De klassieke onderwijsvisie - lidéal de culture de lesprit, de libération de la pensée par lapprentissage des savoirs organisés - komt/kwam steeds meer in de verdrukking
en word vervangen door het nastreven van een socle commun, een gemeenschappelijke cultuur/basisvorming via competentiegerichte aanpak, basiscompetenties e.d. i.p.v. via de vakdisciplinair georganiseerde kennis uit de vakdisciplines als cultuurproducten
en de idee van egalitair onderwijs haalde het steeds meer het op de klassieke idee van de bevordering van de vrijheid en het autonoom denken van het (gevormde) individu ------
Revue Skhole.fr | penser et repenser l'école Interview de Nathalie Bulle par Amina Bejaoui et Benjamin Vavon pour le collectif détudiants Ad Honorem -12/11/2017
Pourquoi lidéal de culture de lesprit, de libération de la pensée par lapprentissage des savoirs organisés a été renié avec la modernisation de lécole et, plus précisément, avec son expansion traduite en massification, Pourquoi, cest la question que vous me posiez, à lidéal de culture de lesprit (= klassieke doel van het onderwijs), sest substitué celui de culture « commune » ? La revendication dune culture dite « commune » constitue un désaveu de la « culture » en tant que telle. Cette dernière est détachée de sa portée humaniste universelle et relativisée, associée aux valeurs de groupes sociaux particuliers, inscrits dans le temps et lespace. La culture commune se donne comme un moule dont on veut que toute une génération épouse les formes et quelle y puise ses repères. Sa fonction est dêtre socialisante 'en moraliserend), pour employer un concept prisé par la sociologie contemporaine.
Doit-on aussi interpréter ces changements comme une préférence donnée à lidée dégalité sur lidée de liberté ?
Lidéologie philosophique qui domine la pensée dite moderne ou progressiste de lécole tient lapprentissage intellectuel en tant que tel pour aliénant. Les nouveaux cadres intellectuels dominants pourraient laisser croire quil sagit toujours de promouvoir la liberté, lémancipation. Néanmoins la réponse est je crois malgré tout positive, mais pour comprendre pourquoi, il faut expliquer la domination des nouvelles idées en jeu sur la pensée de lécole et, notamment, les liens entre cette domination et lexpansion scolaire. On peut donc comprendre comment une idéologie philosophique, opposée à lhéritage intellectuel de linstitution, a pu dominer ses changements, sur la base de lexpansion scolaire, de la destabilisation de lécole, de lascension des professionnels de léducation distincts des spécialistes des disciplines, servant la rhétorique politique et, en même temps, inféodés au politique.
Le paradigme idéologico-philosophique qui domine la pensée de lécole contemporaine entretient un relativisme culturel et moral, sur la base du modèle anthropologique si lon veut, quil promeut. Les personnalités propres disparaissent en effet devant les différents milieux ou groupes qui contribuent à identifier lindividu et à le former : le milieu familial, la classe sociale, le contexte local.
Aux hiérarchies sociales, on préfère celles, biologiques, qui tendent à se déployer sur un plan horizontal, on parle des jeunes, des adolescents, de la génération x ou y et lon exhorte lécole à sadapter à ces différents groupes, à sadapter aux contextes locaux. On impose implicitement aux individus des valeurs, des attitudes et des comportements globaux.
Opgepast voor bepaalde nefaste vormen van differentiatie & UDL-beloftes
Opgepast voor bepaalde nefaste vormen van differentiatie & UDL-beloftes
Bijdrage Gashman
Differentiated instruction, where instructional methods, materials and outcomes differ according to student need, is often highlighted as a solution to this problem. Differentiated instruction comes in pretty extreme forms. Its most extreme form is that of personalised learning, which is a method where all students in a classroom receive personalised instruction that is uniquely tailored to their individual needs.
It is an intuitive solution. Surely if we adjust things so that all students are working on what they need most, things will be better for everybody? Intuitive yes, but an evidence-based solution? No.
There is no body of evidence that personalising learning experiences within a standard classroom will lead to better outcomes for all, nor is there any that suggests it will close the gap between the highest and lowest performing students. The practical implications for extreme differentiation are also dire: I can hardly keep up planning for one lesson with added adjustments let alone thirty at once. Its shiny idea with very little behind it.
Teachers should be aware that a lack of evidence or practical problems may not be enough to fend off calls for extreme forms of differentiation. We know that models based on explicit instruction ones that do not lend well to extreme forms of differentiation are backed by solid evidence. Despite this, many still call for extreme differentiation and suppression of explicit instruction on legislative grounds. For some, teachers who do not embed extreme forms of differentiation are discriminating against students who may have a special need or learning difficulty visible or invisible (here). This is a core argument of those who advocate for Universal Design for Learning, an extreme model of differentiation that pushes student choice.
It may sound dystopian, but we could even be heading toward a future where evidence-based practices are outlawed entirely on discrimination grounds. Possible restrictions on what teachers can and cant do pedagogically is a grave concern because we know that it is effective teaching that makes the difference. Eliminating pedagogical choice would probably not end well.
Id like to stress that I am not against all forms of differentiation and do not at all advocate for discrimination of any student in any way, shape or form (obviously). It is patently obvious to anyone who has taught a class of 20-30 students that differentiation is necessary if we are to achieve our goal as educators. What I am against is hyper-differentiation and personalisation. Students with serious academic needs require intervention and this should be adequately funded to ensure students secure basic skills they are sorely lacking. Within the classroom, it is perfectly possible to make adjustments to evidence-based practices to ensure all students gain from a series of lessons.
The best teachers I have seen purposefully target students in different ways using data from good assessment for learning practices. For example, after explanation, a teacher may ask a series of targetted questions to ascertain where students are at in the lesson. They may have students write responses on mini whiteboards which the teacher can scan to see if a high success rate has been reached.
Some students may be released to practice; others may be called forward for further instruction, explanation and practice with immediate feedback. In utopia, it will be these same students who will be required to practice harder and longer on the concept thereafter. Here, using valid assessment data, it is the amount and intensity of instruction that is adjusted, and that is what I advocate. The solution is almost always that students need more not different.
Mogen scholen leerlingen met ernstige gedragsproblemen wegsturen van school? Moeten ze die leerlingen therapeutisch aanpakken i.p.v. weg te sturen?
Academics who study classroom behaviour often take such extreme and unusual positions. They see everything relentlessly from the perspective of the misbehaving child; a child whose behaviour is the result of an unmet need. Armstrong goes on to suggest that teachers need to figure out what these needs are and plan for them:
So we need to think about, are we setting the right work that motivates children? Are we giving children space to follow things theyre interested in, obviously with an eye that we can then map them to the curriculum so we can meet our learning objectives, we need to get out as well. As you might expect, Armstrong is very much against excluding students from school.
I am no fan of exclusion. I believe that it is often the result of having a weak and inconsistent approach to lower level behaviours that then escalate to the point of exclusion. It is for this reason that top-down, bureaucratic bans on exclusion dont work and lead to a decline in overall classroom climate for all students. Such bans dont address the causes.
Whereas behaviour experts often see things entirely from the perspective of the misbehaving child, teachers and principals are also able to see these behaviours in terms of the impact they have on other students and on teaching staff. And they see them in terms of safety.
According to The Age, a school principal recently resigned over the issue of exclusion and the safety of teachers and students. A student had, threatened another student with a knife from the schools food technology room and repeatedly bullied a student with an intellectual disability. The principal tried to exclude the student but this was overturned by the education bureaucracy on the basis that the school had provided inadequate support to the child. Yet the principal claimed the school offered, sessions with a psychologist and created a mental health plan.
Why do schools even need to be in the business of offering therapeutic services? How did we get to this point? There are primary care services that should deal with physical and mental health problems; doctors, clinics and hospitals. Shouldnt schools be concentrating on teaching kids stuff? It is as if we have reached a point where everything is medicalised and we are all part of the therapy.
According to David Armstrong, a behaviour expert from Flinders University, we should stop trying to manage students behaviour: we need to avoid thinking about how we can manage
Wanneer is jaartje overslaan in basisonderwijs best zinvol? Pleidooi van Marc Boone om meer kinderen een jaartje te laten overslaan
Een jaartje overzitten, een jaartje overslaan op (on)gelijke manier behandeld?
Marc Boone (ex-inspecteur basisonderwijs)
In deze bijdrage worden het 'overzitten' en het 'overslaan' van een kleuterklas / leerjaar tegen elkaar afgewogen. Vanuit de vaststelling dat procentueel veel meer kinderen een jaar overzitten in verhouding tot het aantal kinderen dat een jaar voorop is, worden een aantal mogelijke oorzaken aangereikt. Misvattingen die een jaar overslaan belemmeren, worden toegelicht. Enkele praktijkvoorbeelden verduidelijken wanneer en hoe het overslaan van een klas het best gebeurt.
Elk schoolteam gaat voor maximale kindontwikkeling wat impliceert dat kinderen niet onderpresteren en daar hoort een verkorte loopbaan in het basisonderwijs bij voor hoog- en meerbegaafden meer dan tot op heden het geval is.
