ook bemoeilijkt werd door de aanwezigheid meestal van meerdere thuistalen, lijkt me verder ook correct.  Jaspers schrijft “Leerkrachten zijn geen passieve uitvoerders van het beleid. Het lijkt weinig waarschijnlijk dat ze de laatste 20 jaar doof zijn geweest voor de herhaalde suggesties dat zelfs binnen een eentalig onderwijssysteem er ruimte is om thuistalen minimaal aan bod te laten komen.” Jaspers stelde vast dat dit laatste ook het geval is. Maar ook zonder die ‘suggesties’ deden leerkrachten dit ook al en minister Vandenbroucke en zijn opvolgers hadden niet de bedoeling om zo’n minimaal en pragmatisch gebruik van de thuistalen als nefast te bestempelen. Maar de voorstellen van de propagandisten van thuistaalgebruik reiken veel verder – zoals ook blijkt uit het Gent experiment met het eerst leren lezen en schrijven in het Turks dat door Van Avermaet en Co aanbevolen en begeleid werd, of in het voortel van het GO! voor het laten maken van groepswerk in de eigen moedertaal.

4   GOK-Steunpunten en taalstudies in handen van taalrelativisten en  NT2-tegenstanders, van  propagandisten intensief thuistalengebruik op school

Niettegenstaande Van Avermaet afstand nam van de taaloproepen en -plannen van de opeenvolgende onderwijsministers kreeg hij samen met  taalachterstandsnegationist Kris Van den Branden in de periode 1990-2010 de leiding van de GOK-Steunpunten en taalodnersteuning in handen. En merkwaardig genoeg werd aan Van Avermaet en Van den Branden de voorbije jaren eveneens de leiding van de 5 recente taalstudies  toegekend.

In het recent VLOR- rapport over talensensibilisering - 'tt Is goe, juf, die spreekt mijn taal!  pakken   Van Avermaet & Gentse  medewerkers &  medewerkers van het Leuvens Centrum voor Taal en Onderwijs van prof. Kris Van den Branden  eens te meer uit met de vele zegeningen van  het gebruik van de moedertalen,  maar ze reppen met  geen woord over het belang van intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs . De VLOR heeft voor de opstelling van dit rapport naar goede gewoonte enkel voorstanders van frequent gebruik van de moedertalen uitgenodigd: Centrum Diversiteit en Leren: Van Avermaet &  Sierens;  Leuvens Taalcentrum:  Van Gorp, Frijns en  Devlieger. De VLOR-vrijgestelden wisten maar al te best dat de thematiek controversieel is en dat de gevraagde auteurs  enerzijds de invoering van NT2 vanaf het kleuter bestrijden en anderzijds de idee van thuistalenonderwijs ophemelen.    

Het in april 2016 verschenen onderzoek MARS -Meertaligheid Als Realiteit op School - werd eveneens uitgevoerd onder de leiding van twee van de ferventste taalachterstandsnegationisten en superdiversiteitsideologen: Piet Van Avermaet en socioloog Orhan Agirdag. In dit project  over talensensibilisering gaat veel aandacht naar het gebruik van de moedertalen op school, maar wordt met geen woord gerept over het belang van NT2. Het is ook merkwaardig dat de overheid geld besteedt aan het laten opstellen van instrumenten - teksten in de thuistalen e.d. - voor sensibilisering van de thuistalen, maar dat de leerkrachten er hun beklag over doen dat ze weinig of geen leermiddelen krijgen voor NT2.

Ook het  KBS-‘Project ‘Kleine kinderen, grote kansen’ stond onder de leiding van Van Avermaet. Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits gaf op 29 februari  2015– samen met de Koning Boudewijn Stichting -  het startschot van het zoveelste onderwijsvoorrangsproject: ‘Kleine Kinderen, Grote Kansen’. We lezen over het doel: ‘Wetenschappelijk onderzoek toont het belang aan van kwaliteitsvol (kleuter)onderwijs in de eerste levensjaren.  Zo’n terechte stelling roept grote verwachtingen op. Bij verdere lezing waren we al vlug ontgoocheld.  Er gaat wel veel aandacht naar het belang van het kunnen spreken van de eigen moedertaal op school, maar er wordt met  geen woord gerept over de specifieke  taalproblemen en het belang van intensief NT2 – ook voor het bieden van meer ontwikkelingskansen.

Van Avermaet en Van den Branden werden ook de recente OKAN-studie (januari 2017) toevertrouwd. Dat zij het taalbad van 1 jaar voor OKAN-leerlingen in het s.o. willen beperken tot 3 à 6 maanden, is dan ook niet verwonderlijk.  

5  Ook zonder Nederlands kan men functioneren in superdiverse maatschappij  - en Nederlands werkt discriminerend i.p.v. emanciperend

In ‘Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid’, in: Sampol, 31 maart 2006, beweren Van Avermaet en Blommaert ook dat integratie van allochtonen in onze zogezegd superdiverse maatschappij niet mogelijk en ook niet nodig;  en is dus ook de kennis van het Nederlands minder belangrijk.

 “Foute opvattingen liggen aan de grondslag van het beleid rond Nederlands aan migranten. Men gaat ervan uit dat Vlaanderen een eentalig Nederlands gebied is, dat men zonder Nederlands onmogelijk kan functioneren in dit land, dat kennis van het Nederlands allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn. De suggestie dat men enkel een goeie buur kan zijn wanneer men Nederlands spreekt,  gaat uit van de veronderstelling dat men Nederlands nodig heeft in die buurt, en dat die buurt normaal gezien eentalig Nederlands is. Wanneer een Nigeriaan immigreert in de Gentse Rabotwijk, een buurt waar de autoriteitsfiguren – de lokale middenklasse van handelaars en een opkomende generatie van intelligentsia – overwegend Turks zijn, dan is kennis van het Turks voor die Nigeriaan vaak belangrijker dan kennis van het Nederlands. Zijn huisbaas is immers Turks.”.

