Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    18-02-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Egalitaire & nivellerende onderwijsideologie van Nicaise, Bourdieu en Co

    Egalitaire & nivellerende onderwijsideologie van prof. Ides Nicaise en Co: gelijke aanleg,  gelijke leerresultaten, working-class- i.p.v. bourgeois-curriculum: kritiek van Raf Feys & sociologen Dronkers, Boudon …  

    Raf Feys

    Kritiek van Raf Feys  uit 2002, prof.-sociologen Jaap Dronkers, René Boudon, …

    Inleiding

    De aanleiding voor deze bijdrage is een recente motie van twee Nederlandse volksvertegenwoordigers Pieter Duisenberg en Karin Straus die vinden dat  Nederlandse wetenschappers  (en vooral de sociale wetenschappers) aan zelfcensuur doen en eenzijdig hun politiek correcte en egalitaire standpunten verkondigen. Zij vinden zelfs dat de politici moeten ingrijpen om de  beperking van diversiteit van perspectieven in de wetenschap' tegen te gaan.  Dit is een kritiek die we recentelijk ook in de VS  beluisterden. Ook wij ons b.v.  mateloos s aan de egalitaire onderwijsideologie van de meeste Vlaamse onderwijssociologen – die in sterke mate de structuurhervormingsplannen van de voorbije 50 jaar beïnvloed hebben.

    De ideologie achter die hervormingsplannen  is het gelijkheidsdenken: de misvatting dat van nature intelligentie, talent en ambitie gelijk zijn verdeeld over sociale klassen. Als een van de sociale klassen minder goed blijkt te scoren dan de andere, is er volgens het gelijkheidsdenken sprake van een maatschappelijke misstand die door de overheid moet worden aangepakt. “De Franse socioloog Pierre Bourdieu introduceerde het al dan niet bezitten van het juiste culturele kapitaal als een belangrijke verklaring van de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties, naast financieel en sociaal kapitaal. … Dit begrip werd al snel een panacee voor veel sociologen om alle onderwijsongelijkheid mee te verklaren. Daarmee verdwenen andere verklaringen, zoals de relatie tussen ouderlijk milieu en intelligentie, uit het zicht”, aldus prof. Jaap Dronkers.

    Ook sociologen als Fronkers, Boudon, …. betreuren  dat de meeste  sociologen zich aansloten bij het milieudeterminisme en de dubieuze visie van de bekende Franse socioloog Pierre Bourdieu.  In deel 1 nemen we nog eens onze analyse van het egalitair denken van prof. Ides Nicaise op, een bijdrage uit 2002.  In deel 2 bekijken we de kritiek van socioloog Dronkers op veel van zijn vakgenoten. Zijn kritieken zijn volledig toepasselijk op de meeste Vlaamse onderwijssociologen.  In deel 3 staan e nog even stil bij de kritiek van andere sociologen op de egalitaire onderwijsvisie en op Bourdieu.

    Deel 1: Kritische analyse Raf Feys uit 2002

    1  Illusie van gelijke onderwijsresultaten

    De titel van een bijdrage van Nicaise luidt 'Onderwijs en sociale achterstelling: opnieuw ontwaken uit de al te mooie wensdroom’ (T.O.R.B., 2001, nr. 5-6) In deze bijdrage willen we aantonen dat Nicaise en Co van een al te mooie democratiseringsdroom vertrekken en aldus een aantal mythes in stand houden.  De basisbeschuldiging van Nicaise luidt: "Het fundamenteel geloof ontbreekt dat kinderen uit zwakkere milieus, mits de nodige menselijke en financiële investeringen, dezelfde potentialiteiten bezitten als andere kinderen" (T.O.R.B; p. 391). In dezelfde lijn betreurt Nicaise dat weinigen durven of willen pleiten voor 'gelijke onderwijsuitkomsten', voor het gelijke recht op profijt van het onderwijs: "Het gaat erom de sociale ongelijkheid aan de eindmeet van het onderwijs (zoveel mogelijk) uit te roeien" (pag. 390).

    We merken dat velen deze wensdroom overnemen. In de tekst van de persconferentie van de SP.A (18 februari 2002) lezen we: "Ongelijke startkansen gecombineerd met omgekeerd evenredige middelen, kunnen leiden tot gelijke(re) uitkomsten". Nicaise en vele anderen verwachten blijkbaar dat het onderwijs bij machte is de aangeboren verschillen, de milieuverschillen, de verschillen in inzet … weg te poetsen. De zoon of de dochter van de laaggeschoolde arbeider moet het statistisch gezien even ver kunnen brengen op school dan het kind van een dokter of kaderlid en evenredig vertegenwoordigd zijn in het universitair onderwijs.

    Elders schrijft Nicaise dat de verwijzing naar het technisch en beroepsonderwijs niet zozeer gebaseerd is op aanleg en interesses, maar vooral op de mate waarin kansarme leerlingen falen voor het dominante (burgerlijke) culturele leermodel (cf. Bourdieu) waarmee ze in het ASO geconfronteerd worden (zie punt 2). De optie voor gelijkheid inzake resultaten leidt ook tot de optie voor een zo lang mogelijk gezamenlijk leerparcours, bv. gemeenschappelijke basisvorming tot 16 jaar (zie punt 3).

    2 Sociologische mythe: 'alle kinderen even bekwaam'

    Vanuit de optie voor 'gelijke resultaten' fulmineert Nicaise tegen 'de mythe van de aangeboren aanleg' die volgens hem enkel dient om de ongelijke kansen te camoufleren (pag. 387). Volgens hem heeft de grote samenhang tussen het lagere IQ van 12-jarigen en het lagere onderwijsniveau van hun ouders weinig met een mindere biologische aanleg te maken, maar alles met factoren als ‘door vernedering gekraakt talent' en  'ziekte, stress, en ontbering (p. 388).

    In Tertio van 1 november 2000 lezen we: "Nicaise stelt dat ondanks de gelijke genetische aanleg van alle kinderen bij de geboorte de levensomstandigheden waarin zij opgroeien, bepalend zijn voor het verder ontwikkelen of fnuiken van het talent. Nicaise kraakt de mythe van de natuurlijke aanleg."