De actuele situatie onder de loep
De Gaussecurve is genoegzaam gekend in het basisonderwijs: zowat 75 % procent van de kinderen in de kleuter- en in de lagere school vordert normaal doorheen het jaarklassensysteem. Een kwart daarvan niet: de ene helft ( ± 12,5 %) zit een jaar over, de andere 12,5 % versnelt met een jaar. Dat uitgangspunt is uiteraard louter wiskundig maar verwijst naar een realiteit die enige richting aangeeft. Men mag ervan uitgaan dat bij een school met een normale (gemengde) kindinstroom, het aantal zittenblijvers en het aantal kinderen dat een jaar overslaat niet al te ver uit elkaar ligt. We stellen vast dat dit zelden strookt met de praktijk, waarbij een jaartje overdoen véél frequenter voorkomt dat een jaartje overslaan.
Over het aantal zittenblijvers in de basisschool bestaan meer gegevens dan over het aantal 'versnellers'. Aan het eind van de basisschool zouden zo'n 14 % van de kinderen één of meer schooljaren achterstand hebben opgelopen. Hiermee behoren we tot de koplopers in Europa. Het begrip 'overzitten' is soms moeilijk precies te definiëren: is een allochtone leerling omwille van zijn Nederlandse taalonkunde een 'echte' zittenblijver? En wat met kinderen in het buitengewoon onderwijs? En normaal ontwikkelende kleuters die weinig naar school gebracht worden ? Over kinderen die een jaar overslaan zijn minder numerieke gegevens bekend het aantal ligt in elk geval beduidend lager dan de helft van het aantal overzitters, volgens sommige bronnen rond de 2 %. En dat roept vragen op. Alle begrip voor het feit dat er enig overwicht is van zittenblijvers in vergelijking met zij die een jaar voorop zijn. Van overzitters kan men immers exact en normatief bepalen welke retardaties ze hebben opgelopen en welke leerinhouden ze niet bezitten. Bij 'kandidaat versnellers' kan niet in de spreekwoordelijke 'glazen bol' gekeken worden, zodat men bij de minste twijfel vaak op 'zeker' speelt en het overslaan afremt. Enig begrip daarvoor.
We juichen toe dat scholen het laatste decennium sterk inzetten op extra zorg voor ontwikkelingsbedreigde kinderen in de kleuter- en in de lagere school. Dat voor kinderen die meer aankunnen, extra opdrachten worden voorzien, is een stap in de goede richting echter niet voldoende. Soms anticipeert de leerkracht op leerinhouden die bestemd zijn voor verder in het schooljaar of voor de volgende leeftijdsgroep. Dat is niet aan te bevelen omdat het psychisch welbevinden bij die kinderen eronder kan lijden wegens te weinig uitdaging, verveling en demotivatie op het ogenblik dat deze leerinhouden voor de hele klasgroep aan de orde zijn. Het is beter deze kinderen binnen dezelfde leerinhouden, meer complexe situaties aan te bieden. Zodoende voorkomt men een onderwijsaanbod op twee snelheden.
Hoog- of meerbegaafden onderscheiden zich
Hoogbegaafdheid wordt al te veel geassocieerd met en verengd tot de cognitieve component, terwijl persoonlijkheidsaspecten als motorische vaardigheden, dynamische en affectieve competenties evenzeer 'hoogontwikkeld' (kunnen) zijn. We spreken in die zin beter niet over 'hoogbegaafd', maar over 'meerbegaafd'. Deze meerbegaafde kinderen krijgen soms te weinig uitdagingen op basis van hun mogelijkheden en talenten. En naarmate de kinderen ouder worden vergroot de kloof: ze bouwen hun voorsprong verder uit. Ze beheersen immers de leerinhouden al, of ze verwerven deze met minimale instructie. Dat kan leiden tot demotivatie en een negatieve leerhouding: ze behoeven immers weinig inzet, een extra-inspanning is overbodig verveling en storend gedrag liggen soms in het verlengde doordat ze beneden hun niveau werken. Wanneer de school deze kinderen niet 'versnelt', krijgen ze niet de kans hun werkhouding en inzet aan te passen voor een optimale talentontwikkeling. Dat is te vergelijken met iemand die sterke fysisch-motorische capaciteiten bezit, maar niet de kans krijgt om deze te oefenen hij/zij zal nooit een topsporter worden.
Hoogbegaafde of 'slimme' kinderen onderscheiden zich van hun leeftijdgenootjes door onder meer hun accurate (en meestal) juiste reactie, een betrouwbaar geheugen, een vrij autonome werkstijl met eigen denk- en oplossingsstrategieën, ze staan kritisch ten aanzien van het eigen werk en van zichzelf, ze zijn dikwijls perfectionist, ze hebben een groot echtvarardigheidsgevoel en zijn loyaal tegenover vrienden, ze vertonen sociaal gedrag, houden van humor, ze hebben een breed interesseveld en een ruime fantasie, In de klaspraktijk bemerk je dat ze vanaf de kleuterklas vaardig zijn in het puzzelen, ze kiezen overwegend denkspelen, ze bezitten een sterke ruimtelijke voorstelling, ze doorzien vlug (meer abstracte) situaties, ze worstelen graag met wiskundige problemen. Uiteraard bezitten ze niet alle bovengenoemde kenmerken en sommige deelvaardigheden kunnen mogelijks benedenmaats ontwikkeld zijn, wat op zich geen probleem vormt niemand is immers volmaakt.
Een aantal factoren binnen de school belemmeren vaak een versnelde overgang
Leerkrachten hebben meerbegaafde kinderen normaliter graag in de klas: ze verschaffen voldoening en zorgen (onbewust) voor positieve feedback bij de klastitularis. Het is dan ook niet altijd de zorg om deze leerlingen een jaartje te laten overslaan.
Hét hardnekkig argument dat je quasi telkenmale hoort om het overslaan tegen te gaan, is de persoonlijkheidscomponent: de sociaal-emotionele ontwikkeling. Het argument dat deze kinderen hun klasgroep (vriendjes) moeten verlaten en zullen missen, is een (beperkt) tijdelijk fenomeen en houdt geen steek. Hoogbegaafden zijn er immers gemakkelijk van te overtuigen dat ze ook in de nieuwe klasgroep vrij snel nieuwe vriendjes zullen maken die tolerantie kadert binnen hun 'meerbegaafdheid'. Overigens is het in heel wat scholen (met parallelklassen per leeftijdsgroep) de stelregel dat de klasgroepen elk jaar herschikt worden.
Ze verlaten dus elk nieuw schooljaar deels hun vriendjes waarmee ze een jaar lang hebben samengewerkt, gespeeld en geleefd precies om de sociale component en de mentale ontwikkeling te bevorderen, met name leren omgaan met een diversiteit aan kinderen en situaties. Trouwens, datzelfde fenomeen (vriendjes verlaten) stelt zich evenzeer bij zittenblijvers, dat bovendien versterkt wordt door een wrang gevoel van de betrokken kinderen hun leeftijdsgroep te moeten verlaten en een jaar achterop te geraken. Het is opvallend dat dit ongewild, negatief effect weinig aan de orde komt en/of impact heeft op de uiteindelijke beslissing tijdens het MDO- en ander overleg om een kleuter / leerling al dan niet te laten overzitten. En dat bij kinderen die -gezien hun beperking- vaak niet zoveel aanzien genieten bij de klasgenoten laat staan dat ze gemakkelijk nieuwe vriendjes maken. Overigens worden de vermeende, remmende factoren van de school uit om een jaar over te slaan dikwijls beaamd en versterkt door de ouders, die terecht de situatie moeilijker kunnen inschatten en zodoende de visie van de leerkracht of de school volgen.
Het is kenmerkend dat 'meerbegaafde' kinderen vanaf de kleuterleeftijd meer voeling hebben voor aspecten van eerlijkheid, mee- en inleven, rechtvaardigheidsgevoel, en bij het ontbreken hiervan bij medekleuters gaan ze soms schreien omdat ze op jonge leeftijd reeds het onrecht aanvoelen. De kleuterleidster bestempelt ze dan wel eens als overgevoelig, nog zo jong, niet weerbaar, er scheelt iets mee terwijl ze precies voorop zijn in hun socio-emotionele ontwikkeling! Deze trend voltrekt zich in het lager onderwijs meerbegaafde kinderen zijn bovendien meestal ook taalvaardig en kritischer, ze doorzien vlug(ger) situaties. De evolutie van hun gevoelsleven ontwikkelt zich veelal evenzeer versneld. Dat wordt door de leerkracht / de school niet altijd juist ingeschat. Zoals aangegeven gaat men er -vaak verkeerdelijk- van uit dat de hoogbegaafdheid enkel van verstandelijke aard is. Het is kenmerkend dat deze kinderen meestal ook op vlak van motoriek en van het gevoelsleven een versnelde ontwikkeling doormaken.