Eddy Bonte, Hogeschool Gent, repliceerde: “De waarheid luidt dat het valse discours van Blommaert, Van Avermaet, Maly … invloedrijke allochtonen ertoe zal aanzetten de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen. De waarheid luidt dat een bepaald soort Vlamingen de allochtonen in deze zelfcastratie steunt, hun slachtofferrol voedt, hun achterstand vergoelijkt (nu met een academisch sausje) en ze paternalistisch behandelt als een bende achterlijke tsjoek-tsjoeks. Daarom noem ik het een wansmakelijk verhaal. No pasaran.”

In een opiniebijdrage schreef  ook prof. Rik Torfs terecht: “Progressieve geesten waren altijd voor de multiculturele samenleving, zonder veel inhoudelijke verduidelijking.  Een paar jaar geleden pleitten heel wat progressieve geesten plots voor superdiversiteit, een radicalisering  van multiculturalisme  Volgens propagandisten van de superdiversiteit was het niet langer duidelijk aan welke opvattingen en gebruiken ‘minderheden’ zich zouden moeten aanpassen. Het klassieke integratieproject en zelfs de notie multiculturaliteit zouden voorbijgestreefd zijn.  Volgens de  superdiversiteit-propagandisten betekent het radicaal opdoeken van het integratie-concept tevens dat de kennis van het Nederlands nog veel minder belangrijk geworden is en zelfs de emancipatie van de allochtone burgers hindert i.p.v. bevordert” (In: (Zijn we in oorlog? Niet in de klassieke zin,  De Morgen, 17 november 2015)

Net als Van Avermaert en Blommaert pleit ook prof. Maurice Crul, pleit in zijn boek ‘Superdiversiteit. Een nieuwe visie op integratie’ voor het radicaal verlaten van de klassieke visie op integratie.’ Dit kwam ook tot uiting in zijn opiniebijdrage in De Morgen van zaterdag 18 januari 2014: j.l.: ‘Multiculturalisme is dood, rechts-populisme is achterhaald.’ Volgens Crul en andere propagandisten van de superdiversiteit is het niet langer duidelijk aan welke opvattingen en gebruiken ‘minderheden’ zich moeten aanpassen. Het klassieke integratieproject zou totaal voorbijgestreefd zijn. Veel politiek correct denkenden, propagandisten van de ‘victimisation’ en pleitbezorgers van superdiversiteit i.p.v. integratie, bestrijden veelal  het integratieproject  - en ook kennis van het Nederlands was volgens hen niet zo belangrijk. Wie pleitte voor kennis van het Nederlands en voor het invoeren van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, werd soms zelfs als taalracist bestempeld. ... 

.

05-01-2018 om 11:35 geschreven door Raf Feys  

05-01-2018 om 09:36 geschreven door Raf Feys  

De curriculum -leerstofeisen  recente curriculum ‘Common Core State Standards ‘  in de VS liggen veel hoger dan in Vlaanderen 

Een illustratie in deel 1 i.v.m.  lezen, woordenschat en schrijven in kleuter en leerjaar 1, 2 & 3  en een illustratie voorwiskunde in kleuteronderwijs en 1ste, 2de en 3de leerjaar

Deel 1

De eisen die aan de kleuters en leerlingen lager onderwijs gesteld worden in het Core Knowledge programma van Hirsch liggen veel veel hoger dan in Vlaanderen

Core knowledge lezen (Hirsch) Einde kleuterchool, de kleuters kunen

• ● Identify and decode words with advanced elements and multiple syllables, i

• Identify an increasing number of words by sight

• ● Spell previously studied, phonetically regular words accurately, and use strategies to spell unfamiliar words

• ● Read grade-level texts with expression and sufficient accuracy and fluency to support comprehension

• ● Learn unfamiliar words introduced in text and through instruction, and use them in speaking and writing

• ● Retell the main idea and correct sequence of events, and ask and answer questions about them, including questions about key details, central message, characters, settings and events

About CKLA™

Core Knowledge Language Arts®, for grades PreK-5, offers educators a proven approach for building strong readers and ensuring that students are prepared for the transition from learning to read to reading to learn.

The curriculum instills both background knowledge and foundational skills through two instructional strands for grades K-2 that integrate into a single strand in grades 3-5. Using both print and digital resources, CKLA™ provides:

Carefully sequenced background knowledge in social studies, science, literature and the arts to build vocabulary and comprehension.

Deel 2

Common Core State Standards  : wiskunde in kleuter en onderbouw lager onderwijs

1.Kindergarten/kleuteronderwijs (Verenigde Staten)

Kindergarten » Introduction

In Kindergarten, instructional time should focus on two critical areas: (1) representing and comparing whole numbers, initially with sets of objects; (2) describing shapes and space. More learning time in Kindergarten should be devoted to number than to other topics.

Students use numbers, including written numerals, to represent quantities and to solve quantitative problems, such as counting objects in a set; counting out a given number of objects; comparing sets or numerals; and modeling simple joining and separating situations with sets of objects, or eventually with equations such as 5 + 2 = 7 and 7 – 2 = 5. (Kindergarten students should see addition and subtraction equations, and student writing of equations in kindergarten is encouraged, but it is not required.)