    Ook de PVDA-auteurs van 'School onder schot' (uitgeverij EPO) wringen zich in alle bochten om aan te tonen dat de hoogte van het IQ louter op sociale mechanismen gebaseerd is, net als de erfelijkheid van de rijkdom (p. 215). Ook Nicaise vertrekt van de PVDA-idee dat 'alle kinderen even bekwaam' zijn' (School onder schot, 2001, p. 128). Nico Hirrt stelt dat de uitspraak 'die leerlinge(e) heeft grote problemen met inzicht' vooral gebaseerd is op de foute opvatting bij leerkrachten dat slagen op school vooral een kwestie van aangeboren talenten is. De school heeft de taak de leerlingen intelligent te maken! ('De democratische school', maart 2002, p. 12-13).

    De statistische correlatie tussen leerlingenprestaties en sociaal-culturele achtergrond wordt door veel sociologen, marxisten, … geïnterpreteerd als louter een effect van de omgeving, als een probleem van kansenongelijkheid en discriminatie (in het onderwijs), en niet als een verband dat ook voor een aanzienlijk deel bepaald wordt door erfelijke factoren en eigen inzet. Sociologen schrijven de samenhang tussen leerprestaties en sociale afkomst te eenzijdig en te rechtstreeks toe aan negatieve selectie en discriminatie vanwege het onderwijs. Ze spreken ook bijna uitsluitend over sociaal benadeelde kinderen en zelden over cognitief benadeelde en over de eventuele toenemende samenhang tussen beide categorieën (zie punt 8). In eigen publicaties spreken we meestal over sociaal en/of cognitief benadeelde leerlingen.

    Nicaise, veel onderwijssociologen, de PVDA-ideologen willen al te graag de genetische factoren negeren en de mythe van de sociale determinatie van de schoolprestaties cultiveren. Sociologen focussen op de sociale omgeving van mensen en ontlopen aldus het probleem van de erfelijke aanleg en de eigen inbreng van het individu. Velen loochenen of minimaliseren bv. het bestaan van geërfde biologische verschillen uit vrees voor antidemocratisch te worden aangezien. De socioloog Bourdieu vond dat hij methodisch mocht twijfelen aan de invloed van de erfelijkheid op de schoolse prestaties, aangezien men dat wetenschappelijk niet met 100 % zekerheid kan aantonen. Barbara Tan en andere CSB-medewerkers stellen dat indien de erfelijkheid zou meespelen, een 'democratiserings- en voorrangsbeleid veel minder voor de hand zou liggen' (CSB-Berichten, december 2001, p. 2).

    Bij dyslectische leerlingen aanvaardt men vlug dat er genetische defecten zijn en sommigen willen hen zelfs een 'dyslectisch pasje' bezorgen. Dit is veel minder het geval als het om leermoeilijkheden gaat. Stellen dat intelligente kinderen meer kans hebben om op te klimmen naar een hogere klasse, geldt als een taboe. Een nog groter taboe is de veronderstelling dat er op vandaag minder talent aanwezig is bij kinderen van laaggeschoolde ouders dan enkele decennia geleden (zie punt 8).

    Nicaise en co negeren de vele soorten onderzoek (bv. gedragsgenetische studies) en de ervaringswijsheid waaruit blijkt:

    * dat de intelligentie voor een belangrijk deel erfelijk bepaald is,                                                                        *dat het genetisch verankerd intelligentiepotentieel door de omgevingsprocessen geactualiseerd wordt

    *en dat de mate waarin dat gebeurt verschilt naargelang de maatschappelijke en culturele situatie. De mens is een product van nature én nurture, van het samenspel van de genetische predispositie en de invloed van de (beperkte) omgeving.

    Wie rekening houdt met de factor erfelijkheid denkt volgens Nicaise en Co politiek niet correct en riskeert wel als 'sociobioloog', neodarwinist en zelfs als 'fascist' of racist bestempeld te worden.

    Wie verwacht dat het onderwijs de verschillen in genetisch potentieel kan wegwerken en dat kinderen van laaggeschoolde ouders even vaak moeten participeren aan het universitair onderwijs, zal vlug ontgoocheld worden en besluiten dat we beter de extra inspanningen en investeringen stopzetten. Vooral ook voor de categorie cognitief benadeelde kinderen is die extra zorgverbreding absoluut noodzakelijk. In onze complexe maatschappij moeten ook zij hun potentieel maximaal kunnen actualiseren. Zo beschouwen wij ook het recht op zittenblijven als een belangrijke vorm van 'positieve discriminatie'. Nicaise en vele anderen interpreteren het feit dat kinderen uit lagere milieus meer overzitten in het eerste leerjaar als een vorm van discriminatie en uitrangeren.

    Nicaise schrijft: "Ons onderwijssysteem filtert, segregeert, rangeert sociale groepen uit elkaar van bij de prille start van de schoolloopbaan. Dit is allang geweten, maar nog steeds half taboe." Zelf denken we dat voor de meeste van die kinderen 'overzitten in het eerste leerjaar' eerder een vorm van positieve discriminatie is: ze hebben recht op overzitten en hierdoor verloopt hun verdere schoolloopbaan ook beter. Ook kinderen uit betere milieus met grote leertekorten op het einde van het eerste leerjaar raden we veelal aan het eerste leerjaar over te doen. We betreuren dat ook DVO-directeur Roger Standaert en professor Paul Mahieu zittenblijven enkel interpreteren in termen van zoveel miljarden verlies voor de schatkist.

    3. Sociaal-cultureel determinisme en utilitair 'working-class-curriculum' versus bourgeois-curriculum

    Bij het beschrijven van de kansenongelijkheid formuleert Nicaise een aantal verklaringen die dicht aanleunen bij het o.i. voorbijgestreefde sociologisch reproductiediscours. Volgens deze opvatting reproduceert het onderwijs zomaar de maatschappelijke ongelijkheid en het bereidt de leerlingen er ook mentaal op voor. Een paar uitspraken getuigen van economisch determinisme (à la Marx). Nicaise en vele anderen sympathiseren vooral met het sociaal-cultureel determinisme (à la Bourdieu) en dit leidt o.i. tot nefaste voorstellen inzake het afstemmen van het curriculum op de specifieke cultuur en denkwijzen van kansarme leerlingen. Vaak wordt dan bv. gepleit voor een meer concreet en instrumenteel 'working-class-curriculum' en voor het imiteren van het dagelijks leven in klas.