En dan is er nog de thuissituatie
Meerbegaafdheid/minderbegaafdheid is overwegend erfelijk bepaald, maar niet absoluut! Het komt frequent voor dat broer(s) en zus(sen) binnen eenzelfde gezin meerbegaafd / minderbegaafd zijn naargelang de oudersituatie. Er is veelal een verband tussen het opleidingsniveau van de ouders en de mogelijkheden van de kinderen. Dat is geen stelregel, wel een frequent voorkomende relatie en vaststelling. Behalve de factor 'aanleg' speelt ook het milieu een bepalende rol. Kinderen uit een betere socio-economische thuissituatie krijgen meer prikkels om zich maximaal te ontwikkelen dan leerlingen uit een kansarm milieu. Ze ervaren immers meer uitdagingen vanuit hun thuissituatie: de leefcultuur, de kennissenkring , de uitstappen, buitenschoolse muzische en motorische activiteiten, deelname aan kampen, divers spelmateriaal, aangepaste lectuur, Buitenschoolse bijles om het overslaan van een klas te overbruggen, behoort tot de mogelijkheden al lopen deze kinderen de tijdelijke achterstand meestal vlug in die inspanning betekent voor hen bovendien een uitdaging, een meerwaarde. Een uitgebalanceerde zorgwerking bij de aanvang brengt het nodige soelaas.
Een meegenomen effect is dat je 'een jaar overslaan' de rest van je leven meeneemt: wanneer een volwassene zegt dat hij een schooljaar heeft overgeslagen, verwerft hij meteen meer aanzien, vertrouwen en geloofwaardigheid in zijn handelen en verwoorden. Aangezien dergelijke, meerbegaafde kinderen later wellicht functies zullen uitoefenen aan de top van de maatschappelijke ladder, zal men bij een sollicitatie dat argument mee in rekening brengen. Uiteraard betekent dàt niet de norm en de motivatie om intelligente leerlingen te laten versnellen, maar een jaartje overslaan creëert hoe dan ook een positieve connotatie en een waarderende perceptie een ongewild, maar positief neveneffect, voor nu en voor later.
De praktijk wanneer een jaartje overslaan?
In het kleuteronderwijs: de tweede of de derde kleuterklas, al gaat de voorkeur uit naar de tweede kleuterklas. Als blijkt dat er bij een of meerdere kleuters aan het einde van de eerste kleuterklas signalen zijn dat hij het aanbod van de derde kleuterklas aankan op vlak van bijvoorbeeld visuele discriminatie, ruimtelijke oriëntatie, wiskundige initiatie, motorische vaardigheden, dynamisch-affectieve ontwikkeling, dan stelt zich geen probleem. De kleuter heeft dan immers nog een heel schooljaar om spelend te leren op zijn niveau, zodat er geen breuklijn ontstaat bij de overgang van de derde kleuterklas naar de lagere school. De praktijk wijst uit dat deze kleuters bij het overslaan van de tweede kleuterklas, zelden of geen probleemgedrag vertonen. Sommige kleuters die aan het einde van de tweede kleuterklas de nodige vaardigheden beheersen (lees-, schrijf- en wiskundige initiatie), kunnen meteen overschakelen naar de lagere school.
Toch geniet een overstap van de eerste naar de derde kleuterklas de voorkeur omwille van de genoemde initiatie in de 'cultureel technische vaardigheden' die op een speelse wijze aan bod komen in de laatste kleuterklas. De mogelijke psychische problemen die vaak worden aangehaald om het overslaan af te remmen, zijn in bijna alle gevallen onterecht, zoals elders in dit betoog wordt aangehaald. Het zijn eerder de volwassenen, dan wel de betrokken kinderen zelf die er problemen in zien.
In het lager onderwijs is het cruciaal dat de leerlingen het eerste en het zesde leerjaar doormaken. Stelregel voor het lager onderwijs: elke leerling dient de oneven leerjaren te doorlopen, met name het eerste, derde en vijfde leerjaar gezien de nieuwe leerinhouden zich daar het meest aandienen. Hiervan kan (eerder uitzonderlijk) afgeweken worden. Het aangewezen leerjaar om een jaartje te versnellen in het lager onderwijs is het tweede leerjaar of (in tweede orde) het vierde leerjaar.
Wie bepaalt het al dan niet overzitten / overslaan?
Uiteraard worden dergelijke beslissingen -gezien hun belang- noodzakelijkerwijze genomen in en na overleg tussen de ouders en de school (klastitularis, zorgcoördinator, klassenraad). Wie de eindbeslissing neemt is afhankelijk van de situatie, met name:
- de ouders bepalen finaal in welk niveau hun kind terecht komt: een extra jaar blijven zitten in de kleuterklas of een vervroegde instap in de lagere school, zo ook de overgang van de lagere naar de secundaire school, de eventuele overstap naar het buitengewoon onderwijs, zijn beslissingen van de ouders;
- de school bepaalt hoe de kinderen binnen het niveau evolueren, m.a.w. of een kleuter / lager schoolkind een jaar dient over te zitten of te versnellen eenmaal hij in een bepaald niveau is ingestapt.
Dat deze eindbeslissing best geschiedt middels consensus en met instemming van 'beide partijen' hoeft geen betoog.
Tot slot een pleidooi om meer kinderen een jaartje te laten overslaan?
Zeker en vast en dat omwille van de huidige discrepantie tussen zij die een jaar overzitten en zij die een jaar overslaan. Dat impliceert niet dat de beslissing lichtzinnig, weinig doordacht of niet weloverwogen zou gebeuren. Integendeel. Maar van een school met een gemengde kindinstroom mogen we verwachten dat het aantal kinderen dat met een jaar versnelt, in ongeveer dezelfde grootorde ligt als het aantal overzitters, met enige restrictie zoals hierboven aangehaald. We gaan er vanzelfsprekend op een oordeelkundige en aanvankelijk zorgondersteunende manier mee om zodat we kinderen geven waar ze recht op hebben: een aangepast onderwijsleeraanbod dat alle kinderen naar de naaste ontwikkelingszone brengt! En daar hoort een verkorte loopbaan in het basisonderwijs voor hoog- en meerbegaafden beslist bij meer dan tot op heden het geval is. Een aantal hardnekkige, veelal onterechte visies die remmend werken, worden best even herzien, inzonderheid de mogelijke (vermeende) mentale en psychische problemen die het gevolg zouden zijn van een schooljaar overslaan.
Een taak voor het zorgteam om maatregelen te treffen zodat de meerbegaafde kinderen maximale ontwikkelingskansen en uitdagingen ervaren, in plaats van ze af te remmen: de kangoeroe- of plusklas waarbij de leerstof van twee jaar in één schooljaar wordt verworven, klaswissels voor Nederlands en wiskunde, tijdelijke individuele hulp bij de versnelde overstap door de zorgmedewerkers, blijken effectieve maatregelen.
Een jaartje overslaan voor zij die het aankunnen, resulteert in maximale slaagkansen middels een behoedzame en doorgedreven aanpak gekoppeld aan een degelijke 'aanvangsbegeleiding'. De betrokken kinderen kunnen er maar wel bij varen. De slogan 'Onderwijs op maat' wordt hiermee ten volle bewaarheid!
Heeft Vlaanderen nooit een echte democratisering van het onderwijs gekend?
De miskenning van de grote democratisering & sterke Vlaamse onderwijstraditie én het egalitair dogmatisme leidden tot 50 jaar miskenning en ondermijning van de echte GOK-hefbomen, tot veel gemiste GOK-kansen, tot een enorme verspilling van geld en energie, tot meer chaos vanaf 1 september 2018 in het s.o....
ULB-socioloog Dirk. Jacobs beweerde vorige week eens te meer in een interview in Klasse: "Vlaanderen heeft nooit een échte democratisering van het onderwijs gekend". Vlaamse sociologen, bepaalde beleidsmakers en politieke partijen ontkennen nog steeds het licht van de zon omdat volgens hen de klassieke gedifferentieerde structuur van het s.o. de grote boosdoener is, haaks staat op democratisering en sociale doorstroming. Ze hebben ongelijk en miskennen en verwaarlozen tegelijk de belangrijkste GOK-hefbomen.
Op de foto onderaan onze klas Wetenschappelijke A staan bijna uitsluitend handarbeiderskinderen die in 1964 het college verlieten en vlot doorstroomden naar het hoger onderwijs. Een duidelijke illustratie van de sterke democratisering & sociale doorstroming.
De 23 leerlingen die in 1964 in onze klas Wenschappelijke A afstudeerden waren bijna allen handarbeiderskinderen - die het thuis allesbehalve breed hadden (en volgens huidige criteria zelfs in armoede leefden). Een 6-tal medeleerlingen werd later burgerlijk ingenieur. 3 ervan werden later CEO van een bedrijft -o.a. Hugo Van Damme van Barco, de zoon van een postbode. Een 7-tal werden licentiaat wiskunde, fysica, sociologie (prof. Frans Lammertyn, zoon van een vlasarbeider, economie, pedagogische wetenschappen (schrijver dezes). 4 anderen werden technisch ingenieur, 2 werden verpleger ....
