Volgens minister Crevits en een aantal kranten wordt het volgend schooljaar het jaar van de grote doorbraak van de onderwijshervormingen. Crevits laat zich in de media vrij euforisch uit. We moeten uiteraard nog wat afwachten, maar hebben daar toch grote vraagtekens bij. We lezen voortdurend dat het gaat om een ‘doorbraak’, maar de problemen bij hervormingen komen meestal pas aan de oppervlakte bij de concretisering van de (vage) hervormingsvoorstellen. En die concretisering is er nog lang niet!

Enkele vraagtekens bij de euforie:

*M-decreet: verdere ontwrichting gewoon en buitengewoon onderwijs. M-decreet zorgt ook voor steeds meer planlast. We merken dat Crevits zelfs de recente noodkreet van Lieven Boeve niet wil horen. Crevits kiest voor struisvogelpolitiek en negeert de vele kritiek – ook deze van leden van de commissie onderwijs. Ze wou de evaluatie-enquête bij de leerkrachten ook nog niet prijsgeven.

*Nog geen concretisering/doorbraak van ‘ modernisering secundair onderwijs’. Improvisatie en chaos in eerste graad- ook inzake STEM-optie. Crevits beweert b.v. ook: veel leerlingen kunnen al kiezen vanaf het eerste jaar, anderen kunnen die keuze nog uitstellen. Het zijn vooral de leerlingen die nu kiezen voor een technische optie die geen ‘echte’ keuze meer zullen kunnen/mogen maken. Opnieuw een aderlating voor het technisch onderwijs. Het feit dat dit jaar veel meer colleges STEM aanbieden draagt daar ook toe bij. Veel technische scholen verloren vorig en dit jaar veel leerlingen in de eerste graad.

Het schrappen van de B-attesten in het eerste jaar zal de vlotte heroriëntatie bemoeilijken.

Niemand weet verder precies wat domeinscholen zijn en wat de meerwaarde zou kunnen zijn. In de recente nota ‘modernisering s.o.’ van juni j.l. is de invulling van ‘domeinschool’ nog wolliger en elastischer geworden.

*Minder i.p.v. meer kandidaat-leerkrachten: beroep werd vorig jaar opnieuw minder aantrekkelijk. Nog bredere schoolopdracht, instapproef … zullen beroep ook niet aantrekkelijker maken; integendeel. Ook steeds meer lerarenopleiders verlaten vroegtijdig de lerarenopleiding.

*Nog steeds geen concrete richtlijnen voor de bestuurlijke optimalisering , chaos troef! Grootschalige scholengroepen tasten vitaliteit en identiteit van de scholen en de betrokkenheid van leerkrachten en bestuurders aan. Crevits en Co wekken de illusie dat grootschalige scholengroepen de problemen van jongere leerkrachten zullen oplossen. We voegen er aan toe: na een wat moeilijke start in een van de scholen van zo’n brede scholengroep, zal men veelal geen tweede kans meer krijgen in een school binnen de regio.

*Dure consultatie-campagne eindtermen ‘Van Lerensbelang’ leverde al bij al heel weinig informatie op en wekte valse verwachtingen. Geen duidelijke strategie voor nieuwe eindtermen. We vrezen dat dit uiterst moeilijke operatie wordt en dat de nieuwe eindtermen eens te meer tot een niveaudaling zullen leiden.

We merkten vorig schooljaar b.v. dat vooral weer een beroep werd gedaan op mensen die zelf verantwoordelijk waren voor de uitholling van het taalonderwijs e.d. bij de vorige eindtermenoperatie, prof. Kris Van den Branden, Martin Valcke e.d.. Bij de opening van het VLOR-jaar, bij de eindtermenconsultatie , enz. mocht Van den Branden steeds zonder tegenspraak komen verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos achterhaald is.

Het zijn vooral de pedagoochelaars die het onderwijs opzadelden met een foute onderwijsvisie en effectieve aanpakken demoniseerden, die het nog steeds voor het zeggen hebben. De rotte appels, mevrouw Crevits, zitten niet enkel bij de leerkrachten, maar ook bij uw adviseurs. Nog dit: de koepel katholiek onderwijs relativeerde in zijn project ‘zin in leren’ ten onrechte het belang van klassieke en duidelijke leerplannen en leerboeken/methodes. Ook dit zou tot een sterke niveaudaling leiden.

*Vandaag stelt Crevits plots in De Morgen: "Onze leerkrachten behoren tot de internationale top en ons onderwijs scoort uitstekend." Maar waarom werd er vandaag in De Ochtend, en een paar dagen geleden in Knack (Dirk Van Damme) weer zo denigrerend gesproken over onze Vlaamse leerkrachten? Het Vlaams onderwijs presteerde vroeger nog beter, maar al meer dan 25 jaar stellen beleidsmakers en nieuwlichters dat we nood hebben aan copernicaanse hervormingen & dat 'Kurieren am Symptom' niet meer kan helpen.

*Crevits onderschat de gevolgen van de sterke toename van het aantal anderstalige en allochtone leerlingen. Het feit dat steeds meer leerkrachten afhaken in onze grootsteden is een teken aan de wand. Vermoedelijk zullen in het huidige klimaat de problemen met anderstalige leerlingen nog toenemen. Terloops: het zomaar aanmoedigen van leerkrachten om de vele controversiële en conflictueuze problemen openlijk te bespreken in klas, lijkt ons ook niet aangeraden. Nog dit: we begrijpen ook niet dat er nog steeds geen plan is voor de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

Van Damme verzwijgt dat vooral de voortdurende stemmingmakerij tegen de klassieke lerarenopleiding, het ermee verbonden demoniseren van klassieke onderwijsmethodes en de vele hervormingen van de lerarenopleiding en van het hoger onderwijs de kwaliteit en het imago van de opleidingen heeft aangetast. Ook Dirk Van Damme participeerde aan de stemmingmakerij en hervormingsdruk. Nu wast hij de handen in onschuld en verwacht hij veel heil van de zoveelste hervorming.

Rond 1990 verkondigden b.v. Georges Monard, Guy Tegenbos, een aantal universitaire lerarenopleiders, onderwijskundigen en beleidsmensen, ... dat de klassieke lerarenopleidingen hopeloos verouderd waren. Minstens 25 jaar verouderd stelden Tegenbos en Co in 1990 al. Wij repliceerden dat de leerlingen van die slecht opgeleide onderwijzers en regenten toch wel Europese topscores behaalden en dat we fier waren dat onze oud-studenten zo goed presteerden - ook die van de tweejarige opleiding. De proof of the pudding is immers in the eating.

In de beleidsnota's van de opeenvolgende ministers (Van den Bossche-Monard, Vanderpoorten, Vandenbroucke-Van Damme, Crevits ) lazen we steeds dat de hervorming van de lerarenopleiding een topprioriteit was. Er werd gepleit voor academisering, competentiegerichte en constructivistische aanpak, flexibilisering, outputfinanciering, nu eens voor meer polyvalente regenten en dan weer voor minder polyvalente, nu eens minder praktijkstage en dan weer voor meer ... Door de opname in multisectorale hogescholen moesten de opleidingen ook veel van hun eigenheid en specifieke niveaubewaking prijsgeven. In 1985 had het duo Coens-Monard al de belangrijke oefenscholen afgeschaft. In 1984 hadden ze ook al de regentaatsopleiding minder aantrekkelijk gemaakt door de verlenging van de opleiding zonder enige compensatie voor een jaar weddeverlies en een extra jaar studiekosten. De voortdurende demonisering van de lerarenopleidingen en de vele ondoordachte hervormingen van de opleiding en van het lager en secundair onderwijs, maakten het lerarenberoep (en ook dit van lerarenopleider) minder aantrekkelijk.

