De deze week al te vroeg overleden Prof. Jaap Dronkers liet zich kritisch uit over de egalitaire ideologie van veel van  zijn vakgenoten-sociologen. (De Vlaamse onderwijssociologen Jacobs, Van Houtte, Agirdag, Nicaise ... waren niet opgetogen met zijn kritiek op hun analyses)

Dronkers publiceerde b.v. op 8 maart 2014 de opgemeekrte opiniebijdrage ‘Intelligentie en schoolprestaties: primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu’ op de blog stukroodvlees (zie Internet voor de volledige bijdrage en voor de verwijzingen en tabellen). Hij verdedige daarin standpunten die we ook al lange tijd in Onderwijskrant verdedigden en die regelrecht ingaan tegen analyses van de Vlaamse onderwijssociologen over onderwijskansen e.d.

Dronkers verduidelijkte in die bijdrage dat de sociologen zelf aanleiding gaven tot de kritiek dat ze ervan uitgaan dat ouderlijk milieu en intelligentie niet samenhangen en dat ze al te vlug stellige uitspraken doen over SES-correlaties, sociale discriminatie en onderwijsstelsels – b.v. omtrent de vele zegeningen van een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. en van het werken met heterogene klassen.

Dronkers bekritiseerde de egalitaire ideologie als volgt: “Vanaf de jaren zestig bestaat er al een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds mensen die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van (autochtone) leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan ook nog altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen.”

In het belangrijkste deel van zijn analyse vraagt Dronkers zich af waar de kritiek op de sociologen vandaan komt. Zijn belangrijkste stelling luidt: “Het modieuze radicalisme van de tweede helft van de 20ste eeuw zag ‘de structuur’ of ‘de maatschappij’ als dé oorzaak van bijna alle individuele verschillen tussen individuen. Binnen de sociologie en aanpalende disciplines werd het als politiek incorrect gezien om die individuele verschillen (b.v. leerprestaties, crimineel gedrag...) los hiervan te analyseren.” De structuur van de maatschappij en van het onderwijs - en vooral de sociale discriminatie - waren de oorzaken van het feit dat minder (hand)arbeiderskinderen participeerden aan het aso, enz.

Volgens Dronkers bleek het afwijzen van de invloed van de erfelijke aanleg en intelligentie en het milieudeterminisme “bijvoorbeeld uit het tumult rondom het boek The Bell Curve van Herrnstein en Murray, uit de grofheid van de aanvallen van sociologen op deze personen. (Dit boek wees o.a. op de grote invloed van de erfelijke aanleg op het IQ.) Dit tumult maakte onderwijssociologen terughoudend om met hun analyses naar de relaties tussen ouderlijk milieu en intelligentie naar buiten te komen. Mijn heranalyse van het boek The Bell Curve met superieure Nederlandse data werd gepubliceerd in het psychologen-tijdschrift Psychologie en Maatschappij (87:152-165), buiten het zicht van medesociologen en buitenstaanders... De nasleep van het modieuze radicalisme in de sociologie duurde lang en is nog steeds niet geheel verdwenen. Zo wordt intelligentie in de belangrijkste Nederlandse datasets die sociologen gebruiken niet gemeten, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden.”

Elders betreurde Dronkers “dat er ook nog steeds veel mensen en sociologen zijn die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen.” Als de relatie tussen de intellectuele aanleg van de leerlingen en het scholingsniveau & de beroepspositie van de ouders vrij groot is, dan kan men de correlatie tussen de schoolprestaties en het ouderlijk milieu niet zomaar toeschrijven aan het feit dat leerlingen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen.

Dronkers betreurde verder dat veel sociologen zich aansloten/aansluiten bij de dubieuze visie van de bekende Franse socioloog Pierre Bourdieu. Dronkers: “De Franse socioloog Pierre Bourdieu introduceerde het al dan niet bezitten van het juiste culturele kapitaal als een belangrijke verklaring van de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties, naast financieel en sociaal kapitaal. … Dit begrip werd al snel een panacee voor veel sociologen om alle onderwijsongelijkheid mee te verklaren. Daarmee verdwenen andere verklaringen, zoals de relatie tussen ouderlijk milieu en intelligentie, uit het zicht.”

