Prof. Bulle: Hervormingen in Fr leid(d) hebben tot niveaudaling ond & minder ontwikkelingskansen â¦.. Ook in Vl worden zo'n hervormingen v curriculum e.d. gepropageerd!
Hervormingen voorbije decennia in Frankrijk hebben geleid tot niveaudaling & minder ontwikklelingskansen ..De aangekondigde hervormingen s.o. zullen die situatie enkel nog verergeren (Ook in Vlaanderen worden zo'n nefaste hervormingen van curriculum e.d. breed gepropageerd!)
La réforme du collège ou lavenir sombre de la société française mer, 11/11/2015 - 14:33 Prof. Nathalie Bulle (Sociologue, directrice de recherche au CNRS)
Basisidee: En suivant les idées qui sont dans lair du temps, depuis plusieurs décennies, lécole sest engagée inconsidérément sur la première voie : celle des objectifs minimaux, de labandon de leffort intellectuel et des apprentissages par les savoirs formels. Les réformes successives du collège, réalisées au nom des inégalités, ont, selon toute vraisemblance, directement contribué à leur accroissement
Vivra-t-on demain du tourisme organisé dans le musée France ou poursuivra-t-on dans la voie passée en faisant encore partie des premières puissances économiques et intellectuelles du monde ? Un pays de 66 millions dhabitants disposant de peu de ressources naturelles ne peut tenir un tel rang sil abandonne ses ambitions intellectuelles. Lalternative, pour notre politique éducative, est la suivante. Former des individus frustrés par lécole, simples utilisateurs des nouvelles technologies, consommateurs sans esprit critique, professionnels étroits, ou à tous niveaux des êtres humains et des professionnels accomplis, des concepteurs, aptes à assurer la prospérité de leur pays. En suivant les idées qui sont dans lair du temps, depuis plusieurs décennies, lécole sest engagée inconsidérément sur la première voie : *celle des objectifs minimaux, *de labandon de leffort intellectuel et des apprentissages par les savoirs formels. Les réformes successives du collège, réalisées au nom des inégalités, ont, selon toute vraisemblance, directement contribué à leur accroissement. Celle qui prendra effet à la rentrée 2016 radicalise un mouvement où laffaiblissement de la formation intellectuelle des élèves se conjugue avec la hausse des inégalités. De manière significative, elle engage un recul vertigineux des enseignements de type académique et une augmentation des différences entre établissements. Revenons sur quelques points majeurs de la réforme pour en rendre compte.
Laffaiblissement de la formation intellectuelle des élèves[1]
Les enseignements de type académique se caractérisent par la progressivité - ils vont du simple ou élémentaire vers le complexe - par leur caractère cumulatif - ils se construisent rationnellement sur des acquis antérieurs - leur caractère explicite et leur organisation structurée. Autant de caractères essentiels à la formation intellectuelle des élèves que la réforme du collège met en péril par trois types de mesures : * suppressions horaires, *suppressions pédagogiques et *déstructuration des programmes. *enseignements pratiques interdisciplinaires
La chute nette des horaires accordés aux différents enseignements représente environ 160 heures sur les quatre années du collège. Compte tenu des autres formes denseignement qui occuperont désormais une partie des heures dédiées aux des disciplines: laccompagnement personnalisé et les « enseignements pratiques interdisciplinaires », les élèves perdront près de 500 heures denseignement des disciplines en tant que telles sur les quatre années du collège. Les enseignements pratiques interdisciplinaires, notons-le, porteront sur lun des thèmes de travail prédéfinis,[2] et devront conduire à une réalisation concrète, individuelle ou collective. Ces « EPI », très consommateurs de temps, nont pas de vertu développementale. On leur attribue généralement une vertu motivationnelle, mais cette dernière doit être relativisée car la perte corrélative en matière de maîtrise conceptuelle a, de son côté, des effets motivationnels négatifs.
Par ailleurs, les programmes effacent des types de savoirs essentiels à la prise de recul et la formation de la pensée, ceux qui constituent la « grammaire » des disciplines[3]. Notons à ce sujet labandon de lenseignement méthodique de la grammaire en français, labsence de programme de littérature en sixième, labsence de référence aux genres et mouvements littéraires sur lensemble du collège ou encore leffacement de grands pans de lenseignement de la géométrie euclidienne en mathématiques. Revenons sur lexemple des mathématiques. La géométrie permettait de préparer les collégiens à lexercice de la démonstration, cest-à-dire à la recherche de preuves mettant en jeu intuition, éléments de savoirs, et élaboration dun raisonnement. Lenseignement de lalgorithmique qui vient, dans les horaires, sy substituer, est fondé sur linculcation de figures imposées, dont la systématicité, les faibles degrés de liberté quelles recouvrent, ont pour conséquence de solliciter peu les capacités créatives des élèves et, pouvons-nous avancer, dappauvrir leur potentiel dexpression et dinnovation.
Ajoutons que la réforme néglige très généralement les logiques de progression des acquis cest un travers des enseignements interdisciplinaires - en témoigne le projet de mise en application simultanée des nouveaux programmes, à la rentrée 2016, à tous les niveaux et pour toutes les disciplines. En témoigne encore la définition des programmes par cycles de trois ans sans repères annuels (sauf en histoire géographie et en mathématiques).
Dans cet ensemble de changements fondamentaux sur le plan pédagogique, la quasi-disparition de lenseignement des langues anciennes na rien danecdotique, même si un enseignement continuera dêtre prodigué, avec des horaires réduits de trois heures à deux heures, dans les établissements qui pourront se donner le luxe de le conserver, car les « EPI » nauront aucune vocation à développer une maîtrise des langues anciennes en tant que telle.