Sinds de hervorming van 1995 hebben ook veel getalenteerde lerarenopleiders de normaalscholen voortijdig verlaten. Ook het minder aantrekkelijk worden van het beroep van lerarenopleider is dus een groot probleem. Zelf durf ik bijna niet meer het beroep van leraar of lerarenopleider aanraden bij familieleden en kennissen. Volgens Van Damme, Crevits en Co zal een toelatingsproef het lerarenberoep aantrekkelijker maken. We vrezen dat dit in het huidige klimaat al bij al meer nadelen dan voordelen zal opleveren.

In recente analyses van de Vlaamse lerarenopleidingen blijven diepgravende analyses onvermeld. Dit geldt ook voor een van de belangrijkste kritieken waar we nu even op ingaan. In een recente bijdrage van een Zweedse onderwijskundige wordt de vinger op de wonde gelegd. Verzwegen knelpunt nummer 1! Volgens prof. Linderotht gaven Zweedse pedagoochelaars gaven leerkrachten verkeerde onderwijsvisie mee : demonizing traditional teaching methods. Ze moeten zich volgens hem verontschuldigen - ook voor de sterke niveaudaling in Zweden. (We citeren de analyse van de Zweedse onderwijskundige Linderoth in bijlage).

Ook in Vlaanderen verkondig(d)en veel universitaire lerarenopleiders en onderwijskundigen een nefaste onderwijsvisie. Jammer genoeg namen/nemen hun studenten die later lerarenopleider op een Normaalschool worden al te vaak deze visie over. In de door minister Crevits aangekondigde hervorming van de lerarenopleiding en in de analyses van de lerarenopleidingen wordt dit grote knelpunt nooit vermeld. Het zijn immers universitaire pedagoochelaars als de Gentse onderwijskundige Martin Valcke die deze analyses opstellen.

Bijlage

We harmed Sweden's teachers and should apologize: prof Linderoth With Sweden tumbling in international rankings, a generation of wrong-headed academics should apologize for undermining the role of teachers in the 1990s, says pedagogy professor Jonas Linderoth. An aspect often overlooked when analyzing Sweden’s precipitous fall in the annual Pisa rankings is the active role taken by researchers two decades ago in demonizing traditional teaching methods, writesprof. Linderoth in newspaper Dagens Nyheter. “The age-old form of instruction, in which someone who knows something explains it to someone who doesn’t, came to be associated with abuse of power and blind discipline,” says the Gothenburg University professor. “Instead, a good teacher was supposed to support a pupil’s independent learning, classwork was to take the pupil’s natural motivation as its starting point, the boundaries between different subjects were to be dissolved, and the physical environment in a school was to be designed more to support a pupil’s own work than a teacher’s instruction.” As a result, he writes, the teacher’s traditional role was gradually dismantled, all under the watchful eyes of researchers, teacher trainers, civil servants, trade unions, and politicians.

But recent research has suggested that the ideas greeted with such enthusiasm back then “stand in almost direct contradiction to what constitutes successful teaching methods”. Linderoth now believes that the innovators from the 1990s who ushered in such sweeping changes – including himself – should publicly apologize for the damage they have done. An apology could help heal the deep fractures that emerged between more old-school teachers and a teacher-training regime that turned their world upside down. “It could rehabilitate teachers who managed to resist teaching trends that accentuate a teacher’s role as guide. It would allow teachers to once again view their own professional identity with pride in a historical perspective,” he writes. As a new school year starts the country is now grappling with the dual problem of qualified teachers leaving their jobs and empty spaces appearing in teacher-training colleges. “The situation is very worrying. Within a few years Swedish schools will lack thousands of qualified teachers,” says Linderoth.

Zweedse (en Vlaamse) pedagoochelaars gaven leerkrachten verkeerde onderwijsvisie mee - demonizing traditional teaching methods -  en moeten zich verontschuldigen - ook voor de sterke niveaudaling in Zweden.

Commentaar Raf Feys.

Enkel in Zweden? Ook in Vlaanderen verkondig(d)en veel universitaire lerarenopleiders en onderwijskundigen een nefaste onderwijsvisie. Jammer genoeg namen/nemen hun studenten die later lerarenopleider op een Normaalschool worden al te vaak deze visie over. In de door minister Crevits aangekondigde hervorming van de lerarenopleiding en in de analyses van de lerarenopleidingen wordt dit grote knelpunt nooit vermeld. Het zijn immers universitaire pedagoochelaars als de Gentse onderwijskundige Martin Valcke die deze analyses opstellen. (Enkel in Zweden?)

Standpunt van prof. Linderoth

We harmed Sweden's teachers and should apologize: prof Linderoth With Sweden tumbling in international rankings, a generation of wrong-headed academics should apologize for undermining the role of teachers in the 1990s, says pedagogy professor Jonas Linderoth.

An aspect often overlooked when analyzing Sweden’s precipitous fall in the annual Pisa rankings is the active role taken by researchers two decades ago in demonizing traditional teaching methods, writesprof. Linderoth in newspaper Dagens Nyheter. “The age-old form of instruction, in which someone who knows something explains it to someone who doesn’t, came to be associated with abuse of power and blind discipline,” says the Gothenburg University professor.

“Instead, a good teacher was supposed to support a pupil’s independent learning, classwork was to take the pupil’s natural motivation as its starting point, the boundaries between different subjects were to be dissolved, and the physical environment in a school was to be designed more to support a pupil’s own work than a teacher’s instruction.”

As a result, he writes, the teacher’s traditional role was gradually dismantled, all under the watchful eyes of researchers, teacher trainers, civil servants, trade unions, and politicians. But recent research has suggested that the ideas greeted with such enthusiasm back then “stand in almost direct contradiction to what constitutes successful teaching methods”. Linderoth now believes that the innovators from the 1990s who ushered in such sweeping changes – including himself – should publicly apologize for the damage they have done.

An apology could help heal the deep fractures that emerged between more old-school teachers and a teacher-training regime that turned their world upside down. “It could rehabilitate teachers who managed to resist teaching trends that accentuate a teacher’s role as guide. It would allow teachers to once again view their own professional identity with pride in a historical perspective,” he writes. As a new school year starts the country is now grappling with the dual problem of qualified teachers leaving their jobs and empty spaces appearing in teacher-training colleges. “The situation is very worrying. Within a few years Swedish schools will lack thousands of qualified teachers,” says Linderoth.

Grote problemen met inclusief onderwijs in buitenland & veelal schijninclusie

Reactie op uitspraken van inclusie-hardliners vandaag in de krant De Standaard: “Inclusief onderwijs is een succes, behalve in Vlaanderen”, een uitspraak van Beno Schraepen & Jo Lebeer, Studiecentrum voor Inclusie AP­-Hogeschool & UAntwerpen

(Bijdrage uit Onderwijskrant 172, januari 2015)

1 Inclusieleerlingen veelal in aparte klassen

In een recent visitatieverslag in opdracht van de EU lezen we dat in de bezochte landen - de Scandinavische en Rusland - de onderwijswetgeving wel inclusief onderwijs oplegt, maar dat hiervan in de praktijk de voorbije 20 jaar al bij al weinig gerealiseerd werd: “The rhetoric of inclusive edu-cation does not necessarily turn into actions.In all visited countries, inclusive education is not yet conceptualised nor is it built as an alternative, principled way of providing education that combats all forms of discrimination. Traditional special education structures – special schools and special classes and disability-specific qualifications – seem to still be the basis of developments in inclusive education.” In aparte bijdragen gaan we uitvoerig in op de situatie in de Scandinavische landen, Engeland, ...