Students choose, combine, and apply effective strategies for answering quantitative questions, including quickly recognizing the cardinalities of small sets of objects, counting and producing sets of given sizes, counting the number of objects in combined sets, or counting the number of objects that remain in a set after some are taken away.

Students describe their physical world using geometric ideas (e.g., shape, orientation, spatial relations) and vocabulary. They identify, name, and describe basic two-dimensional shapes, such as squares, triangles, circles, rectangles, and hexagons, presented in a variety of ways (e.g., with different sizes and orientations), as well as three-dimensional shapes such as cubes, cones, cylinders, and spheres. They use basic shapes and spatial reasoning to model objects in their environment and to construct more complex shapes.

Number and Operations in Base Ten Work with numbers 11-19 to gain foundations for place value.

Measurement and Data Describe and compare measurable attributes. Classify objects and count the number of objects in each category

Geometry Identify and describe shapes. Analyze, compare, create, and compose shapes.

Mathematical Practices Make sense of problems and persevere in solving them. Reason abstractly and quantitatively. Construct viable arguments and critique the reasoning of others.

---------------------------------------------------------------------

Eerste leerjaar

In Grade 1, instructional time should focus on four critical areas: (1) developing understanding of addition, subtraction, and strategies for addition and subtraction within 20; (2) developing understanding of whole number relationships and place value, including grouping in tens and ones; (3) developing understanding of linear measurement and measuring lengths as iterating length units; and (4) reasoning about attributes of, and composing and decomposing geometric shapes.

Students develop strategies for adding and subtracting whole numbers based on their prior work with small numbers. They use a variety of models, including discrete objects and length-based models (e.g., cubes connected to form lengths), to model add-to, take-from, put-together, take-apart, and compare situations to develop meaning for the operations of addition and subtraction, and to develop strategies to solve arithmetic problems with these operations. Students understand connections between counting and addition and subtraction (e.g., adding two is the same as counting on two). They use properties of addition to add whole numbers and to create and use increasingly sophisticated strategies based on these properties (e.g., “making tens”) to solve addition and subtraction problems within 20. By comparing a variety of solution strategies, children build their understanding of the relationship between addition and subtraction.

Students develop, discuss, and use efficient, accurate, and generalizable methods to add within 100 and subtract multiples of 10. They compare whole numbers (at least to 100) to develop understanding of and solve problems involving their relative sizes. They think of whole numbers between 10 and 100 in terms of tens and ones (especially recognizing the numbers 11 to 19 as composed of a ten and some ones). Through activities that build number sense, they understand the order of the counting numbers and their relative magnitudes.

Students develop an understanding of the meaning and processes of measurement, including underlying concepts such as iterating (the mental activity of building up the length of an object with equal-sized units) and the transitivity principle for indirect measurement.1

 Students compose and decompose plane or solid figures (e.g., put two triangles together to make a quadrilateral) and build understanding of part-whole relationships as well as the properties of the original and composite shapes. As they combine shapes, they recognize them from different perspectives and orientations, describe their geometric attributes, and determine how they are alike and different, to develop the background for measurement and for initial understandings of properties such as congruence and symmetry.

Eerste leerjaar » Number & Operations in Base Ten

 Count to 120, starting at any number less than 120. In this range, read and write numerals and represent a number of objects with a written numeral.

Understand place value.Understand that the two digits of a two-digit number represent amounts of tens and ones. Understand the following as special cases:The numbers from 11 to 19 are composed of a ten and one, two, three, four, five, six, seven, eight, or nine ones.

The numbers 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90 refer to one, two, three, four, five, six, seven, eight, or nine tens (and 0 ones).

Compare two two-digit numbers based on meanings of the tens and ones digits, recording the results of comparisons with the symbols >, =, and <.

Use place value understanding and properties of operations to add and subtract.

Add within 100, including adding a two-digit number and a one-digit number, and adding a two-digit number and a multiple of 10, using concrete models or drawings and strategies based on place value, properties of operations, and/or the relationship between addition and subtraction; relate the strategy to a written method and explain the reasoning used. Understand that in adding two-digit numbers, one adds tens and tens, ones and ones; and sometimes it is necessary to compose a ten.

Given a two-digit number, mentally find 10 more or 10 less than the number, without having to count; explain the reasoning used.

Subtract multiples of 10 in the range 10-90 from multiples of 10 in the range 10-90 (positive or zero differences), using concrete models or drawings and strategies based on place value, properties of operations, and/or the relationship between addition and subtraction; relate the strategy to a written method and explain the reasoning used.

--------

Measure lengths indirectly and by iterating length units.

Order three objects by length; compare the lengths of two objects indirectly by using a third object.Express the length of an object as a whole number of length units, by laying multiple copies of a shorter object (the length unit) end to end; understand that the length measurement of an object is the number of same-size length units that span it with no gaps or overlaps. Limit to contexts where the object being measured is spanned by a whole number of length units with no gaps or overlaps.

Tell and write time.Tell and write time in hours and half-hours using analog and digital clocks.

Represent and interpret data.Organize, represent, and interpret data with up to three categories; ask and answer questions about the total number of data points, how many in each category, and how many more or less are in one category than in another.

Meetkunde

Reason with shapes and their attributes.Distinguish between defining attributes (e.g., triangles are closed and three-sided) versus non-defining attributes (e.g., color, orientation, overall size); build and draw shapes to possess defining attributes.