Laugmentation des inégalités entre établissements
Une seconde dimension fondamentale de la réforme est le mouvement quelle opère vers une différenciation interne accrue du système éducatif qui accentuera les inégalités entre les zones favorisées et les autres.
Laccroissement des inégalités sera tout dabord un effet direct de la marge de manuvre laissée aux établissements quant à la répartition des heures de cours par matière et par année, et quant aux sujets enseignés. De manière plus indirecte, cet accroissement des inégalités sera leffet de deux grands types de facteurs : la suppression formelle des sections sélectives et laugmentation de lopacité du fonctionnement du système éducatif.
Les sections internationales supprimées offraient lopportunité à de bons élèves des quartiers défavorisés de suivre des curricula exigeants. De telles différenciations pédagogiques internes aux établissements ne supposent pas nécessairement la constitution de filières étanches, et elles permettent une meilleure adaptation de loffre éducative aux besoins et aux aspirations de chaque élève. Rappelons que les études statistiques les plus élémentaires montrent que les différences de performances sont beaucoup plus importantes entre les élèves dun même établissement quentre les élèves de différents établissements.[4] Une flexibilité de loffre éducative est donc souhaitable, non pas au niveau des collèges, mais des individus, pour assurer notamment lexistence denseignements exigeants dans tous les quartiers de toutes les villes, et ce-faisant, contrer laccentuation des inégalités entre établissements et entre zones urbaines. Or, avec la réforme, en vertu denjeux résidentiels accrus, linfluence sur les chances scolaires des élèves, du capital économique et culturel des familles, augmentera de manière inéluctable.
Disciplines et libération de la pensée
Hannah Arendt[5] relevait au début des années cinquante la croyance un peu trop simple qui imprégnait lenseignement américain, suivant laquelle on ne peut savoir et comprendre que ce quon a fait soi-même, croyance qui engageait lécole à substituer, autant que possible, le faire à lapprendre. Cette croyance peut rendre compte aujourdhui de lévolution paradoxale de lécole qui prétend encourager la créativité et la compréhension, en se libérant des savoirs abstraits, et qui se centre sur linculcation de compétences ou de savoir-faire. En se privant progressivement des cadres disciplinaires, lenseignement finit par transmettre des recettes, à lencontre de ses objectifs affichés.
Les erreurs pédagogiques qui conduisent à la déstructuration de lenseignement des disciplines sont éclairées par le psychologue russe Lev Vygotski, père de lécole historico-culturelle. Vygotski montre en particulier comment labstraction opérée par les savoirs organisés sous-tend la prise de conscience et la pensée volontaire. Selon Vygotski, lintériorisation par lindividu doutils cognitifs médiateurs de la pensée (concepts, idées, savoirs, qui sont des construits sociaux développés en premier lieu dune manière externe à lindividu) implique la reconstruction de son activité psychologique sur la base de ces construits. Grâce à eux, la pensée humaine sélabore en agissant non pas sur le monde, mais sur elle-même.
Cette utilisation de moyens psychologiques artificiels, le passage à des activités de pensée médiates, change fondamentalement tous les processus psychologiques. Par exemple la parole communicative externe est intériorisée par lenfant pour devenir base de la parole intérieure. Evoquons une image à ce sujet, proposée par le linguiste Walter Ong[6]: « Ce nest quaprès limprimerie et une certaine expérience avec les cartes réalisées par limprimerie, écrit Ong, que les êtres humains, lorsquils pensaient au cosmos, à lunivers ou au « monde », pensèrent surtout à quelque chose de dessiné sous leurs yeux, comme dans un atlas imprimé moderne ». Lutilisation de mémoires externes a permis de détacher lesprit humain de ses représentations immédiates du monde, et a rendu le cumul des connaissances possible. Les facultés intellectuelles humaines en ont été décuplées.
Or cest lorganisation systémique, cest-à-dire sous forme hiérarchisée, des outils de pensée, ou encore cest la séparation des savoirs des disciplines,qui sous-tend les possibilités les facultés réflexives de la pensée consciente. Lexplication est, très brièvement, la suivante. La pensée de quelque chose suppose une généralisation. Cette généralisation suppose elle-même lexistence dun niveau supérieur qui permet dappréhender cette généralisation même dans la pensée. Cest pourquoi il revient au même de dire quun concept est conscient et de dire quil fait partie intégrante dun système organisé de concepts dans lesprit de lindividu: « Si la prise de conscience équivaut à une généralisation, il est parfaitement évident que la généralisation, à son tour, ne signifie rien dautre que la formation dun concept supérieur qui inclut dans son système de généralisation le concept donné en tant que cas particulier ».[7]
Lintériorisation doutils cognitifs organisés est à lorigine du développement de la pensée à un niveau supérieur de maîtrise, sous-tendant ainsi laction consciente et volontaire, ou encore, laction rationnelle et libre. Vygotski[8] fait référence à cet égard à lerreur commise en URSS par le système d'enseignement par « complexes » fondé sur les réalisations de projets thématiques et non sur une organisation des enseignement par disciplines. Les arguments pédagogiques partaient de lhypothèse fausse suivant laquelle lenseignement devait sappuyer sur les niveaux de développements déjà atteints par les élèves, cest-à-dire sur ce quils étaient capables de réaliser seuls. Les pédagogues, explique Vygotski, préconisaient en définitive de renforcer dans lesprit de lélève ce quil devait justement laisser derrière lui. Ils se référaient à ses capacités actuelles en négligeant sa possibilité de passer de ce quil savait faire à ce quil ne savait pas encore faire. Ils ne prenaient en définitive pas en compte la possibilité pour lenseignement de faire progresser le développement.