    3.1 Economisch determinisme

    Nicaise laat zich vooreerst verleiden tot vage verklarende uitspraken als: "Men heeft steeds opnieuw gepoogd de kinderen uit de lagere milieus in te passen in een systeem dat ongenaakbaar selectief blijft. Men geeft hen wat extra middelen, maar zonder de maatschappelijke grondvesten in vraag te stellen " (T.O.R.B., 2001, nr. 5- p.386 ). Hij stelt ook dat de differentiatie tussen ASO, TSO en BSO enkel als bedoeling heeft "de differentiatie naar vaardigheden en verdiensten zo getrouw mogelijk te reproduceren." PVDA-gezinden zullen dergelijke uitspraken wel graag lezen en 'maatschappelijke grondvesten' associëren met hét kapitalistisch systeem dat de school volledig in zijn greep heeft. Nicaise laat zich in het partijblad 'Solidair' (20 juni 2001) gewillig voor de PVDA-partijkar spannen; de PVDA-lezers zien in zijn analyse enkel een bevestiging van hun groot gelijk.

    3.2 Cultureel determinisme à la Bourdieu en 'working-class-curriculum'

    In de volgende uitspraken sluit Nicaise zich meer aan bij de cultuur-sociologische verklaring van de ongelijkheid en bij pleidooien voor een soort 'working-class-curriculum'. Nicaise schrijft:

    "De leerplannen zijn sterk bepaald door de dominante cultuur: de abstracte, 'ideologisch-symbolische' kennisontwikkeling (de sterke kanten van de hogere sociale klassen) staan veel centraler dan de 'instrumentele' (die in de lagere klassen relatief meer aanwezig is. Kinderen uit lagere klassen falen daardoor in het dominante leerplan" … ."De gezamenlijke stam van het curriculum moet minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag zijn" (T.O.R.B., 2001, nr. 5-. pag. 389).

    De voorstellen van Nicaise en co staan o.i. haaks op de behoeften van de leerlingen en van de kansarme in het bijzonder. Precies omdat de leerlingen buiten de school onvoldoende leren wat ze nodig hebben om zich cultureel, professioneel en maatschappelijk waar te maken, is er een meer formeel, abstract en symbolisch leren nodig dat in sterke mate afwijkt van het meer spontane en toevallige leren buiten de school. Indien de school wil voorbereiden op het leven en op maatschappelijke participatie, dan mag ze niet zomaar de leefwereld en het buitenschoolse leren imiteren. In de volgende punten werken we deze thematiek verder uit.

    3.3 Cultureel determinisme à la Bourdieu

    Vooral de theorie van de Franse socioloog Pierre Bourdieu, het zgn. 'cultureel determinisme' was/is de inspiratiebron voor de vele en gevarieerde cultuursociologische verklaringen. Bourdieu legt de klemtoon op de rol van de cultuur in de samenleving en het bezitten of toe-eigenen daarvan door verschillende groepen. Wie beschikt over een zekere hoeveelheid cultureel kapitaal, bezet over het algemeen een hogere plaats in de maatschappelijke hiërarchie dan individuen en groepen die het met minder moeten stellen. Het cultureel kapitaal omvat een hoeveelheid sociaal bepaalde, culturele en linguïstische competenties: een bepaalde levensstijl en esthetische voorkeuren en disposities. … De levenstijl-kenmerken die specifiek zijn voor de hogere statusgroepen zijn het sterkst vertegenwoordigd in het culturele klimaat van de 'école sanctuaire'. Het zijn de dezelfde cultuurpatronen die kenmerkend zijn voor groepen met een hoog opleidings- en beroepsniveau.

    Wie met een andere culturele bagage scholen binnenkomt moet een aanpassingsproces ondergaan om zich eenzelfde cultuurpatroon eigen te maken. Dat lukt niet wanneer in de thuissituatie een ander cultuurpatroon dominant is waardoor ondersteuning ontbreekt (zie ook Katern 'Onderwijsongelijkheid', Onderwijskundig Lexicon, 1966, p. 25.). De school eist 'culturele' zaken van de leerlingen waarvan ze ten onrechte veronderstelt dat ze bij alle leerlingen impliciet aanwezig zijn. De leerlingen zitten a.h.w. opgesloten in de cultuur van hun sociale klasse en ze kunnen er niet uitgeraken. De school speelt volgens hem een cruciale en toenemende rol in het behoud van de machtspositie van de elite. Het is via de cultuur en via het onderwijs dat de dominante groepen in de samenleving hun machtspositie vormgeven en bestendigen.

    De school leert vooral respect opbrengen voor de hogere cultuur, hoewel die cultuur intrinsiek niet beter is dan de massacultuur. Herman Deconinck schreef ooit spottend over Bourdieu: "Volgens Bourdieu en bepaalde antropologen is blijkbaar de cultuur van Vladmir Nabokov niet hoger of lager dan die van de Pygmeeën. Ik wou dat Bourdieus ouders dat ook hadden gevonden, en hem enkele reis oerwoud hadden gestuurd. Het zou een hoop onzin hebben gescheeld" (citaat in 'Bourdieu et Bourdiable', De Morgen 26 januari 2002).

    De visie van Bourdieu en co gaven aanleiding tot allerhande simplistische gevolgtrekkingen voor het onderwijs. We vinden ze ondermeer uitgedrukt in de daarnet geciteerde uitspraken van Nicaise en van de SP.A. Jean-Pierre Kerkckhofs (PVDA) formuleert een analoge verklaring: "De school bevoordeelt een bepaalde vorm van kennis die aansluit bij de huidige situatie (kapitalistische maatschappij). De ideologische inhoud van deze kennis heeft minstens evenveel belang als haar technische toepasbaarheid. Men leert bij voorkeur schrijven, rekenen, vreemde talen… " (De democratische school; o.c., p. 18).

    Zelf zijn we absoluut niet Bourdieu-minded. In de meidagen van '68 werden we binnen de Leuvense studentenbeweging voor het eerst om de oren geslagen met slogans uit het boek 'Les héritiers' van Bourdieu en Passeron (1964). Van zodra we sympathie toonden voor bepaalde onderwijshervormingen, was de repliek dat ook deze enkel zouden bijdragen tot de reproductie van de maatschappelijke ongelijkheid. Toen we tussen '69 en '71 meewerkten aan een democratiseringsonderzoek i.v.m. de overgang van het lager naar het secundair onderwijs (CSPO, Leuven), werden we bijna dagelijks van ons werk afgehouden door een socioloog-medewerker die voortdurend met 'Les Héritiers' (1964) en wat later met 'La Reproduction' (1970) kwam zwaaien.