De klasgenoten verlieten in 1958 het lager onderwijs, meestal in een dorpsschool. Opvallend was ook dat veel leerlingen al rechtstreeks overstapten van het 6de leerjaar l.o. naar het eerste jaar s.o., zonder voorbereidend jaar. Ik was een van hen. Bij de inschrijving werd ons wel nog gezegd dat we als dorpsschoolleerlingen problemen zouden hebben met vakken als Frans en wiskunde. Maar dat bleek geenszins het geval te zijn. Ook de kwaliteit van de dorpsscholen was vrij hoog.
Via 2 moeilijke examens voor het Fonds der Hoogbegaafden behaalden ook veel 12-13-jarigen uit die dorpsscholen een studiebeurs. Ik ontving als intern in 1958 5.200 BF. Opvallend veel van de 50 leerlingen van mijn 6de leerjaar lager onderwijs behaalden later een diploma hoger onderwijs. Bijna alle ouders hadden enkel lager onderwijs gevolgd, en sommige grootouders zelfs enkel eerste graad lager onderwijs. Thuis waren er geen boeken, maar er was gelukkig al een dorpsbibliotheek. Door de hoge leerstofeisen en kwaliteit van het onderwijs konden we als handarbeiderskinderen onze sociale handicaps grotendeels compenseren. Veel aandacht werd in die tijd ook besteed aan de geschreven taal en aan het ABN en dit vanaf het lager onderwijs - ook veel 'opstel' en verhandelingen.
*Het
is o.m. dankzij de leerkrachtgestuurde aanpak, de activerende en expliciete
instructie, de hoge verwachtingen en de degelijke leerkrachten dat de
generatie handarbeiderskinderen waartoe ik behoor geboren kort na de tweede
wereldoorlog zoveel ontplooiingskansen gekregen heeft. Getalenteerde
arbeiderskinderen stroomden al rond 1958 massaal door naar het ASO en naar de
sterke TSO-richtingen en later naar het hoger onderwijs. De hoge verwachtingen
ten aanzien van de leerlingen sloten overigens perfect aan bij de werkcultuur
in veel arbeidersgezinnen. Anderzijds ervoeren we de aangeboden cultuur op
school als 'volksverheffend', en niet zozeer als vervreemdend en burgerlijk
zoals de Bourdieu en co (1970) wilden doen geloven
Enkele leerlingen van mijn klas stapten na de lagere cyclus van het college over naar het tso. Het was ook de tijd van de sterke VTI-scholen. Leerlingen die sterk waren voor wiskunde,. maar iets minder voor b.v. talen , stapten na de lagere cyclus van het college vaak over naar industriële wetenschappen. Velen werden later industrieel ingenieur, en sommigen behaalden achteraf ook het diploma burgerlijk ingenieur. Via het ingangsexamen voor burgerlijk ingenieur werden sommigen ook licentiaat wiskunde of fysica. De tso-er André Oosterlinck werd rector van de KULeuven., enz.
Ook de kwaliteit van het hoger technisch onderwijs was in die tijd vrij hoog. Dit soort onderwijs vervulde een belangrijke rol in de democratisering van het onderwijs (en in het bevorderen van de welvaart). Op 22 maart verdedigt de 77-jarige Jos Drouillon, ex-departementshoofd Vives, aan de KUKAK zijn doctoraal proefschrift met als onderwerp: "Over het belang van het hoger technisch onderwijs in België en Vlaanderen voor de democratisering en de expansie van het hoger onderwijs (1962-1999)."
De klassieke gedifferentieerde structuur van ons s.o. met zijn onderwijsvormen, leerkrachtgeleide aanpak en hoge leerstofeisen bevorderde dus in sterke mate de democratisering en sociale doorstroming - wat de socio-logen e.d. ook mogen beweren. Kinderen van de democratisering hebben dit aan den lijve ervaren; voor b.v. prof. Nicaise die als zoon van een professor een heel elitair college bezocht , is dit wellicht iets moeilijker. Vanuit hun egalitair dogmatisme ontkennen veel Vlaamse onderwijssociologen, beleidsmakers ... de democratisering en verwachtten ze al 50 jaar alle heil van een gemeenschappelijke eerste graad en het doorbreken van de onderwijsvormen. . Tegelijk werden effectieve didactische aanpakken, GOK-hefbomen, sinds 1970 in vraag gesteld. Zo werd de verdere democratisering in sterke mate afgeremd.
Op basis ons Leuvens CSPO-transbaso-doorstromingsonderzoek van 1970 en mede op basis van het grote Nederlands talentenonderzoek van Van Heeck van 1968 e.a. , poneren we al bijna 50 jaar dat prioriteit verleend moet worden aan het bevorderen van de ontwikkelingskansen in het kleuter- en het lager onderwijs. Hiervoor hebben we ons ook de voorbije 50 jaar ook ingezet. In die context voeren we ook al 25 jaar Onderwijskrantcampagnes voor intensief NT2-taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Maar merkwaardig genoeg kwam het verzet hiertegen vooral uit de GOK-Steunpunten van de professoren Van den Branden en Van Avermaet, van sociologen als Agirdag, Jacobs, Nicaise ... en zelfs van de huidige voorzitster van de politieke partij Groen.
De sterke sociale doorstroming van handarbeiderskinderen leidde jammer genoeg wel tot een stuk intellectuele afroming van de handarbeidersklasse - wat de Engelse socioloog Michael Young in zijn boek 'The Rise of Meritocracy' van 1956 al voorspelde en betreurde,- maar wat onze onderwijssociologen nog steeds ten stelligste ontkennen. Volgens hen is ook anno 2018 de intellectuele aanleg nog evenredig verdeeld over alle bevolkingslagen, en is er pas sprake van democratisering bij afkomstloze participatie aan aso en hoger en universitair onderwijs. In ons interview van januari 2006 met minister Frank Vandenbroucke slaagden we er wel in hem hiervan te overtuigen.
Voor het bevorderen van de ontwikkelingskansen en de sociale doorstroming kunnen we veel leren uit het bestuderen en erkennen van de belangrijkste democratiseringshefbomen van weleer.
Jammer genoeg zal de hervorming van de structuur van het s.o. al bij la vooral chaos in het s.o. veroorzaken. Dit laatste is ook de mening van OESO-expert Dirk Van Damme, die onlangs erkende dat ook minister Vandenbroucke en ook hij als kabinetschef destijds ten onrechte pleitten voor een hervorming van het structuur van het s.o. en hiervoor een beroep deden op de commissie Monard.
Transbaso-voorstelling om 14 uur in Parlement versus onze Leuvense studie 1970: doorstroming op basis schoolresultaten l.o., maar andere GOK-conclusies & visie op 1ste graad s.o.
Transbaso-voorstelling
om 14 uur in Parlement versus onze
Leuvense studie 1970: doorstroming op basis schoolresultaten l.o.,maar andere GOK-conclusies& visie op1ste graad s.o.
1. SamenvattingTransbaso-vaststellingen
De
Transbaso-onderzoekers onderzochten de doorstroming van 12-jarigen naar het
secundair onderwijs in 18 Antwerpse en 18 Gentse scholen. De onderzoekers
volgden 3.300 leerlingen uit 36 scholen in Antwerpen en Gent op bij de overgang
naar het secundair onderwijs. Ze wilden nagaan hoe het proces van studiekeuze
voor het middelbaar onderwijs verliep.
Simon Boone en Co stelden vast dat de keuze voor al dan niet
aso en het advies van de schoolen de
feitelijke keuze voor een optie in de eerste graad vooral gebaseerd waren op de
prestaties van leerlingen eind lager onderwijs, vooral voor wiskunde en
Nederlands. Dat lijkt ons evident, maar blijkbaar niet voor de onderzoekers.
80% van de leerlingen kiezen voor typische aso-opties, voor Latijn of moderne
wetenschappen. Je middelbaar onderwijs starten in de Latijnse of de moderne is
dus nog altijd de norm, aldus onderzoeker Simon Boone.(Terloops: in Nederland starten er veel meer
leerlingen onmiddellijk in het technischvmbo-onderwijs, maar dit lijkt ons
eerder nadelig dan voordelig).
Ook al in ons Leuvens CPSO-doorstromingsonderzoek van
1969-1971 bleek dat de doorstroming naar het s.o. vooral gebaseerd is op de
schoolresultaten- met inbegrip ook van
de resultaten voor de interdiocesane- of OVSG-toetsen, en niet op basis van
afkomst. Uit LOSO-studies van prof. Jan Van Damme en uit Nederlandse studies
weten we tevens dat ook de leerresultaten in het s.o. een grote correlatie
vertonen met de schooluitslag eind lager onderwijs. Dit staat haaks op de
beweringen vanVlaamse sociologen dat de
doorstroming en de schoolresultaten in het s.o. in sterke mate samenhangen met
de sociale afkomst. Dit zou volgens vooral het gevolg zijn van de
gedifferentieerde structuur van onze eerste graad s.o.- die tot sociale discriminatie zou leiden.
Maar die conclusie formuleren Boone en Co niet; integendeel: onze eerste graad
moet het weer ontgelden.