Au lieu de se fonder sur des activités « concrètes », et aller à cet égard du complexe (concret) vers le simple, lapprentissage intellectuel doit aller du simple, élémentaire, vers le complexe. Il doit permettre une intériorisation, ou encore une reconstruction individuelle, du savoir, au cours de laquelle ce dernier nest ni un simple contenu à apprendre, ni un outil pour agir, mais un support de signification, un outil intellectuel dynamique. Parce quils se développent sur la base de la construction dun maillage de concepts, les savoirs organisés, théoriques appellent naturellement des explications verbales, un enseignement explicite. Et parce que cet enseignement est explicite, il doit être élémentarisé et développé progressivement pour sappuyer sur les acquis des élèves et rester à leur portée. Ce que nous apprend tout particulièrement la psychologie de Vygotski, malheureusement dévoyée par la littérature de seconde main, cest que le processus dapprentissage scolaire est voué spécifiquement au développement des savoirs théoriques, et que ces savoirs engagent, à linverse des idées communes développées à leur sujet, une augmentation du potentiel dapprentissage et de compréhension.
De lefficacité des enseignements « académiques »
Les principes de la psychologie du développement évoqués précédemment sont cohérents avec ce que nous apprennent les études sur lefficacité de lécole. Les facteurs majeurs de la réussite des élèves incluent lexigence académique et les attentes élevées communiquées aux élèves.[9] Evaluer régulièrement leurs progrès et se montrer le plus transparent possible est aussi important, ce qui suppose une grande visibilité des règles de fonctionnement et des critères de réussite. La France est donc en passe daccentuer laction des facteurs mêmes de son échec.
En effet, la baisse drastique des performances des élèves, laugmentation des différences entre les meilleurs et les moins bons, et laugmentation de linfluence des facteurs économiques et culturels sur ces performances, observées par les enquêtes internationales, sont corrélées à la diminution des temps denseignement des disciplines, français et mathématiques notamment, à la mise en place des cycles dans lenseignement élémentaire, reportant en particulier les attentes du CP en fin de CE1; et à la diminution du caractère explicite, progressif et structuré des enseignements, de leur aspect académique même.[10]
Evoquons, à lappui de notre critique de lévolution pédagogique en France, une enquête[11] qui a consisté à mettre des caméras dans les classes de mathématiques de 4e, aux Etats-Unis, en Allemagne et au Japon pour observer les caractères de lenseignement dans ces pays. Cette enquête montre que, malgré les grandes différences pédagogiques qui peuvent exister entre les enseignants dans un même pays, ces dernières sont négligeables devant les différences culturelles qui caractérisent les systèmes éducatifs. Un commentateur écrit à ce sujet quau Japon, « il y a les mathématiques dun côté et les élèves de lautre. Le professeur est un médiateur entre les mathématiques et les élèves. » Ce dernier offre des explications, fait des liens entre les différentes parties du cours, discute les raisons dêtre des solutions des problèmes posés. Lenseignement est orienté vers la compréhension conceptuelle et les élèves sont sollicités pour résoudre des problèmes difficiles. En Allemagne, « il y a les mathématiques aussi, mais le professeur les détient et les transmet au moment voulu et à bon escient ; tandis quaux Etats Unis, poursuit le commentateur, « je vois les élèves, je vois le professeur, mais jai du mal à trouver les mathématiques. Je vois juste des interactions entre les élèves et les professeurs. » Tout contenu nest pas pour autant absent, explique-t-il, mais lenseignement est moins avancé et demande moins de raisonnement que dans les deux autres pays. Par manque de recul théorique, les apprentissages tendent à se focaliser sur des tâches étroites et procédurales. Aux Etats-Unis, lélève passe aussi beaucoup de temps à travailler seul ou en petits groupes, ce que cette enquête révèle être une source dappauvrissement de lapprentissage parce que privé inconsidérément de lapport substantiel de lenseignant.[12]
Lappauvrissement de la société française
Si les grandes hypothèses de la psychologie historico-culturelle sont, comme nous le pensons, justes, alors les évolutions pédagogiques que connaît notre système éducatif conduisent à fabriquer une démocratie moutonnière et non une démocratie participative. Cest un parti pris dangereux, car instable. Mais ce qui est préoccupant dans limmédiat, cest laggravation inéluctable de la fracture sociale. Lécole publique va continuer à saffaiblir, avec des différences en qualité accrues en fonction des secteurs géographiques et urbains. La société continuera de perdre confiance en son école, ce qui contribuera à la diminution de lattraction des carrières de lenseignement, et affectera encore la qualité des écoles et légalité des chances. Ces effets endogènes entraîneront de nouvelles rénovations délétères. Cest pourquoi de plus en plus de familles se détourneront de lenseignement public. Les modèles éducatifs alternatifs se multiplieront, la plupart se valant dans lordre de la médiocrité. Il est possible quà terme un nouveau modèle émerge, mais sans doute trop tardivement pour pouvoir assurer le maintien de notre position économique internationale et la qualité de notre modèle social.
La persévérance des réformateurs dans une voie qui, manifestement, conduit à laffaiblissement de la formation intellectuelle des élèves, à laugmentation de linégalité des chances et qui, à terme, engendre un appauvrissement de notre société, ne sexplique pas uniquement par des diagnostics erronés, perpétrés par desgouvernements successifs qui nont ni la mémoire du passé, ni la connaissance profonde du fonctionnement de lécole et qui, à court terme, ne subissent que la sanction de laspect politique des réformes. Lobjet profond de la réforme du collège est ailleurs. Au regard dun tel objet, les coups portés au développement intellectuel des élèves, à légalité des chances et à la prospérité générale, apparaissent comme des dommages collatéraux. Il sagit de linstitution dun nouvel ordre moral[13] sur lécole et, ce-faisant, sur la société française.