Compose two-dimensional shapes (rectangles, squares, trapezoids, triangles, half-circles, and quarter-circles) or three-dimensional shapes (cubes, right rectangular prisms, right circular cones, and right circular cylinders) to create a composite shape, and compose new shapes from the composite shape.

Partition circles and rectangles into two and four equal shares, describe the shares using the words halves, fourths, and quarters, and use the phrases half of, fourth of, and quarter of. Describe the whole as two of, or four of the shares. Understand for these examples that decomposing into more equal shares creates smaller shares.

Overzicht 3^de leerjaar

Operations and Algebraic Thinking Represent and solve problems involving multiplication and division.

Understand properties of multiplication and the relationship between multiplication and division.Multiply and divide within 100.

Solve problems involving the four operations, and identify and explain patterns in arithmetic.

Number and Operations in Base Ten Use place value understanding and properties of operations to perform multi-digit arithmetic.

Number and Operations—Fractions Develop understanding of fractions as numbers.

Measurement and Data Solve problems involving measurement and estimation of intervals of time, liquid volumes, and masses of objects.

Represent and interpret data.

Geometric measurement: understand concepts of area and relate area to multiplication and to addition/: recognize perimeter as an attribute of plane figures and distinguish between linear and area measures.

Geometry Reason with shapes and their attributes.

Mathematical Practices Make sense of problems and persevere in solving them. Reason abstractly and quantitatively. Construct viable arguments and critique the reasoning of others.

Use place value understanding and properties of operations to perform multi-digit arithmetic.¹

Use place value understanding to round whole numbers to the nearest 10 or 100.

Fluently add and subtract within 1000 using strategies and algorithms based on place value, properties of operations, and/or the relationship between addition and subtraction.

Multiply one-digit whole numbers by multiples of 10 in the range 10-90 (e.g., 9 × 80, 5 × 60) using strategies based on place value and properties of operations.

Solve problems involving measurement and estimation.;Tell and write time to the nearest minute and measure time intervals in minutes. Solve word problems involving addition and subtraction of time intervals in minutes, e.g., by representing the problem on a number line diagram..2

Measure and estimate liquid volumes and masses of objects using standard units of grams (g), kilograms (kg), and liters (l).1 Add, subtract, multiply, or divide to solve one-step word problems involving masses or volumes that are given in the same units, e.g., by using drawings (such as a beaker with a measurement scale) to represent the problem.

Represent and interpret data.Draw a scaled picture graph and a scaled bar graph to represent a data set with several categories. Solve one- and two-step "how many more" and "how many less" problems using information presented in scaled bar graphs. For example, draw a bar graph in which each square in the bar graph might represent 5 pets.

Generate measurement data by measuring lengths using rulers marked with halves and fourths of an inch. Show the data by making a line plot, where the horizontal scale is marked off in appropriate units— whole numbers, halves, or quarters.

Geometric measurement: understand concepts of area and relate area to multiplication and to addition.Recognize area as an attribute of plane figures and understand concepts of area measurement.

A square with side length 1 unit, called "a unit square," is said to have "one square unit" of area, and can be used to measure area.A plane figure which can be covered without gaps or overlaps by n unit squares is said to have an area of n square units.

Measure areas by counting unit squares (square cm, square m, square in, square ft, and improvised units).Relate area to the operations of multiplication and addition.

Find the area of a rectangle with whole-number side lengths by tiling it, and show that the area is the same as would be found by multiplying the side lengths.Multiply side lengths to find areas of rectangles with whole-number side lengths in the context of solving real world and mathematical problems, and represent whole-number products as rectangular areas in mathematical reasoning.

Use tiling to show in a concrete case that the area of a rectangle with whole-number side lengths a and b + c is the sum of a × b and a × c. Use area models to represent the distributive property in mathematical reasoning.

Recognize area as additive. Find areas of rectilinear figures by decomposing them into non-overlapping rectangles and adding the areas of the non-overlapping parts, applying this technique to solve real world problems.

Geometric measurement: recognize perimeter.

Solve real world and mathematical problems involving perimeters of polygons, including finding the perimeter given the side lengths, finding an unknown side length, and exhibiting rectangles with the same perimeter and different areas or with the same area and different perimeters.

Reason with shapes and their attributes.

Understand that shapes in different categories (e.g., rhombuses, rectangles, and others) may share attributes (e.g., having four sides), and that the shared attributes can define a larger category (e.g., quadrilaterals). Recognize rhombuses, rectangles, and squares as examples of quadrilaterals, and draw examples of quadrilaterals that do not belong to any of these subcategories.

Partition shapes into parts with equal areas. Express the area of each part as a unit fraction of the whole. For example, partition a shape into 4 parts with equal area, and describe the area of each part as 1/4 of the area of the shape.

04-01-2018 om 10:18 geschreven door Raf Feys  

03-01-2018 om 14:58 geschreven door Raf Feys  

Aanleiding voor deze bijdrage

Is 1+1= 2 voor iedereen, zou je denken. Maar toch veroorzaakt het wiskundeonderwijs sinds de jaren 1960 permanent  Math-wars.  Sinds 1973 voerden we een kruistocht van 25 jaar tegen de formalistische en hemelse New Math. Met succes.  Maar we werden meteen geconfronteerd met een nieuwe wiskunde-oorlog. We bestrijden  nu ook al 30 jaar het andere extreem, het aardse,  contextueel & constructivistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal Instituut.