Dronkers wijst er vervolgens op dat op basis van de PISA-data vaak dubieuze vergelijkingen tussen landen worden gemaakt. Hij stelt o.a. : “Sinds 2000 zijn cross-nationale data beschikbaar gekomen, die meer bruikbaar zijn om effecten van onderwijsstelsels te meten dan nationale longitudinale datasets. De bekendste zijn de PISA-data. Het grote bezwaar van deze cross-nationale data is echter dat ze een momentopname vormen en dat een aantal politiek gevoelige kenmerken, waaronder (invloed van ) intelligentie en religie, niet worden gemeten. Daardoor verdwijnt in de analyses het onderscheid tussen het primaire, secundaire en tertiaire effect van ouderlijk milieu en lijken alle onderwijsverschillen verklaard te worden door ouderlijk milieu en onderwijsstelsels. De politieke afhankelijkheid bij cross-nationale data leidt ook tot foute schattingen van de relaties tussen ouderlijk milieu en taal- en rekenvaardigheden in OESO-landen.’ De officiële PISA-rapporten en sociologische analyses houden veelal geen rekening met de grote verschillen in achtergrondskenmerken van de leerlingen, in de samenstelling van de leerlingenpopulatie.

Dronkers wijst er vervolgens nog op dat in de officiële PISA-vergelijkingen er ook geen rekening gehouden wordt met de enorme verschillen tussen de allochtone leerlingen. Dronkers: “De officiële PISA-publicaties behandelen alle migranten als een homogene groep. Er wordt geen rekening gehouden met de herkomstlanden van migrantenleerlingen en van hun ouders. Minder politiek correct onderzoek met deze PISA-data laat zien dat verschillen in herkomstlanden belangrijker zijn voor de verklaring van onderwijsprestaties van migrantenleerlingen dan verschillen in bestemmingslanden. (Dronkers verwijst naar eigen onderzoek.) Ook blijken onderwijsstelsels voor migrantenleerlingen andere gevolgen te hebben dan voor autochtone leerlingen. Hierdoor verschillen de relaties tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid van 15-jarige leerlingen nogal tussen autochtone en allochtone leerlingen in de verschillende OESO- landen. In sommige landen is die relatie voor autochtone leerlingen zwakker dan voor allochtone leerlingen (Zweden, Noorwegen, Italië, Catalonië), terwijl het in andere landen (Wallonië, Frankrijk, Israel, Engeland, Duitsland, Verenigde Staten, Nederland) precies andersom is: daar is de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor autochtone leerlingen juist sterker dan voor allochtone leerlingen.

Dronkers: “Dit verschil kan komen omdat in het eerste geval de migranten in dat land erg heterogeen zijn in sociaal-economisch opzicht en/of hun land van herkomst, terwijl in het tweede geval de migranten juist meer homogeen zijn. Ook komt het voor dat de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor alle leerlingen hoger is dan de afzonderlijke relaties voor de autochtone en allochtone leerlingen (Oostenrijk, Luxemburg, Vlaanderen). Dat laatste kan komen doordat allochtone leerlingen in dat land een erg laag ouderlijk milieu hebben of veel afkomstig zijn uit herkomstlanden met lage onderwijsprestaties.”

In de inleiding van zijn blogbijdrage sluit Dronkers zich aan bij het belangrijk onderscheid dat Raymond Boudon destijds maakte tussen primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu en hij betreurt dat tal van sociologen dat niet doen. Dronkers: “Het primair effect van ouderlijk milieu is de samenhang tussen jeugdige intelligentie (of schoolgeschiktheid) en ouderlijk milieu (opleiding, beroep, inkomen). Het secundair effect is de samenhang tussen de keuze voor een hoge stroom binnen het onderwijs en ouderlijk milieu, bij gelijke intelligentie. In gestratificeerde onderwijsstelsels zoals het Nederlandse is deze hoge stroom het vwo smile-emoticon ons aso); in middenschoolstelsels zoals het Zweedse is dit de academische klas of differentiatie.” (NvdR: Zweden kent in de gemeenschappelijke lagere cyclus geen gedifferentieerde opties, maar werkt wel met niveaugroepen en niveauklassen.)

Dronkers en Boudon stellen dat een aantal sociologen b.v. geen rekening houden met de samenhang tussen intelligentie (of schoolgeschiktheid) en b.v. opleidingsniveau van de ouders, met primaire effecten/oorzaken die niets te maken hebben met het schoolsysteem. De correlatie met de SES van de leerlingen wordt vaak zomaar geïnterpreteerd als een vorm van sociale discriminatie. En dat b.v. meer leerlingen van hoger geschoolde/getalenteerde ouders op 12 jaar meer kiezen voor de opties Latijn of Moderne Wetenschappen schrijft men veel te vlug op naam van ongelijkheid of sociale discriminatie, niettegenstaande dit grotendeels een gevolg is van hogere intelligentie/schoolgeschiktheid.