Nathalie Bulle
Sociologue, directrice de recherche au CNRS.
Article publié dans les Cahiers Français, n°389, septembre-octobre 2015, dans la rubrique "Débat"
Onderwijsminister Dekker: geen diploma met vakken op lager niveau - haaks op VLOR-advies?
Onderwijsminister Dekker: geen diploma met vakken op lager niveau
(Haaks op recent VLOR-advies over eindtermen/leerplannen? Wat met M-decreet?)
Vandaag, 09:03
ANP
Er komt geen 'maatwerkdiploma' voor leerlingen in het voortgezet onderwijs die in een aantal vakken op een lager niveau eindexamen willen doen. Staatssecretaris Dekker neemt een advies van de Onderwijsraad ter harte.
De staatssecretaris vindt net als de Onderwijsraad dat er risico's kleven aan het examen doen op verschillende niveaus. "Iedereen weet nu wat een diploma waard is", zegt zijn woordvoerder. Dat is volgens hem niet meer zo als een vwo-leerling een aantal vakken op havo-niveau doet. De vraag is dan bijvoorbeeld of zo'n leerling nog naar de universiteit kan.
Glashelder
Dekker zegt: "De Onderwijsraad is glashelder: het eindexamen is van grote waarde, er is al heel veel ruimte voor maatwerk en het is geen goed idee leerlingen daarbovenop de mogelijkheid te bieden vakken op een lager niveau te laten volgen."
Volgens de staatssecretaris zijn er al mogelijkheden om in een aantal vakken op een hoger niveau eindexamen te doen. Hij is daar groot voorstander van. Het resultaat van die vakken wordt in een bijlage aan het diploma toegevoegd.
Het probleem is vooral als mensen in hun slechtste vakken op een lager niveau eindexamen willen doen. "Maatwerk en flexibilisering zijn belangrijk", vindt de staatssecretaris. "Maar we moeten niet het kind met het badwater weggooien." Hij doelt daarmee op de kwaliteit van de diploma's.
John Hattie in 'Trouw': kritiek op leraar als coach & thematische leerplannen, waardering lerarenopleiding
John Hattie in 'Trouw' (12 november): kritiek op leraar als coach & thematische leerplannen, waardering lerarenopleiding
(1) De vrij hoge PISA-score van Nederlandse leerlingen wijst erop dat de Nederlandse leerkrachten goed presteren en dat dus hun opleidingsniveau wel degelijk is (2) gevaren van vakkenoverschrijdend thematisch (project)onderwijs (3) belang van leidende rol van leraar en van instructie
...
(1) Ik hoor u niet over het opleidingsniveau van leraren. Moet dat niet omhoog? "Waar staat Nederland nu in de Pisa-ranglijsten? Achtste? Negende? (dertiende, MdV). Jullie zijn gek dat jullie je zo druk maken over de vraag of jullie docenten wel goed genoeg zijn. Natuurlijk zijn ze dat, anders stonden jullie niet zo hoog.(NvdR: voor PISA-2012-Wiskunde behaalde Vlaanderen - samen met Zwitserland) de Europse topscore.)
Meer of hogere diploma's leiden niet tot beter onderwijs, blijkt uit onderzoek. Je kunt lang discussiëren over de lerarenopleidingen, maar die zijn niet het antwoord op hoe je het onderwijs verder verbetert. Belangrijk is dat je de volgende generatie laat zien dat het leraarsvak een veeleisend beroep is. Verder moet Nederland zich vooral de vraag stellen: hoe profiteer je nog meer van dat enorme succes van jullie leraren?"
(2)De Nederlandse commissie pleit er in haar voorlopige advies voor om vakken aan te bieden rond thema's als duurzaamheid, gezondheid en democratie. Dat zou het onderwijs dichter bij de leefwereld van kinderen brengen en ruimte bieden voor het leggen van verbanden.
"Voor projectleren heb je als leerling een hoop oppervlakkige kennis nodig. Het probleem van dit soort onderwijs is vaak dat we kinderen de grote concepten leren nog voor ze de kennis hebben van de onderliggende inhoud. Daardoor doen leerlingen geen diepgaandere kennis op, laat staan dat ze verbanden weten te leggen of problemen kunnen oplossen. Kennisverwerving verloopt altijd in de volgorde van oppervlakkig, naar diepgaand, naar verbanden leggen." .
(3)Leidende i.p.v. begeleidende rol van leerkracht, geen coach
Leraren zouden ook steeds meer een begeleidende rol krijgen. Goed idee?
Hattie, "Het moeilijkste en belangrijkste om te leren in deze wereld is beslissingen nemen over wat je gaat doen als je het even niet meer weet. Tegen pientere kinderen zeg je: goed gedaan, wat denk je dat je nu moet doen? Zij weten dat vaak wel, maar kinderen die worstelen met de lesstof vinden dat moeilijk. Onze taak als docent is ze helpen bij het beantwoorden van die vraag. Daarvoor heb je een sterke leraar nodig die instrueert en ingrijpt. Die vragen stelt, controleert, en soms werk opnieuw laat doen. Geen coach die vanaf de zijlijn aanmoedigt."
Fins onderwijs vertoont steeds meer dezelfde problemen als Zweeds Straks ook Vlaams?