Boone en Co verbazen
er zich ook over dat de meeste ouders liever alle opties openhouden voor hun
kind en van de idee vertrekken: laten we zo hoog mogelijk mikken, en starten
met Latijn of moderne wetenschappen, we zien later wel of het lukt. Dat
weten we ook al lang. In tegenstelling met de onderzoekers vinden we het echter
positiefdat ouders eerder wat te hoog
mikken dan te laag mikken en dat veel leerlingen een meer eisende aso -optie
kiezen. Dit is ook de visie van prof. Jan Van Damme en van prof. Jaap Dronkers
e.a. We komen hier straks uitvoerig op terug in de punten 3 en 4 - met 3
recente studies die er op wijzen dat onze unieke eerste graad erin slaagt om
een grote mate van effectiviteit te koppelen aan onderwijskansen voor alleleerlingen - ook de zwakkere.Boone en Co kennen die studies ook wel, maar
verzwijgen ze, en maken van Transbaso misbruik om nog eens uit te halen naar de
eerste graad. Ze vinden het te hoog mikken en de eventuele heroriëntatie
(waterval?)catastrofaal voor de
leerlingen. Die volgens hen nefaste zaken zijn vooral te wijtenaan onze gedifferentieerde eerste graad die
opdeling en sociale discriminatie in de hand werkt. Ze pleiten eens te meer
voor een brede eerste graad.
De onderzoekers
verwonderen zich ook over het feit dat de ouders veelalbeslissen en niet de kinderen.Een bevestiging van wat iedereen weet en de
meesten ook logisch vinden. Merkwaardig genoeg vinden Boone en Co ook dit
blijkbaar niet normaal en zelfs nefast. Het specifieke talent van elke leerling
en de eigen voorkeur van de leerling zou volgens heneen grote rol moeten spelen.
Boone: "Als een
kind al op de lagere school zijn interesses leert kennen, zal het een positieve
keuze maken voor een bepaalde optie". Dit is althans watBoone en co veronderstellen, maar wat wij en
vele anderen sterk betwijfelen. Het zomaar volgen van de interesses van de
12-jarigen zou volgens ons precies nadelig zijn voor getalenteerde kinderen uit
lagere milieus die van huis uit minder ervaringhebben met meer intellectuele beroepen en zich meer spiegelen aan de beroepen
van de ouders en familieleden. Meestal stellen de Vlaamse sociologen dat
leerlingen pas op hun 14/16 jaar kunnen kiezen op basis van interesses. Dit
lijkt ook de mening van socioloog Boone,maar nu zouden ze dit precies ook al op de leeftijd van 12 jaar kunnen
doen.In een aanbeveling stellen Boone en Co dat de scholenhun studieadvies moeten baseren. op alle
talenten en interesses van de kinderen Een andere conclusie luidt: Uit onze
gesprekken met de leerlingen hebben wij vastgesteld datde leerlingen zelf al zeer sterk denken in
termen van sterk en minder sterk presteren, en van hoge en lagere richtingen.
Ook dat lijkt ons nogal normaal.
Transbaso stelde net als in onze Leuvense
doorstromingsstudie verder vast dat er meer leerlingen uit hogere milieus op
basis van hun schooluitslag iets te hoog mikken dan leerlingen uit lagere
milieus. Hun ouders zullen vlugger dit risico willen lopen. En CLBs en
leerkrachten veronderstellen ook wel dat die leerlingen in het s.o. van huis
uit meer ondersteund zullen worden en meer slaagkansen hebben.Ouders uit lagere sociale klassen zullen
eerder vinden dat het risico te groot is (cf. studie André Boudon), maar daar
heeft het onderwijs maar een beperkte invloed op.
Te weinig keuze voor
tso-opties? Gemeenschappelijke 1ste graad nadelig voor tso!
De onderzoekers
betreuren verder dat slechts 15% van de leerlingen een technische optie kiest.
Boone en Co gaan ervan uit dat een gemeenschappelijke eerste graad tot meer
tso-leerlingen zou leiden. Ze zijn blijkbaar vergeten dat het tso destijds het
meest de dupe was van de invoering van het VSO (Vernieuwd secundair onderwijs)
in de jaren 1970. De VSO-scholen van het Rijksonderwijs stapten massaal over
naar het VSO met zijn gemeenschappelijke eerste graad. Het gevolg was dat
detso-scholen leeg liepen. In 1996
voelde onderwijsminister Herman De Croo zich al verplicht om opnieuw de
technische opties in te voeren in de eerste graad s.o. - tot 9 lesuren per week
-en dus het VSO voor een groot deel
weer af te schaffen.
Precies de invoering
van een gemeenschappelijke en brede eerste graad zou opnieuw een aderlating
voor het tso betekenen. Ook het feit dat sociologen, politici voortdurend
spreken over waterval, tastte mede de waardering voor tso/bso aan.
2CSPO-onderzoek 1969-1971: analogevaststellingen
maar andere conclusiesover GOK-prioriteiten
& eerste graad s.o.
2.1CSPO-doorstromingsonderzoek 1969-71
Zelf participeerde ik aan de eerste Vlaamsedoorstromingsstudie en dit voor 4.000
leerlingen die in 1969het zesde
leerjaar l.o. verlieten - net voor de invoering van het VSO.Onze steekproef was meer representatief voor
de Vlaamse 12-jarigen dan deze van Transbaso.
Al in 1969-1971
stelden we ook al vast dat praktisch alle leerlingen met behoorlijke
leerresultaten in het zesde leerjaar doorstroomden naar het aso. Dat verraste
ons niet omdat we dat zelf al vastgesteld hadden bij onze eigen overstap naar
het s.o. in 1958.Ook de
Transbaso-onderzoekers komen bijna 50 jaar latertot de vaststelling dat de doorstroming
naarhet s.o. in heel
sterke mate gebaseerd is op de leerprestaties- en dus niet op de sociale
afkomst van de leerlingen - zoals sociologen al te vaak beweren.Het feit dat in 1969-1971 de meeste
handarbeiderskinderenmet een
behoorlijke schooluitslag doorstroomden naar het aso wees volgens ons op de
grote sociale mobiliteit. De Transbaso-onderzoekers wijzen daar echter niet op.
Ook al in onze Wetenschappelijke A (1961-64) zaten bijna uitsluitend
handarbeiderskinderen die in 1964 vlot doorstroomden naar de universiteit. Maar
volgens veel sociologen is er zelf nooit sprake geweest van echte
democratisering en sociale doorstroming.2.2GOK-prioriteiten:wij: kleuter- en lagerBoone en Co:brede 1ste graad
In verband met de
prioritaire aangrijpingspunten voor verdere optimalisering van de
onderwijskansen trekken de Transbaso-onderzoekersandere conclusies dan veel andere
onderzoekers en dan deze die wij in 1971 al trokken. Zo luiden de conclusies in
drie recentere studies die we in punt 3 en 4 voorstellen: Uit onze
landenvergelijkende studies blijkt dat vroege selectie kan leiden tot een
efficiëntere verwerving van typisch schoolse vaardig -heden zoals wiskunde en
natuurwetenschappen (cf. PISA). Ook het feit dat zwakkere leerlingen een meer
passend curriculum kunnen volgen, wordt als belangrijk bestempeld.We stelden zelf in 1970 vast dat 12-jarigen
vooral op basis van hun leerresultaten doorstroomden naar een richting in het
s.o. We concludeerden -net als Van Heek
in het Nederlands Talentenonderzoek van 1968 - dat het optimaliseren van de
ontwikkelingskansen zich vooral situeerde op het niveau van het kleuter- en het
lager onderwijs. Van Heek sprak van weinig nog ontginbaar talent in het s.o.
Vanaf een reeks VRT-uitzendingen over onderwijskansen in 1971 hebben wij dat
standpunt dan ook steeds verdedigd. Boone en Co verwachten nog steeds veel heil
van een gemeenschappelijke 1ste graad.
Boone zelf
ondertekende in 2009 overigens de petitie tegen de oproep van minister Pascal
Smet om meer aandacht te besteden aan de taalproblemen van anderstalige
leerlingen in het kleuter en het lager onderwijs. Boone en Co kantten zich o.a.
tegen de invoering van intensief NT2-onderwijs.Het is betreurenswaardig dat de sociologen en veel beleidsmakers de
voorbije 50 jaar inzake GOK vooral op structuurhervormingen s.o. gokten -en dit niettegenstaande het VSO en
comprehensief onderwijs in Engeland e.d. niet tot meer sociale mobiliteit
leidden en nefast waren voor het tso. .
Bij debespreking van de Transbaso-studie pakten de
pleitbezorgers van een gemeenschappelijke eerste graad vooral uit met het
Tansbaso-voorstel voor een gemeenschappelijke eerste graad - ook in de commisie
onderwijs was dit het geval. Niettegenstaande het feit dat Transbaso uitwees
dat vooral de schoolresultaten de keuze van een optie bepalen en niet de
sociale afkomst, wekte men de indruk dat de Transbaso-vaststellingen er vooral
op wezen dat onze eerste graad de sociale discriminatie in de hand werkt en tot
minder tso-leerlingen leidt.In de
punten 3 & 4wordt die stelling in
drie studies weerlegd.