Het ‘realistisch wiskundeonderwijs’ van het Nederlandse Freudenthal Instituut en de constructivistische ‘Standards’  (1989) schoven al te vlug de oude waarden opzij, en ze hingen een karikatuur op van het ‘klassieke rekenen’ in het lager en secundair onderwijs. In 1993 publiceerden we in het Nederlandse tijdschrift PanamaPost, Tijdschrift voor Nascholing en Onderzoek van het wiskundeonderwijs de bijdrage ‘Laat het rekenen tot honderd niet in het honderd lopen’, 1993, nr. 3, p. 3-16.

Als mede-opsteller van het leerplan lager onderwijs slaagden we er in 1998 met enige moeite in die extreme en eenzijdige visie buiten het leerplan te houden.  Maar de ZILL-leerplanarchitecten pleitten een paar jaar geleden in ‘ZIN in wiskunde’ plots voor contextueel en ontdekkend wiskundeonderwijs. In  Onderwijskrant nr.  176 besteedden we een gestoffeerde en kritische bijdrage aan. De strijd is dus nog lang niet gestreden.  We hopen alvast dat de leerkrachten en de ontwerpers van wiskundemethodes geen gehoor geven aan de ZILL-visie.  

In voorliggende bijdrage schetsen we onze belangrijkse kritieken tegen de contextuele en constructivistische wiskunde zoals die in de visie en publicaties van het Freudenthal Instituut tot uiting kwam. In het boek ‘Rekenen tot honderd’ (Plantyn, eerste druk 1998) gingen we er uitvoeriger op in.     In een volgende bijdrage  schetsen we onze strijd tegen die wiskunde-visie binnen de  commissies die  de eindtermen, resp. het leerplan van 1998 opstelden.  

  Samenvatting kritiek op contextuele en constructivistische  aanpak Freudenthal Instituut

Het Freudenthal Instituut maakte vanaf de jaren 1980 een karikatuur van het rekenonderwijs anno 1970-80 en bestempelde dit ten onrechte als louter mechanistisch. Het is nochtans bekend dat de meeste  mensen vroeger vlot konden rekenen. De misleidende en kunstmatige  tegenstelling tussen realistisch en mechanistisch rekenonderwijs doet geen recht aan de klassieke vakdidactiek. De term ‘realistisch’ kreeg binnen het FI alle mogelijke betekenissen (toepassen op realiteit, zich realiseren, zelfconstructie, modelleren, enz.)  Volgens de klassieke vakdidactiek berust degelijk rekenen op inspiratie (inzicht), maar evenzeer op transpiratie (inoefenen, automatiseren en memoriseren, parate kennis). Het FI besteedde weinig of geen aandacht aan de mechanistische aspecten. In de realistische aanpak is er al te weinig aandacht voor het gericht oefenen van vaardigheden.

Ook in de klassieke rekendidactiek was er overigens aandacht voor inzicht. Maar het inzicht in de betekenis van bewerkingen e.d. is al bij al niet zo moeilijk als de Freudenthalers het voorstellen en vergt (in de lagere leerjaren) minder tijd dan het vlot leren berekenen. Voor het begrip optellen en aftrekken moet men bijvoorbeeld niet eindeloos in klas autobusje spelen à la Jan Van den Brink. Naast de weg van kennen naar kunnen, is er ook de weg van kunnen naar kennen. Van ‘Kunnen naar kennen’ was  overigens de naam van de Vlaamse methode van Schneider rond 1945. De Freudenthalers veronderstellen verder ten onrechte dat geautomatiseerde en gememoriseerde kennis vlug wegdeemstert en dat dit bij inzicht niet het geval is.

Sterke kanten van het klassieke rekenen belandden zo in de verdomhoek. Deze ‘verlossende’ opstelling is inherent voor mensen die vrijgesteld worden voor de permanente revolutie van het onderwijs en ook voor de rest van hun leven vrijgesteld willen blijven. Vrijgestelden pakken bijna steeds uit met het verlossingsparadigma i.p.v. te vernieuwen ‘in continuïteit’. Bij de open, context- en probleemgestuurde leerprocessen à la FI worden de leerlingen met te veel nieuwe zaken tegelijk geconfronteerd en kunnen ze te weinig aansluiting vinden bij (deel)vaardigheden en basiskennis die al verworven moet zijn en opgeslagen in het lange-termijngeheugen. De FI- theorie houdt geen rekening met de cognitieve  architectuur en met de geheugen-belastingstheorie (John Sweller & Paul Kirschner) en vindt ook progressieve complicering uit den boze.

Het FI onderschat het grote belang van het vlot en gestandaardiseerd hoofdrekenen, van het  gestandaardiseerd cijferen, het vlot en gestandaardiseerd metend rekenen en van de parate kennis (tafelproducten, formules voor berekening van oppervlakte en inhoud, standaardmaten en metriek stelsel voor metend rekenen …). Vlot, vaardig en geautomatiseerd rekenen en parate kennis is maar mogelijk bij gestandaardiseerd rekenen (= vaste en korte berekeningswijze die op elke opgave toepasbaar is) en veel oefenen. Het aantal deelstappen moet hierbij zo klein mogelijk zijn omdat het werkgeheugen beperkt is. Traditioneel wordt aanvankelijk slechts 1 korte en gestandaardiseerde berekeningswijze aangeleerd. De Freudenthalers en constructivisten zijn tegen het gestandaardiseerd berekenen en opteren voor flexibel en gevarieerd hoofdrekenen en voor flexibel cijferen volgens eigenwijze en/of context- of opgavegebonden berekeningswijzen. Elke leerling moet hierbij zoveel mogelijk zijn eigen berekeningswijze ontwikkelen en rekening houden met de specifieke getallen en opgave. Achteraf worden de leerlingen in principe met die verschillende berekeningswijzen geconfronteerd. De meeste leerlingen geraken hierdoor in de war of geraken gefixeerd aan een  berekeningswijze die veelal niet handig is. De Freudenthalers noemen dit ten onrechte ‘handig’ en beschouwen de andere aanpakken ten onrechte als onhandig en louter mechanistisch.