Grote problemen en achteruitgang in het Zweeds en Fins onderwijs: Finland begaat steeds meer dezelfde fouten als Zweden Straks ook Vlaanderen?
Erik Lidstrom: auteur van 'Education Unchained"
November 10, 2015
...
There are several reasons why Finland's education system is rapidly going down-hill. If you are interested, I have been exploring these, and what we can do about them, in a book called "Education Unchained".
(1) The first reason is confusing a tool, school, with what one is trying to achieve, education.
Secondly, the obsession with providing "everyone" with the same education. This should be an absurdity in any country. There are tens of thousands of professions in a modern society.
The combination of the two is commonly to force everyone to attend the same schools, together for 12 years. (in lagere cyclus s.o.)
(3) Modieuze didactische aanpakken
Thirdly, abandoning traditional teaching methods. The "art of teaching" goes back to ancient Greece. Over the past century one has attempted to replace this art with one academic fad after another.
(4)Sterke niveaudaling
The result of all this is an absolute disaster. In my native Sweden, up until 1968, about a third of students exited the system at 19 knowing Swedish, English, French and German. Those who studied vocational subjects became consummate professionals at the age of 16-17. Today, beginning students at medical school fail exams because their Swedish is too poor.
(5)Alle leerlingen zijn de dupe, maar nog het meest de zwakkere leerlingen
It is true that the modern school systems serve those who are academically gifted badly. Since 1968 they have probably lost at least half of the education they used to receive.
But the disaster is even greater for those who struggle with academic subjects. A substantial minority, maybe a quarter, learn nothing at all, in school, between the ages of 12 and 19.
(6)Besluit: Finland gaat Zweden achterna
Finland today is in the midst of committing the same mistakes that Sweden made rather abruptly in 1968, and that the US made during the course of the 20th century.
There are solutions to this, that can quickly be implemented, but they require that we radically change the ways we think about education.mmm
Onderzoek financiering achterstandsbeleid: baseer je enkel op leeresultaten
Merkwaardige onderzoeksresultaten financiering achterstandsbeleid : baseer je enkel op de leerresultaten!
De wankele empirische basis van (de financiering) van het onderwijsachterstandenbeleid
Author: Driessen, Geert
...
Source: Mens en maatschappij, Volume 90, Number 3, September 2015, pp. 221-243(23)
Conclusie: It is argued that the empirical foundation of the educational disadvantage policy has become questionably frail and that instead of employing demographical family characteristics, focusing on the actual performance of children based on test achievement or teacher observations probably offers a more valid alternative.
Summary
The frail empirical foundation of the educational disadvantage policy
Educational opportunities are influenced by factors lying in the home situation of the children. In order to compensate for unfavorable circumstances, the Dutch government launched the educational disadvantage policy in the 1970s. The core of this policy is the so-called weighted student funding system. This policy instrument departs from the premise that students can be discerned according to level of disadvantage, and that schools with disadvantaged students should receive extra financial resources accordingly to combat educational delays. When this system was developed in the early 1980s, three indicators of disadvantage were applied, viz. parental educational level, occupational level, and country of birth. Analyses performed at the time showed a predictive validity estimate of 0.50, or 25 percent of explained variance in the students educational attainment. In the course of years the demographic circumstances have changed and the funding system has been adapted. Nowadays there only is one indicator of disadvantage left, that is, parental educational level. Analyses performed on data from the 2014 measurement wave of the national large-scale COOL5-18 cohort study show a validity estimate of 0.20, or no more than 4 percent of explained variance.
It is argued that the empirical foundation of the educational disadvantage policy has become questionably frail and that instead of employing demographical family characteristics, focusing on the actual performance of children based on test achievement or teacher observations probably offers a more valid alternative.
Affiliations: Geert Driessen is onderzoeker op het gebied van onderwijsachterstanden aan het ITS van de Radboud Universiteit Nijmegen. Correspondentieadres: ITS, Postbus 9048, 6500KJ Nijmegen. Web: geertdriessen.nl, Email: g.driessen@its.ru.nlmmm
Mislukking radicale pedagogische en leerinhoudelijke onderwijshervorming in Québec (competentiegerichte en constructivistische aanpak, doorbreken van vakdisciplines via brede thema's ...) heeft geleid tot lagere leerresultaten, lagere motivatie... (zoals we destijds ook voorspeld hebben.) Ook in Vlaanderen wordt momenteel aangestuurd op dergelijke nefaste hervormingen. Vlaanderen let op uw onderwijs.
Baisse des résultats, hausse des inégalités als gevolg van 'Renouveau Pédagogique' in lager onderwijs en lagere cyclus s.o.
Approche par compétences, nouveau référentiel croisant les disciplines, : les piliers du Renouveau pédagogique québécois ont-ils amélioré les résultats scolaires ? Neen. Integendeel.