    3.4 'Working-class-curriculum'

    Veel progressieven hebben net als Bourdieu het culturele relativisme gepropageerd en hieraan de conclusie verbonden dat de 'hogere cultuur' verfoeilijk was en dat de confrontatie op school met deze cultuur (literaire werken, de meer symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum …) vooral nadelig was voor kansarme leerlingen. Dergelijke visies leidden tot een sterke relativering van de oordeelkundige keuze van de leerinhoud en tot aanvallen op het zgn. 'middle-class curriculum'. Brian Jackson wees op de grote voordelen van een 'working-class-curriculum' voor 'working-class-children'. Democratisering krijgt dan bv. de betekenis van het invoeren van een soort 'cultuur van het volk' (i.p.v. de klassieke humanistische cultuur) en van het zgn. 'working-class-curriculum'.

    Ook de Franse onderwijskundige en beleidsadviseur Philippe Meirieu was sterk beïnvloed door de culturele reproductietheorie van Bourdieu. In de democratiseringsplannen van Mierieu en minister Allègre (1999) stond naast het 'collège unique' (doorgedreven comprehensief onderwijs), ook de afstemming op de cultuur binnen de lagere milieus en het 'working-class-curriculum' centraal.

    De leerinhoud moest minder abstract worden en hiervoor werd mede een beroep gedaan op de ideeën van het zgn. constructivisme en ervaringsgericht leren. De confrontatie van de jongeren met de culturele erfenis en met literaire teksten moest worden vervangen door het laten lezen van teksten over bv. het construeren of bedienen van alledaagse gebruiksinstrumenten. Dit alles zou de benadeelde jongeren veel meer motiveren; dit sloot meer aan bij hun alledaagse leefwereld. Meirieu nam zelf een enquête af bij lycea-leerlingen en ook die (oudere) leerlingen bleken volgens hem vooral interesse te tonen voor die meer concrete en instrumentele zaken.

    Allègre en Meirieu lokten met hun voorstellen hevige reacties uit en dit leidde in '99 tot het ontslag van beide. In een interview achteraf bekende Meirieu dat hij zich op sleeptouw had laten nemen door Bourdieu en co. Hij stelde: "De pedagogen waarvan ik deel uit maak, hebben inzake de democratisering fouten begaan. We dachten dat benadeelde leerlingen eerder gebruiksaanwijzingen voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van twee redenen: vooreerst, omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel onderdeel van de cultuur onthield. C'est vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme, j'ai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je me suis trompé" (Le Figaro magazine, 23 oktober 1999). In zijn laatste werk pleit Meirieu opnieuw voor de systematische studie van de klassieke lectuur; hij schrijft: "c'est la culture fondamentale de l'humanité".

    Volgens Nicaise en co moet "de gezamenlijke stam van het curriculum minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag zijn."

    Jaffro en Rauzy (o.c.) stellen dat indien men de benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van moedertaal en vreemde talen, literatuur, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid …) dat men dan deze kinderen discrimineert en extra benadeelt. Als de school verzuimt de horizon en de cultuur van de (kansarme) leerlingen en hun concreet en instrumenteel denken te verruimen, dan lijkt ons dat een belangrijke vorm van 'sociale onrechtvaardigheid'. De Braziliaanse straatventertjes rekenen instrumenteel als ze moeten teruggeven op een briefje van 100: ze tellen primitief door zoals aan de kassa in een grootwarenhuis. Maar dit belet niet dat we hen op school vooral het meer abstracte en flexibele aftrekken moeten aanleren.

    Bij het opstellen van de eindtermen wiskunde in 1992-1993 werd ons bv. op de startvergadering namens de DVO gezegd dat we het best de leerstof 'breuken' zouden schrappen omdat 'breuken' veel te moeilijk was. Dit leek ons een discriminatie voor de kinderen die van huis uit minder intellectueel gestimuleerd worden. Democratisering moet vooral inhouden dat we ongelijkheden in de overdracht van kennis uitschakelen; de school moet compenseren voor hetgeen het thuismilieu niet biedt of minder biedt. Zelf ben ik uiterst tevreden dat ik destijds als arbeiderskind op het college geconfronteerd werd met de klassieke literatuur en met voldoende abstracte en symbolische kennis. In de door Bourdieu verfoeide 'école sanctuaire' en de door Freinet verguisde 'kennistempel' konden we heel wat culturele en intellectuele achterstand wegwerken.

    3.5  Kritiek van Snyders op Bourdieu, working-class-curriculum

    Prof. G. Snyders, Franse professor onderwijskunde en marxist, nam destijds -in de traditie van Gramsci - radicaal afstand van het ideeëngoed van Bourdieu, Passeron, Baudelot, Establet, Illich, … Hij schreef: "Alle vijf de auteurs geven mijn studenten het gevoel dat er in het onderwijs niets van belang gebeurt, dat de cultuur die er wordt verbreid geen enkele reële waarde heeft en de school bijgevolg niet langer een terrein zou zijn waar de strijd voor de democratie mogelijk en noodzakelijk is. De school wordt opgevat als een passief reproductiemechanisme van bestaande maatschappelijke verhoudingen, gedoemd om… ofwel de proletariërskinderen de grond in te drukken; de leerstof dient alleen maar om kinderen uit de gegoede milieus in staat te stellen zich te onderscheiden van de massa's, om arbeiderskinderen te overtuigen van hun onwaardigheid" (Onderwijs en klassenstrijd, Wolters-Noordhoff, 1979, p. 5).

    Ook de figuur van de leraar bij Bourdieu en Passeron baarde Snyders zorgen: "Hij lijkt iemand te zijn van wie geen enkel werkelijk initiatief mag worden verwacht. Het is een gezagsgetrouwe functionaris, passief radertje in een goed geoliede formule" (p. 119). Verder schreef hij: "Volgens Bourdieu is de school de schuldige, omdat zij uit vrije wil de cultuurcriteria van de heersende klasse heeft overgenomen, ongefundeerde, willekeurige criteria - behalve dan dat zij het meest geschikt zijn om volkse elementen, de cultuur-en ervaringswereld van de arbeiderskinderen, te weren" (p. 203).

    In een recent interview haalde de bejaarde Snyders nog eens uit naar Bourdieu en meer speciaal ook naar de reformpedagogen, de Freinet-aanpak en het constructivisme. Hij stelde bv.: "Precies omdat de leerlingen buiten de school onvoldoende datgene leren dat ze nodig hebben voor het leven en om zich cultureel waar te maken, is er een meer formeel, abstract en symbolisch leren nodig dat in sterke mate afwijkt van het meer spontane en toevallige leren buiten de school: 'L'école ne peut imiter la vie, si elle y prépare' (www.regards.fr.archives/1997/199701cit13.html).