3Unieke combinatie van effectiviteit en
GOK-in 1ste graad dankzij unieke
differentiatie!
3.1Hoog mikken en tijdige heroriëntatie is geen slechte, maar een goede zaak
In de officiële
statistieken lezen we dat 70% van de leerlingen een algemeen vormende optie
kiest in de eerste graad; bij de Transbaso-leerlingen zou dat zelfs80% zijn. De Transbaso-onderzoekers vinden
het feit dat zoveel leerlingen een aso-optie kiezen en dat een aantal ouders te
hoog mikken een slechte zaak. In het verlengde daarvan bestempelen ze de
heroriëntatie van een aantal leerlingen als een nefaste waterval die in sterke
mate de motivatie van die leerlingen aantast.
Deze uitspraken staan haaks op de visie van de meeste
praktijkmensen en op tal van studies die wijzen op het goed functioneren van
onze eerste graad en op de relatief hoge mate van sociale gelijkheid.Op de blog Onderwijskrant Vlaanderen
vermelden we 13 studies. En het feitdat
Nederlandse en Vlaamse onderzoekers(o.a. Jan Van Damme) vaststeldendat er een grote overeenkomst is tussen de leerresultaten in het
s.o.en deze in het l.o.,wijst er verder ook op dat de
gedifferentieerde structuur van onze eerste graadniet een belangrijke oorzaak is van de verschillen
in leerresultaten.
De voorbije jaren toonden we in Onderwijskrant geregeld aan
dat de hervormingsplannen voor het secundair onderwijs gebaseerd waren op foute
uitgangspunten en statistieken over sociale discriminatie, differentiatie in
eerste graad, schooluitval, zittenblijven, ...We stelden ook dat het feit dat zoveel leerlingen in de eerste graad
voor een sterke (aso-)optie kiezen een goede zaak was.
We wijzen in dit
verband naar 2 Nederlandse studies waarin geconcludeerd wordt dat onze eerste
graad geprezen wordt omdat hij sociale gelijkheid en effectiviteit combineert -
dankzij doeltreffende differentiatie(entrance selection).
We bekijken eerst de
belangrijkste conclusies in de studie The high performance of Dutch and
Flemish 15-year-old native pupils: explaining country different math scores
between highly stratified educational systems (Jaap Dronkers & Tijana
Prokic-Breuer Maastricht University, 2012).
De basisconclusie
luidt: Het Vlaams secundair onderwijs slaagt erin om een grote mate van
sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit
dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende onderwijsstructuur.
The entrace selection (gematigde selectie bij start s.o.) by schools is useful
to strengthen their ambition and quality, which influence the performance.
Dronkers: We tonen
in onze studie ook aan dat de grote deelname aan de higher tracks(aso-opties in 1ste graad) niet enkel de
gelijke kansen bevordert, maar tegelijk de motivatie van de leerlingen om in de
sterke richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om in een lagere
richting terecht te komen. In Vlaanderen kiest 70% 12-jarigen voor een sterke
(aso-)optie. In meer doorgedreven selectieve systemen (o.a.Duitsland) is de
keuze voor een sterke optie minder het geval. In Nederland is het ook iets
minder het geval dan in Vlaanderen.
Dronkers stelt verder
In tegenstelling tot onderwijssystemen met een gemeenschappelijke lagere
cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen het bestaan van lagere
onderwijsrichtingen (lowest tracks) de mogelijkheid biedt van downward
mobility during secondary education. Tijdige en soepele overgang naar meer
passende opties is mogelijk. In landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus
is het eenheidsprogrammavoorveelleerlingen te moeilijk of nietaangepast. Ze gerakendaardoor
vlugger schoolmoe.
In Nieuws Onderzoeksresultaten van 12 juni 2016 treffen we
een voorstelling aan van eengelijkaardig onderzoek van Roxanne Korthals. De conclusie luidt ook
hier: Het indelen van leerlingen in verschillende onderwijsniveaus in het
voortgezet onderwijs heeft een positief effect op de leerresultaten, mits de
selectie plaatsvindt op basis van talent.En bij twijfelgevallen hoort deze leerling thuis op het havo of het
vwo (=aso)? is het beter dat die leerlingen op het vwo terechtkomen.
Prior performance
can be an important proxy for student ability when students are to be placed in
tracks on ability. Therefore, schools can use entrance requirements on prior
performance to help them decide student track placement.. Dat Vlaanderen dit
laatste ook bij de advisering voor het s.o. Toepast, blijkt ook uit het recent
Transbaso-onderzoek.
De conclusies in deze
twee studies staan dus haaks op de Transbaso-beweringen. Ook de recente studie
waarin Herman Van de Werfhorst e.a.onderwijsstelsels van verschillende landen vergelijken komt tot analoge
conclusies (zie punt 4). Op pagina 35-36 in dit nummer wijst ook prof. Wouter
Duyck er ook nog eens op dat de sociologen met hun kritiek op onze eerste graad
s.o. ongelijk hebben.
4Rapport: Onderwijsstelsels vergeleken
-Leren, werken en burgerschap,- 2017
Recente studie vanHerman Van de Werfhorst, Louise Elffers &
Sjoerd Karsten
In hun vergelijkende
studie van onderwijsstelsels s.o in een aantal landen, formuleren drie
Nederlandse sociologen andere - & veel minder stellige conclusies - dan de
Transbaso-onderzoekers over differentiatie in de eerste graad en sociale (on-)
gelijkheid. We citeren een aantal conclusies.
We moeten ons
vooreerst hoeden voor al te stellige uitspraken. In de eerste plaats is het
niet zo dat er in stelsels met een latere selectie en zonder hiërarchisch
geordende schooltypen geen kansenongelijkheid tussen sociale milieus bestaat.
De leerlingen worden dan vaak binnen de school ingedeeld naar niveau voor alle
vakken of kiezen voor vakken op verschillende niveaus. De meeste internationale
prestatie-indicatoren stellen ons niet in staat om leerlingen in de tijd te
volgen, waardoor we niet met stelligheid kunnen aannemen dat de gevonden
correlaties ook werkelijk oorzakelijke verbanden zijn.
Gedifferentieerde
systemen (zoals b.v. de eerste graad s.o. Vlaanderen) zijn efficiënter in de
vorm van een hogere PISA-score op wiskunde en natuurwetenschappen, maar alleen
als ze voldoende differentiëren én als de scholen leerlingen bij de toewijzing sterk
selecteren op basis van cognitieve kenmerken. Uit onze landenvergelijkende
studies blijkt dat vroege selectie kan leiden tot een efficiëntere verwerving
van typisch schoolse vaardigheden zoals wiskunde en natuurwetenschappen. (ook
veel differentiatie in sterke Oost-Aziatische landen.)
Bovendien blijken
leerlingen enkel beter te presteren als scholen dat vrij gedifferentieerd doen
en als de toewijzing vooral gebeurt op basis van cognitieve instapvereisten.
Met andere woorden: vroege selectie kan gunstigzijn, maar daarvoor geldt wel: doe het goed of doe het helemaal
niet.
De rationale daarachter is vermoedelijk dat alleen in sterk
gedifferentieerde systemen de leerstof echt wordt aangepast aan het niveau van
de leerling. In ongedifferentieerde systemen moet een leraar ook rekening
houden met verschillen in cognitieve prestaties, simpelweg door de grote
verschillen binnen de klas. Leraren spelen daarop in door meer maatwerk te
geven aan leerlingen. In de weinig gedifferentieerde systemen met maar twee of
drie niveaus, passen leraren de leerstof wel aan de gemiddelde leerlingen in
die niveaus aan, maar de heterogeniteit is toch nog te groot om dat goed te
doen en weer te laag om maatwerk te leveren. Het is intuïtief eveneens goed te
begrijpen dat differetiatie alleen werkt als het plaatsvindt op basis van een
sterke selectie op cognitieve entreevereisten. Dit is immers de enige manier om
meer homogeniteit binnen de niveaus te bewerkstellingen, zodat de leerstof ook
optimaal op de leerlingen kan worden afgesteld.
Het feit dat
Finland, een goed presterend land, pas op latere leeftijd selecteert wekt de
indruk dat uitstel niet noodzakelijk nadelig hoeft te zijn voor het gemiddelde
niveau. Dat is echter een onvoldoende bewijs, omdat ook andere factoren van
invloed kunnen zijn op de prestaties van een land. Voor die factoren moeten we
in ons onderzoek dus controleren. De meeste internationale
prestatie-indicatoren stellen ons niet in staat om leerlingen in de tijd te
volgen, waardoor we niet met stelligheid kunnen aannemen dat de gevonden
correlaties ook werkelijk oorzakelijke verbanden zijn.