PERCEPTIONS DE LENSEIGNEMENT ET RÉUSSITE ÉDUCATIVE AU SECONDAIRE : UNE ANALYSE COMPARATIVE SELON QUE LES ÉLÈVES ONT ÉTÉ EXPOSÉS OU NON AU RENOUVEAU PÉDAGOGIQUE
Rapport final déposé à la Direction de la recherche et de lévaluation Ministère de lÉducation,
Twee belangrijkste hervormingen:
1.Théorie de lautodétermination
2. Un nouveau cadre référentiel (=curricumum) qui propose une conception intégrée de la formation à laquelle les élèves sont exposés. Des domaines généraux de formation qui font référence aux enjeux sociaux actuels, soit Santé et bien-être, Orientation et entrepreneuriat, Environnement et consommation, Médias ainsi que Vivre-ensemble et citoyenneté, servent de point dancrage aux situations dapprentissage réalisées en classe. Ces domaines favorisent linterdisciplinarité et « concrétisent la mission de lécole, inspirent les pratiques éducatives et concourent à donner plus de sens et dauthenticité aux situations dapprentissage (=kenmerk van constructivisme)
Les compétences dites transversales à lintérieur du curriculum, qui « traversent les frontières disciplinaires », complètent ce cadre référentiel. Organisées autour de quatre ordres (intellectuel, méthodologique, personnel et social et de la communication), ces compétences « doivent être sollicitées et travaillées, au premier chef, dans les disciplines et dans des activités complémentaires qui marquent la vie de lécole ». Ce nouveau cadre référentiel invite donc les acteurs scolaires à roposer aux élèves des apprentissages contextualisés, à partir de situations réelles et pertinentes pour eux. Les divers champs dintérêt des élèves, facilement reliés aux domaines généraux de formation, peuvent devenir des sources dinspiration pour les enseignants lors de la création de situations dapprentissage variées devant poser un défi à chaque élève.
Pour étudier les effets du Renouveau Pédagogique, les auteurs ont travaillé durant 6 ans de 2007 à 2013. Ils ont réalisé deux grandes enquêtes auprès de 3724 élèves et 3913 parents. Ils ont récupéré les résultats de tests ministériels et réalisé une évaluation en maths et une autre en français. Tout cet appareil leur permet d e comparer les résultats des élèves ayant suivi le Renouveau pédagogique à une cohorte d'élèves de l'époque antérieure.
L'enquête auprès des parenst et des élèves montre d'abord moins de satisfaction envers l'école pour les cohortes ayant connu le Renouveau. Les élèves affichent une perception moins positive du climat scolaire que la cohorte précédente. En maths par exemple les problèmes de discipline sont perçus comme plus importants après le Renouveau. En histoire et en sciences également. L'engagement civique des élèves semble par contre meilleur après le Renouveau.
Sur le plan des résultats, "les élèves du Renouveau ont obtenu un résultat global à lépreuve de mathématique légèrement inférieur à celui obtenu par les élèves non exposés au Renouveau", annoncent les auteurs. " Lécart entre les cohortes exposées au Renouveau et la cohorte contrôle sest accentué pour les élèves jugés à risque par leurs parents et pour ceux fréquentant des écoles de milieux défavorisés". Autrement dit l'objectif de lutte contre les inégalités n'est pas atteint lui non plus. En français, le niveau reste élevé mais moins bon pour les élèves du Renouveau. " Le critère « orthographe » est celui pour lequel les taux de réussite ont été les plus bas, et ce, particulièrement pour les élèves de la troisième cohorte; cette différence est dautant plus vraie pour les garçons de cette cohorte", écrit le rapport.
Reactie op verweerschrift Freudenthal Instituut op vele kritiek op FI-wiskunde
Reactie op verweerschrift Freudenthal Instituut op
vele kritiek op FI-wiskunde
1. Inleiding en
aanleiding
Marja van den Heuvel-Panhuize (Freudenthal Institute,
Utrecht University) publiceerde een
verweerschrift tegen de vele kritiek op de wiskunde-visie van het FI: Reform
under attack Forty Years of Working on Better Mathematics Education thrown on
the Scrapheap? No Way!
In de inleiding stelt ze dat de invoering van de FI-wiskunde
in het lager onderwijs a silent
revolution was. There was hardly a whisper in the media (Treffers, 1991a).
There was very little opposition and no pressure from above.
Vandenheuvel wekt de indruk dat er in de jaren negentig
weinig of geen kritiek kwam op het zgn. Realistisch wiskunde-onderwijs van het Freudenthal Instituut. Zij verzwijgt mijn
fundamentele kritiek vanuit Vlaanderen en deze van de Gentse prof. Apostel
die al in 1986 een fundamentele kritiek
formuleerde. We overlopen even een aantal kritische bijdragen in punt 2. In
punt 3 nemen we nog eens onze basiskritieken op.
2. (Vlaamse) kritiek
vanRaf Feys en prof. Leo Apostel vanaf
1986
Ikcorrespondeerde in
1983- 1985ook met de Gentse prof. Leo
Apostel over de verschillende visies op het wiskunde-onderwijs: moderne
wiskunde, constructivistische wiskunde à la Freudenthal- Instituut, klassieke
wiskunde , enz.Apostel onderschreef
onze kritiek op de formalistische en hemelse moderne wiskunde zoals we die
formuleerden in Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit, maar ook de
kritiek op het andere extreem: deze van de constructivistische wiskunde die al
te weinig belang hechtte aan wiskunde als over te dragen cultuurproduct.
In 1986formuleerde
de Gentse prof. Leo Apostel al een
fundamentele kritiek op de constructivistische wiskunde-visie van prof. Hans
Freudenthal die aansloot bij de onze. Apostel stelde:De
visie van Freudenthal en CO op de constructivistische actie van de leerling is
te beperkt. Wiskunde leren gaat immers (bij Freudenthal en CO) om een
constructivistische actie van de leerling:om de interne actie van een geïsoleerde
leerling-denker, die precies niet te maken heeft met schaarste (van tijd ), weerstand
van materiaal, efficiëntiewaarden en communicatieproblemen (Didactiek van
het rekenen in het basisonderwijs, in: Baekelmans, R. e.a., Ontwikkeling,
persoonlijkheid en milieu, Leuven, Acco.). Freudenthal en CO hielden er volgens
Apostel ook geen rekening mee dat de wiskunde en de wiskunde-discipline een
cultuurproduct was en dat het in basisonderwijs vooral ook ging om
cultuuroverdracht en dat de onderwijstijd al bij al beperkt is.