    Volgens Snyders belet dit niet dat er toch in een bepaalde mate een synthese mogelijk is tussen de erfenis van kennis en kunde en de concrete belevenissen van de leerling. In de jaren vijftig verzette Georges Snyders zich al heel heftig tegen de visie van kameraad Freinet die volgens hem heel nefast was voor de culturele verheffing van de arbeiderskinderen. In het recente interview herhaalt hij dat nog eens: "Freinet devaloriseert de cultuur, door cultuur denigrerend scholastiek te noemen. Hij overwaardeert zodanig hetgeen de leerlingen kunnen produceren dat hij Victor Hugo niet hoger plaatst dan de producties van de leerlingen. Dat is trouwens de grote fout van de hele ‘Nieuwe Schoolbeweging’, waarvan ik op vandaag de indruk heb dat ze mislukt is omdat ze de eigen waarde van de belangrijke culturele prestaties geweldig onderschat, en vooral hun educatieve waarde.”

    3.6  Besluit

    In veel democratiseringsvoorstellen wordt (o.i. ten onrechte) gepleit voor het verlagen van het niveau van het onderwijs, voor 'Entsymbolisierung', voor een meer concreet 'working-class-curriculum' dat het leven buiten de school en de specifieke leefwereld van kansarme leerlingen of migrantenkinderen imiteert … Sommigen stellen voor dat we zolang mogelijk op het niveau van het concreet handelen moeten werken en veel minder op het symbolisch en abstract niveau. Anderen leggen meer de klemtoon op het sterk beperken van de leerinhoud of op het verbannen van de 'hogere cultuur'. Wij vrezen dat veel hervormingsvoorstellen tot verdomming leiden en dat vooral de sociaal en cognitief benadeelde kinderen hier de dupe van zijn. De evolutie van het onderwijs in Wallonië heeft dit ook overduidelijk aangetoond. Men heeft bv. in het basisonderwijs de eisen aan de leerlingen verlaagd en de zgn.'pédagogie du sens' ingevoerd, maar dit heeft ertoe geleid dat de start in het secundair onderwijs nu fataal is voor zwakkere leerlingen. Democratiseringsvoorstellen die een beroep doen op de visie van Bourdieu, Freinet … moeten o.i. met argusogen bekeken worden.

    4.  Egalitair model: gelijk en inclusief onderwijsparcours

    4.1 Gemeenschappelijk en inclusief parcours

    Vanuit een egalitair denken dat 'gelijke resultaten' en een volledig 'gelijke behandeling' nastreeft, besluit Nicaise dat het selectieve karakter van ons onderwijs ook blijkt uit de hiërarchie tussen 'sterke' en 'zwakke' richtingen. De differentiatie tussen ASO, TSO en BSO heeft enkel als bedoeling "de differentiatie naar vaardigheden en verdiensten zo getrouw mogelijk te reproduceren" en in stand te houden. "Het watervalsysteem in het secundair onderwijs wordt door een gemakzuchtige meerderheid in stand gehouden" (pag. 391). "Differentiatie in studierichtingen moet resoluut worden uitgesteld tot de tweede en liefst zelfs de derde graad van het secundair onderwijs" (p. 389). We merken dat jammer genoeg bepaalde politieke partijen, De Bond, bepaalde vakbonden … al te graag deze simplistische refreintjes overnemen.

    Nicaise en co opteren dan ook voor een gelijk onderwijsparcours, voor doorgedreven comprehensief onderwijs (gemeenschappelijke basisvorming tot 16 jaar), voor radicaal heterogene klassen en uiteindelijk voor inclusief onderwijs. De VSO-idealen bleken te radicaal en te weinig realistisch, maar nu propageert Nicaise nog meer radicale vormen van comprehensief onderwijs.

    4.2 Kritiek op gelijke resultaten en gelijk onderwijsparcours

    'Gelijke kansen' lijkt ons een onzinnig begrip als je het opvat in termen van 'gelijke resultaten'. We moeten vooral niet 'hetzelfde' willen bereiken. Het nastreven van meer toereikende onderwijskansen betekent o.i. dat sociaal en/of cognitief benadeelde kinderen hun leerpotentieel zo maximaal mogelijk kunnen actualiseren. De school moet ertoe bijdragen dat ieder kind optimale mogelijkheden krijgt om zijn (verborgen) talenten te ontplooien. Toereikende onderwijskansen betekent niet 'gelijke resultaten' en niet per se dat de leerlingen na het basisonderwijs nog samen een 'gelijk parcours' moeten lopen. De meningen over de differentiatie in onderwijsvormen in het secundair onderwijs lopen sterk uiteen. De kern van de discussie is in hoeverre uitstel van selectie leidt tot winst van talent - doordat meer leerlingen langer samen optrekken en hun mogelijkheden kunnen tonen- of juist tot verlies van talent -doordat zowel zwakkere als sterkere leerlingen niet overeenkomstig hun niveau en aanleg onderwijs ontvangen.

    Wallonië werkt sinds 1994 met heterogene groepen in de eerste graad van het secundair onderwijs; in de cycle unique zijn er principieel geen opsplitsingen meer en de leerlingen mogen niet overzitten in het eerste jaar. Welnu, uit onderzoek van minister Hazette blijkt dat dit heel nadelig is voor de zwakkere leerlingen (zie punt 2) en het PISA-onderzoek wijst uit dat het niveau van de zwakkere 15-jarigen in Wallonië beduidend lager is en dat er veel meer zittenblijvers zijn. Gemeenschappelijk optrekken in heterogene klassen is wenselijk voor het basisonderwijs en wellicht nog deels in een eerste jaar S.O. Differentiatie in diverse richtingen afgestemd op de verschillende soorten aanleg en vaardigheden is vanaf een tweede jaar het systeem dat het meest voordelen en het minst nadelen biedt. De onrechtvaardigheid ligt niet zozeer in het feit dat de leerlingen een gedifferentieerd diploma verwerven, maar eerder in het feit dat de maatschappelijke beloning die eraan verbonden is te sterk verschilt.

    4.3  Meritocratisch of radicaal egalitair model?

    Nicaise en co behandelen het vraagstuk van rechtvaardig en gelijk onderwijs ook totaal los van de vraag naar de totale effectiviteit en het maatschappelijk nut van het onderwijs. Nicaise ziet bv. de nivellering en het verlies aan kennis en deskundigheid als gevolg van het nastreven van gelijke resultaten binnen radicaal comprehensief en inclusief onderwijs over het hoofd. Hij vergeet dat in zo'n nivellerend eenheidssysteem zowel de getalenteerden als de zwakkere leerlingen niet krijgen wat ze verdienen. Het gevolg is ook dat er dan elitaire privéscholen ontstaan.