De groep ‘Docenten voor inclusie’ (Lebeer, Schraepen ...)  en een aantal beleidsverantwoordelijken wekten in hun reactie op de recente Koppen-reportage over M-decreet de indruk dat in het buitenland inclusief onderwijs al lang en met succes is ingevoerd. De stuurgroep ‘Ouders voor inclusie’ verwees naar Finland als hét modelland. In tal van rapporten over Finland lezen we echter dat daar niet minder dan 8,5% van de leerlingen les volgen in speciale en aparte klassen voor kinderen met een beperking. Dat is meer dan in Vlaanderen het geval is. Veel Finse onderwijsexperts vinden speciale klassen de beste aanpak en voor hen primeert het leerrecht op het recht op fysieke inclusie. Daarnaast zijn er in Finland nog een groot aantal leerlingen die voor een deel van de uren les krijgen in aparte klassen.

2 Ontgoochelde prof. De Fever: overal schijninclusie = segregatieve inclusie

De Brusselse prof. Frank De Fever, een radicale inclusievoorstander, gaf enkele jaren geleden toe dat hij totaal ontgoocheld was over de inclusie in het buitenland. Hij zag bij zijn bezoeken overal ‘paying lipservice to the political correct inclusion-notion’.

De Fever betreurde: “In de voorbije jaren bezocht ik samen met studenten ‘inclusief onderwijs’ in het buitenland en dat werd een ontnuchterende ervaring. In Oslo en in Bodo (Noorwegen) b.v. worden leerlingen vaak ‘bijgewerkt’ in speciale/aparte klassen (=segregatieve inclusie) en moeten hulpleerkrachten er in de gewone klas voor zorgen dat de leerlingen met een handicap de lessen kunnen volgen. De Noren noemen dat ten onrechte inclusie” (In: Inclusie en onderwijs van R. Fransen & M. Frederix -red., Garant). “

"Ook in Engeland is er veeleer sprake van integratie dan inclusie, al is zelfs dat nog de vraag. Met al die ‘probleemleerlingen’ in de gewone school, liep de toestand totaal uit de hand, klaagden de leerkrachten. Ze gaven onze studenten de goede raad nooit met ‘inclusief onderwijs’ te starten in Vlaanderen, want dat zou, net zoals in het Verenigd Koninkrijk, tot een ware catastrofe leiden.“

De Fever had na veel bezoeken aan zgn. inclusiescholen enkel in Catalonië een lichtend voorbeeld gevonden van echt inclusief onderwijs, maar het was o.i. wel een typisch voorbeeld van LAT-inclusie (=klasinterne exclusie). De Fever: “Het bezoek aan een school in Matadepera (Catalonië) deed de hoop weer opleven dat inclusief onderwijs toch mogelijk is. De kinderen met een handicap zitten er in de gewone klas en krijgen nauwelijks speciale leerhulp. Zo tekenden de meeste leerlingen grafieken van de temperatuur die ze de voorbije week buiten hadden opgemeten. Juan maakte intussen een tekening van een winterlandschap. Toen we de leerkracht vroegen of Juan misschien een leerling was met een mentale handicap, kon ze daar geen antwoord op geven. Het interesseerde haar niet of leerlingen een leerstoornis hadden, of een mentale handicap of een bepaald soort van gedragsproblemen. De leerkrachten en de begeleidende pedagogen wilden evenmin iets te maken hebben met speciale aanpakken of methodes (zoals bijvoorbeeld het instrumenteel verrijkingsprogramma van Feuerstein, Cognet, orthodidactische methoden). En aangezien ze iedere leerling behandelen als een individu met specifieke leerbehoeften, is er volgens hen ook geen sprake van fysieke of sociale uitsluiting.” We begrijpen niet dat De Fever stelt dat Juan volwaardig deelneemt aan de lessen en dat Juan geen speciale leerhulp nodig heeft. Wat heeft het tekenen van een winterlandschap te maken met het leren opmaken van grafieken over de temperatuur? Ook Juan zal wel beseffen dat hij nauwelijks geïntegreerd is in het gewone leerproces van de medeleerlingen, dat hij niet echt ‘sociaal’ ingesloten is.

Wat De Fever als een modelvoorbeeld van inclusie voorstelt, bestempelen wij al sinds 1996 als schijn- of LAT-inclusie. (Canada) leerlingen met een handicap die het gewone curriculum niet aankunnen, veelal les krijgen in aparte klassen. “Depuis maintenant plus de 30 ans, l’intégration scolaire est une réalité au Québec. Cependant, après un développement rapide de l’intégration dans les années 1970-1980, on assiste actuellement à une stagnation, et de nombreux enfants et adolescents sont encore exclus d’une scolarité ordinaire. S’ils ont pu franchir les portes des écoles, ils sont accueillis dans des classes spéciales, voire dans une école spéciale, au sein d’un établissement ordinaire. Le plus souvent, ces enfants exclus présentent de grandes difficultés d’apprentissage, un handicap mental ou des problè-mes de comportement.” Ook in Engeland wordt al 10 jaar onomwonden toegegeven dat inclusie in de praktijk veelal lippendienst betekent en dat men zich heeft vergist. Barones Warnock, destijds de vurigste pleitbezorgster van inclusief onderwijs, betreurt al 10 jaar dat zij en haar Warnock-commissie zich destijds - in 1978 - hebben vergist. In deze bijdrage onderzoeken we vooral de feitelijke situatie van het inclusief onderwijs in de Scandinavische landen. Hierbij worden de grote verschillen in visie en praktijk tussen Finland en Noorwegen overduidelijk. In de volgende Onderwijskrant komen nog andere landen aan de beurt.

De situatie in praktisch alle landen waar al vele jaren wettelijk inclusief onderwijs werd geproclameerd, gelijkt merkwaardig genoeg in sterke mate op de situatie in Vlaanderen vóór de invoering van de wet op het buitengewoon onderwijs van 1970. Ook dan hadden we in een aantal (vooral grotere) scholen enkele aparte/speciale klassen buitengewoon onderwijs. Een van de auteurs van deze bijdrage gaf zelf even les in een van die klassen. De andere auteur heeft dit op de oefenschool van de Torhoutse Normaalschool gedurende een aantal jaren meegemaakt. We zagen deze klassen vanaf 1973 niet graag naar een apart blo-gebouw verdwijnen, maar zagen al bij al toch in dat het groeperen van die klassen binnen een groter geheel meer didactische mogelijkheden bood voor differentiatie op niveau en voor paramedische ondersteuning. 3. Inclusie in Scandinavische landen: afstand tussen wetgeving en praktijk – meestal aparte settings/klassen (voor 8,5% van leerlingen in Finland) Finse onderwijskundigen: “Recht op passend leren wordt veelal beter gegarandeerd in gescheiden settings.” 3.1 EU-rapport: geen echt inclusief onderwijs in Scandinavische landen In een recent rapport in opdracht van de EU lezen we dat er in die Scandinavische landen (en in Rusland) nog steeds een grote kloof bestaat tussen de ‘inclusieve’ wetgeving en de officiële visie enerzijds en de dagelijkse klaspraktijk anderzijds. Inclu-sief onderwijs staat al vaak twintig jaar centraal in de onderwijswetgeving van die landen, maar is er al bij al nog niet sterk doorgedrongen in de praktijk “Learning from Our Neighbours: Inclusive Education in the Making” van 2013 (zie internet).