Commentaar: we zouden
b.v. ook moeten kijken naar de situatie in de hogere cyclus s.o. En dan blijkt
b.v. dat in Finland de correlatie SES-schoolresultaten veel hoger is dan in de
lagere gemeenschappelijke cyclus.In
Finland is er een heel sterke selectie na het 3de jaar s.o.)
Submission to the
Review to Achieve Educational Excellence
Greg Ashman Head of Research, Ballarat
Clarendon College, PhD candidate in Instructional Design, UNSW and Education
Writer
Cognitive science points to the essential nature of
knowledge as a foundation for developing any of the higher order abilities such
as critical thinking that all of us rightly wish students to develop. A
critical example of such an ability is reading comprehension which is dependent
upon students gaining a wide knowledge of the world. If schools dont provide
this knowledge, then the gap between students from privileged and disadvantaged
background widens as the former gain this knowledge from home.
Sadly, there are many
misconceptions propagated in education that downplay the value of knowledge
acquisition. The Australian Curriculum has been affected by these
misconceptions and is not knowledge rich, representing a missed opportunity. In
addition, the most popular teaching methods in Australia inquirybased
learning, project-based learning, problem-based learning and other variations
employ implicit approaches. We have a wealth of evidence that, for novice
learners such as schoolchildren learning new concepts, implicit approaches are
far less effective that explicit teaching. This evidence may be triangulated
across a surprisingly diverse body of evidence. Unfortunately, many in the
educational community are opposed to explicit approaches for essentially political
reasons or because they wrongly believe them to be demotivating. If we are
going to invest in effective interventions, then we will need to tackle this
opposition. This wont be helped by taking a simplistic approach to the
research evidence.
What should education
success for Australian students and schools look like?
We currently have a
poor understanding of what we are trying to achieve. The Australian Curriculum
is largely skills based in that the content is thin and priority is instead
placed on developing supposed skills such as the ability to pose and respond
to questions. These do not fit the common understanding of the term skill in
that they are not directly trainable, apart from a few general heuristics, and
they do not continue to improve through deliberate practice.
Overlaying each of
the content areas are supposedly general capabilities such as critical
thinking. Critical thinking is clearly important and we can recognise it as a
feature of expertise in a particular area. However, there is no shortcut to
achieving it.
Cognitive science
overwhelmingly demonstrates that any higher order abilities such as critical
thinking require a firm grounding in relevant content knowledge. Daniel T.
Willingham, a psychologist at the University of Virginia, suggests that small
children are capable of thinking critically about content that they are
familiar with and trained scientists may fail to think critically about content
they are unfamiliar with (Willingham, 2007). Willingham poses the question,
Can critical thinking actually be taught? before answering, Decades of
cognitive research point to a disappointing answer: not really. People who have
sought to teach critical thinking have assumed that it is a skill, like riding
a bicycle, and that, like other skills, once you learn it, you can apply it in
any situation. Research from cognitive science shows that thinking is not that
sort of skill. The processes of thinking are intertwined with the content of
thought (that is, domain knowledge).
The new Health and Social Studies (HASS) Curriculum is a
good example of the skills approach and seems to be based upon John Deweys
expanding horizons model. This starts with the childs immediate horizons and
works outwards. Instead of learning about Ancient Rome, for example, the
content of Year 1 is for students to develop an understanding of, Differences
in family structures and roles today, and how these have changed or remained
the same over time. This is quite vague. Alongside this supposed content,
students learn skills such as to, Compare objects from the past with those
from the present; abilities that cognitive science suggests will be entirely
knowledge dependent. It is notable that the expanding horizons model was
being criticised as demotivating and theoretically misguided by Kieran Egan as
far back as 1980 and yet it is a recent introduction to our curriculum (Egan,
1980).
Reading comprehension
is an example of a critical ability that is highly dependent upon relevant
knowledge. In early reading instruction, comprehension is dependent upon the
ability to decode written words. The content of early readers is usually highly
familiar to the child and so once they decode the word, they are likely to
understand the context. However, as reading instruction progresses, students
are presented with more academic texts that may not be set in familiar
contexts. At this point, knowledge becomes critical. This is not just about
vocabulary, although vocabulary is a good proxy for knowledge. Writers tend to
miss out information and so readers need to be able to fill in those gaps and
build a picture of what is being discussed. This is responsible for the fourth
grade slump where children from less privileged backgrounds start to fall away
in reading performance compared to their more privileged peers who are likely
to have been exposed to more knowledge and vocabulary at home (Hirsch, 2003).
The knowledge-poor
Australian Curriculum therefore represents a huge missed opportunity.
It is notable that at
the timing of writing, the Australian government is considering introducing a
phonics check similar to the one introduced in England in 2011. Yet England has
also strengthened the content of its national curriculum and this does not seem
to be under discussion here. We may find that any gains children make in
decoding completely wash out over time due to the degraded content that they
are exposed to.
It is fashionable to
dismiss the need for content in the curriculum by suggesting that everything
can be looked up on the internet. Again, this is misguided and at odds with
cognitive science. Put simply, if you dont know something then you dont know
what to look up. Cognitive load theory, developed by Professor John Sweller of
the University of New South Wales and others, posits a model of the mind
consisting of a severely limited working memory, where problem-solving,
creative processes and so on take place, and an effectively limitless long term
memory. Crucially, the limits of working memory completely fall away when
dealing with knowledge retrieved from long term memory (Sweller et. al 2011).
This knowledge is literally the content of thought; its what we think with.
You cant think with it if it is sitting somewhere out there on the internet.
Unfortunately, this
is not well understood. Curriculum authorities in the states as well as the
Australian Curriculum tend to prioritise the application of knowledge without
focusing on the acquisition of this knowledge in the first place. We need to
acknowledge that one reason for this is political. For instance, specifying set
texts in an English curriculum is fraught and certain to provoke legitimate
democratic debate. To avoid this, it is expedient to instead focus on nebulous
skills.
What can we do to
improve and how can we support ongoing improvement over time?
If schools are simply
given new funding, then it is probable that they will spend it on programmes
that will degrade performance over time.
There is near
overwhelming evidence that for novices learning new content, explicit
approaches to teaching this content are superior to implicit ones (Kirschner
et. al., 2006). Initially, these findings came from research into teacher
expertise and the behaviours of the most effective teachers (see e.g. Yates,
2005). This was then supported by a range of attempts to teach ill-structured
tasks such as writing (Rosenshine, 2009). We also have a more recent body of
experimental work in cognitive science demonstrating the superiority of
explicit methods (Paas et. al., 2003). It is important to note that these
findings are not restricted to the rote recall of discrete facts, but that they
extend to any academic concept or skill that has been tested, including those
that tend to be considered as higher level.
Unfortunately, there is also near overwhelming consensus in
the education sector that implicit approaches are superior to explicit ones.
Implicit methods involve students in finding things out for themselves to some
degree and come under a variety of labels: constructivist teaching,
problem-based learning, inquirybased learning, project-based learning,
makerspaces and many more. The critical difference between explicit and
implicit approaches is whether new material is fully explained in a structured
fashion when students first encounter it. Both will move to more independent
tasks as students gain mastery.
The predominance of
implicit approaches may be illustrated in a number of ways. For instance, the
2016 Australian Association for Research in Education (AARE) conference
programme, which no longer seems to be available online, contained no
references to explicit teaching or its common synonyms such as direct
instruction. It did, however, reference inquirybased approaches. As I am
writing this, the Australian Council for Educational Research has published its
daily article aimed at teachers in its online Teacher magazine. It is an
interview with Professor Simone Reinhold about inquiry-based learning. The
effectiveness of this approach is never questioned (Earp, 2017). Many teachers
reading the article will assume this is an example of good practice supported
by the research evidence.
The Teacher article
also refers to differentiation, the process of varying pace, content and
activities to meet the perceived needs of students in a class. This is required
by the Australian Professional Standards for Teacher (AITSL, 2011) and is
accepted as good practice in education. Differentiation sounds highly plausible
but there are risks to varying teaching based upon teachers perceptions. What
if these perceptions are incorrect? We know that teachers, just like everybody
else, suffer from cognitive biases and these can bias teacher assessments
against disadvantaged groups (Burgess & Greaves, 2013). Some forms of
differentiation advocate the substitution of tasks; if a student struggles with
writing then they may be allowed to complete a task by tape recording their
voice. There are relatively few studies that have investigated differentiation
in isolation but, of those that have, the evidence of effectiveness is missing
(e.g. Brighton et. al., 2005; Capp, 2017).
Recent years have provided evidence on teaching methods from
the Programme for International Student Assessment (PISA). An analysis of PISA
2010 mathematics results showed that teacher-directed instruction was
positively related to maths performance, although this relationship became
negative for very high levels of teacher-directed instruction. The same
analysis found an overwhelmingly negative relationship between
studentoriented instruction and maths performance (Caro et. al., 2016).
Student-oriented instruction was defined as the extent to which the teacher
gives different work to students who have difficulties learning and/or to those
who can advance faster; the teacher assigns projects that require at least one
week to complete; the teacher has students work in small groups to come up with
joint solutions to a problem or task; and the teacher asks students to help
plan classroom activities or topics. A student orientation is therefore an
implicit approach that incorporates differentiation. Oddly, the Organisation
for Economic Cooperation and Development (OECD) define good teaching to be
student-oriented, despite this (Echazarra et. al., 2007).