    Vanuit een streven naar utopische egaliteit vindt Nicaise het 'meritocratisch denken' dat sterk rekening houdt met het maatschappelijk nut van het onderwijs totaal verwerpelijk (p. 386-388). Volgens het meritocratisch model kenmerkt onze maatschappij zich door een hiërarchie van taken. In tegenstelling met het extreem egalitair denken geloven meritocraten niet dat er per se gelijke resultaten kunnen of moeten bereikt worden en dat de leerlingen daarom ook in het secundair een gelijk parcours moeten doorlopen. Het is belangrijk dat de juiste man (of vrouw) in de maatschappij op de juiste plaats terecht komt. Voor de meest intellectuele taken dienen bv. de meest intelligente mensen te worden geselecteerd. Niet de afkomst en de relaties mogen hierbij de hoofdrol spelen, maar wel de verdiensten en diploma's die men kan voorleggen. De school moet de verschillen tussen jongeren tot ontwikkeling brengen, de vaak verborgen talenten van de sociaal benadeelde leerlingen maar ook deze van de andere. Een eenzijdige herverdeling van de onderwijskansen à la Janssens roept dus wel vragen op. Vanuit een meritocratisch standpunt zijn er minder principiële bezwaren tegen een differentiatie tussen afdelingen in het S.O. dan vanuit een 'extreem egalitair' standpunt, de school moet immers ook een rol spelen bij de plaatstoewijzing en de onderscheiden talenten moeten een kans op ontwikkeling krijgen. In de visie van de meritocraten blijft de leertaak de kerntaak van het onderwijs.

    We begrijpen niet goed waarom Nicaise en anderen alle aspecten van het meritocratisch denken verwerpelijk vinden. Wij denken dat men niet zomaar de meritocratische argumenten en de term 'verdienste' kan negeren. In de praktijk komt het er veelal op aan meritocratische en egalitaire principes tegenover elkaar af te wegen en eventueel te combineren. Dit leidt dan bv. tot de keuze van heterogene klassen in het basisonderwijs, maar minder heterogene in het secundair. Dat de maatschappelijke plaatstoewijzing zelf nog niet volledig meritocratisch verloopt, is een totaal andere zaak die niet tot de verantwoordelijkheid van het onderwijs behoort.

    Opvallend is ook dat de pleidooien voor de invoering van comprehensief secundair onderwijs vanaf de jaren 1960 meestal samengaan met pleidooien voor de invoering van de zgn. ‘zachte didactiek’,  minder abstract en eisend working-class-curriculum, … Dit was in Vlaanderen ook al zo bij de invoering van het VSO (=vernieuwd secundair onderwijs) in 1970.  Zo werd ook samen met de invoering van het VSO  het vak geschiedenis  afgeschaft door het duo minister Vermeylen – kabinetschef  Colenbunders. Systematisch geschiedenisonderwijs werd  vervangen door maatschappijleer,  die volgens dit duo moest inspelen op actuele gebeurtenissen als b.v. de toenmalige kaping van een Nederlandse trein door Molukkers.    

    Deel 2: Kritiek van prof. Jaap Dronkers op egalitaire ideologie zijn collega's-sociologen

    Prof. Jaap Dronkers liet zich herhaaldelijk kritisch uit over de egalitaire ideologie van veel van zijn vakgenoten-sociologen. (De Vlaamse onderwijssociologen Jacobs, Van Houtte, Agirdag, Nicaise ... waren niet opgetogen met zijn kritiek op hun analyses)

    Dronkers publiceerde b.v. op 8 maart 2014 de opgemerkte opiniebijdrage ‘Intelligentie en schoolprestaties: primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu’ op de blog stukroodvlees (zie Internet voor de volledige bijdrage en voor de verwijzingen en tabellen). Hij verdedigde daarin standpunten die we ook al lange tijd in Onderwijskrant verdedigden en die regelrecht ingaan tegen analyses van de Vlaamse onderwijssociologen over onderwijskansen e.d.

    Dronkers verduidelijkte in die bijdrage dat de sociologen zelf aanleiding gaven tot de kritiek dat ze ervan uitgaan dat ouderlijk milieu en intelligentie niet samenhangen en dat ze al te vlug stellige uitspraken doen over SES-correlaties, sociale discriminatie en onderwijsstelsels – b.v. omtrent de vele zegeningen van een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. en van het werken met heterogene klassen.

    Dronkers bekritiseerde de egalitaire ideologie als volgt: “Vanaf de jaren zestig bestaat er al een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds mensen die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van (autochtone) leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan ook nog altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen.”

    In het belangrijkste deel van zijn analyse vraagt Dronkers zich af waar de kritiek op de sociologen vandaan komt. Zijn belangrijkste stelling luidt: “Het modieuze radicalisme van de tweede helft van de 20ste eeuw zag ‘de structuur’ of ‘de maatschappij’ als dé oorzaak van bijna alle individuele verschillen tussen individuen. Binnen de sociologie en aanpalende disciplines werd het als politiek incorrect gezien om die individuele verschillen (b.v. leerprestaties, crimineel gedrag...) los hiervan te analyseren.” De structuur van de maatschappij en van het onderwijs - en vooral de sociale discriminatie - waren de oorzaken van het feit dat minder (hand)arbeiderskinderen participeerden aan het aso, enz.

    Volgens Dronkers bleek het afwijzen van de invloed van de erfelijke aanleg en intelligentie en het milieudeterminisme “destijds ook al uit het tumult rondom het boek The Bell Curve van Herrnstein en Murray, uit de grofheid van de aanvallen van sociologen op deze personen. (Dit boek wees o.a. op de grote invloed van de erfelijke aanleg op het IQ.) Dit tumult maakte onderwijssociologen terughoudend om met hun analyses naar de relaties tussen ouderlijk milieu en intelligentie naar buiten te komen. Mijn heranalyse van het boek The Bell Curve met superieure Nederlandse data werd gepubliceerd in het psychologen-tijdschrift Psychologie en Maatschappij (87:152-165), buiten het zicht van medesociologen en buitenstaanders...

    De nasleep van het modieuze radicalisme in de sociologie duurde lang en is nog steeds niet geheel verdwenen. Zo wordt intelligentie in de belangrijkste Nederlandse datasets die sociologen gebruiken niet gemeten, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden.”