We vertalen even de basisconclusies van de 10 EU-visitators die ook allen voorstanders zijn van inclusief onderwijs. “*In de bezochte en onderzochte landen (Scandinavische en Rusland) bestaat er een visie en wetgeving voor het creëren van een ‘gemeenschappelijke school voor alle leerlingen’. Deze visie treffen we ook aan in de formele documenten (wetgeving e.d.) en in de officiële debatten over inclusief onderwijs. Maar de retoriek van inclusief onderwijs wordt er in de klaspraktijk niet noodzakelijk omgezet in acties.

*We stelden verder vast dat de traditionele structuren voor speciaal/buitengewoon onderwijs (=aparte klassen en/of scholen) met de specifieke handicap-kwalificaties eraan verbonden, nog steeds centraal staan in het zogezegd inclusief onderwijs.

*Uit internationaal onderzoek blijkt nochtans overduidelijk dat speciale/buitengewone schoolstructuren leiden tot het behoud van het status quo, van een parallel systeem van gespecialiseerd onderwijs en meer algemeen (gewoon) onderwijs. Dit versterkt tevens de gedachte dat de verantwoordelijkheid voor de noden van de leerlingen die meer steun nodig hebben hoofdzakelijk de taak is van speciaal getrainde beroepsmensen. Inclusief onderwijs vereist echter in principe een algemeen aanvaarde verantwoordelijkheid voor alle leerlingen, en de overtuiging dat al de leerkrachten de diverse noden aankunnen waarmee ze te maken krijgen in een echt inclusieve school voor alle leerlingen.”

De tien professoren die in opdracht van de EU dit rapport opstelden en zelf voorstander zijn van inclusief onderwijs, schools for all, zijn heel ontgoocheld over het feit dat inclusief onderwijs al bij al nog zo weinig doorgedrongen is in de praktijk en dit niettegenstaande de onderwijswetgever in die landen al vele jaren expliciet kiest voor inclusief onderwijs.

3 Meer ‘aparte’ klassen in Finland, Denemarken, ... dan voorheen.

Er zijn uiteraard wel verschillen tussen de Scandinavische landen. Inclusief onderwijs is verder doorgedrongen in Noorwegen dan b.v. in Finland, Denemarken ... In Finland volgen momenteel 8,5% van de leerlingen met een beperking les in gesegregeerde settings, klassen of scholen – weer meer zelfs dan vroeger het geval was. In een recent rapport over inclusief onderwijs in Denemarken lezen we dat ook daar de leerlingen met een beperking nog steeds grotendeels les volgen in aparte settings, ook al stuurt de wetgeving er al 20 jaar aan op inclusieve klassen. Ook in Denemarken nam het aantal leerlingen die er les volgen in aparte klassen en scholen de voorbije jaren nog toe. We citeren even: “Since 1993 public schools in Denmark (Folkeskolen) have been obliged to differentiate education according to students’ needs in general education and not by transferring students to special needs education. The clear goal of schools to be more inclusive, delivering quality education to all students did not come true. The number of students in special needs education in special classes and in special schools has been increasing, and schools have not become more inclusive.”

De toename in Denemarken en Finland is ook het gevolg van de toename van het aantal (anderstalige) allochtone leerlingen. Ook in Vlaanderen is dit het geval.

3.3 Noorwegen: eveneens toename van aparte klassen (segregatieve inclusie)

In een andere studie lezen we dat ook in ‘inclusief Noorwegen’ de inclusie-leerlingen veelal opgevangen worden in aparte klassen en dat zelfs een aantal leerlingen beter in een aparte school onderwijs zouden volgen. De opvang binnen aparte klassen wordt er bestempeld als segregatieve inclusie of segregatie binnen de (gewone) school zelf (Une demarche inclusive pour construire le décret inclusion, 2011 Centre d’Etudes sociologiques Saint Louis, Bruxelles, p. 15-16). Volgens de auteurs, vooral Brusselse sociologen, leidde het Noors inclusieproject zelfs tot meer segregatie dan voor de invoering van inclusie het geval was. We citeren even:“En Norvège, l’instauration du principe de "l’école pour tous", visant l’égalité d’enseignement, a mené à une ségrégation au sein même de l’école, lorsque les élèves ne pouvant suivre le même niveau ont été orientés dans des classes séparées. Il est resté une distance non réductible entre "le dire" et "le faire", entre le prin-cipe et laction, due en partie à la non-reconnais-sance de la différence. L’inclusion prend la forme d’une intégration sans respect de la différence, et est devenu ‘intégration ségrégative’, par laquelle le principe dinclusion crée plus de ségrégation qu’au paravant.” Ook in een rapport van Noorse onderwijskundigen lezen we dat in dit land sinds ongeveer 2005 de vraag naar speciaal onderwijs en orthopedagogische aanpakken weer sterk toegenomen is. Er wordt in Noorwegen ook een rechtstreeks verband gelegd tussen de zwakke leerprestaties voor PISA e.d. en het inclusief onderwijs. 3.4 Andere visie en praktijk in Finland dan in Noorwegen Vlaamse propagandisten van doorgedreven inclusief onderwijs verwezen in het verleden heel vaak naar het inclusief onderwijs in Noorwegen, een land dat koos voor doorgedreven inclusief onderwijs en inclusie in gewone scholen - met slechts een paar % leerlingen in het buitengewoon onderwijs. Dit belet niet dat de Brusselse orthopedagoog Frank Defever enkele jaren geleden nog na een bezoek in Noorwegen betreurde dat hij zelfs daar geen echt inclusief onderwijs aantrof (zie pagina 7). De grootste kritiek luidt o.i. dat in Noorwegen de inclusie-leerlingen al te weinig aangepaste hulp krijgen zowel bij inclusie binnen de klas als in aparte settings. Bij de invoering van het ambitieus inclusief onderwijsproject hielden de beleidsverantwoordelijken te weinig rekening met het feit dat gehandicapte leerlingen specifieke behoeften hebben en dus ook aangepast/passend onderwijs moeten krijgen. De Noorse beleidsmakers geloofden ook de inclusiebijbelstelling dat gewone leerkrachten in hun klas zonder veel hulp die kinderen konden opvangen. De Finse visie op passend onderwijs en optimale onderwijskansen staat bijna diametraal tegenover die van Noorwegen. Ze vertoont opvallend veel gelijkenissen met de klassieke Vlaamse visie. (Is het toeval dat Vlaanderen en Finland voor PISA twee toplanden zijn?) Het nieuw Vlaams M-decreet neigt meer in de richting van de Noorse visie; maar we weten uiteraard nog niet goed hoe die visie in de praktijk omgezet zal worden. In een recent Fins rapport dat we in punt 6 meer uitgebreid bespreken, lezen we dat de meeste Finnen nooit voorstander zijn geweest van doorgedreven inclusief onderwijs zoals de Unesco e.d. dat al lange tijd propageren. Het aantal Finse leerlingen dat afzonderlijk klassen/scholen voor buitengewoon onderwijs bezoekt, is er zelfs de voorbije jaren nog toegenomen. Dat aantal steeg er van 5,7% in 2002 naar 8,5% in 2012. En het aantal leerlingen dat er parttime buitengewoon onderwijs volgt - een aantal uren per week - steeg van 20,8% in 2002 naar 22,5% in 2012. In dit land laten de gewone leerkrachten de ondersteuning van leerlingen met specifieke behoeften ook over aan gespecialiseerde leerkrachten. Aparte klassen, maar sterk heterogeen Een oud-studente B.F. schrijft over haar recent bezoek aan inclusieklassen in een Finse lagere school: “In Taivallahti zijn we er twee aparte inclusieklassen. Hier is voor elke groep inclusieleerlingen (8-tal leerlingen per klas; ASS, gedragsproblemen, ADHD, ADD, lichte mentale beperking., …) permanent een speciaal opgeleide leerkracht + 3 assistenten die de leerlingen begeleiden. Er zijn 2 lokalen per klasgroep ter beschikking. Kinderen met syndroom van Down of met extreme gedrags- of leerstoornissen blijven in een kleine aparte groep (ook binnen de school) met max. 7 kinderen, 1 leerkracht en 3 assistenten. Doordat de school nu 2 inclusieklassen telt wordt ze de komende jaren ontlast. Hier moeten geen nieuwe leerlingen met aanpassingsvoorwaarden meer worden toegelaten. De leerkrachten doen enorm hun best om alles waar te maken, maar ervaren het toch als een moeilijke opgave: “het is gemakkelijker gezegd dan gedaan!” De leerkracht van de eerste inclusieklas wil volgend jaar alvast terug naar haar gewone klas, ze vindt onvoldoende voldoening in de job.” Niettegenstaande Finland heel veel energie en centen investeert in de ondersteuning van gehandicapten, blijkt het systeem van een paar aparte klassen ook nog niet zo goed te functioneren. Een van ons gaf in 1964-65 ook les in zo’n afzonderlijke b.o.klas in Waregem aan leerlingen met uiteenlopende beperkingen en leeftijden. Het stimuleerde haar om verder te studeren in de orthopedagogiek. Tijdens die studie wezen Leuvense orthopedagogen haar op de voordelen van het groeperen van die blo-leerlingen in aparte scholen waar ze les konden krijgen aangepast aan hun leeftijd en niveau. Dit leidde tot de nieuwe wet op het buitengewoon onderwijs van 1970. In haar latere loopbaan als orthopedagoge en lerares ervoer ze de voordelen van aparte scholen. Maar in de jaren negentig verkondigden drie Vlaamse professoren plots dat die aparte scholen absoluut niet deugden (Inclusierap-port van de VLOR van 1996). Wegens de beperkte bevolkingsdichtheid kan Finland in de meeste regio’s - geen aparte en gespecialiseerde b.o.-scholen oprichten. Dit leidt o.i. tot te veel verschillende soorten probleemkinderen in dezelfde ’speciale’ klas en van te verschillende leeftijd.