Ophet colloquium
Welke wiskunde voor 5- à 15-jarigen (Brussel 1983) had ik over de middag een
persoonlijk gesprek met Freudenthal waarin ik al wat kritiek op zijn visie
formuleerde. Ik was wel tevreden dat Freudenthal me kwam steunen in de strijd
tegen de Moderne wiskunde, maar merkte dat hij te weinig interesseerde toonde
voor het klassieke rekenonderwijs, voor gestandaardiseerd rekenen e.d
Ik publiceerde rond 1988 de eerste kritische bijdragen in
Onderwijskrant. In 1993 slaagde ik er ook in om een bijdrage met de basiskritieken
op de FI- wiskunde te publiceren in het tijdschrift van het FI - in een lange
bijdrage met als sprekende titelLaat het rekenen tot 100 niet in het
honderd lopen PanamaPost of: Tijdschrift
voor Nascholing en Onderzoek van het Reken/Wiskunde-onderwijs, 11 (1993),
nr. 3, p. 3-16. We toonden aan dat de aanpak van het FI de leerlingen enkel
maar in verwarring bracht en dat de zgn.
realistische visie helemaal niet realistisch was (zie punt 3 voor meer concrete
kritiek.)
We publiceerden onze kritiek ook in een groepspublicatie van
1995 waaraan ook Freudenthal-medewerkers als Ter Heege meewerkten in Verschaffel
L. & De Corte E. (red.) Naar een nieuwe reken/wiskundedidactiek voor de
basisschool en de basiseducatie, deel 2: rekenen tot 100, Leuven, Acco. Bij de
samenstelling van de 4 delen van dit boek gingen we in de periode 1992-1994 geregeld in de clinch met Ter Heege en Co. Zo
moesten de leerlingen volgens Ter Heege b.v. de tafels van vermenigvuldiging
niet van buiten kennen en memoriseren.
In het boek Rekenen tot honderdvan 1998 (Wolters-Plantyn)besteedden we tientallen paginas aan de
kritiek op de constructivistische en contextgebonden aanpak van het FI. De vele
vrijgestelden van het Freudenthal Instituutreageerden nooit op onze kritiek en verzwegende kritiek vanuit Vlaanderen. Ook mevrouw
Vandenheuvel slaagt er ook nu weer in om onze kritiek (vanaf 1986!) dood te
zwijgen.
In de context van de opstelling van een nieuw Vlaams
leerplan waarschuwde ik Vlaanderen ook in een bijdrage van 1996 om afstand te
nemen van de visie van het FI: Mathematics,
warming (up) and warning, contouren voor curriculum, Onderwijskrant, 1996,
nr. 90, p. 20-37. In 1994-1996slaagde ik erin als een van de opstellers van een nieuw leerplan
wiskunde voor het basisonderwijs om de FI-aanpak van het rekenen bijna volledig
buiten de concrete leerstofpunten te houden. In tegenstelling met het FI voerde
ik ook opnieuw het klassieke onderscheid tussen gestandaardiseerd rekenen en
flexibel (hoofd)rekenen in.
In een themanummer van Onderwijskrant over constructivisme en constructivistische
wiskunde (nr. 113, september 2000) besteedden we ook een paar kritische
bijdragen aan de visie van het FI). In
punt 23gaan we er even op in.
3. Belangrijkste kritieken op zgn. realistisch wiskunde-onderwijs
( assages uit
themanummer over constructivisme en constructivistisch wiskunde-onderwijs: Onderwijskrant
113, september 2000: zie www.onderwijskrant.be)
Al meer dan tien jaar vanaf 1985 - proberen we een
kritisch debat met de realisten tot stand te brengen. In de eerste fase via
artikels in Onderwijskrant, maar ook in Nederlandse tijdschriften als in Willem
Bartjens (1989) en PanamaPost (1993) waarin we onze visie voorstelden en die
ook confronteerden met deze van de Freudenthalers. We maakten ons zorgen toen
we merkten dat de constructivistische invloed vanaf ongeveer 1988 ook in
Vlaanderen toenam en dat ook Leuvense
onderwijskundigen als Lieven Verschaffel en Eric De Corte die genegen waren. We stuurden aan op een meer evenwichtige
theorie. We hoopten toen nog dat zgn. realistische
filosofie haar extreme posities en polariserende opstelling binnen het
didactisch krachtenveld zou verlaten. We gingen ook geenszins akkoord met de
wijze waarop de Freudenthalers het klassieke rekenen totaal ten onrechte als
louter mechanistisch en bloedeloos bestempelden om dan hun alternatieve aanpak
als de verlossing uit de ellende voor te stellen. We beseften dat het klassieke rekenen al vele
decennia tot goede resultaten had geleid. Zelf werkten we vanaf 1970 aan het
verder optimaliseren van het klassieke rekenen en aan de bestrijding van de
invoering van de formalistisch New Math. We publiceerden er heel wat bijdragen
en een drietal boeken over. We leidden
er ook veel toekomstige leerkrachten mee op.