    Elders betreurde Dronkers “dat er ook nog steeds veel mensen en sociologen zijn die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen.” Als de relatie tussen de intellectuele aanleg van de leerlingen en het scholingsniveau & de beroepspositie van de ouders vrij groot is, dan kan men de correlatie tussen de schoolprestaties en het ouderlijk milieu niet zomaar toeschrijven aan het feit dat leerlingen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen.

    Dronkers betreurde verder dat veel sociologen zich aansloten/ aansluiten bij de dubieuze visie van de bekende Franse socioloog Pierre Bourdieu. Dronkers: “De Franse socioloog Pierre Bourdieu introduceerde het al dan niet bezitten van het juiste culturele kapitaal als een belangrijke verklaring van de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties, naast financieel en sociaal kapitaal. … Dit begrip werd al snel een panacee voor veel sociologen om alle onderwijsongelijkheid mee te verklaren. Daarmee verdwenen andere verklaringen, zoals de relatie tussen ouderlijk milieu en intelligentie, uit het zicht.”

    Dronkers wijst er vervolgens op dat op basis van de PISA-data vaak dubieuze vergelijkingen tussen landen worden gemaakt. Hij stelt o.a. : “Sinds 2000 zijn cross-nationale data beschikbaar gekomen, die meer bruikbaar zijn om effecten van onderwijsstelsels te meten dan nationale longitudinale datasets. De bekendste zijn de PISA-data. Het grote bezwaar van deze cross-nationale data is echter dat ze een momentopname vormen en dat een aantal politiek gevoelige kenmerken, waaronder (invloed van ) intelligentie en religie, niet worden gemeten.

    Daardoor verdwijnt in de analyses het onderscheid tussen het primaire, secundaire en tertiaire effect van ouderlijk milieu en lijken alle onderwijsverschillen verklaard te worden door ouderlijk milieu en onderwijsstelsels. De politieke afhankelijkheid bij cross-nationale data leidt ook tot foute schattingen van de relaties tussen ouderlijk milieu en taal- en rekenvaardigheden in OESO-landen.’ De officiële PISA-rapporten en sociologische analyses houden veelal geen rekening met de grote verschillen in achtergrondkenmerken van de leerlingen, in de samenstelling van de leerlingenpopulatie.

    Dronkers wijst er vervolgens nog op dat in de officiële PISA-vergelijkingen er ook geen rekening gehouden wordt met de enorme verschillen tussen de allochtone leerlingen. Dronkers: “De officiële PISA-publicaties behandelen alle migranten als een homogene groep. Er wordt geen rekening gehouden met de herkomstlanden van migrantenleerlingen en van hun ouders. Minder politiek correct onderzoek met deze PISA-data laat zien dat verschillen in herkomstlanden belangrijker zijn voor de verklaring van onderwijsprestaties van migrantenleerlingen dan verschillen in bestemmingslanden. (Dronkers verwijst naar eigen onderzoek.)

    Ook blijken onderwijsstelsels voor migrantenleerlingen andere gevolgen te hebben dan voor autochtone leerlingen. Hierdoor verschillen de relaties tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid van 15-jarige leerlingen nogal tussen autochtone en allochtone leerlingen in de verschillende OESO- landen. In sommige landen is die relatie voor autochtone leerlingen zwakker dan voor allochtone leerlingen (Zweden, Noorwegen, Italië, Catalonië), terwijl het in andere landen (Wallonië, Frankrijk, Israel, Engeland, Duitsland, Verenigde Staten, Nederland) precies andersom is: daar is de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor autochtone leerlingen juist sterker dan voor allochtone leerlingen.

    Dronkers: “Dit verschil kan komen omdat in het eerste geval de migranten in dat land erg heterogeen zijn in sociaal-economisch opzicht en/of hun land van herkomst, terwijl in het tweede geval de migranten juist meer homogeen zijn. Ook komt het voor dat de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor alle leerlingen hoger is dan de afzonderlijke relaties voor de autochtone en allochtone leerlingen (Oostenrijk, Luxemburg, Vlaanderen). Dat laatste kan komen doordat allochtone leerlingen in dat land een erg laag ouderlijk milieu hebben of veel afkomstig zijn uit herkomstlanden met lage onderwijsprestaties.”

    In de inleiding van zijn blogbijdrage sluit Dronkers zich aan bij het belangrijk onderscheid dat Raymond Boudon destijds maakte tussen primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu en hij betreurt dat tal van sociologen dat niet doen. Dronkers: “Het primair effect van ouderlijk milieu is de samenhang tussen jeugdige intelligentie (of schoolgeschiktheid) en ouderlijk milieu (opleiding, beroep, inkomen). Het secundair effect is de samenhang tussen de keuze voor een hoge stroom binnen het onderwijs en ouderlijk milieu, bij gelijke intelligentie. In gestratificeerde onderwijsstelsels zoals het Nederlandse is deze hoge stroom het vwo (ons aso); in middenschoolstelsels zoals het Zweedse is dit de academische klas of differentiatie.” (NvdR: Zweden kent in de gemeenschappelijke lagere cyclus geen gedifferentieerde opties, maar werkt wel met niveaugroepen en niveauklassen.)

    Dronkers en Boudon stellen dat een aantal sociologen b.v. geen rekening houden met de samenhang tussen intelligentie (of schoolgeschiktheid) en b.v. opleidingsniveau van de ouders, met primaire effecten/oorzaken die niets te maken hebben met het schoolsysteem. De correlatie met de SES van de leerlingen wordt vaak zomaar geïnterpreteerd als een vorm van sociale discriminatie. En dat b.v. proportioneel meer leerlingen van hoger geschoolde/getalenteerde ouders op 12 jaar meer kiezen voor de opties Latijn of Moderne Wetenschappen schrijft men veel te vlug op naam van ongelijkheid of sociale discriminatie, niettegenstaande dit grotendeels een gevolg is van hogere intelligentie/schoolgeschiktheid.

    Deel 3 : Kritiek van andere sociologen

    3.1  Visie van René Boudon

    We bekijken nu even de visie van R. Boudon zoals vertolkt in een bijdrage, getiteld: "Les causes de l'inégalité des chances" (in "Boudon, R. e.a., Ecole et société, PUF, 2001; ook op het Internet). Het is een thema dat Boudon al lang bezig hield.