3.5 Recht op passend onderwijs in Finland versus fysieke inclusie in Noorwegen

3.5.1 Recht op fysieke inclusie versus recht op passend onderwijs & faire kansen

In de Finse bijdrage stellen de Finse experten dat in Noorwegen bij de invoering van inclusief onderwijs in de jaren tachtig het fysieke integratierecht centraal stond. In Finland domineert het leerrecht, het recht op leren en op aangepast onderwijs en het garanderen van maximale onderwijskansen. Voor de Finnen is het volgen van de gewone lessen voor leerlingen met een beperking slechts zinvol als de leerlingen er voldoende profijt kunnen uit halen en zich voldoende betrokken (geïncludeerd) voelen bij het les- en klasgebeuren. Dit is ook de stelling die we al sinds de start van het debat in 1996 met Onderwijskrant verdedigen. 8,5% van de Finse leerlingen met een beperking volgt dan ook onderwijs in aparte klassen/scholen voor speciaal onderwijs. (Marjatta Takala & Rune Sarromaa - Hausstätter Hindawi, Effects of History and Culture on Attitudes toward Special Education: A Comparison of Finland and Norway, Publishing Cooporation, 2012, zie Internet). 3.5.2 Gescheiden settings veelal beter De Finse onderwijskundigen schrijven verder: “In tegenstelling met de inclusieve aanpak in Noorwegen, ging Finland ervan uit dat het recht op leren en onderwijskansen vaak beter gegarandeerd kan worden in gescheiden settings.” Volgens de auteurs luiden ook de Finse onderzoeksconclusies: “Students’ experiences in special classes have been largely positive, with sufficient support from the most educated teachers”. Het gaat hier wel om leerlingen die onvoldoende profijt kunnen halen uit een inclusie in een gewone klas. Daarnaast telt Finland ook GON-leerlingen en nog een groot aantal leerlingen die voor een deel van de vakken buiten de klas worden bijgewerkt. Ze schrijven verder: “

De relatief zwakke PISA-resultaten van Noorwegen - en van de zwakke leer- lingen in het bijzonder - wijzen er op dat de Noorse scholen niettegenstaande hun sterke focus op inclusie, nog ver af zijn van het creëren van een ‘good school for all’. De klemtoon op inclusief onderwijs in Noorwegen doet ons denken aan Low’s concept of ‘stupid inclusion’, meaning that it is neither politically correct nor is it allowed to label some needs as special”. ... “Het feit dat men de specifieke noden niet meer als speciaal/bijzonder en als handicap mocht benoemen, leidde er toe dat die specifieke noden ook gemakkelijk vergeten & verwaarloosd konden worden.”

De Finse onderwijskundigen stellen dat in hun land veel beter tegemoet gekomen wordt aan de noden van leerlingen met leer- en gedragsproblemen dan in Noorwegen in aparte en deels aparte settings. Noorwegen stuurde aan op principiële inclusie in gewone klassen – net als het Unesco-rapport van 2009. Termen als ‘gehandicapte leerlingen’ en de psychologische indeling van handicaps werden voortaan gemeden. Net als de Unesco verwachtte Noorwegen alle heil van toverformules als het sterk geïndividualiseerd onderwijs, aanpassing van de leerplannen e.d. Finland daarentegen wou het niveau van de gewone scholen voldoende hoog houden. Daarvoor was volgens de Finnen voldoende klassikaal onderwijs nodig en waren het aansturen op een individueel leerparcours en leerproces, childcentred leren e.d. ... niet bevorderlijk. Ze probeerden daarom ook LAT-inclusie te voorkomen.

3.5.3 Verschillende onderwijsvisies en maatschappelijke prioriteiten De Finse onderwijskundigen stellen verder dat in Finland het recht op leren en het bieden van faire onderwijskansen voorrang heeft op het recht op fysieke inclusie in een gewone klas: “In Finland, it first means the right to learn because in a historical context Finns had an obligation to learn in order to support their country. In Norway, inclusion is connected to the social aspects of learning as the right to participate. In a historical context, this can be related to a political project of creating a national identity based on the Norwegian state’s responsibility to its citizens. The Finnish state wants to guarantee equal educational opportunity to all citizens and this goal is partly reached via early intervention in the form of special education with highly educated professionals. Norway wants to guarantee similar study places to all, so that no one is excluded.” In Finland staan de optimale leer-kansen centraal en niet de fysieke/sociale inclusie.

Veel Finnen stellen openlijk dat veel gehandicapte leerlingen de behoefte hebben om samen in klas te zitten met leerlingen die dezelfde moeilijkheden ondervinden: om meer samen te kunnen leren en optrekken, maar ook om van gedachten te kunnen wisselen over wat ze beleven. Het samen optrekken met lotgenoten is ook belangrijk. In Noorwegen wordt het absolute recht op sociale participatie en fysieke integratie beklemtoond. Finland streeft onderwijs met een hoog maatschappelijk rendement na en vindt tegelijk dat het nastreven van faire onderwijskansen ook betekent dat men voor leerlingen met specifieke behoeften vroegtijdig speciaal onderwijs met specifiek gevormde leerkrachten voorziet. Finland is ook het land dat veruit het meest geld investeert in kinderen met leerproblemen, in een vroegtijdige aanpak ervan, en in de opleiding van ‘special education’-teachers. We lezen:“A two- and half Finnish children are tested for emergent cognitive problems, and by the time they reach preschool, at age six, their teachers will be able to anticipate learning difficulties on the basis of a rich battery of further tests. Once formal schooling be-gins students are frequently tested…. These diag-nostic tests are created and continuously refined by a battery of institutes specializing in cognitive development and related disciplines, as well as specialized textbook publishers, in close consulta-tion with the classroom teachers who actually use the instruments they make. Thus Finnish teachers do indeed play a crucial role in student assessment, but they do so with the help of tests, and in collaboration with test makers, that has gone largely unremarked in the discussion of the school system.”