De Freudenthalers vergeten verder ook dat zo’n flexibel rekenen op de rug zit van het gestandaardiseerd rekenen. Enkel wie – 40 vlot kan berekenen, beseft eventueel dat hij – 39 ook vlot kan berekenen via eerst – 40 en vervolgens + 1. Zwakkere leerlingen hebben echter toch nog problemen met zo’n eenvoudige vormen van flexibel rekenen.    Te veel en te lang ‘voor-wiskunde’, te lang ‘rekenen in contexten’ als doel op zich; te veel contextualiseren (context- of situatiegebonden berekeningswijzen e.d.), te weinig decontextualiseren. Zo worden het vakmatig rekenen en het cijferen afgeremd door binding aan een specifieke context. Een voorbeeld. Door bijvoorbeeld de binding van de aftrekking aan de lineaire context en aan een berekening op de   getallenlijn (een traject van 85 km, al 27 km afgelegd, hoeveel km moet ik nog afleggen) wordt het basisinzicht in aftrekken als wegnemen vertroebeld en stimuleert men de leerlingen om aftrekken eenzijdig te interpreten als aanvullend optellen: 85 – 27 wordt dan: 27 + 3 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 5. De leerlingen hebben een getallenlijn nodig en achteraf moeten ze dan nog die vele tussenuitkomsten optellen.  Precies daarom betreurt het FI dat de leerlingen in de CITO- en PPON-toets hoofdrekenen geen gebruik mogen maken van potlood en papier en 75 – 28 nog echt uit het hoofd moeten berekenen. Hoofdrekenen is bij hen geen hoofdrekenen meer.

 Foutieve benadering van de aanschouwelijkheid en te lang aanschouwelijk werken.

Fixatie van leerlingen op aanschouwelijke hulpmiddelen: de leerlingen mogen veel te lang gebruik maken van hulpmiddelen als getallenlijn, rekenrek… Die realisten bemoeilijken het loskomen van de aanschouwelijke steun en het kort en handig uitrekenen. De vele moeilijke (lange) voorstellingswijzen van berekeningen op rekenrek en getallenlijn en de vele stappen bemoeilijken een gestandaardiseerde en vlotte berekening. De aanschouwelijke voorstellingen en materialen (rekenrek tot 20, getallenlijn …) functioneren te veel en te lang als uitrekeninstrument in plaats van als modellen voor algemene berekeningswijzen die de overgang naar het louter mentaal rekenen vergemakkelijken.

Binnen de FI-aanpak worden de klassieke tafels van vermenigvuldiging niet ingeoefend en gememoriseerd zoals dit vroeger al het geval was in groep 4 (= tweede leerjaar). Ze worden ten onrechte verschoven naar groep 5 en er vervangen door flexibele berekeningswijzen op basis van het toepassen van eigenschappen van bewerkingen. Leerlingen  berekenen dan bijvoorbeeld 8 x 7 via 4 x 7 = 28;     8 x 7 = 28 + 28 = 56. Ze maken veel fouten en de berekening vergt te veel tijd. De tafels van x worden traditioneel in het 2de leerjaar aangeleerd. De meeste leerlingen beseffen dan al dat 7 x 8 neerkomt op 7 x een groep van 8. Dit inzicht is voorlopig voldoende. Het eigenschapsrekenen wordt traditioneel pas in hogere leerjaren gepresenteerd en dit in de context van grotere opgaven als 13 x 7, 25 x 7… waar het toepassen van de eigenschappen een zekere handigheid oplevert. Maar ook dan gaat veel aandacht naar het gestandaardiseerd berekenen: 13 x 7 = (10 x 7) + (3 x 7).  

Kritieken op constructivistische uitgangspunten : samenvatting 

 − te veel constructie van individuele leerling(en), te weinig waardering voor wiskunde als cultuurproduct(-constructie) en vakdiscipline, onderschatting van het socio-culturele karakter en van de functionele betekenis van de wiskunde. Te veel respect voor de eigen constructies en aanpakken van de leerling bemoeilijkt het leren van korte en vaste berekeningswijzen, de begeleiding, de verinnerlijking en automatisatie van de rekenvaardigheden.

− eigen berekeningswijzen bevorderen ook de  fixatie van de leerling op eigen, informele constructies en primitieve rekenwijzen.

− eenzijdig ‘bottom-up problem’ solving, overbeklemtoning van zelfontdekte en informele  begrippen en berekeningswijzen.  Ook wegens de beperkte leertijd kan de school zich dit overigens niet veroorloven.

− te weinig sturing en structurering door de leerkracht, te weinig ‘guided construction of knowledge’.

− te weinig stapsgewijs opgebouwde leerlijnen volgens het principe van de progressieve complicering. Waar we bij het rekenen tussen 20 en 100, bij het cijferen… een aantal stappen onderscheiden, leggen de Freudenthalers onmiddellijk de moeilijkste opgave (b.v. 54 – 28) voor.

-Totaal overbodige invoering van het kolomsgewijs rekenen dat de leerlingen in de war brengt zowel inzake het gewone hoofdrekenen als inzake het  cijferen dat normaliter ook  bij het begin van groep 5 (= derde leerjaar) zou moeten starten. Bij het  kolomsgewijs aftrekken met tekorten b.v. wordt het voor de leerlingen een poespas.