03-04-2016 om 11:04 geschreven door Raf Feys  

My top seven classroom management tips

Posted: April 2, 2016 | Author: gregashman |

There are two main aspects to classroom management. The first operates at a school-wide level. Schools, particularly those facing challenging circumstances, need to have robust and clear behaviour policies. Front line teacher, and particularly new teachers and substitute teachers, need the backing of their more senior colleagues. And I mean actual backing and not just well-meaning advice. Senior leaders who teach one or two classes do not face the same issues as less experienced, less well-known teachers teaching a full load.

If you work in a tough school without a clear, enacted behaviour policy or a school that has the habit of blaming teachers for poor behaviour then my only advice is to get out. Now.

The other aspect of classroom management is the bit that the teacher has control over. It’s about how she runs her own class. This is what this list is about. None of them are ideas that I have come up with myself. All of them have been pinched and they represent the classroom management tips that I’ve found most useful over the years. They won’t work for everyone in every context. I’ve never taught in a special school, for instance, and I imagine that the challenges are very different.

1. Have a seating plan

Seriously. Have a seating plan. Sometimes this is school policy, sometimes it is not. Regardless, have a seating plan. Even if you are teaching 18-year-olds, have a seating plan. Even if the students complain about it, have a seating plan. If there are roughly equal numbers of males and females then alternate them in the seating plan.

It sends an important signal to students that you, the teacher, decide where they sit. Left to their own devices, children will opt to sit with their friends and so anything that happened before class, at recess or lunch, will be brought into the classroom and will distract from the academic work. This is also why you should alternate the sexes if possible; mixed sex friendship groups are generally less common than single sex friendship groups.

I would go further and suggest that you arrange the seats in rows or a horseshoe. Yet you might not have much control of this. It is definitely the right thing to do, even in primary schools, because students will complete more work with fewer distractions, particularly those students most likely to be distracted. As a child, I hated having to lean over my shoulder to listen to the teacher and I hated having peers constantly interrupt what I was doing. Grouped desks seem to encourage busywork over instruction because they make teaching from the front more difficult. I’m sure that’s part of the appeal.

But you might want to pick your battles. In most primary schools, you are likely to be run out of town with pitchforks to cries of ‘child hater!’ if you try to arrange your desks in rows.

2. Have a starter and clear routines

I think of a starter activity as having the role that pickled ginger has in eating sushi. Pickled ginger cleanses the palate between sampling different flavours and a starter activity cleanses the attention of whatever happened before your lesson. It makes the lesson start with the right focus – my starters are often a review question on the previous lesson or maybe something from earlier in the course. A lot of issues can arise at the beginning of a lesson but if a starter becomes a habit and an expectation then these may often be avoided.

In fact, the more routines you can develop for giving out books or setting homework, the more you can focus conscious attention on the concepts that you are teaching.

3. Use praise and rewards

Praise and rewards are condemned by pretty much everyone. Traditionalists favour praising only the truly exceptional, fearing that too liberal a use of praise devalues the currency. Progressives such as Alfie Kohn see praise as a form of coercion that works against intrinsic motivation. I would largely accept this argument if we were suggesting giving a monetary reward for a certain exam score.

But in classrooms, things often operate on many levels. If I am teaching a potentially difficult class and the back row have come in to the room, opened their books and engaged in the starter activity without prompting then I want to highlight this. Why? Firstly, it provides a model for the students who haven’t done this. They get a subtle prompt to do the right thing without me having to confront them. In my experience, most of these students will then take the hint. Secondly, it demonstrates that there are students in the class who are doing what I want them to do. This is a better narrative than highlighting that there are students who are not doing as I ask. It lends me authority. Despite all the rhetoric about student-led and child-centered learning, I firmly believe that most students want the teacher to be in charge of the classroom and so this kind of positive reinforcement makes them feel safe and relaxed.

The flip side of this is that you should try to admonish as privately as possible both to avoid confrontation and to not draw unnecessary attention to poor behaviour – never write names on the board. One way to do this is to walk towards a student who is misbehaving. Often, your proximity will be enough to make the student stop but, if not, you’re now in a position to have a quiet word.