3.5.4 Ook in Finland blijft inclusief onderwijs een politiek twistpunt

Niettegenstaande in Finland doorgedreven inclusief onderwijs niet aanwezig is en door veel onderwijsexperts als nadelig wordt beschouwd, blijft het toch een belangrijk politiek twistpunt. In een recent rapport lezen we hieromtrent: “For progressive left, broadly speaking, inclusion is a value in itself (the opposite of exclusion and stigmatization) and an aid, if not a precondition to learning insofar as it encourages support from a student’s immediate cohort. Hence inclusion is always the preferred solution. For the conservative right, inclusion is certainly a value and a benefit, but not so great as to (almost always) trump all other considerations - for example the costs to struggling children and their classmates of being included in settings where they routinely fail, and in doing so disrupting the learning of others. Hence the right distinguished respect for individual need from integration and is willing to contemplate solutions to special education problems (say for children with combinations of behavioral problems and language difficulties) that the left regards as a form of segregation” (Lessons from Special Education in Finland. Report for Sitra. Jarkko Hautamäki e.a. - zie Internet). 3.6 Noorwegen: kritiek op inclusie en meer nood aan special education In de recente bijdrage ‘Special Education Today in Norway’ beschrijven de professoren Rune Sarrormaa Hausstatter and Harald Thuen de historiek van het speciaal (buitengewoon) onderwijs (in: Advances in Special Education, Volume 28, 2014 - zie Internet). We vernemen dat Noorwegen destijds ambitieus koos voor inclusief onderwijs en voor het in sterke mate reduceren van het speciaal onderwijs. Sinds ongeveer 2005 is echter de vraag naar speciaal onderwijs weer sterk toegenomen. We citeren een en ander uit deze bijdrage.

In punt 4 verwezen we al naar een andere bijdrage waarin gesteld wordt dat in het zogezegd ‘inclusief Noor-wegen’ veel leerlingen met een handicap nog steeds opgevangen worden in aparte klassen. De Noorse professoren van ‘Special Education Today in Norway’ schrijven: “Als gevolg van de radicale keuze voor inclusief onderwijs kwam er vanaf de jaren tachtig een geleidelijke, maar sterke reductie van het ‘speciaal onderwijs’: van 5% in de late jaren 1990 tot 0,93% in 2004. In 1993 waren de meeste scholen speciaal onderwijs al gesloten en vervangen door inclusief onderwijs binnen het gewoon onderwijs, een jaar nog voor de Salamancaverklaring van 1994.”

Het doel van de invoering van inclusief onderwijs luidde: “to reformulate the regular school system to meet an increased diversity of students.” Het gewoon onderwijs moest radicaal omgeturnd worden om tegemoet te komen aan de grote diversiteit van leerlingen en (bijna) iedereen moest toegang krijgen tot de gewone school in de omgeving. And in this context special education & special education schools was understood as not compatible with the goal of inclusion. In other words, the choice of this strategy meant that the approach of special education was reduced. Norwegian educational policy from the mid-1990s was highly influenced by the criticism raised by advocates for inclusive education and the goal was to reduce the amount of special education to a minimum. “

Rond 2005 stuurden de beleidsmensen het beleid echter grondig bij en nam de vraag naar ‘speciaal onderwijs’ weer sterk toe. Naast het feit dat er grote problemen waren met de uitvoering van inclusief onderwijs in de praktijk, speelde vooral ook mee dat de Noorse leerlingen in landenvergelijkende studies als PISA vrij zwak presteerden - vooral ook de zwakkere leerlingen. Daarnaast was er ook de invloed van de schoolreform van 2006, ‘the Knowledge Promotion Reform’, waarbij voortaan nationale prestatietests werden ingevoerd. The reform clearly focused on increasing the academic standard of the Norwegian student; one central strategy here was the introduction of national school tests and competition between schools.” (Ministry of Education, 2006). Er kwam een nieuwe onderwijswet waarin opnieuw gesteld werd dat “Students that do not benefit from ordinary education have the right to special education (§5-1)”. De inclusie-scholen waren/zijn blijkbaar geen ‘good schools for all’. De recentere sterke vraag naar veel meer ‘special education support’ stond wel haaks op het vroegere streven naar radicaal inclusief onderwijs en op het feit dat als gevolg daarvan de interesse voor orthopedagogische aanpakken sterk gedaald was. Een derde reden voor een grotere noodzaak aan speciaal onderwijs was volgens de auteurs het feit dat in Noorwegen in het kader van het inclusief onderwijs in heterogene klassen veelal gekozen werd voor ‘the student-centred approach’. Er werd gefocust op de mogelijkheden van elke individuele leerling, op sterk geïndividualiseerd onderwijs,individuele leerwegen: “Individualization of teaching through methods as individual plans, workschedules, as well as individual approaches, learning styles, focus on intrinsic motivation, portfolio assessment of individual work, emphasis on the individual instead of the community”. Merkwaardig aan deze aanpak was/is wel dat aldus het individueel leren gepropageerd werd en dat dit in principe nogal haaks staat op de filosofie van de inclusieve leeromgeving waarbij alle leerlingen samen en sociaal betrokken zijn bij het les- en klasgebeuren. Als gevolg van die drie ontwikkelingen is de voorbije jaren dus de vraag naar ‘special education’ & ‘special schools’ weer sterk toegenomen. De auteurs stellen echter dat jammer genoeg door de invoering van inclusief onderwijs de verdere uitbouw van de orthopedagogiek en orthodidactiek werd afgeremd en veel scholen voor ‘special education’ gesloten werden. Volgens de auteurs is er momenteel in Noorwegen wel weer meer aandacht en steun van de overheid voor de uitbouw van de orthopedagogiek. Het komt er volgens de auteurs nu vooral op aan dat er fors geïnvesteerd wordt in orthopedagogische aanpakken die ook effectief zijn.

3.7 Zweden: immense afstand tussen wetgeving & klaspraktijk: lln aan lot overgelaten

3.7.1 Inleiding

De kritiek in Zweden vertoont opvallend veel gelijkenissen met deze in Noorwegen. Zweden is ook een van de zgn. inclusielanden waar de klaspraktijk sterk afwijkt van de officieel opgelegde inclusieve school. De officiële invoering van inclusie ging er ook gepaard met een sterke onderschatting van de specifieke beperkingen van een groot aantal leerlingen. We verwijzen hiervoor straks naar een drietal rapporten. Volgens velen heeft de invoering van inclusief onderwijs in Zweden geleid tot een verwaarlozing van de leerlingen met een ernstige beperking. Ook de buitengewoon zwakke PISA-resultaten lokten veel kritiek uit. Niet enkel de sterkere leerlingen, maar vooral ook de zwakkere presteren er veel zwakker dan de Vlaamse leerlingen. In Vlaanderen participeren nochtans alle buso-leerlingen aan PISA.