    Boudon bekritiseert een aantal aanpakken die het voorbije decennium voorgesteld en toegepast werden bij het nastreven van meer gelijke onderwijskansen. Eén van de adviezen in het invloedrijk beleidsrapport Gros-Bourdieu (1989) luidde bv.: "Het mislukken op school is een ware kwaal in het Franse onderwijssysteem. De grote waarde die gehecht wordt aan de trilogie 'lezen, schrijven, rekenen' waarbij het accent gelegd wordt op de prestaties, is een belangrijke oorzaak van het mislukken op school ... Examens zijn noch noodzakelijk, noch voldoende." Velen wekten volgens Boudon de indruk dat door het verminderen van de leerstofeisen en van het beoordelen van de leerlingen, het aantal mislukkingen zou verminderen en dat daardoor de leerlingen meer gelijke onderwijskansen zouden krijgen. Ook het systeem van cycli van 2 jaar met enkel een beoordeling op het einde van de cyclus werd ingevoerd om het mislukken en overzitten tegen te gaan.

    Niets was/is volgens Boudon minder waar. De resultaten daalden, meer leerlingen mislukten, de leerkrachten geraakten in verwarring. Boudons basisstelling en alternatief luidt dan ook: "De meest doeltreffende wijze om te strijden tegen de ongelijkheid van onderwijskansen bestaat in het opnieuw centraal stellen van de idee dat de school primordiaal een leeropdracht heeft. De school is vooral een plaats waar kennis en vaardigheden worden onderwezen en ze kan slechts goed functioneren indien de resultaten van het leerproces voortdurend gecontroleerd worden. Hierbij moet ook het verloop van de specifieke schoolloopbaan van de leerling afhankelijk gemaakt worden van zijn prestaties".

    In tegenstelling met Bourdieu, Meirieu, Nicaise, Jacobs … stelt Boudon dat precies het verder uitbouwen van een meritocratisch systeem een voorwaarde is voor verdere democratisering. Zo lezen we: "Une fois les fonctions naturelles de l'école - apprentissage et contrôle de l'apprentissage- affirmés, l'on peut alors renforcer la dépendance du devenir scolaire par rapport aux performances et, ainsi, atténuer les effets inégalitaires des aspirations des familles." Boudon stelt dat velen de noties aanleg, performantie, prestaties en verdienste (meritocratie) … veel te vlug als archaïsch en voorbijgestreefd hebben voorgesteld en als strijdig met het nastreven van meer gelijke kansen.

    Boudon schrijft dat de ongelijkheid van kansen nog sterk zal toenemen naarmate het belangrijkste doel van het onderwijs- de overdracht van kennis- verder wordt aangetast: "Destinée à renforcer l'égalité, cette politique contribuerait à augmenter l'inégalité des chances.” Daarnaast zal ook de verwarring bij de leerkrachten nog groter worden, omdat ze dan nog minder de zin van hun activiteit en professionaliteit zullen beseffen. De scholen zullen  nog minder bestuurbaar worden en de anomie zal verder toenemen. Pas als de leertaak weer centraal staat kunnen de leerlingen voldoende lang gemeenschappelijk optrekken.

    Met de invoering van het vierjarige 'collège unique' heeft men volgens Boudon  het samen optrekken  en het werken met heterogene groepen te lang willen rekken: "L'on ne peut évidemment étendre sans limite le tronc commun. A mesure que la population scolaire est plus hétérogène, il faut au contraire multiplier les différences, de manière à ce qu'augmentent les chances que chacun trouve chaussure à son pied. Une prolongation excessive du tronc commun, si elle peut abaiser à une faible mesure les inégalités, a surtout pour effet de donner à un nombre croissant d'élèves l'impression fondée que le système scolaire ne répond pas à leurs attentes. L'allongement excessif du tronc commun produit donc nécessairement des dérèglements du système et une insatisfaction des acteurs: élèves, familles, aussi bien qu'enseignants et responsables des établissements". 

    2  Visie van Samuel Johsua

    In het  interview 'L'école, entre crise et refondation' maken we kennis met de opvattingen van Johsua (Faire Savoirs, nr. 1, mars 2002, ook op het internet) zoals hij ze ook neerschreef in het gelijknamige boek (Paris, La Dispute, 1999). Om een 'école pour tous' te kunnen realiseren en om elitaire ontsporingen te vermijden, pleit Johsua voor het opnieuw centraal stellen van de leertaak en het verwerven van kennis: "Je milite pour un recentrage de l'école sur ses missions spécifiques: l'école organise les conditions de l'étude systématique de savoirs." De school wordt momenteel overvraagd en men wekt de indruk alsof de school almachtig is op het vlak van de socialisatie en de burgerschapsvorming. Onderwijskundigen die de reformpedagogische benadering propageren (zie bijdrage over Meirieu) beklemtonen te sterk de socialisatie en het affectief welzijn en besteden al bij al weinig aandacht aan de specifieke opdracht van de school. Het verwerven van voldoende basiskennis door zoveel mogelijk leerlingen is volgens Johsua één van de garanties voor een democratische maatschappij met mondige burgers. Hij heeft dan ook de meeste moeite met de simplistische vernieuwingsslogan van het duo Allègre-Meirieu: 'het kind centraal stellen i.p.v. de leerinhoud'.

    Joshua en een aantal andere kopstukken van de actiegroep (bv. prof. E. Bautier en J.E. Rochex) publiceerden een standpunt in Le Monde (8 mei 2000) met als titel: Choix d'École, choix de société Een basiskritiek op de hervormingen van 1989 tot en met deze van Allègre luidt: "L'optique simpliste de la 'surcharge des programmes' a laissé croire que les élèves étaient en difficulté parce qu'on voudrait trop leur apprendre. L'allègement uniforme a ainsi été préféré à un véritable travail sur la diversification des modes d'activité intellectuelle. L'aide, nécessaire, à l'étude et au travail personnel des élèves a été séparée des contenus et des exigences disciplinaires, et des modes de travail intellectuel qui leur sont propres; plus, sa mise en œuvre "à moyens constants" s'est faite pour une large part au détriment des horaires et des contenus communs. … Nous p



    Geef hier uw reactie door
    Uw naam *
    Uw e-mail *
    URL
    Titel *
    Reactie * Very Happy Smile Sad Surprised Shocked Confused Cool Laughing Mad Razz Embarassed Crying or Very sad Evil or Very Mad Twisted Evil Rolling Eyes Wink Exclamation Question Idea Arrow
      Persoonlijke gegevens onthouden?
    (* = verplicht!)
    Reacties op bericht (0)



    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !

    Klik hier
    om dit blog bij uw favorieten te plaatsen!


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!