Het traditioneel cijferen wordt verwaarloosd en de Freudenthalers introduceren een totaal gekunsteld alternatief dat niets meer te maken heeft met wiskundig cijferen. Het cijferend FI-delen werd door Treffers en co als hèt model van realistisch onderwijs voorgesteld. Het FI-cijferen ontaardde echter in een soort langdradig hoofdrekenen op basis van schattend aftrekken van happen. De autobuscontext (‘Hoeveel bussen met 36 plaatsen zijn er nodig om 1128 soldaten te vervoeren) én het primitief en zelfconstructief laten uitrekenen via het herhaald  aftrekken van happen (b.v. 10 x deler 36, enz.), leiden de aandacht af van het handig cijferen dat gebaseerd is op het positioneel opsplitsen van het deeltal. Dit is een aanpak met veel deelresultaten die omslachtig is en die zich niet laat automatiseren, zodat het   cijferend delen nooit een vaardigheid kan worden.

-Onderwaardering voor het klassieke metend rekenen en voor de klassieke meetkunde – met inbegrip van de kennis van basisformules voor de berekening van oppervlakte en inhoud. Het klassieke metend rekenen in de bovenbouw van het lager onderwijs wordt verwaarloosd. Daarom duidt men dit domein enkel met de term ‘meten’ aan. Om die eenzijdigheid te vermijden spreken we in het Vlaams leerplan (VVKaBaO) over ‘meten én metend rekenen.

 We betreuren ook nog steeds dat volgens de eindtermen geen enkele formule voor oppervlakteberekening e.d. nog gekend moet zijn. In de leerplannen hebben we wel de basisformules opgenomen.

 Geen evenwichtig en uitgewerkte visie op vraagstukken: te veel kritiek op klassieke vraagstukken, te weinig valabele alternatieven in realistische publicaties en methoden. Te weinig toepassingen (vraagstukken) ook voor metend rekenen en te weinig moeilijke opgaven. We begrepen ook niet waarom de duidelijke term ‘vraagstukken’ moest verdwijnen. De moeilijkheid bij veel context-vraagstukken ligt vaak eerder bij het onvoldoende kennen van de context (b.v. ervaring van parkeren met een auto in opgave over hoeveel auto’s op parking van 70 bij 50 meter), bij het feit dat de tekst te lang en te moeilijk is en bij het feit dat er te veel berekeningen ineens bij betrokken zijn.

 Kloof tussen idealistische theorie en de praktijk.

In een klas met 20 leerlingen is het inspelen op individuele denkwijzen en berekeningswijzen gewoon niet haalbaar. In ‘realistische’ methoden wordt gelukkig minder realistisch gewerkt dan in de ‘realistische theorie’ en dit is nog meer het geval bij de leerkrachten. Dit bleek ook uit het MOREonderzoek en uit dit van E. Wijffels (1994).

Uit onderzoek en ervaring blijkt dat de zwakke, maar ook de betere leerlingen de dupe zijn. Een aantal onderzoekers en auteurs (Osinga, Ruijssenaers, Vedder, Timmermans, van Luit, Ames…) stellen terecht dat de zwakkere leerlingen het meest de dupe zijn van de realistische en constructivistische aanpak. De sterkere leerlingen presteren onder hun niveau als gevolg van het te lang werken met     concrete contexten en het tijdverlies bij de nondirectieve aanpak van de rekenbasisvaardigheden. Er rest dan te weinig tijd voor moeilijkere opgaven en vraagstukken.

03-01-2018 om 10:19 geschreven door Raf Feys  

De cultuuroverdracht en de prestatiegerichtheid stonden de voorbije decennia voortdurend onder verdenking. We illustreren even het ontscholingsdiscours en de kennis- en cultuurrelativerende opstelling van tal van beleidsverantwoordelijken.

We citeren vooreerst een aantal krasse uitspraken van de ex-DVO-voorzitter Roger Standaert die in de periode 1992-1998 de opstelling van de eindtermen patroneerde en de (proces)criteria voor de doorlichting door de inspectie

In 2007 formuleerde hij de  ontscholende filosofie achter de eindtermen en leerplannen zo “De reactie van de ‘onderwijswereld’ op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. • Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? • Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownloaded’ gespeld moet worden. • Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is en ‘culture & parlure bourgeoise’ hoger dan ‘culture & parlure vulgaire’?” Standaert beroept zich voor zijn kennisrelativisme  op de Franse socioloog Bourdieu en besluit:  “Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. De geselecteerde vakkennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite” .

In zijn boek ‘De gecijferde school’ (Acco, 2014) pleit Roger Standaert ook tegen de cijfercultus in het onderwijs en voor een zachtere manier van evalueren, zonder punten, gemiddelden e.d.

In de uitgangspunten van de ‘basiscompetenties’ voor toekomstige leerkrachten - opgesteld door Roger Standaert en Co - lezen we dat leren “moet opgevat worden als een actief en constructief proces. Bij het formuleren van het beroepsprofiel en de basiscompetenties van de leraar is uitgegaan van een optimistische visie op leren en ontwikkeling, vertrekkend van de groeikracht van kinderen” (p. 16). Onderwijsleersituaties moeten beantwoorden aan de persoonlijke leer- en ontwikkelingsbehoeften (p.8). De traditionele schoolse kennis staat minder centraal. De nadruk ligt op probleemoplossende inzichten en vaardigheden” (p. 10). Dit wordt ook verduidelijkt met de beschrijving van een aantal verschuivingen, zoals ‘voorrang voor vaardigheden t.o.v. kennis, minder vakgericht leren, minder cognitief en sequentieel.”  In de memorie van toelichting omtrent de eindtermen  lezen we: “dat de constructivistische benadering overeenstemt met de nieuwste inzichten inzake didactiek en leerpsychologie.”