3.7.2 Negatief evaluatierapport van de Verenigde Naties (2014)

Een recent evaluatierapport van de Verenigde Naties spreekt zich vrij vernietigend uit over het zgn. inclusief onderwijs in Zweden: Convention on the Rights of Persons with Disabilities (11 apil 2014, zie Internet). De VN-commissie wijst op de enorme afstand tussen het VN-verdrag & de Zweedse wetgeving en anderzijds de klaspraktijk. Ze betreurt er o.a. dat ook in Zweden scholen de toegang tot het gewoon onderwijs vrij gemakkelijk kunnen weigeren op grond van organisatorische of economische haalbaarheid. De commissie betreurt ook dat een groot aantal kinderen die uitgebreide ondersteuning nodig hebben, gewoon thuis zitten omdat ze geen passende school vinden. De probleemleerlingen worden ook al te weinig ondersteund en geholpen. De eindconclusie luidt:“The Committee urges the State party to guarantee inclusion of all children with disabilities in the mainstreaming education system and ensure that they have the required support.” (Ook in Nederland zijn er opvallend veel kinderen die thuis zitten omdat ze geen passende school vinden!)

3.7.3 Rapport van prof. Girma Berhanu: politieke retoriek! Prof. G. Berhanu (Univ. Gothenburg) is niet mals in haar beoordeling van het inclusief onderwijs in Zweden: Haar conclusie luidt: “Paradoxically, in the footsteps of the introduction of inclusive education, the number of pupils labelled as having special needs increased dramatically. Teachers find themselves incapable of dealing with pupil diversity in the classroom and meeting individual student needs. This has often been regarded as schools’ failure to meet the diverse needs of pupils, manifesting itself in resignation and distress among teachers and pupils not achieving set targets. However, it might be questioned whether the inclusive school is anything more than a structural or organizational phenomenon resting upon political rhetoric with little or no anchor in public policy” (Inclusive education in Sweden, responses, challenges and prospects (zie Internet). We lezen in dit rapport ook nog eens dat veel leerlingen met een beperking in aparte/speciale klassen zitten, dat het aantal leerlingen in het ‘speciaal onderwijs’ weer toegenomen is en dat de gehandicapte leerlingen op gewone scholen al te weinig ondersteuning en paramedische steun krijgen

3.7.4 The discourse of special education in Sweden

Ook prof. Eva Hjörne (Gothenburg, zie Internet) wijst op de grote kloof tussen wetgeving en klaspraktijk. De belangrijkste conclusies luiden: “Access to public education that provides equal opportunities for all is a democratic right for every person. Schools are obliged to provide a suitable and democratically organised education of high quality for everyone. In addition, every child should as far as possible be included in the mainstream school. However, some pupils have difficulties in adapting to life in school, and schools continuously have to handle dilemmas in this respect. This implies that schools have to develop certain institutional practices in response to such problems in order to prevent school failure and in order to handle various concrete dilemmas. In this process categorization has become a necessity in the process of bringing order to the daily practices. An official story that is taken for granted in Sweden is that only an extremely low proportion of children are being in need of special support, since there is no categorization system in the official statistics. However, the results from the interviews of a number of key informants in the Swedish school system and several research studies show the opposite; the proportion of children categorized in practice as being in need of special support has increased dramatically, especially the group of children assigned with neuropsychiatric diagnoses such as for example ADHD or ASD (about 10%). Furthermore, excluding children from regular school and place them into special teaching groups have become a common solution when offering remedial support to these groups. In the analysis, there is a gap between policy and practice and this has always been the case historically. The question is what implication this will have on the inclusive education system in the fu – ture? The proportion of children categorized in practice as being in need of special support has increased dramatically, especially the group of children assigned with neuropsychiatric diagnoses such as for example ADHD or ASD (about 10%).” 4. Besluiten In deze bijdrage reageerden we vooral op de stelling dat inclusief onderwijs in veel landen integraal en met veel succes is ingevoerd. Dit lazen we ook onlangs nog in een opiniebijdrage van de groep ‘Docenten voor inclusie’ (De Standaard, 8 december). Omdat hierbij het meest verwezen wordt naar de Scandinavische landen analyseerden we in deze bijdrage de situatie in die landen.

In Noorwegen, Zweden en Denemarken merkten we de enorme kloof tussen de ‘inclusieve’ wetgeving en de klaspraktijk. En ook in die landen worden leerlingen die moeilijk geïntegreerd kunnen worden in het gewone leerproces veelal opgevangen in aparte en speciale klassen. Overal klinkt ook de kritiek dat de probleemleerlingen al te veel aan hun lot worden overgelaten. En in al die landen stellen ook de leerkrachten en directeurs dat een leerkracht de opvang in hun klas van leerlingen met een ernstige beperking niet aankan. Zoals vermeld in punt 1 verwees de stuurgroep ‘Ouders voor inclusie’ onlangs nog naar Finland als model van radicaal inclusief onderwijs. Aan de hand van o.a. een EU-studie, van een studie van Finse onderwijskundigen en van een visitatieverslag toonden we aan dat dit in Finland geenszins het geval is en dat de Finse onderwijsdeskundigen ook radicaal afstand nemen van naïeve en radicale inclusie. Het streven naar faire en passende onderwijskansen voor alle leerlingen staat volgens de Finnen en volgens ons geenszins haaks op aparte settings voor leerlingen met bepaalde handicaps en op de rechten van leerlingen met een beperking. Integendeel. De Finse onderwijskundigen beweren ook: “Students’ experiences in special classes have been largely positive, with sufficient support from the most educated teachers”. Jammer genoeg tonen de Vlaamse inclusie-hardliners weinig of geen appreciatie voor aparte settings en voor ons buitengewoon onderwijs. Ze bestempelen het als een nefaste vergissing.

Waar wijzelf al decennia pleiten voor meer investeren in niveauverhoging van het buitengewoon onderwijs, gaan zij ervan uit dat dit zinloos is en dat het b.o. beter afgeschaft zou worden. De Finse onderwijskundigen gaan er verder vanuit dat uiteindelijk die ‘special class’-leerlingen aldus beter gevormd zullen zijn en zich zo buiten de schooluren en vooral ook later beter betrokken (geïncludeerd) zullen voelen bij het maatschappelijk gebeuren. Zo kan een aparte onderwijssetting tot een grotere inclusie binnen de maatschappij leiden. De Finnen nemen dus net als wij afstand van de radicale interpretatie van inclusie in het VN-verdrag en in Unesco-rapporten. Zij zijn er ook van overtuigd dat doorgedreven inclusie van leerlingen die de gewone lessen niet aankunnen, er tot een sterke niveaudaling van het gewone onderwijs zou leiden. In Noorwegen, Zweden en Denemarken leidde inclusie er blijkbaar ook geenszins tot meer optimale leerkansen voor de inclusie-leerlingen, tot ‘good schools for all’. De zwakkere leerlingen presteren er opvallend zwakker dan in veel andere landen. En precies door de hinderlijke aanwezigheid van inclusiekinderen die de les niet kunnen volgen, worden ook de andere leerlingen van de klas benadeeld in hun ontwikkelingskansen. Zo werden b.v. ook de leerplannen en leerstofeisen in die landen afgezwakt. Een paar oud-studenten die momenteel lesgeven in Noorwegen wijzen op het grote niveauverschil. In Vlaanderen b.v. worden de tafels van vermenigvuldiging aangeleerd in het tweede leerjaar, in Noorwegen pas in het vierde. Dit alles verklaart ook dat het aantal aparte klassen in heel wat landen de voorbije jaren weer toegenomen is. We zouden dus kunnen stellen dat in Finland en Vlaanderen probleemleerlingen - die weinig kunnen opsteken in gewone lessen, meer faire leerkansen krijgen dan bij fysieke inclusie in een gewone klas.