The kind of reward that I have used would be something like this: “If you all work in silence for the next fifteen minutes then we’ll pack away five minutes early and you can ask me any question about science that you like.” It’s not about giving pizzas or stickers; the subject itself is the reward. And it gives kids an excuse to play along with working in silence, something many of them quite appreciate the opportunity to do. Silence is underrated.

4. Stay on track

Students ask all sorts of personal questions. Sometimes, when you know a class well and the question is appropriate, it is worth answering. Until that point, I would suggest refocusing them on the lesson: “That’s not what we’re learning about today,” closes down the discussion without you having to signal that you are not comfortable with the question. Acknowledging a comment without providing an opening for a further response is also useful. If a child says, “This is boring!” then you might respond with, “I’m sorry that you feel that way,” or, “you may well think that.”

I learnt about the ‘broken record’ technique as a baby teacher when my school offered training in Lee Cantor’s “Assertive Discipline” programme. This involves simply repeating an instruction:

Teacher: Please go and wait for me outside the classroom door

Student: But it wasn’t me. Jayden was messing with my bag!

Teacher: I am asking you to go and wait outside the classroom door. We will discuss it there.

Student: It’s not fair. Why is it always me?

Teacher: Please go and wait outside the classroom door.

Most students will give up at this stage and do as you ask. If they don’t then I would quietly signal an appropriate sanction and move on.

5. Keep yourself civil

It can be hard to smile or be courteous when you feel anxious but it is important. Teaching is partly acting. Sometimes, you have to be pleasant even if you don’t want to be. And as teachers, we should model being polite; always saying ‘please’ and ‘thank you’. Again, if you appear calm and in control then many students will assume that you are calm and in control. If you look like a rabbit caught in headlights then the class will take their cue from that.

6. Mean what you say

Many classrooms have sets of rules pinned to the wall and most of these will include, ‘no talking when the teacher is talking’ or ‘listen quietly when anyone is addressing the class.’ This is very sensible. Yet all too often teachers will talk over the top of students who are chatting to each other. Never do that. Even if it takes time to establish the silence. If you let such a situation become normal then you are demonstrating that the rules don’t really apply.

Similarly, you should never threaten anything that you cannot go through with. Tempting as it may be, you should not find yourself suggesting a child might have to stay in at recess if you know that you have a duty at recess and so cannot enforce this sanction. Do something else instead.

7. Keep a record

In some classes, you might find that you need to keep track of any warnings you have given or sanctions that you may have applied. This will depend on your school policy. The old Assertive Discipline plan had a graduated set of five sanctions that students would work through. Some policies might have three. Particularly at the start of the year and with a new class, you might find you have a number of students simultaneously on different levels and you’ll struggle to remember that. This is one reason why teachers sometimes write names on the board. Instead, I would suggest that you use an annotated class list to record this stuff.

02-04-2016 om 10:53 geschreven door Raf Feys  

De toren van Schnabel :Blog Jan Kuitenbrouwer over consultatiecampagne onderwijs2032 in Nederland

Geplaatst op maart 27, 2016

Citaat: "Er wordt een reizend circus opgetuigd, een ‘nationale brainstorm’, een ‘consultatieronde’, gevolgd door een ‘dialoogronde’, een ‘vooradvies’, een nieuwe feedbackronde en dan een eindadvies. Dit natuurlijk ter voorkoming van elitaire topdown beleidsvorming, u weet wel, vanuit een ivoren toren. Ruim baan voor de stem des onderwijsvolks." Ziet iemand enige gelijkenis met de lopende consultatiecampagne van minister Crevits?

Het meest verwonderlijke aan het rapport ‘Onderwijs2032’ (geen spatie) is dat nergens valt te lezen voor welk probleem dit advies eigenlijk de oplossing is. Moet je bij Rijkswaterstaat wel eerst een scheur in de dijk kunnen aantonen voor je mag uitrukken met de bulldozers, in de wereld van het onderwijs is ‘defect’ kennelijk de default. Dat er een probleem is spreekt vanzelf. Hoe zou er, met zo’n enorme onderwijsbeleidsindustrie, géén probleem kunnen zijn? Falen, tekortschieten, ‘niet meer van deze tijd zijn’, het is de tweede natuur van het onderwijs. ‘Leerlingen zijn erbij gebaat dat de veranderingen zo snel mogelijk in gang worden gezet’, staat al op een van de eerste bladzijden. Sowieso, uiteraard, begrijp je?