Inspecteur-generaal Peter Michielsens sloot zich aan bij de ontscholende visie in de  ‘Uitgangspunten van de eindtermen’. Hij pleitte in 1999 voor een cultuuromslag in de richting van doorgedreven zelfstandig leren en poneerde: “In de 21ste eeuw zullen individuen vanaf de jonge leeftijd hun eigen leerprocessen zelf sturen. Geen enkele overheid, onderwijzer of professor zal nog in staat zijn om dwingend anderen voor te schrijven wat geleerd moet worden.”(Wat wil ik leren op school?, Impuls, juni 1999, p. 381). Michielsens prees in dit verband  “het concept Studiehuis van de noorderburen waarin het centrum van leren van de leraar naar de leerling wordt verlegd.” Ook het o.i.  effectieve en efficiënte jaarklassensysteem moest volgens Michielsens de helling op.  In  de jaarlijkse inspectierapporten lazen we ook telkens dat de leerkrachten te veel les geven

In 2000 schreef Michielsens dat scholen en leerkrachten bereid moeten zijn het “ethisch sturend basisideeëngoed van de overheid en inspectie, met betrekking tot kwaliteitsvol onderwijs te aanvaarden en na te streven.”  Het gaat hier volgens hem immers om “door dé maatschappij noodzakelijk geachte doelstellingen. De overheid moet via de doorlichting antwoorden op de vraag of de school goed onderwijs kan waarborgen en ze moet corrigeren waar de school in haar maatschappelijke opdracht faalt of tekortschiet ( Reflecties over autonomie en toekomst van scholen, In: De innoverende kracht van de school, DIROO-cahier 5, Acco, 200). Wat goed onderwijs is moet volgens Michielsens door de overheid en inspectie in naam van de maatschappij worden vastgelegd en aan de scholen opgelegd. De inspecteur-generaal besloot: “Er zijn grenzen aan de autonomie van de school. Scholen kunnen slechts aanspraak maken op autonomie als ze die officiële onderwijsvisie aanvaarden en actief nastreven.” 

De ontscholingsdruk en neomanie ( ook binnen de onderwijskunde) kwamen ook tot uiting in het  het VLOR-boek over competentiegericht onderwijs van 2008.

Projectleider prof. Herman Baert vatte de conclusies samen in een aantal polaire tegenstellingen waarbij hij instructief onderwijs plaatst tegenover constructivistisch onderwijs en interactieve cultuuroverdracht totaal karikaturaal voorstelt:  

*Radicaal instructiegerichte leeromgeving = Instructie versus Radicaal competentieontwikkelende                                                                       leeromgeving = Constructie.      

 *Uiteenzettingen/hoorcolleges/frontale lessen  vs Studentactiverende taken en opdrachten

*Lerende = eerder passief Lerende vs actief/groeiende Zelfsturing                                                            

*Onderwijsproces staat centraal vs Leerproces staat centraal                                             

*Leerkrachtgestuurd vs Sturing door de lerende                                                                        

 *Instructiemodules zijn disciplinair vs Competentiemodules grotendeels interdisciplinair        

*Opgesplitste vaardigheidsmodules vs Algemene vaardigheden geïntegreerd Klassikaal Individueel, collaboratief & klassikaal                                                                                                              

 *Kennisinhouden en disciplinevaardigheden = uitgangspunt voor het curriculum  vs Realistische “praktijksituaties = uitgangspunt voor  het curriculum).

Dit VLOR-boek is opgesteld door de Vlaamse professoren Martin Valcke, Filip Dochy, Ferre Laevers, Katrien Struyven, Herman Baert, Roger Standaert e.a. Dit wijst er ook op dat de ontscholing en het constructivistisch en competentiegericht leren … heel sterk aanwezig waren/zijn binnen de Vlaamse onderwijskunde.

Nog een paar illustraties. Op 1 september 2001 verkondigde minister Marleen Vanderpoorten dat de leraar niet langer vooraan mocht staan in klas en dat leerplannen voorbijgestreefd waren..

In april 2006 en op 13 december j.l. beweerde prof. Laevers (Steunpunt GOK & CEGO) dat ons s.o. totaal voor de bijl moest omdat het veel te prestatiegericht is: een bedreiging voor het welbevinden van de leerlingen (Over vijf jaar moet het secundair onderwijs voor de bijl gegaan zijn, DM, 19.04. 06). In ‘Impuls’ van april j.l. poneerde CEGO-medewerker Luk Bosman: ‘directe instructie geeft weinig aanleiding tot belangrijke denk- en doeactiviteiten bij jongeren.’ Uit PISA-2015 bleek echter dat  directe/expliciete instructie de beste resultaten opleverde.

In Taaldidactiek voor het funderend onderwijs (Acco, 2004) schrijven Frans Daems (UA) en Kris Van den Branden (Steunpunt NT2): “Systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, spellingregels e.d. is weinig effectief’. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter.”

Ook in het recente VLOR-advies over de nieuwe eindtermen wordt gepleit voor een radicale perspectiefwisseling, voor ontwikkelingsgericht leren e.d. Dit is ook het geval in de recente ZILL-leerplannen van het katholiek onderwijs (zie deel 2).

01-01-2018 om 00:00 geschreven door Raf Feys