Een verblijf en aangepast onderwijs in klassen buitengewoon onderwijs bevordert uiteindelijk ook de integratie in het maatschappelijk leven. We blijven dus pleiten voor het leerrecht en voor passend onderwijs, en tegen overwegend fysieke inclusie in een gewone klas smile-emoticon(= LAT-inclusie= Learning apart together). We zijn er verder ook van overtuigd dat het Vlaams systeem van aparte b.o.-scholen interessanter is dan het werken met een paar aparte b.o.-klassen in lagere scholen - een situatie die we in Vlaanderen kenden vóór de invoering van de wet van 1970. In de aparte klassen in Finland zitten te veel soorten gehandicapte leerlingen samen in een klas en de leeftijdsverschillen zijn vaak ook te groot. Noot. In volgende nummers van Onderwijskrant zullen we ook nog de situatie van het inclusief onderwijs in andere landen beschrijven en analyseren. Zo voerden onze buurlanden Nederland en Duitsland vorig jaar een vorm van inclusief onderwijs in. In beide landen noteerden we het voorbije jaar heel veel kritiek. Op onze blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’ namen we al geregeld kritieken uit Duitsland en Nederland op. We verschuiven ook een bijdrage over Canada naar het volgende nummer.

Rik Torfs, rector KULeuven twitterde op 16 augustus spottend: “De boerkini. Onze samenleving aarzelt niet de grote vraagstukken van deze tijd aan te pakken.” We merken dat Torfs op twitter veel kritische reacties kreeg van mensen die aanstoot namen aan zijn sarcastische uitspraak.

1.Michel van Dijk � Beste @torfsrik De boerkini staat symbool voor vrouwenonderdrukking, uitbuiting en moderne slavernij. Noem dat maar niets. 2.Ishtara @torfsrik Voor westerse vrouwen die hard geijverd hebben voor gelijkheid is dit inderdaad een groot vraagstuk

3.Renée Teughels �: @torfsrik Onderschat het niet! boerkini staat symbool voor 1 van de vele grote vraagstukken van deze tijd. Ik vermoed dat U dat weet 4.Ramirez �@RSteenssens · @torfsrik Enkel een struisvogel met zijn kop in de grond doet dergelijke uitspraak. Triest, vooral voor allochtone vrouwen...

5. Raf Feys � @torfsrik Propagandisten van dialoog-school (met islam & Mohammed). Hebben blijkbaaar geen bezwaren tegen hoofddoeken, boerkini's ... 6.Peter De Winter �@Neomusashi ·  @torfsrik Het nadeel van twitter is dat men snel iets de wereld in stuurt zonder er grondig over na te denken.

7.M. Katoen@m_katoen @torfsrik Voor veel vrouwen niet zo'n klein vraagstuk hoor 8.Bea Dejonge �@BeaDejonge · @torfsrik r Staat op het punt groot vraagstuk te worden, het is ideologie erachter waar het om te doen is>onderdrukking vrouw 9.Rogeke �@antiwatermeloen · @torfsrik Ik vind dat een GROOT probleem! Jij niet... ok... Maar meerderen vinden dus van wel!!

Bijlage: Rita Panahi Muslim women athletes being covered up in Rio reflects oppression not diversity RITA PANAHI, Herald Sun August 21, 2016

THE systematic subjugation of women in Islamic countries starts early. Even at the age of five, I was forced to wear dehumanising Muslim clothing to attend school in Iran’s capital, Tehran. Being covered head to toe, including a tightfitting head covering, was barely tolerable in the hot summer months, particularly for a tomboy who preferred to climb trees and ride bikes rather than play quietly with dolls. My upbringing was relatively carefree — if you ignore the perils of the Iran and Iraq war and the madness of the Islamic revolution — until I reached school age and was required to conform to Iran’s strict moral code, which includes women and girls being forced to cover up. I remember loathing the restrictive garments that I was suddenly required to wear and resenting the boys’ granted freedoms that I’d previously enjoyed. At the age of six, I was involved in a little misadventure that led to a cracked head and about a dozen stitches. The doctors shaved my head for the procedure and for a while, out of school, I pretended to be a boy and enjoyed the freedom I coveted. One of the strongest memories I have from my childhood in Iran is begging my parents to keep shaving my head so I could pretend to be one of the boys.

The oppression of girls and women under Islam sees millions forced to wear hijabs, chadors, niqabs and burqas in public. Those women have no choice. Defying moral codes can result in arrest, caning or worse. In recent years, women have been victims of acid attacks for refusing to wear headscarves or for wearing them too loosely. So it’s with a mixture of bemusement and exasperation that I watch privileged Western women celebrate garments like the burkini or hijab as if they’re an exotic oddity, rather than a means by which disempowered women are further marginalised. Muslim headscarves are instruments of oppression and should not be celebrated as symbols of diversity. In the past two weeks, regressive Lefties have been applauding the mandatory headscarves that some Islamic competitors were forced to wear at the Rio Olympics. Doaa Elghobashy celebrates in a beach volleyball match in Rio. Veiled athletes were hailed as examples of multiculturalism, inclusiveness and female empowerment by dullards who looked past the reality of how women are treated in Muslim majority countries. Tennis great Martina Navratilova was among those operating under the delusion that women competing in burkinis were free to choose, just like their Western sisters. “Olympians in Hijab and Bikini, — as long as we have a choice, it is up to us to decide what is right for each of us,” Navratilova tweeted. The only problem is that women in Islamic countries don’t have a choice and to pretend otherwise is a betrayal of the most disempowered women in the world; the very women that Western feminists should be fighting for instead of obsessing about trivial twaddle or, worse still, rationalising the treatment of women under Islam by indulging in cowardly moral relativism. In Iran, women are not allowed to enter stadiums to watch all-male sporting events. The ban on females attending soccer matches was extended to sports such as volleyball in 2012.

Earlier this year, a 15-year-old girl dressed as a boy to see an Iranian Premier League soccer game at the ironically named Azadi (Freedom) stadium. She was arrested. Last year, an Iranian-British woman, Ghoncheh Ghavami, was released from jail after serving five months for the crime of trying to attend a men’s volleyball game. Ghavami was sentenced to 12 months but was released early thanks to international pressure. Many others are not so fortunate. The Olympic movement supposedly values gender equality, but countries that treat women as second-class citizens are free to compete and are even applauded when they allow the occasional female to represent her country. Saudi Arabia used the Rio Games to masterfully manipulate useful idiots who clapped like trained seals because the despot nation allowed four females to compete. All four were given wildcard entries and didn’t have to meet formal qualification standards, but they did meet Saudi’s strict religious requirement in regards to their dress. Let’s remember that these women are not allowed to drive a car or swim in a public pool and need a male guardian’s permission to travel. And in Saudi Arabia, they can be stoned to death for crimes such as sorcery, adultery, lesbianism and atheism — but such inconvenient facts were ignored as fools celebrated the kingdom for “breaking barriers”. Any religion or culture that requires girls and women to cover up for the sake of modesty has a fundamental problem with womanhood. Wearing Muslim headscarves is conforming to a set of beliefs that casts women as temptresses who must cover up in case they entice men to act immorally.

The history and coercion behind the veil must never be forgotten by women in the West. It was telling that while wilfully blind feminists celebrated burkinis and hijabs in Rio, Muslim women in Manbij, Syria — forced to live under Islamic State rule for more than two years — celebrated their liberation from the terror group by burning their burqas. Rita Panahi is a Herald Sun columnist