For the 2015 round of testing, PISA focused on science
teaching. They found that teacherdirected instruction was associated with
higher achievement in science. This time, it was contrasted with
enquiry-based teaching which, in the context of science, includes a focus on
practical activities. Enquiry-based teaching, an implicit approach, was
associated with lower achievement (OECD, 2016).
McKinsey consulting have analysed the 2016 PISA data and
state, In all five regions, when teachers took the lead, scores were generally
higher, and the more inquiry-based learning, the lower the scores what works
best is when the two styles work togetherspecifically, with teacher-directed
instruction in most or almost all classes, and inquiry-based learning in some.
(Mourshed et. al., 2017). This fits with teachers explicitly teaching new
content to novices and releasing control as students gain expertise i.e. the
explicit teaching model (Rosenshine, 2012).
Some implicit
teaching methods have become the subject of rigorous randomised controlled
trials with predictable results. Project-based learning is popular in
Australia, with some schools using funding to send teachers to training
sessions. The main idea is that students will learn content and a range of
higher order skills through completing a project. This is not a new notion and
has been written about by educationalists since at least 1918 (Kilpatrick,
1918). A report from the U.K. found little evidence for the approach in a
review of the literature, and when it was tested in a number of schools in a
randomised controlled trial, there was a potentially negative effect. However,
the security of this finding was weak because so many schools chose to drop out
of the projectbased learning intervention (Menzies et. al., 2016).
Are there barriers to
implementing these improvements?
Strangely, the
preference for implicit teaching methods persists in the education community,
despite the wealth of evidence. There are a number of reasons for this.
Foremost is perhaps an ideological opposition to explicit teaching. Explicit
teaching involves the teacher selecting material and deciding on tasks for
students to complete. Popular educational theories prefer students to make
choices themselves. Explicit teaching sets the teacher up as a figure of
authority. If we conflate teaching methods with political ideas then explicit
teaching can be framed as oppressive (e.g. Freire, 1970). Such reasoning is a
strong current in sociological education research.
Another driving force is the perception that implicit
teaching approaches are more
motivating than explicit approaches. It is unclear whether
this is true. It is conceivable that students may be motivated by the opportunity
to conduct their own experiment, but a teacher telling a story or explaining an
interesting phenomenon an explicit approach is also likely to be
motivating. The problem with arguing on the basis of motivation is that it
confuses a passing or situational interest with a long-term, personal
interest in a subject. Personal interest may well be influenced by situational
interest but we also know that it is strongly influenced by self-efficacy; the
perception of a student that they can be successful in their efforts
(Zimmerman, 2000). This is, in turn, influenced by previous feelings of success
and progress. One recent study in Canada found that achievement in early
mathematics predicted later motivation but that motivation did not predict
later achievement (Garon‐Carrier et. al., 2016). If we want to foster
motivation, we should certainly aim to avoid boring or staid delivery but, most
of all, we should prioritise approaches that lead to the most learning. This
takes us back, inevitably, to explicit teaching.
Nonetheless,
countless government and social enterprise initiatives to encourage students to
study science, technology, engineering and mathematics (STEM) are predicated on
the idea of generating situational interest through science demonstrations,
plays, games, experiments, talks given by professionals or other activities.
These are bound to fail unless they are followed by quality, long-term
teaching.
Finally, we must be
careful to avoid naïve interpretations of evidence. Some sources use measures
of effect size to rank and categorise a whole range of strikingly diverse
interventions that have been tested in a wide variety of ways (e.g. Hattie,
2009; Evidence for Learning, 2017). This is a problem because effect sizes vary
due to the age of the subjects, the design of the trial and a number of other
factors (Wiliam, 2016). We should therefore only compare effect sizes from
similar kinds of studies. For example, the Educational Endowment Foundation in
the U.K. has started to run large-scale randomised controlled trials of various
interventions. These are usually compared to a control condition that does not
have the intervention. Given that it is impossible to blind such trials in
the way that trials of pharmaceuticals are able to use a placebo, it is likely
that we will generate an effect due to expectations alone (a placebo effect).
We should expect a larger effect size from a study such as this than from a
study that compares two viable interventions. Simplistic reference to such
trials or to tables of effect sizes may therefore be misleading and may damage
the call for an evidence-based approach.
REFERENCES
Australian Institute
for Teaching and School Leadership (AITSL), 2011. Teacher Standards . [online]
Available at: https://www.aitsl.edu.au/teach/standards
Brighton, C.M., Hertberg, H.L., Moon, T.R., Tomlinson, C.A.
and Callahan, C.M. (2005). The Feasibility of High-end Learning in a Diverse
Middle School. National Research Center on the Gifted and Talented.
Burgess, S., &
Greaves, E. (2013). Test scores, subjective assessment, and stereotyping of
ethnic minorities. Journal of Labor Economics, 31(3), 535-576.
Capp, M. J. (2017).
The effectiveness of universal design for learning: a meta-analysis of
literature between 2013 and 2016. International Journal of Inclusive Education,
1-17.
Caro, D.H., Lenkeit,
J. and Kyriakides, L. (2016). Teaching strategies and differential
effectiveness across learning contexts: Evidence from PISA 2012. Studies in Educational
Evaluation, 49, pp.30-41.
Evidence for Learning
(2017). Teaching and Learning Toolkit. Evidenceforlearning.org.au. Retrieved 5
October 2017, from http://evidenceforlearning.org.au/the-toolkit/
Earp, J., (2017)
Teaching Methods: Inquiry based learning with Professor Simone Reinhold.
Australian Council for Educational Research - ACER. Retrieved 5 October 2017,
from https://www.teachermagazine.com.au/articles/t
eaching-methods-inquiry-based-learning-withprofessor-simone-reinhold
Echazarra, A.,
Salinas, D., Méndez, I., Denis, V., and Rech, G. (2016). How teachers teach and
students learn: Successful strategies for school. OECD Education Working
Papers, No. 130, OECD Publishing, Paris.
Egan, K. (1980). John
Dewey and the social studies curriculum. Theory & Research in Social
Education, 8(2), 37-55.
Freire, P. (1970).
Pedagogy of the Oppressed, trans. Myra Bergman Ramos. New York: Continuum,
65-80.
Garon‐Carrier, G.,
Boivin, M., Guay, F., Kovas, Y., Dionne, G., Lemelin, J. P., ... &
Tremblay, R. E. (2016). Intrinsic motivation and achievement in mathematics in
elementary school: A longitudinal investigation of their association. Child
development, 87(1), 165-175.
Hattie, J. A. (2009).
Visible learning: A synthesis of 800+ meta-analyses on achievement. Abingdon:
Routledge.
Hirsch, E. D. (2003).
Reading comprehension requires knowledgeof words and the world. American
Educator, 27(1), 10-13.
Kilpatrick, W. H.
(1918). The project method: The use of the purposeful act in the educative
process (No. 3). Teachers college, Columbia university.
Kirschner, P. A.,
Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction
does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery,
problembased, experiential, and inquiry-based teaching. Educational
psychologist, 41(2), 75-86.
Menzies, V., Hewitt,
C., Kokotsaki, D., Collyer, C. and Wiggins, A. (2016). Project Based Learning:
evaluation report and executive summary.
Mourshed, M., Krawitz, M., & Dorn, D. (2017).How to improve student educational outcomes:
New insights from data analytics McKinsey & Company. Retrieved 5 October
2017, from https://www.mckinsey.com/industries/socialsector/our-insights/how-to-improve-studenteducational-outcomes-new-insights-from-dataanalytics
OECD (2016). PISA 2015 Results (Volume II): Policies and Practices for
Successful Schools, OECD Publishing, Paris.
Paas, F., Renkl, A., & Sweller, J. (2003). Cognitive
load theory and instructional design: Recent developments. Educational
psychologist, 38(1), 1-4.
Rosenshine, B.
(2009). The empirical support for direct instruction. Constructivist
Instruction: Success or Failure?, (2005), 201220.
https://doi.org/10.1037/0003-066X.59.1.14
Rosenshine, B.
(2012). Principles of Instruction: Research-Based Strategies That All Teachers
Should Know. American educator, 36(1), 12.
Sweller, J., Ayres,
P., & Kalyuga, S. (2011). Cognitive load theory (Vol. 1). Springer Science
& Business Media.
Wiliam, D. (2016).
Leadership for teacher learning. Hawker Brownlow Education
Willingham, D. T.
(2007). Critical thinking. American Educator, 31(3), 8-19.
Yates, G. C. (2005).
How Obvious: Personal reflections on the database of educational psychology
and effective teaching research. Educational psychology, 25(6), 681-700.
Zimmerman, B. J.
(2000). Self-efficacy: An essential motive to learn. Contemporary educational
psychology, 25(1), 82-91.
(= klassieke doel van het onderwijs), sest substitué celui de culture « commune » ?