We correspondeerden rond 1985 ook met de Gentse prof. Leo
Apostel over de verschillende visies op het wiskunde-onderwijs: moderne
wiskunde, constructivistische wiskunde à la Fredenthal- Instituut: , enz. In
1986 formuleerde ook Apostel een
fundamentele kritiek op de constructivistische wiskunde-visie van prof. Hans
Freudenthal die volledig aansloot bij de kritiek die we in Onderwijskrant
formuleerden. Apostel stelde: De visie
van Freudenthal op de constructivistische actie van de leerling is te
beperkt. Wiskunde leren gaat immers (bij Freudenthal en CO) om een
constructivistische actie van de leerling: (1) om de interne actie van (2) een
geïsoleerde leerling-denker, die (3) niet te maken heeft met schaarste (van
tijd ), weerstand van materiaal, efficiëntiewaarden en communicatieproblemen
(Didactiek van het rekenen in het basisonderwijs, in: Baekelmans, R. e.a.,
Ontwikkeling, persoonlijkheid en milieu, Leuven, Acco.). Freudenthal en CO
hielden er volgens Apostel ook geen rekening mee dat de wiskunde en de
wiskunde-discipline een cultuurproduct was en dat het in basisonderwijs vooral
ook ging om cultuuroverdracht en dat de onderwijstijd al bij al beperkt is.
We denken dat we er in de jaren negentig in slaagden de meer extreme kanten van het
realistisch wiskundeonderwijs af te zwakken en aldus ook te grote invloed van
het constructivisme voorkomen binnen de eindtermen en leerplannen voor het
lager onderwijs. Zo deden we ons uiterste best om als mede-opsteller van het
leerplan wiskunde voor de lagere school (katholiek onderwijs, 1998) afstand te
nemen van de visie van het Freudenthal Instituut en dit ook tegen de
aanvankelijke ontwerpen in van de drie andere leerplanontwerpers .
Ook in Nederland vonden we destijds wat gehoor, maar vanaf
1993 pasten de Freudenthalers de tactiek van het doodzwijgen toe. Publiceren in
hun tijdschriften was o niet langer mogelijk en onze (Vlaamse) publicaties over
wiskunde werden door de Freudenthalers stelselmatig doodgezwegen. Het valt ons
op dat de kritieken op de realistische aanpak die naar aanleiding van he
recente PPON-onderzoek naar boven komen, precies deze zijn die wij al 15 jaar
in Onderwijskrant, Willem Bartjens, PanamaPost, Rekenen tot honderd (Kluwer)
formuleren en waarop we ook enige respons kregen vanuit Nederland, b.v. vanwege
het CED-Rotterdam. (NvdR: vooral de voorbije 10 jaar kreeg onze visie veel
gehoor in Nederland. Prof. Jan van de Craats verwees er geregeld naar.)
We maakten de meest uitvoerige analyse van de negatieve
aspecten van het realistisch wiskunde-onderwijs in ons boek Rekenen tot
honderd en zorgverbreding (200 p., 1998). We zullen deze uitgebreide analyse
niet overdoen maar vermelden in deze bijdrage enkel een aantal hoofdzaken:
*Te veel en te lang voor-wiskunde, te lang rekenen in
contexten als doel op zich; te veel contextualiseren, te weinig
decontextualiseren, vakmatig rekenen en cijferen wordt afgeremd door binding
aan specifieke context.
*Kritiek op constructivistische uitgangspunten:
te veel constructie van individuele leerling(en), te weinig
wiskunde als cultuurproduct (cf. kritiek van Apostel op Freudenthal). In dit
hoofdstuk formuleren we kritiek bij de extreme constructivistische
uitgangspunten: constructie door de leerlingen, te eenzijdig bottom-up
problem solving, overbeklemtoning van zelfontdekte en informele begrippen en
berekeningswijzen, onderschatting van het socio-culturele karakter van de
wiskunde
*Veel te weinig aandacht voor mechanistische aspect van het
rekenen, voor automatiseren en memoriseren: te veel respect voor de eigen
constructies en aanpakken van de leerling: dit bemoeilijkt de begeleiding, de
verinnerlijking en automatisatie van de rekenvaardigheden; overbeklemtoning van
flexibel rekenen en verwaarlozing van vlot en gestandaardiseerd berekenen (b.v.
cijferend delen: veel te omslachtig en verwarrend; cijferen als een soort
hoofdrekenen).
*Te weinig sturing en structurering, te weinig guided
construction of knowledge
*Te weinig duidelijke en verantwoorde leerlijnen
*Verwarrende fixatie van leerling op eigen, informele
constructies en primitieve rekenwijzen en fixatie op aanschouwelijke
hulpmiddelen: veel te lang mogen gebruiken van allerhande hulpmiddelen,
bemoeilijkt abstract en vlot berekenen
Zo merken we in het
verslag van Beishuizen dat de Freudenthalers vinden dat de leerlingen ook bij
hoofdrekenen (20 x 47, 85- 27) steeds een beroep moeten kunnen doen op papier
en potlood waarmee ze o.a. voorstellingen en tussenoplossingen kunnen noteren.
Daarom hebben ze kritiek op de PPON-toets waar de leerlingen voor hoofdrekenen
enkel de uitkomst kunnen noteren.) Wij vinden dit geen hoofdrekenen en geen
functioneel rekenen meer.
*Geen evenwichtig en uitgewerkte visie op vraagstukken: te
veel kritiek op klassieke vraagstukken, te weinig alternatieven in realistische
publicaties en methoden. Te weinig toepassingen (vraagstukken) metend rekenen
en rekenen en te weinig moeilijke opgaven.
*Kloof tussen idealistische theorie en de praktijkde mooiklinkende theorie is moeilijk om in de dagelijkse
klaspraktijk toe te passen
*Zwakke, maar ook betere leerlingen zijn de dupe."
Noot: In Onderwijskrant nr. 113 besteedden we enkele
bijdragen aan de constructivistische wiskunde in de VS en in Nederland: zie
www.onderwijkrant.be (artikels van voor 2006)