Urgentie als nulstand.

In de vijftien jaar dat Paul Schnabel leiding gaf aan het Sociaal Cultureel Planbureau heeft hij helaas geen allergie voor prietpraat en clichés ontwikkeld, zoals je zou hopen, maar juist een resistentie. De montere onbekommerdheid waarmee hij ze rondstrooit is verbijsterend. Dit kan niet waar zijn, denk je in het begin. De commissie, pardon, Platform Onderwijs2032 (geen spatie) bestáát waarschijnlijk helemaal niet. Het is een project van het tv-programma Rambam, om aan te tonen dat je de onderwijswereld alles wijs kunt maken, ook al komt het uit een online clichégenerator.

Zoals Beatrijs Ritsema al schreef in Vrij Nederland: ‘Ongelooflijk hoe alle onderwijsdooddoeners van de laatste 40 jaar hier worden opgewarmd en geserveerd met een aplomb alsof het zwarte garen is uitgevonden. Onderwijs dat moet aansluiten bij de leefwereld van het kind, kinderen als eigenaar van het leerproces, toetsencircus loslaten, onderwijs-op-maat-trajecten: het is déjà vu all over.’

Kennis wordt in dit rapport nergens ‘eigen gemaakt’, ‘verworven’ of ‘overgedragen’, maar altijd ‘ontwikkeld.’ Kennis is dus niet iets dat bestaat, maar ontstaat, in een wisselwerking, waarbij de leerling zelf ook iets inbrengt, weet je? ‘Een beetje van Maggi en een beetje van mij’, zeg maar.

Platform Onderwijs2032 (zonder spatie) is ook een voorbeeld van post-Pim politiek. Wij vormen geen elitaire commissie van wijze mannen en vrouwen die achter gesloten deuren een advies opstellen, nee, er wordt een reizend circus opgetuigd, een ‘nationale brainstorm’, een ‘consultatieronde’, gevolgd door een ‘dialoogronde’, een ‘vooradvies’, een nieuwe feedbackronde en dan een eindadvies. Dit natuurlijk ter voorkoming van elitaire topdown beleidsvorming, u weet wel, vanuit een ivoren toren. Ruim baan voor de stem des onderwijsvolks.

Maar zoals Maarten Huygen bij verschijning van het rapport in NRC al signaleerde: veel discussie vond tijdens al die bijeenkomsten niet plaats, er werd met gesloten stellingen gewerkt en de conclusies lagen al zo’n beetje vast. In het rapport wordt ook nergens verantwoord hoe de inbreng van al die meepraters eigenlijk is gewogen. Ondanks al die hippe song and dance was de procedure van Onderwijs2013 (geen spatie) dus net zo intransparant als een ouderwetse commissie in een gelambriseerd achterkamertje.

Hoewel er geen diagnose is, heeft medisch comité Schnabel wel een remedie. Hier komt-ie: ‘Toekomstgericht onderwijs.’ Verledengericht onderwijs – wij moeten daar echt mee ophouden. Het onderwijs moet nu eindelijk eens toekomstgericht worden. 41 keer gebruikt Schnabel dit begrip in zijn rapport, kennelijk zonder te beseffen dat het een pleonasme is.

Onderwijs2032 is het product van kalenderdenken: het feit dat ‘nu’ niet ‘straks’ is, is een probleem dat om een oplossing vraagt. Het idee dat je aan de toekomst bouwt door erop te anticiperen. Daar komt ook het eigentijdse begrip ‘toekomstbestendig’ vandaan: de toekomst is niet iets wat wij samen maken, maar iets dat op ons afkomt en waartegen wij ons moeten wapenen. Iets dat wij moeten doorstaan. Sjor de lading, hijs de stormbal, de toekomst komt eraan. Maar iedereen op de toekomst anticipeert, wie bouwt haar dan?

Enfin, één ding heeft dit rapport in elk geval opgeleverd: het definitieve bewijs dat parlementaire Enquêtes en Onderzoeken geen zin hebben. ‘Nooit meer onderwijsvernieuwingen zonder draagvlak, deugdelijke analyse en wetenschappelijke onderbouwing’, concludeerde de Commissie Dijsselbloem 8 jaar geleden, na een diepgaand onderzoek naar de vele mislukte projecten. Dat rapport kan dus in de prullenbak. Of dat van Paul Schnabel natuurlijk.

28-03-2016 om 14:34 geschreven door Raf Feys